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Ferrandis Torres, A. La escuela comprensiva:

Situación actual y su problemática. Madrid,CIDE, 1988.

Este trabajo consiste en un informe breve,claro y riguroso en el que se revisa la situa-ción de la escuela comprensiva en siete paí-ses, así como la problemática y todas las cues-tiones cruciales y polémicas que ésta plantea.Supone un estudio serio sobre cuestiones im-portantes y actuales para España ante elproyecto de Reforma del Sistema Educativo.

Pueden distinguirse dos partes generales,una dedicada a la descripción panorámica dela situación en los países analizados, con espe-cial atención al caso británico, y otra en laque se estudian los diferentes planteamientossobre las cuestiones más relevantes del deba-te y la polémica de la escuela comprensiva.

El libro está estructurado en cinco aparta-dos. En el primero se expone la existencia deuna tendencia general hacia la escuela com-prensiva, los factores impulsores de la mis-ma, sus objetivos y los argumentos a favorde ésta. En el segundo, se estudia qué se en-tiende por escuela comprensiva, teniendoen cuenta las pecualiaridades de cada país,sus características generales, el concepto—considerando para ello los rasgos básicos dela escuela comprensiva aceptados regular-mente—, y el estudio del momento actual enalgunos países occidentales y el conflicto y losdiversos problemas que plantea. En el terce-

Revista de Educación, núm. 289 (1989), págs 507.513

ro, se estudia la situación de la escuela com-prensiva en los países desarrolados en tresapartados. El primero está constituido por elestudio de los países con un sistema integra-do desde antiguo (EE.UU y URSS); el segundopor el análisis de los países que han llevado acabo una reforma comprensiva (Inglaterra yGales, Suecia, Francia e Italia); y el tercero poruno de los países que no han llevado a caboningún tipo de reforma comprensiva (Repú-blica Federal de Alemania). En el cuarto apar-tado se analizan los temas principales relacio-nados con la escuela comprensiva. La elec-ción temprana como forma de discrimina-ción, permanencia de la diferenciación: la cla-sificación por aptitudes o el rendimiento, elconflictivo tema de los «más dotados» y la for-mación de «élites», la polémica sobre el des-censo del «nivel académico», la integracióndel currículo de secundaria, el problema delprofesorado, la necesidad de establecer enprofundidad la orientación escolar y profesio-nal, implicaciones de la dualidad sector públi-

co/sector privado y el problema de la unifica-ción en una misma institución son los conte-nidos principales de este apartado.

Por último, se ofrece una visión de conjun-to, que constituye una reflexión madura ba-sada en una exhaustiva documentación sobreel tema y sus implicaciones, mediante una ex-posición excelente con un lenguaje claro ypreciso.

Mónica Rodríguez Zafra

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Zaragoza Sesmero, V. La gramática (h)echapoesía. Madrid, Ed. Popular, 1987.

Zapata Lerga, P. ¿Adiós a la gramática? Valla-dolid, Diputación de Valladolid, 198 7.

Aprendizaje gramaticaly nuevas estrategias didácticas

El descorazonamiento tradicional del pro-fesorado ante la deficitaria competencia lin-güística de los escolares ha abandonado lasactitudes de lamentación y se ha tornado vo-luntad de atajar enérgicamente la situacióncon medios distintos al habitual estudio gra-matical. La idea de que en los niveles más ele-mentales de la educación hay que aprenderel idioma, y no información lingüística, se haimpuesto por lo obvio de su enunciado. Hancreado escuela aquellas palabras de D. Fer-nando Lázaro Carreter: «Enseriar lengua es-pañola consiste en enseñar a utilizar la lenguaespañola, y así, no se sirve a los intereses de ladocencia idiomática cuando el objeto de laclase se pone en que los alumnos aprendancosas acerca del idioma y no el idioma mis-mo». Consecuentemente, la lección magistralsobre el funcionamiento del lenguaje y el es-tudio sistemático de la gramática son estrate-gias obsoletas en los niveles elementales de laescolarización.

Ultimamente están apareciendo libros queresponden a las nuevas actitudes pedagógicasy que sacralizan, con la autoridad que lespresta la letra impresa, lo que ha sido una ex-periencia didáctica desarrollada durante va-rios cursos, y por tanto, comprobada suficien-temente su eficacia.

