SABERES SUJETOS es un espacio para

compartir ideas y experiencias de aquellas personas vinculadas a la educación y la cultura, o

que se interesan por el desarrollo de propuestas críticas y transformadoras, y que no encuentran un espacio de difusión debido a la elitización de la

cultura y de los estudios pedagógicos.

NO pretendemos ser una publicación

especializada que rinda pleitesía a la oligarquía académica y sus protocolos y normativas excluyentes.

SÍ pretendemos ser un espacio abierto, en el

marco de una postura crítica, que sirva como plataforma a las ideas y experiencias de sujetos vinculados a la construcción educativa y cultural

cotidiana.

NO buscamos la certificación de instancias

académicas burocráticas.

SÍ buscamos referenciarnos como instrumento

colectivo de análisis, crítica y construcción educativa y cultural.

Saberes Sujetos Revista de Educación y Cultura N°1 | Agosto de 2015 Viña del Mar Chile

Página web: www.saberessujetos.webnode.cl

Contacto: revistasaberessujetos@gmail.com

ÍNDICE

Presentación

Sobre el sistema de lectura complementaria

Por Jorge Baradit

Del bienestar individual al bienestar colectivo,

Reflexiones sobre el Buen Vivir

Por Salvador Zúñiga Cruces

Didáctica del estremecer: La literatura desde el placer al goce

Una propuesta de la no-enseñanza

de la literatura.

Por Mauricio Arenas Oyarce

Créditos Fotográficos

Criterios para la publicación

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PRESENTACIÓN

Saberes Sujetos

MÁS QUE UNA REVISTA de novedades pedagógicas y educativas, es un

espacio para debatir y difundir las temáticas que en la actualidad cruzan

nuestras prácticas. Hoy en día surgen voces disidentes que proponen

comprender el campo educativo como un espacio de innovación en donde el

rol del profesor adquiere un protagonismo que lo reivindica como autor del

currículo y como eje articulador de sus prácticas. Este espacio es una

plataforma para fomentar y fortalecer esta visión.

La lógica de nuestro sistema educacional ha burocratizado el hecho educativo

al punto de reducirlo al mero instrumentalismo, cuantificable a través de

instrumentos estandarizados que revelan, además, las enormes desigualdades

que nuestra sociedad aún conserva. En esta lógica, la disidencia resulta

fundamental para empujar a los sujetos hacia la búsqueda de nuevas

opciones educativas, de nuevas miradas que nos permitan visualizar un

sistema libre de vicios y efectivo en la construcción de sujetos que asuman

valores trascendentales como la vida en comunidad, el afecto y la libertad al

servicio del bien común.

Estos son los principios que fundamentan nuestro quehacer profesional y

motivan el proyecto. Este espacio que hoy queremos brindar a toda la

comunidad no ostenta más pretensiones que las de acercar a todos los

actores sociales interesados, aquellas visiones de la educación que no siempre

reciben la cobertura adecuada con el objeto de contribuir en la tarea de

reformular las directrices centrales de nuestra educación.

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SOBRE EL SISTEMA DE LECTURA COMPLEMENTARIA

NUESTRO PAÍS ha vivido a lo largo de su historia en un permanente

estado de emergencia, reaccionando a terremotos e índices urgentes de todo

tipo relacionados, en su mayoría, con la pobreza y la desigualdad. A partir de

los gobiernos radicales, en la década de los '30, se estableció un paradigma

de emergencia que ha calado hondo: la educación es un ascensor social, un

salvavidas contra la miseria, "la educación es para surgir" se escuchaba en

nuestras casas de clase media baja con insistencia. La educación entonces, se

entiende como una cuestión utilitaria, una herramienta, algo que sirve.

Concepto perverso. Ahí cae la lectura. Los libros se vuelven manuales de

instrucciones para algo, las cosas tienen utilidad, la poesía tiene significado,

las novelas sirven para alguna cosa. No existe esa idea de la educación como

parte del crecimiento del espíritu, la lectura como ocio, la cultura como

desarrollo personal, como crecimiento individual. Entonces, la lectura

complementaria, por ejemplo, es un algo que debe tener un uso: arraigar

nuestra cultura, conocer o despertar a nuestras realidades sociales, adiestrar a

los niños en ciertas habilidades convenientes, etc.

Escritor.

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Los libros se vuelven tutores de algo, y nadie quiere a los tutores, los libros

debieran encantar y enamorar antes que todo. Ni siquiera debería haber un

listado estándar recomendado. Ahí hay un trabajo que hacer niño a niño.

Aunque suene cuesta arriba e impracticable, los libros son una cuestión

personal, un reflejo del camino que está tomando cada personalidad. Si cada

niño tiene una personalidad diferente, cada niño debería tener su biblioteca

personal. El primer trabajo debería ser dilucidar esa biblioteca personal, que

diferirá de la del niño del asiento de al lado, sin duda. Suena fatigoso, pero es

el camino. No se trata de qué libros debería leer, sino de descubrir los libros

que él ES.