Recientemente se han publicado La gra-mática (h)echa poesía, de Vicente Zaragoza Ses-mero, y ¿Adiós a la gramática?, de Pablo Zapa-ta Lerga. Las dos obras coinciden en su re-chazo a la pedagogía más tradicional y en suapuesta decidida por el empleo de métodosinductivos y activos en la adquisición y elperfeccionamiento del idioma materno.Mientras la primera propone una atractivapedagogía de la sintaxis, la segunda invita adesarrollar los hábitos lectores y la creativi-dad de los alumnos.

La obra del profesor Zaragoza nos descri-be, sin ambiciones ni dogmatismo, unas es-

trategias que, según confiesa, le han resulta-do útiles y motivadoras en la enseñanza de lasintaxis durante el Ciclo Superior de la EGB,

estrategias también aplicables al aprendizajede la morfología en el Ciclo Medio. El libroexpone unos muy sensatos postulados teóri-cos y metodológicos, antes de describir unaserie de estructuras gramaticales para quepor medio de juegos creativos se puedanpracticar en los cursos de 6.., 7.° y 8.. El autorha ideado veintiún juegos para que el alumnoejercite las estructuras gramaticales, reflexio-ne sobre los usos gramaticales y los aprehen-da, después de haber jugado con aquéllas yde haber practicado el placer de la creaciónpoética. Todos los juegos parten de la compo-sición personal e incitan a la reflexión poste-rior, de modo que el educando termina porinducir los principios gramaticales con losque debe familiarizarse. Estos juegos obligana practicar el nombre y el adjetivo, el verbo,las funciones sintácticas y toda suerte de ora-ciones simples y compuestas, al tiempo quefomentan la creatividad literaria en el edu-cando y activa su sensibilidad poética. En laobra se incluyen, por último, brevísimos capí-tulos sobre la Temporalización-secuenciación enel trabajo, la Evaluación del sistema y unas con-clusiones finales Alfil° de lo escrito.

Sin duda, el libro será muy útil a profesoresdel Ciclo Superior de EGB —probablementetambién a los de primero de BUP— y permiti-rá alcanzar óptimos resultados en el aprendi-zaje idiomático.

La segunda obra aludida, ¿Adiós a la gramá-tica?, de Pablo Zapata, no es un alegato hete-rodoxo, como pudiera llevar a pensar el casiprovocativo o alarmante título; en realidad,es una colección de diversos artículos, algu-nos publicados con anterioridad.

El autor participó, con Mikel Améztegui,

en la noble empresa de incentivar la lecturaen la Comunidad Autónoma Vasca; los dosbibliófilos prepararon el plan institucional,del que aquí se presentan los objetivos (lacreación de bibliotecas básicas en los cole-gios), la selección de libros, la ejecución deltrabajo, el montaje de las bibliotecas, la ani-mación a la lectura y unas conclusiones.

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En materia se entra verdaderamente en laspáginas 15-20, al enunciar los principios parauna nueva metodología: se desecha la orien-tación tradicional de la educación gramatica-lista e historicista, lo mismo que hacía Zara-goza Sesmero en su trabajo.

Una tercera sección se destina a precisar lafunción de la lectura y a enunciar criteriospara su fomento; lo que da pie a identificarlos gustos lectores de los niños, los requisitosque debe reunir un buen libro para ellos, losfactores que llevan a leer a los más jóvenes,los peligros de la literatura infantil-juvenil y laactividad de la lectura en el aula.

Un largo capítulo (pp. 61-119) versa sobrela biblioteca escolar, en la línea de la biblio-grafía al uso: las instalaciones, el funciona-miento y la organización, listas de libros clasi-ficados por la edad del lector al que van desti-nados, relaciones de editoriales y autores es-pecializados en este tipo de público, revistas,etcétera.

A partir de la p. 121 se inicia el último capí-tulo, De leer pasamos a escribir, en el que seenuncian las posibles alternativas al historicis-mo vigente hasta casi hoy mismo en las clasesde Literatura; se proponen actividades talescomo la memorización de poemas y de loque llama el autor «fragmentos de oro», ladramatización de romances, el ejercicio en elcómputo silábico, la prosificación de poesías,el «cuaderno rojo», la creación personal, lalectura de cuentos y leyendas, la redacción, elempleo de los medios audiovisuales, etc.

La obra de Zapata no trata, por tanto, te-mas específicamente lingüísticos, sino queentra más bien en ese capítulo tan de modade animación a la lectura, para lo que brindaideas muy sugerentes y fecundas prácticasque sustituirán el viejo e ineficaz sistema his-toricista de enseñar Literatura.

Dos obras recientes, pues, para un aprendi-zaje gramatical distinto, emprendido con lasnuevas estrategias didácticas.

Juan María Marín Martínez

José Luis Rodríguez Diéguez, comp. Cues-tiones de Didáctica. Barcelona, CEAC, 1988.

José Luis Rodríguez Diéguez, catedráticode la Universidad de Salamanca, presenta enla colección Educación y Ciencia un libro ho-menaje a José Fernández Huerta. Cuestiones deDidáctica es el título. La Sociedad de Pedago-gía, su procedencia. Junio de 1988, la fechade la primera edición. 310, las páginas quetiene. En él se agradecen las directrices delprofesor en su quehacer orientador desde lainvestigación y la docencia.

Junto al homenaje de los veintitrés traba-jos que recoge, muestra de una continuidadimpulsada desde las aulas universitarias, seadvierte la cordialidad de varias generacionesde alumnos, profesores e investigadores hoy,que valoran como incisivas las orientacionesrecibidas desde su cátedra. Los autores de es-tos trabajos coinciden y hacen notar en sumayoría los planteamientos que en su día re-cibieron por la doble vía de la investigación yla docencia. En ellas se insertan, con frecuen-cia, bajo contenidos diversos.

Alumno de Víctor García Hoz, que por losaños cuarenta dirige la preparación para eldoctorado de don José, aquél dedica a éste sutrabajo de entonces con el título de «Diverti-mentos lingüísticos sobre Pedagogía», títulobajo el que dice demostrar que la Pedagogíatiene un vocabulario propio y a ello se condi-ciona la posibilidad de una ciencia de la edu-cación. Al margen de posibles valoracionesde una afirmación establecida sobre la dife-rencia de estructuras, habría de subrayarse laaportación que estas indagaciones y formula-ciones representan en el campo de la pedago-gía experimental.

Si hubiera de buscarse un cierto denomina-dor común en torno a los planteamientos re-cogidos en este tomo, habría que «priorizar»una de las áreas de trabajo especialmente sig-nificativas desde la óptica preferencial de sudocencia: la enseñanza individualizada y el sis-tema de fichas. Reconociendo su posibilidady conveniencia por razón de las individualida-des de los alumnos, ésta quedaría subrayadahoy positivamente por las posturas construc-tivistas de la enseñanza. Aquí habría de valo-

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rarse el acierto de considerar en primera lí-nea el inventario material de conocimientosy actitudes en el sujeto como caudal poseídopor éste que genera, en función del mismo,actitudes nuevas y posibilidades diversas, alenfrentarse cada alumno a una nueva situa-ción de aprendizaje.

Otra cosa sería que el sistema tuviera encuenta o ignorara, de hecho, el fenómeno dela interacción social como algo que está en labase de la actividad del alumno. Vista desdeaquí, habría de cuestionarse como válida lasola consideración de los estadios madurati-vos, circunscribiendo el aprendizaje eficaz alámbito de los factores endógenos e ignoran-do los elementos de interacción social en tan-to que integrantes de la estructura del proce-so del conocimiento. Una reflexión sobreéste, con referencia a la naturaleza del mismoen su doble vertiente teórico-práctica, podríailuminar cuestiones tan actuales como la pro-blemática en torno a los procesos de investi-gación e innovación en la docencia.

Mejorar la realidad educativa transfor-mándola desde los resultados de la investiga-ción y buscar estrategias adecuadas profundi-zando en las significaciones y los valores quesubyacen a las conductas y a los datos puedenser metas deseables. Tomar conciencia deque la investigación y la innovación son dosesferas claramente diferenciadas es una pun-tualización interesante. En base a esta distin-ción, radicalizando esa puntualización expre-samente manifestada por lo claramente per-cibida, podría venir la reflexión. Pero consi-derar que el paso de los resultados de la in-vestigación a la sala de clase todavía no sehaya resuelto, puede hacer pensar que, su-puesta la colaboración y la no ruptura por dis-crepancias en colisión entre investigadores yprofesores, ese paso podría darse. La utiliza-ción del conocimiento estableciendo puentesde comunicación podría ser la fórmula. He-cha esta salvedad, que justificaría una vía fac-tible probando la posibilidad por el hecho, ca-bría preguntar si la fórmula empleada se si-tuaría al margen de otro planteamiento defondo: si el conocimiento práctico es de lamisma naturaleza que el conocimiento teóri-co. De no ser así, las discrepancias en colisión(sólo apariencia) vendrían justificadas. En

todo caso, esta cuestión resuelta con la reafir-mación o reformulación de los planteamien-tos de los que se parte no se circunscribiríasólo a las áreas de la investigación y la innova-ción. Sus consecuencias alcanzarían tambiénla formación teórico-práctica de los docentese incluso el modo de impartir los currícula.Temas, todos, que subyacen en la considera-ción de gran parte de los trabajos que estetomo recoge.