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Hoy los padres no hacen mucho trabajo al respecto y le entregan la

responsabilidad a escuelas y colegios, de modo que los niños entran con los

mismos vacíos. Aunque hay instancias como las escuelas para padres, el

tiempo entre que el niño nace y que entra a preescolar es un agujero negro,

tiempo perdido invaluable en el acercamiento a los libros. Como decía, en

general, los niños entran a los jardines sin vinculación con los libros. Lo

primero es familiarizarlos con el formato libro y luego ver cuál es el camino

que cada uno toma, potenciarle su interés y reforzarle sus vacíos. Tampoco la

idea es determinarlos desde pequeños y convertirlos en "brazo de tenista". En

algún momento trabajé en programas de fomento lector y en mesas de

discusión al respecto y aparecía con fuerza ese tema relevante: la poca

relación que establecía el niño en su primerísima infancia, antes de entrar a

preescolar, con el formato libro. En el paisaje de un niño de dos años debería

estar el oso de peluche, el juguete que estimule sus habilidades motrices y el

libro. Que primero lo mire, que dos meses después lo abra, que al cuarto lo

tire fuera de la cama y que de pronto mire sus imágenes. Un día empezará a

darle vuelta a las páginas y más adelante a leerlos, pero que esté ahí presente

desde que abre sus ojos.

Hay un tipo de libros orientados a niños con el que estoy en desacuerdo.

Libros que parecen parte de una política instrumental casi de ciencia ficción.

Son esos manuales de autoayuda para infantes, simple y sólido

condicionamiento social que en ocasiones incluyen introducción de valores

muchas veces de corte ideológico y discriminatorio. Pienso en algunos textos

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donde se presentan familias únicas que no consideran la diversidad, que es la

realidad de la mayoría de nuestros hogares; roles de género marcados,

machismo galopante, estereotipos de conducta en niños y niñas,

normalización nociva y alienante. Es el equivalente de ver todo el día

comerciales donde esas familias y personajes de la pantalla son y actúan de

maneras ideales que no existen en la realidad y provocan enajenación,

frustración y problemas de autoestima. Libros para niños escritos por

psicólogos es algo que me da miedo. Libros orientados a producir ciudadanos

ordenados, obedientes y enmarcados en un modelo rígido de conducta,

instrumental al modelo imperante. Cero chispa, nada de disenso, por favor

nada de rebeldía.

La gran gracia de los libros, y una de las principales razones de su

importancia, es que puedes meter un circo completo a la pieza de tu hijo,

hacer que su cama viaje a la Luna o llevarle todo el elenco de Parsifal a su

patio. Los libros son a la mente lo que las bicicletas a los músculos. La

descolocan, la fuerzan, la desafían. Por eso, cuando hace unos años unos

tipos descubrieron que podían vender su proyecto de literatura infantil

agregándole ingeniería, números y métricas, y funciones acordes a los

programas de "educación", se fue todo al carajo. Ahí aparecieron los

escritores-ingenieros-psicólogos y el séquito de neuro doctores que

determinan qué debe leer a qué edad cada grupo de niños, cómo deben leer

de cierta manera, tiesos en silencio bajo una lámpara, sin salirse de su

marquito. Tecnociencia ideológica peligrosa como cualquier planificación

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industrial aplicada a los seres humanos, nada más. Cuando si de algo se trata

la infancia es de individualidad y búsqueda. Un niño debe ser expuesto a

retos, forzarlo en sus límites, no ponerlo dentro de espacios de confort

mentales y lo que "deben leer a tal edad".

Mis amigos y yo leímos astronomía, mitología y libros indiscriminadamente,

los que no entendíamos los dejábamos y los que nos producían sentido los

adorábamos, respondieran al contenido que fuera. Nos empujaban hacia

adelante. Los niños deberían descubrir esos títulos que adorarán leer. Esos

que les harán olvidar que tienen un libro entre sus manos.

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Y para eso hay un trabajo previo que realizar. Seguramente habrían libros de

María José Ferrada, de Joseph Conelly, de Marcela Paz, de Shaun Tan y de

cualquiera que ABRA mundos; muchos libros de mitología, leyendas,

monstruos, enciclopedias de aviones, de máquinas, de naves espaciales y

dinosaurios. Mundos desaforados que expandan sus universos. Nada con

"María me pegó la gripe" o "Mis hermanos son diferentes" o "Mi amigo el

grandulón", libros conductistas que buscan modelar de manera estándar a

nuestros niños, como si la lectura y la poesía se trataran de planificaciones

sicológicas o experimentos sociales fascistas. Los libros pueden incluir y quizá

deben incluir problemáticas de la comunidad, pero tratarse de eso, creo que

no. Hacer eso es cargarles la responsabilidad de trabajos que deberían

enfrentar otras disciplinas y estamentos de la educación.

No es un tema indiferente, como padre veo mucha preocupación entre los

apoderados. La sensación de abandono de parte de los colegios que se

escudan en los planes y en exigencias curriculares. Los apoderados no

tenemos acceso al Ministerio donde sesionan flotando en una nube

tecnocrática los gurúes de la literatura infantil. TODOS los padres que

conozco están espantados con la calidad y orientación de los libros que les

están haciendo leer a sus niños. Las autoridades se escudan en supuestos

estudios utilitarios que no les quedan claro a nadie. Déjenme decirles que lo

están haciendo pésimo, que de nada vale pasar de un maletín literario a un

container literario, incluso, si no se ha inculcado el amor a la lectura en la

primerísima infancia y se ha estimulado con posterioridad a través de textos

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que les hagan sentido. Se está dejando a los niños abandonados a un montón

de tecnócratas-escritores y a una mafia editorial que ha sido tema incluso de

programas de denuncia televisiva. Hablo como padre que tiene que explicarle

a su hijo de siete años, después de haber leído maravillas literarias juntos, por

qué debe leer esa tortura de 60 páginas para responder un cuestionario de

obviedades que lo trata como a un idiota.

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DEL BIENESTAR INDIVIDUAL AL BIENESTAR COLECTIVO

Reflexiones sobre el Buen Vivir

APERTURA

LA PRESENTE REFLEXIÓN busca, más que el desarrollo de una

propuesta o un proyecto de aplicación técnica, proponer directrices para el

desarrollo social y educativo que reconozcan al ser humano como pilar de la

sociedad. Una suerte de exposición de principios éticos que consagran al

buen vivir como base de la convivencia social y por lo tanto escolar.

Para comprender la relación entre los elementos constituyentes de una

sociedad y el paradigma educativo de la misma, debemos conocer cómo se

configura la forma de entender la educación, que se desprende de la forma

de entender la vida en sociedad. Por una parte se evidencian las falencias del

modelo de sociedad capitalista, desregulada por excelencia debido a su

composición liberal, a lo que se oponen las riquezas de una visión de

sociedad que se constituye sobre la base de las relaciones humanas,

precisando de regulación y control claros en la conformación de los

lineamientos de la vida social y, por consiguiente, escolar.

Profesor de Educación Básica. Colegio Winterhill, Viña del Mar.

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Para cerrar, se presentan los principios del buen vivir, recogidos de la

experiencia ancestral de los pueblos originarios, que permiten establecer

lineamientos claros para el desarrollo de teorías que permitan rescatar a la

humanidad de su creciente deshumanización, proceso en el cual la educación

juega un rol protagónico.

Antes de pretender cambiar ciertas dinámicas al interior de las escuelas para

“mejorar” los procesos educativos, dentro de los cuales la convivencia es arte

y parte, se precisa proponer las transformaciones necesarias para construir

un modo de vida que permita y propicie una educación al servicio del ser

humano en relación con otros seres humanos y su entorno.

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I. SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y CONVIVENCIA

Educación como reflejo de la sociedad

La educación es un proceso que no se da fuera de su contexto social. Es la

organización social la que, mediante distintos elementos constituyentes de

identidad, material e ideológica, determina, y hasta condiciona, el proceso

educativo. Según Louis Althusser (1988), la sociedad está constituida por

“niveles o instancias”, la Infraestructura o base económica en la que se

aprecian las relaciones de producción, y la superestructura, que comprende

dos niveles, “La jurídico-política” (el derecho y el Estado) y “La ideológica”,

distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etcétera, esta última

determinada por la primera.

La idea de Althusser permite reconocer cómo se relacionan dialécticamente

distintos elementos de las relaciones humanas y cómo esta misma relación

configura un modelo de sociedad determinado. De este se desprende un

modelo o paradigma educativo que se alinea con el modelo de la sociedad

misma, ya que para que una estructura social pueda sostenerse, precisa del

control de aspectos ideológico-culturales, que se configuran como

hegemónicos en tanto responden a los intereses del sector que ostenta el

control de las otras subestructuras (Harnecker 2010). La clase dirigente

–hegemónica-, posicionada por sobre las clases subalternas (Gramsci 1975),

en lo que Giroux (1983) entiende como el “uso dual de la fuerza y la ideología

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para reproducir las relaciones sociales entre las clases dominantes y los

grupos subordinados.”

Bajo esta lógica se puede concluir que, si se considera que el hombre es un

ser de relaciones (Freire 2008), como precepto casi material del desarrollo de

la humanidad, valorando la riqueza dialéctica de la convivencia humana, la

visión respecto de la educación que se desarrolle contemplará la convivencia

escolar como reflejo de esta convivencia social. Sergio Salamó (2011) sintetiza

la relación sociedad-convivencia-educación al plantear que, dado que la

convivencia es un fenómeno que se produce en la sociedad, afecta a la

comunidad escolar, por lo que se convierte en un aspecto educativo.

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Sociedad de mercado, educación y convivencia

Siguiendo la línea analítica que relaciona la sociedad y la educación desde

una perspectiva dialéctica, debemos considerar cómo afectan determinadas

situaciones propias de la estructura social al proceso educativo, relacionando

uno de los niveles esbozados por Althusser (1988), la superestructura, con el

desarrollo educativo. Como se plantea más arriba, los elementos sociales

determinan aspectos de la educación, como la convivencia, afirmación de la

cual se desprende que situaciones de desigualdad social constituirán

situaciones de desigualdad educativa.

Incluso el investigador Juan Casassus, a pesar de declararse alejado de una

postura estructuralista y cuestionando, en alguna medida, que la conducta

esté determinada por la estructura, concluye que “la dimensión sociocultural

es considerada como uno de los factores que mayor influencia tiene en el

logro de los estudiantes”, y que “desequilibrios en este aspecto afectan

negativamente el logro de una educación de equidad” (Casassus 2003:115).

Esta dimensión sociocultural de todas maneras, se asocia a la superestructura,

que está determinada por la infraestructura productiva. El mismo autor

reconoce que “la desigualdad en el ingreso -elemento propio de la estructura

productiva- repercute con fuerza en las otras desigualdades sociales, entre las

cuales se encuentra la desigualdad en la educación” (Casassus 2003:24).

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Las dinámicas sociales nefastas que generan desigualdad (o se basan en ella)

no son propias de cualquier estructura de sociedad, sino que son

consustanciales a modelos socioeconómicos basados en la desigual

distribución de la riqueza y, en el caso del neoliberalismo, en “las relaciones

sociales mediatizadas por la economía, determinantes de un modo de

convivir con los otros que está cada vez más absolutamente fijado en

parámetros de orden transaccional de mercado” (Salamó 2011:230).