Globalmente considerado, y con relaciónal título que aglutina el trabajo objeto delpresente comentario, éste discurre en la lí-nea de aquél por la vía de la didáctica en susvertientes más significativas: lengua oral, es-crita, matemáticas...; actitudes, orienta-ción... Sorprende un tanto que la preocupa-ción por los problemas de evaluación y fra-caso escolar desdibuje otros campos en la lí-nea del éxito en las llamadas escuelas efica-ces, cuyo estudio promueven principalmen-te países de habla inglesa. También están au-sentes en la consideración los procesos diná-micos cuya influencia subyace en todos losespacios de la didáctica y, muy notablemen-te, en la conducta escolar y en el clima declase; y ausentes del todo, referencias a estu-dios teóricos en que se fundamentarían,apuntando a la acción, como constitutivodel ser, desde una reflexión profunda.

Reconocidamente polémico en el contextouniversitario, sujeto a críticas al enfrentarsecon estructuras aparentemente inamovibles—en expresión de una alumna fiel—, el profe-sor Fernández Huerta no habrá extrañado laausencia de aportaciones posiblemente valio-sas en campos, de suyo polémicos, como se-rían los de la versión positiva del llamado fra-caso escolar y las implicaciones de la expre-sión humana en los procesos del aprendizaje.

Si hubiera de buscarse una preocupaciónrelativamente generalizada en el conjunto deestos trabajos, tanto en los temas expresa-mente didácticos como en aquellos que inci-den en la investigación, innovación e intro-ducción de nuevos recursos —máquinas deenseriar, microordenadores y otros modos omodelos .de intervención educativa— por lasimplicaciones que conllevan en la práctica es-colar, se acusaría el temor de una cierta pro-

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blemática por su incidencia de choque enuna concepción de la enseñanza impartida almodo tradicional. Al margen de casos de or-ganización escolar avanzada o rezagada, engeneral, los centros educativos hoy han evo-lucionado. Unos más y otros no tanto; hechoque puede constatar cualquier observadormedianamente informado e imparcial. Cier-tos cambios superficiales o profundos fueronpromovidos desde las aulas de clase. Otros vi-nieron exigidos por la dinámica de organiza-ción general a nivel de centros escolares.Añadidos o integrados, los cambios se acu-san, y no son ajenas a los mismos las peculia-ridades diversas de los alumnos que hoy acu-den a esos centros. Puede advertirse tambiénel modo en que han sido asumidos por el per-sonal docente, pues todo ello gravita en el sig-no y el grado de aceptación que confluyen enla actitud del educador. Tampoco resulta difí-cil advertir que las dificultades existentes nosiempre vienen por la introducción de nue-vos modos o recursos, sino por situaciones deenseñanza o aprendizaje no resueltas y ante-riores a las que se desea promover.

La enseñanza a distancia, como situacióndidáctica individualizada, tiene consideradaslas distintas esferas de su competencia —uncierto paralelismo con el sistema de fichas,por los recursos que utiliza—. Textos impre-sos, cintas grabadas, además de otros mediosmecánicos y electrónicos, ofrecen a profesory alumno todo un simbolismo necesitado deuso y adecuación convenientes. Con las pun-tualizaciones expuestas al principio sobre estetema, faltaría añadir alguna otra en la líneade la comunicación. La presencia del profesorcomo estímulo de relación en la docenciapresencial conlleva una oferta de posibilida-des variables en una amplia gama orientadaa la comunicación docente y educativa. Si és-tas le llegan al alumno por otras vías cabríaplantearse si la distancia espacial sería un de-terminante negativo o un estimulante positi-vo. Con ello no se pretendería ignorar que lainmediación de atención física al alumno esdeseable, sino que el acto didáctico presen-cial, por el solo hecho de tener este carácter,puede no ser decisivo en orden a un aprendi-zaje eficaz. Esto implicaría que la comunica-ción humana, en toda su amplia gama, esta-

ría en la base, si es que la admitimos comoposible. No puede olvidarse que en la historiadel pensamiento humano hubo quienes lanegaron también.