Uno de los principios de este modelo socioeconómico es la “mercantilización

de todos los aspectos de la vida cotidiana” (Cornejo 2007:21), los que a nivel

de superestructura configuran una sociedad de mercado convirtiendo la

relación de las personas, mediatizada por el mercado, en una competencia

por el logro individual, entendido como el aumento en la capacidad de

consumo en desmedro de un sentido colectivo de desarrollo. La competencia

desenfrenada por la ansiada movilidad social (Cornejo 2007) lógicamente

atenta contra la organización, la colaboración, la unión y la síntesis cultural

(Freire 2009), sanas dinámicas de convivencia social y, por lo tanto, como

reflejo, en la convivencia escolar.

Para Martin Carnoy (2010), un modelo de sociedad que promueva principios

educativos y de convivencia alejados de la competencia, que ponga énfasis en

el desarrollo personal en función del desarrollo colectivo, alcanza mejores

resultados en términos sociales, relacionados al “Capital social”, lo que se

traduce en logros educativos, a pesar de la ilusión de las oportunidades que

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consagran la libre elección como panacea del bienestar. El mismo autor

concluye, al estudiar comparativamente los modelos de sociedad chileno

(extremadamente neoliberal), Brasileño (de orden desarrollista) y Cubano

(socialista), que “hay claros indicios de que los mercados no regulados, y un

sistema educativo regido por la leyes del mercado tendrán efectos adversos

sobre el bien del mayor número de ciudadanos” y que, en términos del

desarrollo humano integral y logros educativos “tal sistema educativo puede

ser claramente ineficiente y además desigual” (Carnoy 2010:72).

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II. BUEN VIVIR COMO HORIZONTE

Sociedad y educación alineados positivamente

El paradigma que concibe la educación como bien de consumo es nefasto

para el sistema educativo de cualquier sociedad, puesto que deja en manos

del mercado (desregulado) este proceso eminentemente social. Ha de

comprenderse, por lo tanto, la educación como un bien social, como un

constructo comunitario que ve en el modelo educativo la estructuración y

desarrollo del conocimiento en función del desarrollo humano. Claudio

Naranjo realiza un emplazamiento ético de importantes alcances cuando

plantea como necesidad “una educación que lleve al individuo hasta ese

punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada

del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario

plenamente desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos una

educación del yo como parte de la humanidad, una educación del

sentimiento de humanidad.” (Naranjo 2007:200).

Esta suerte de declaración de principios nos plantea un horizonte educativo

que va de la mano con el horizonte de bienestar de la sociedad.

Distintas concepciones acerca de cómo debe desarrollarse un país se han

enfrentado dialécticamente a través de la historia. El neoliberalismo imperante

en Nuestra América1, y sobre todo en Chile, considerado por Sader (2006)

1 Concepto desarrollado por José Martí para encarar la idea de una identidad única para todos los pueblos “del sur del Río Bravo”, aporta un sentido de pertenencia en una postura anticolonialista y libertaria.

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como “el país más neoliberal de la región más neoliberal del mundo” ha

desarrollado sistemas educativos que se basan en el mercado y no en las

necesidades humanas, alejándose, por su esencia, de los desafíos reales para

el desarrollo humano integral.

Por su parte, distintas experiencias socialistas han planteado modelos que se

basan en el desarrollo humano y en la construcción de una sociedad

igualitaria. Una de las experiencias más significativas en este sentido es el

sistema socialista cubano que, más allá de cualquier crítica reaccionaria a su

evolución “autoritaria”, ha sido el principal generador de capital social y de

logros educativos a nivel latinoamericano (Casassus 2003, Carnoy 2010). La

esencia humanista y alejada del control mercantil de las relaciones humanas, y

por lo tanto de la educación, ha permitido que la ventaja académica del

modelo cubano se sostenga durante el tiempo. En este sentido Carnoy (2010)

concluye que "el socialismo resulta un mejor complemento para la educación

de las masas y los demás servicios sociales que la filosofía de la individualidad

y la competición individual que tanto elogian las sociedades capitalistas",

debido a su acento en la centralización de pilares elementales de desarrollo

social y educativo.

Como se ha planteado anteriormente, una sociedad que se consagra al ser

humano y no al mercado resulta educativamente “más efectiva”, puesto que

propicia un ambiente óptimo para el desarrollo educacional. En este sentido,

la centralización del modelo educativo permite establecer criterios rígidos de

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control del proceso en vez de consagrarlo a la libertad económica. El modelo

cubano, por ejemplo, cuenta con un hilo conductor claro, ya que “mientras las

clases cubanas hacen hincapié en un aprendizaje basado en el niño como

sujeto, el Estado cubano hace cumplir la aplicación del programa y de estos

métodos de enseñanza basados en el estudiante, mediante toda una cadena

que empieza con el ministro de educación y termina con los directores,

subdirectores de las escuelas (quienes supervisan a los profesores en las

aulas) y con los propios docentes, los cuales se sienten competentes y

responsables para impartir un programa nacional muy bien definido” (Carnoy

2010:14).

La apuesta por el buen vivir

Como un pilar ético para el desarrollo social y el consiguiente desarrollo

educativo, es posible rescatar la sabiduría ancestral de los pueblos originarios

altiplánicos, quienes se consagran al “Buen vivir”-Suma Qamaña, en lengua

aymara y Sumakkawsay en lengua quechua- que se entiende como “vivir en

comunidad, en hermandad, y especialmente en complementariedad, es decir

compartir y no competir, vivir en armonía entre las personas y como parte de

la naturaleza”, el que cuenta con cuatro pilares fundamentales:

1) Saber escuchar, 2) Saber compartir, 3) Saber vivir en armonía y 4) Saber

soñar (Choquehuanca 2013).

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Los principios del Suma Qamaña han sido rescatados y consagrados

constitucionalmente por el Estado de Bolivia, en cuya carta fundamental se

plantea, por ejemplo, que “El Estado asume y promueve como principios

ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas

flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko

(vida armoniosa), tekokavi (vida buena), ivimaraei (tierra sin mal) y qhapajñan

(camino o vida noble)” y que “El Estado se sustenta en los valores de unidad,

igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,

complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de

oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar

común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los

productos y bienes sociales, para vivir bien”(Artículo 8º, Constitución Política

del Estado Plurinacional de Bolivia).

Por su parte, el Estado del Ecuador reconoce “el derecho de la población a

vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la

sostenibilidad y el buen vivir, Sumakkawsay” (Artículo 14º, Constitución de la

República del Ecuador), promoviendo “Una nueva forma de convivencia

ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen

vivir, el Sumakkawsay” (preámbulo a la Constitución de la República del

Ecuador).

El ejercicio del paradigma del buen vivir, a nivel personal y colectivo, como eje

articulador de la convivencia social, permite configurar una sociedad

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consagrada al bienestar comunitario por encima del crecimiento económico y

la mercantilización de la vida, ya que “es el equilibrio material y espiritual del

individuo y la relación armoniosa del mismo con todas las formas de

existencia (convivir)” (Huanacuni 2010:15), lo que ha de reflejarse en un

modelo educativo que propenda el desarrollo del sujeto y de la comunidad,

necesario para construir una sociedad al servicio de la humanidad.

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CIERRE

La educación, como reflejo de la sociedad, contiene los principios

fundamentales del desarrollo de un modelo social determinado. Se ha

expuesto que las experiencias que se consagran al libre mercado resultan

nefastas en términos de logros educativos puesto que se basan en elementos

adversos al desarrollo humano, tanto personal como colectivo. Como

contraparte, se reconoce que las sociedades que basan sus pilares de

desarrollo en un paradigma humano alcanzan niveles de capital social y

logros educativos más efectivos.

El paradigma educativo debe alinearse con un modelo social que se base en

la sana convivencia y el buen vivir para que, estructurados claramente, estos

principios consagren al ser humano como fundamento base de la sociedad.

Un Estado que regule los procesos educativos (alejando al mercado) y que

desarrolle políticas de control contundentes, logrará mejores resultados

educacionales y culturales que uno desentendido de las prácticas y dinámicas

educativas, algo comprobado en Cuba (Carnoy 2010, Casassus 2003) y en

desarrollo en Bolivia y Ecuador (Vanhulst y Beling 2013).

La apuesta por el desarrollo social a escala humana, con un acento claro en la

convivencia sana y el buen vivir, resultan necesarios en un momento histórico

en el que la humanidad está en jaque, puesto que no se trata de una disputa

de hegemonías, sino que corresponde a un imperativo ético para asegurar la

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subsistencia de la especie humana integrada, que sepa convivir en armonía en

tanto sujetos así como con su planeta tierra.

El desafío es construir una educación al servicio del buen vivir, en el marco de

una sociedad que propicie su consolidación como paradigma educativo y de

convivencia en función del bienestar colectivo por sobre la ideología del

individualismo y la competencia imperante en nuestra sociedad actual.

___________________________________________________________________________________

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTHUSSER, Louis. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado.

Buenos Aires: Freud y Lacan, Nueva Visión.

CARNOY, Martín (2010). La ventaja académica de Cuba. ¿Por qué los

estudiantes cubanos rinden más?. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

CASSASUS, Juan. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Santiago: LOM

ediciones.

CHOQUEHUANCA, David (2013). Suma Qamaña: Vivir bien, no mejor, la

sabiduría aymara. El Clarín, 6 de julio de 2013. Santiago de Chile.

Disponible online en:

http://www.elclarin.cl/web/index.php/medio-ambiente/8626-suma-qamana-

vivir-bien-no-mejor-la-sabiduria-aymara

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CORNEJO, Rodrigo., González, J. y Caldichoury, J. (2007). Participación e

incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas: el caso chileno.

Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas.

FREIRE, Paulo. (2008). La educación como práctica de la libertad. Buenos

Aires: Siglo veintiuno editores.

FREIRE, Paulo. (2009). La Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo

veintiuno editores.

Gobierno de Bolivia (2009). Constitución política del estado plurinacional de

Bolivia. Ministerio de la presidencia. Bolivia.

Disponible online en:

http://www.presidencia.gob.bo/documentos/publicaciones/constitucion.pdf

Gobierno de Ecuador (2009). Constitución de la república del Ecuador.

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Disponible online en:

http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf

GRAMSCI, Antonio (1975). Cuadernos de la Cárcel, tomo V. México D.F.:

Ediciones Era.

HARNECKER, Marta (2010). Los conceptos elementales del materialismo

histórico. México D.F.: Siglo XXI editores.

HUANACUNI, Fernando (2010): Vivir Bien / Buen Vivir. La Paz: CAOI

NARANJO, Claudio (2007). Cambiar la educación para cambiar el mundo.

Santiago: Cuarto propio.

SADER, Emir. (2006). Conferencia inaugural Seminario internacional:

“Encrucijadas de la educación”. Foro Latinoamericano de Políticas Educativas

(FLAPE), Santiago.

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SALAMÓ, Sergio (2011). Convivencia escolar, una simplificación

empobrecedora, una precisión necesaria. En Figueroa, C. y García, M. Editores.

“la escuela frente a los actuales cambios sociales: una mirada desde la

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En Revista Iberoamericana de Economía Ecológica Vol. 21, Enero de 2014. Pp.