Al margen de ciertas consideraciones quepudieran ser un tanto críticas, y desde ellas,una colaboración más al objeto de este libro,podría concluirse que tanto por lo que eneste tomo se dice, como por lo que implícita-mente se omite en él, Cuestiones de Didácticacumple su objetivo de homenaje a la dedica-ción docente de un profesor.

Amelia García Franco

Guerra Lisi, S. La integración interdisciplinardel deficiente. Barcelona, CEAC, 1988.

Esta obra supone una reflexión sobre elproceso de integración de los deficientes enla escuela y los defectos que éste ha tenido,centrándose en el problema de la escasa, sino nula a juicio de la autora, utilización de losrecursos que ofrece el ambiente por parte delos educadores.

La autora tiene como objetivo contribuir amejorar la integración e intentar estimular alos lectores a trabajar por la misma desde unenfoque multi e interdisciplinar, optando poruna metodología muy concreta, la «globali-dad de los lenguajes» ideada por la autora;aunque no la expone detalladamente en estaobra. Como puntos claves de esta metodolo-gía se destacan la integración de todos loscomponentes de la escuela, el ofrecer el má-ximo de posibilidades expresivas, el poner ungran énfasis en la utilización del ambientecomo instrumento educativo y la considera-ción del cuerpo como elemento de expresióndirecta.

Asimismo, la autora intenta transmitir elmensaje de que «en la escuela —en todos losniveles— los elementos que actúan sobre el in-dividuo motivándolo culturalmente son losque están ligados con sus percepciones». Elpapel del enseñante en todos estos casos con-siste en estimular seguridades expresivas per-sonales como presupuesto del aprender acti-vamente desarrollando el sentido crítico de síy de la realidad.

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El libro consta de cuatro grandes aparta-dos, uno de fundamentos teóricos en el quese destaca la importancia de la comunicacióny de los elementos ambientales necesariospara la misma y la necesidad de tener encuenta la unidad psicosomática del individuo.En el segundo se describen experiencias in.terdisciplinares de integración desde la escue-la maternal a la media y se ofrecen propues-tas e instrumentos operativos para la integra-ción de la personalidad tanto de los educado-res como de los niños. El tercero está dedica-do a la comunicación y lenguajes no verbales.Y, por último, en el cuarto apartado se estu-dia la adquisición lingüística tanto en la len-gua materna como en otras.

En el texto se plantea un nuevo conceptode aprender que incluye el que el individuosea capaz de comunicar y el que se estructu-re para aprender. Se da una gran importan-cia a la relación individuo-ambiente (compa-rándolo a la relación figura-fondo) y a laeducación estética desde un punto de vistaetológico y de adaptación a la naturaleza, ala psicomotricidad, al tacto, a la comunica-ción y al papel de la percepción individual,poniendo de relieve la necesidad de partirde vivencias personales.

No es un libro de fácil lectura por el tipo deexpresiones y de palabras no claramente defi-nidas que se utilizan. En cuanto al marco teó-rico en el que se inscribe se dan por supuestosmuchos conceptos muy específicos de unaorientación determinada que no se exponeclaramente.

No obstante, es interesante, plantea al-ternativas, da orientaciones y muchasideas, y ofrece experiencias que ya han sidorealizadas.

Mónica Rodríguez Zafra

Goetz, J. P. y Le Compte, M. D. Etnografía ydiseño cualitativo en investigación educativa. Ma-drid, Morata, 1988.

«Una etnografía es una descripción o re-construcción analítica de escenarios y gruposculturales intactos». Esta es la definición que

proporcionan las autoras de esta excelenteobra dedicada a las investigaciones de carác-ter cualitativo en el ámbito de la educación,cada vez Más frecuentes en nuestros días,ante las inconsistencias del paradigma positi-vista.

La etnografía nos introduce en la interpre-tación, frente a la visión determinista del po-sitivismo. Dirige nuestra mirada a los modosen que los seres construyen y reconstruyenla realidad, en interacción continua entre sí,valorando también las interpretaciones queellos mismos hacen de lo que hacen y susporqués.