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Disponible online en :

http://www.redibec.org/IVO/REV21_01.pdf

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DIDÁCTICA DEL ESTREMECER:

LA LITERATURA DESDE EL PLACER AL GOCE

Una propuesta de la no-enseñanza de la literatura.

RESUMEN

DESDE EL EJERCICIO EMPÍRICO de enseñanza de la literatura en la

sala de clases, se intenta levantar una propuesta didáctica cuyo principio o

axioma lógico sea la “inenseñabilidad” de la literatura en el contexto escolar.

Esto, sumado a la necesidad de rearticulación de los constructos teóricos que

orientan nuestras prácticas nos permite avanzar en la elaboración de una

propuesta didáctica centrada en el ejercicio de la lectura literaria como

práctica social desde la cual se puede acceder al estudio de la literatura. Esta

propuesta plantea como modelo teórico una didáctica del estremecer con

estatuto temporal que destacará, por sobre el placer lector, al goce (en

términos lacanianos como pulsión y en términos barthesianos como escritura

o discurso). La propuesta se enmarca en una reflexión global de los factores

socio-políticos que afectan las relaciones áulicas en la actualidad y que

modifican el escenario pedagógico desde dónde pensamos y repensamos

nuestra práctica.

DR© en Literatura, PUCV - Coordinador Pedagógico Colegio Winterhill, Viña del Mar.

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Entrampados en la comprensión del fenómeno educativo desde nuestras

distintas trincheras, hemos caído en una miopía intelectual que nos impide

despejar lo central del fenómeno de aquello que resulta accesorio, para así

poder situarnos desde un lugar más próximo al hecho educativo y más

distante del proceso cognitivo que hay detrás (o que ocurre dentro). Las

propuestas didácticas que aborden el problema de la enseñanza de la

literatura deberán plantearse desde la comprensión de estas como un

conjunto de prácticas educativas heterogéneas, diversas, complementarias

entre sí y flexibles ante los distintos contextos a los que tanto profesores

como estudiantes se ven enfrentados.

La experiencia empírica en la sala de clases y el permanente contacto con un

entramado institucional burocrático y poco coherente, motivan estas líneas como

parte de un ejercicio necesario ante tanto desprecio por lo realmente literario,

ante tanto sometimiento al imperio lingüístico en la escuela (Bombini 2011), ante

tanto fracaso en la puesta en marcha de programas de estudio inspirados bajo

lógicas de instrumentalización. Este artículo no pretender sumar ideas al debate,

más bien intenta colaborar, en términos prácticos, en la articulación de formas de

hacer o de enseñar basadas en la imperiosa necesidad de proponer a los

estudiantes una alternativa válida en la búsqueda de sentidos. Es por eso que

quiero disculparte a priori – para partir derrotado- por la ausencia de un discurso

paratextual en mi relato, que sirva como respaldo de estas reflexiones.

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Una didáctica de la no-enseñanza

La propuesta de esta reflexión exige como etapa inicial asumir una postura

radical y en apariencia devastadora: la imposibilidad de enseñanza de la

literatura (comprendida esta como un conjunto de prácticas humanas

relacionadas con la escritura creativa y el estudio que de ellas se desprende).

Si comenzamos nuestra reflexión desprendiéndonos del objetivo inicial

también nos liberamos del problema de la didáctica de la literatura. (Si no se

puede enseñar literatura, no podemos discutir cómo enseñarla).

Cabe destacar que para esta discusión, estamos comprendiendo el “enseñar”

o la “enseñanza de ciertos contenidos” desde su acepción más estrecha pero,

paradójicamente, más utilizada desde el currículo, que entiende este complejo

proceso social como una transferencia de datos conceptuales o el desarrollo

de ciertas habilidades a través de la práctica permanente y repetitiva, medible

a través de la aplicación de ciertos instrumentos estandarizados y por ende,

cuantificable también.

Aceptada la tesis inicial; ¿qué hacemos entonces cuando en nuestras salas de

clases creemos estar enseñando literatura?; enseñamos historia de la

literatura, teoría literaria, enseñamos a leer comprensivamente, a identificar

estructuras textuales, a extraer o inferir información, a identificar

características estilísticas propias de diferentes movimientos, a disfrutar de las

grandes creaciones de la literatura universal, entre muchas otras cosas.

Algunos dirán que todo eso en conjunto es lo que caracteriza la enseñanza de

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la literatura. Sí. Para algunos, ese conjunto de saberes es imprescindible, en

distinta medida y en distintos momentos, para la enseñanza de la literatura.

Sin embargo, comprendiéndolo de una u otra forma, se nos revela un

problema que nos atormenta: a los estudiantes no les interesa.

En un sistema educativo esquizoide como el nuestro, nos hemos esforzado en

resolver el problema de la enseñanza de la literatura concienzudamente, con

resultados poco alentadores en la mayoría de los casos. Los profesores, y las

instituciones educativas en general, insistimos en enseñar algo –que no

tenemos muy claro- a sujetos que en su mayoría, no están interesados en

aprender.