Sin embargo, la etnografía debe superar elriesgo de quedarse reducida a un conjunto detécnicas. Para evitarlo es necesario que elmarco teórico subyacente sea consistente yesté suficientemente elaborado en el mo-mento del inicio del trabajo de campo. Juntoal papel de la teoría, la mejor manera decomprender los significados de los comporta-mientos que se producen en un determinadocontexto es haber participado en el entornoobjeto de estudio, desempeñando roles seme-jantes y pertenecer o conocer profundamen-te una subcultura de la que participan los su-jetos del estudio.

Una vez introducidos en el entorno etno-gráfico, Goetz y LeCompte desarrollan en sie-te capítulos los aspectos básicos de la investi-gación etnográfico-educativa. En primer lu-gar, sus orígenes y características, desde lasestrategias de la reconstrucción cultural a losmodos suposicionales desde los que se traba-ja. A partir de aquí, son determinados lös seispuntos principales de la investigación etno-gráfica:

1. Formulación de cuestiones y elecciónde perspectivas teóricas.

2. Selección de lugares, personas y otrasunidades de análisis.

3. Negociación de las relaciones que per-miten la obtención de una información váli-da y fiable.

4. Anticipación y modificación, si es nece-sario, de las técnicas de recogida de datos.

5. Desarrollo, apropiación o adaptación delas estrategias analíticas y la reorientación delas cuestiones a investigar.

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6. Evaluación del proceso y de sus resul-tados.

A diferencia de otros manuales parecidos,que tienden a caer en la descripción metodo-lógica de técnicas diversas, las autoras man-tienen en todo momento una perspectiva ri-gurosa: reconocen que las relaciones con lateoría han sido muy poco estudiadas, desdelos puntos de vista de los resultados y del dise-ño de la investigación:

«Explicitar el marco teórico supone algomás que ofrecer una revisión de la bibliogra-fía (...) La investigación es un proceso interac.tivo de conducta y pensamiento, guiado siste-máticamente por las reglas del método cien-tífico y del razonamiento IGgico, así como porlos sistemas de los marcos teóricos y concep-tuales compartidos por las comunidades deexpertos» (p. 58). Por eso, las autoras conce-den mucha importancia a cómo utilizar lateoría en la investigación, «informando» laformulación de los problemas sobre los quese trabaja. Además, todos los temas tratadoslo son con un enfoque muy práctico, dirigidoa la acción.

Los capítulos sobre la selección y el mues-treo, los roles del investigador, los medios deobtención de datos reciben el tratamiento ha-bitual en este tipo de obras.

Es, nuevamente, en los capítulos dedicadosal análisis y la interpretación de los datos y ala evaluación del diseño etnográfico donde ellibro vuelve a presentar toda una larga seriede cuestiones de investigación muy bien tra-badas, orientadas hacia el rigor metodológi-co y analítico. La validez —«demostrar que lasproposiciones generadas, perfeccionadas ocomprobadas, se ajustan a las condiciones

causales que rigen la vida humana» (p. 224)—se considera por todos los autores como unade las características de la investigación etno-gráfica, que la caracterizan frente a las dificul-tades que encuentra la fiabilidad en este tipode diseños.

Sin embargo, para Goetz y LeCompte el di-seño etnográfico debe hacer frente tambiéna las exigencias de la fiabilidad, tanto externa—si un investigador descubriría lo mismo enun escenario similar— como interna —fiabili-dad «inter-observadores», que llevaría a di-versos etnógrafos a concluir lo mismo anteun mismo objeto de estudio—. Son descritoslos problemas con los que se enfrentan los in-vestigadores así como las posibles solucionesde que dispondrían para superar los obstácu-los.

Por lo que se refiere al análisis y la inter-pretación de los datos, también son desarro-llados con detenimiento, valorando cada unode los aspectos intervinientes. La percepción,la comparación, la contrastación, la agrega-ción, la ordenación y la especulación son ele-mentos del análisis recursivo. Entre las estra-tegias de selección secuencial son estudiadosla selección de casos negativos, de casos dis-crepantes, el muestreo teórico. Las fases parala elaboración de un análisis etnográfico sontratadas con detalle y eficacia de aplicación:su inicio, las pautas emergentes, la combina-ción de estrategias, la integración y aplicaciónde otras teorías. Los procesos de síntesis danel cierre a un capítulo denso pero bien estruc-turado, útil especialmente para el investiga-

, dor novel, tanto como los ocho criterios quese ofrecen al final de la obra para la evalua-ción del diseño de una etnografía.

Juan Carlos de Pablos Ramírez

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