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La batalla. El profesor cual Quijote

Un profesor de literatura de un establecimiento municipal o particular

subvencionado en Chile, dedicado a trabajar con estudiantes de entre 15 y 17

años de edad, se enfrenta con sujetos críticos y empoderados de su rol como

actores sociales, que reconocen los vicios del sistema educativo en el que

están inmersos y cuyos estímulos están en diversos espacios del ámbito

social, a excepción de la sala de clases. Este profesor se dedica inútil y

absurdamente a enseñarle a los estudiantes literatura clásica universal (que es

buena literatura pero que a ellos no les interesa) o, casi en contra de sus

instintos más elementales, se dispone a trabajar con ellos desde la literatura

juvenil (que a ellos les interesa pero que ni siquiera es literatura). ¿Qué sucede

entonces? La profecía autocumplida; los estudiantes no leen, el profesor

aumenta sus esfuerzos, los estudiantes siguen sin leer, el profesor presiona

con medidas cada vez más coercitivas, se revela en su esplendor aquella

autoridad anónima de la que nos habla Erich Fromm (1960), los estudiantes

ven vulnerados sus derechos como sujetos sociales, motores de cambio,

críticos y beligerantes y comienza una lucha épica y fratricida entre

estudiantes y profesores a la que solo se le pondrá fin con la salida del

profesor en cuestión o la suspensión del curso completo.

Aunque hiperbolizada, detengamos la batalla momentos antes del final.

Dejemos por algunos instantes a los combatientes con sus espadas en alto y

hagámonos las siguientes preguntas: ¿aprenden algo los estudiantes cuando,

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a pesar de todo, se impone la lectura de la obra por sobre su tenaz

resistencia?, ¿qué les terminamos enseñando cuando, a pesar de todo,

entregamos malas calificaciones por no leer las novelas indicadas?

Finalmente, la pregunta más importante: con todo esto, ¿logramos que los

estudiantes se transformen en asiduos lectores, que al igual que nosotros,

disfruten de leer buena literatura?

Volvamos al comienzo, vayamos más atrás, incluso antes de la batalla. Frente

a un grupo de estudiantes con talento académico en la Universidad Católica

de Valparaíso, la profesora de literatura intenta realizar con éxito una

experiencia de lectura en voz alta. Los estudiantes, evidentemente están más

interesados en correr, conversar o, incluso, dejar sus mentes en blanco antes

de tener que escuchar la lectura. En todo este alboroto, la profesora, cansada

de solicitar silencio y respeto, con su voz perdida en el bullicio, comienza a

leer un fragmento de la aventura del Quijote y los mazos de batán (como

todos sabemos, se relata eufemísticamente un escatológico episodio en

donde Sancho Panza defeca parado junto al Quijote)2.

2 “En esto, parece ser o que el frío de la mañana que ya venía, o que Sancho hubiese cenado algunas cosas lenitivas, o que fuese cosa natural —que es lo que más se debe creer—, a él le vino en voluntad y deseo de hacer lo que otro no pudiera hacer por él; mas era tanto el miedo que había entrado en su corazón, que no osaba apartarse un negro de uña de su amo. Pues pensar de no hacer lo que tenía gana tampoco era posible; y, así, lo que hizo, por bien de p, fue soltar la mano derecha, que tenía asida al arzón trasero, con la cual bonitamente y sin rumor alguno se soltó la lazada corrediza con que los calzones se sostenían sin ayuda de otra alguna y, en quitándosela, dieron luego abajo y se le quedaron como grillos; tras esto, alzó la camisa lo mejor que pudo y echó al aire entrambas posaderas, que no eran muy pequeñas. Hecho esto, que él pensó que era lo más que tenía que hacer para salir de aquel terrible aprieto y angustia, le sobrevino otra mayor, que fue que le pareció que no podía mudarse sin hacer estrépito y ruido, y comenzó a apretar los

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Ante tal relato, la audiencia extrañamente comienza a prestar atención. Poco a

poco el bullicio disminuye hasta que una voz confundida interrumpe el relato

para preguntar: ¿qué dijo profesora? Luego de esto, todos los estudiantes

paulatinamente guardan silencio para escuchar lo que la profesora está

diciendo.

¿Qué sucedió?, ¿por qué los estudiantes sienten un repentino interés por la

lectura del Quijote?, ¿qué es eso que llama tanto la atención?

dientes y a encoger los hombros, recogiendo en sí el aliento todo cuanto podía; pero, con todas estas diligencias, fue tan desdichado que al cabo vino a hacer un poco de ruido, bien diferente de aquel que a él le ponía tanto miedo[…]”.

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LA PROPUESTA: UNA DIDÁCTICA DEL ESTREMECER

Primer paso: la lectura

Un sistema educativo como el nuestro, en el cual las prácticas de lectura se

han cristalizado al punto de perder cualquier sentido (institucionalizado dirá

Cuesta), nos vemos obligados a cambiar el foco, a buscar otras formas de

hacer. Esta propuesta, motivada por la experiencia, plantea como eje central

de la “enseñanza” de la literatura, la imposibilidad de la enseñanza de esta

misma. Qué hacer entonces: no enseñar, leer. Plantear como objetivo de

nuestra práctica, el simple, efímero y poco valorado acto lector. El acto

educativo, comprendido desde una postura sociocognitivista, se platea desde

la metáfora del andamiaje a través del cual el estudiante avanza en su

aprendizaje. Pero qué podemos hacer cuando ese estudiante, cansado del

fracaso y aburrido del sinsentido, no tiene ganas de avanzar.

Necesitamos mostrarle, revelarle algo desconocido, despertar en ellos la

duda, diría Carlos Calvo (2013), la inquietud, aquella inquietud que lo llene de

incertidumbre, que lo estremezca. Que lo obligue a replantear sus

preconcepciones, que lo obligue a desplazarse (aunque sea mentalmente). En

definitiva, que lo perturbe al punto que le sea imposible permanecer

indiferente ante ella.

Hoy es importante entrar a nuestras salas de clases y leer. Leer literatura a

nuestros estudiantes. Sin exigirles un informe, un comentario, una ficha o una

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respuesta. Solo procurando que nos escuchen. Mostrarles que dentro de esos

arqueológicos objetos que portamos existe algo que ellos aún no descubren

y que podría interesarles.

Convertir el ejercicio individualista de la lectura silenciosa o la quimera de la

lectura a domicilio, en un acto social (siguiendo a Jean Hebrard) que permita

una intercomprensión literaria, lo que a fin de cuentas nos conducirá

inexorablemente hacia la construcción compartida de nuestra realidad.

Asumida la tarea lectora como acto social de relevancia y como el ejercicio

que nos permitirá recuperar el interés genuino del futuro lector, el paso

siguiente es el corpus.

Segundo Paso: ¿qué leer?

Una clase de literatura que pretende abordar la temática del amor en tercero

medio, comienza con el profesor leyendo en voz alta el cuento “Perversiones

dominicales” de Natalia Berbelacua, relato grotesco que recrea el encuentro

amoroso entre dos extraños. Una mujer joven con un desconocido

vagabundo en un bar y cuyas últimas líneas rezan así:

Con excitación creciente, introduce en mi boca cada uno de sus

dedos, lamí el espacio entre ellos, donde además de hongos había

gordas ampollas que pasé a llevar con el filo de mis dientes. Un

líquido amarillo me inundó la lengua y el hombre desconocido sintió

dolor, y deleite.

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La puesta en abismo en la que pretendemos situar al estudiante requiere de

aquellos textos que, según Barthes, inquietan, descolocan, confunden,

plantean interrogantes y no dan respuestas. La propuesta no apunta a

“enseñar” algo, que como ya mencionamos no sabemos exactamente qué es,

sino más bien a que el estudiante desaprenda ciertas verdades relacionadas a

la lectura literaria en la sala de clases y a la literatura en general.

Las miradas de extrañeza entre los jóvenes ante la paradoja de Continuidad

de los parques de Cortázar, las muecas de asco y de asombro de otros ante la

lectura de Copromancia de Rubén Fonseca o de Perversiones dominicales de

Natalia Berbelacua, son evidencia empírica de los procesos biológicos que

padecen frente a la lectura. La mezcla de asombro, vergüenza y placer que

evidencian ante la voz del profesor declamando el poema “No importa” de

Redolés.

Ese gesto, esa reacción, ese pudor frente a lo “incorrecto”, frente a aquello

que es literatura pero que rompe con el prejuicio, convierte el momento en

una experiencia significativa para el sujeto. Provoca un desequilibrio cognitivo

cuya posterior reconciliación nos permite ampliar la relación entre el sujeto y

lo que entiende por literatura. Antes de intentar activar procesos cognitivos,

antes de intentar activar la memoria a largo o corto plazo del sujeto, debemos

preocupar conectarnos con su sistema afectivo. ¿Qué leer entonces? Es tarea

nuestra construir un corpus basado en aquellos textos liminales, irreverentes,

rechazados de nuestra literatura por atrevidos, por vulgares, por indignos.

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Rescatar de los clásicos aquello que se aleja del concepto de belleza

instaurado por la época. Todo aquello ataque o se desentienda de un

discurso hegemónico (ya sea desde lo discursivo o desde la búsqueda de

sentidos) será de interés para los estudiantes.

Sin embargo, este ejercicio es insuficiente o vano si finalmente lo ligamos a

una evaluación formal e institucionalizada.

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Tercer Paso: ¿qué hacer?

Rotas las cadenas que ataban la literatura a la anodina práctica escolar de una

lectura individual, tediosa, incomprensible a veces, y con fines instrumentales (al

menos desde la perspectiva del estudiante), nos enfrentamos a un sujeto

expectante, que exigirá más. ¿Qué hacer entonces? La respuesta es tan sencilla

como irreverente: cualquier cosa menos lo que hemos venido haciendo hasta

ahora. Carolina Cuesta (Académica argentina) definió las prácticas de lectura e

interpretación de textos literarios en la escuela como Modos de Leer

Institucionalizados (cristalizados en repertorios repetidos y vacíos de sentido para

los sujetos). Frente a estos, propuso los Modos de Leer Epistemológicos, es decir,

nuevas formas de buscar en los mismos estudiantes respuestas creativas, diversas

maneras de abordar, de explorar, de enfrentarnos con la literatura (aquí el

prejuicio se instala ahora entre nosotros).

Para finalizar la lectura de algunos capítulos del Quijote, luego de interesantes

conversaciones resaltando el carácter paródico de este, el curso se vio enfrentado

a una tarea poco usual: la construcción de un molino de viento del tamaño del

profesor, cuyas aspas deberán girar con algún sistema mecánico y en cuya

estructura deberá estar inscrito un texto que explique argumentativamente qué

simbolizan en nuestros tiempos los molinos del Quijote. ¿Qué relación hay entre

esto y la lectura del Quijote? En realidad, no mucha, pero la experiencia de

trabajo que ese sujeto vivió en relación a su lectura del Quijote de la Mancha, no

lo alejará para siempre de esta novela. Recordará su primer contacto con el

Quijote como algo positivo y, tal vez, en el futuro, se anime a leerlo nuevamente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOMBINI, Gustavo (2011). La literatura en la escuela. En ALVARADO, Maite

(2011). Entre líneas, Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la

gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso/Manantial.

CALVO, Carlos (2013). Del mapa escolar al territorio educativo, Disoñando la

escuela desde la educación. La Serena. Editorial Universidad de la Serena.

FROMM, Erich (1960): Prólogo a Sumerhill. En NEILL, Alexander Sutherland

(1960). Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños.

México DF: Fondo de Cultura Económica.

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