Ribes-Iñesta (2007) Lenguaje, Aprendizaje y Conocimiento

7Revista Mexicana de Psicologa, Junio 2007Volumen 24, Nmero 1, 7-14

LENGUAJE, APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO

LANGUAGE, LEARNING AND KNOWLEDGE

EMILIO RIBES-IESTA1

Universidad de Guadalajara

1 Dirigir correspondencia a: Dr. Emilio Ribes-Iesta, Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Francisco de Quevedo 180, Col.Arcos Lafayette, Apartado Postal 5-374, 44130, Guadalajara, Mxico. Correo electrnico: [email protected]

Resumen: Se analizan conceptualmente los trminos de cono-cimiento, aprendizaje y lenguaje, con el objeto de examinarsus relaciones y funciones lgicas en la comprensin del com-portamiento. Los trminos de conocimiento y aprendizaje cons-tituyen conceptos de tipo disposicional. Conocer y sabercorresponden a dos formas de conocimiento distinto: declara-tivo y actuativo, respectivamente, y su lgica corresponde a lade conceptos de capacidad. Por su parte, aprender se usacomo un concepto episdico de logro. Se distinguen tres fun-ciones psicolgicas generales del lenguaje, y se examina cmoel aprendizaje y el conocimiento dependen de los modos dellenguaje participantes.Palabras clave: aprendizaje, conocimiento, lenguaje, conceptosde capacidad, conceptos episdicos de logro

Abstract: A conceptual analysis of the terms knowledge,learning, and language, was conducted order to examine theirinterrelationships and logical functions for the understandingof behavior. Knowledge and learning are dispositionalconcepts. Knowing has two different meanings, as declarativeknowing and as performative knowing; both correspondingto capacity concepts. On the other hand, learning is usedas an episodic-achievement concept. I distinguish threedifferent general functions of language and I examine howlanguage and knowledge depend upon the participatinglanguage modes.Key words: learning, knowledge, language, capacity concepts,Episodic achievement concepts

Lenguaje, aprendizaje y conocimiento son tres concep-tos centrales para comprender el comportamiento hu-mano. Desde la perspectiva psicolgica, el conocimientoes siempre resultado de algn aprendizaje o experien-cia, a menos que alguien se atreva a transmutar err-neamente este concepto para sostener la idea, absurdaen principio, de que hay conocimiento innato, en la for-ma de conocimiento gentico o neuronal. A la vez, esimpensable abordar la relacin entre el conocimiento yel aprendizaje en el humano sin reconocer el papel cen-tral que desempea el lenguaje. En los seres humanos,la mayor parte del aprendizaje y la adquisicin y trans-misin del conocimiento se da como lenguaje y median-te el lenguaje.

Para estar en condiciones de comprender la pertinen-cia terica de estos conceptos es necesario primero de-sentraar la lgica de su funcin como usos en el lenguajeordinario. Las funciones de estos conceptos no son de lamisma clase. Cada uno de ellos pertenece a categoraslgicas diferentes y, por consiguiente, desempea distin-

tas funciones respecto de los fenmenos a los que se apli-ca y es pertinente.

Aprendizaje, conocimiento y lenguaje:Caracterizacin lgica

Aprendizaje, conocimiento y lenguaje son conceptos queposeen distinta naturaleza lgica. Ello se debe a que suscategoras de referencia no son equivalentes, y su aplica-cin y uso apropiados se rige por criterios diferentes.

El conocimiento es el resultado o producto del cono-cer. Conocer es un verbo, mas, como lo han sealadoalgunos filsofos del lenguaje ordinario (Ryle, 1949;Malcolm, 1977), no todos los verbos denotan acciones uocurrencias. Se identifica el conocimiento a partir de unacto motor y/o lingstico, o de los resultados de un acto.Sin embargo, el saber y conocer no constituyen por smismos un acto especial adicional previo o simultneo alque permite su identificacin. Saber y conocer implican

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actos pero no constituyen actos. La lgica o sentido deluso de los trminos saber y conocer es distinta.

Se sabe algo cuando se hace y/o se dice algo; por ejem-plo, se sabe hablar ingls cuando se responde apropiada-mente una pregunta en dicho idioma, se sabe jugar futbolcuando se hacen los movimientos apropiados con y sinpelota en un campo de juego, o se saben las tablas demultiplicar cuando se puede reproducirlas verbal o grfi-camente. Lo que se hace no es causado por el conocimientoen la forma de saber; constituye ms bien una demostra-cin de ese saber, aunque aquello que se hace o dice noagote lo que se demuestra que se sabe. Saber algo, o po-seer conocimiento, es hacer y/o decir algo, o aplicar cono-cimiento. No hay diferencia entre lo que se sabe y loque se hace y/o dice. Saber y hacer/decir son una mismacosa.

Aunque el trmino saber se aplica frecuentementepara describir las acciones o resultados que prueban elconocimiento, en otras ocasiones, especialmente cuandose usa en primera persona (Yo s), a diferencia de suuso en tercera persona, no describe o refiere ningn actoen particular. Cuando digo Pedro sabe hablar muy bienel ingls. Mira cmo disfruta la conversacin con esa tu-rista, me estoy refiriendo a un acto u ocurrencia, queconsiste en que Pedro est hablando en ingls de maneracorrecta con una persona cuya lengua natural es el in-gls. Sin embargo, si digo S que Pedro habla muy bienel ingls, o bien Yo s distinguir cuando alguien hablabien el ingls, no estoy describiendo ninguna acto enparticular. En estos casos, saber opera como un trminodisposicional, en el que saber es equivalente a una capa-cidad y no a un acto. Yo s significa que en el pasadohe odo hablar a gente que domina el ingls y que tam-bin he odo a Pedro hacerlo, y que Pedro habla el inglsigual de bien que aquellos que lo dominan. Saber, comoverbo de capacidad y no de accin, significa que la per-sona que sabe puede hacer, reconocer o decir las cosasbien. Se dice que una persona sabe algo cuando en elpasado ha mostrado algn tipo de desempeo efectivo ode relacin o familiaridad con algo. Saber, como trmi-no disposicional, implica actos en el pasado y la posibili-dad y/o probabilidad de realizarlos nuevamente en elpresente o futuro, pero su aplicacin no se identifica conacto alguno en particular. En este sentido, saber comoequivalente a ser capaz, es parecido a ser hbil. Saber esestar equipado para conseguir algo correctamente (Ryle,1949, p. 134). Saber algo est basado en mtodos, con-

duce a tcnicas e implica experticia y, por consiguiente,experiencia.

La expresin Yo s se emplea con frecuencia comoprefijo en la forma de un verbo de capacidad. De acuerdocon Malcolm (1977), este prefijo puede cumplir tres fun-ciones, siempre en relacin a un escucha. Una de las fun-ciones es informar que el hablante tiene bases para afirmaralgo, fuera de rumores y prejuicios. Otra funcin es infor-mar que el hablante es una autoridad en aquello de lo quehabla. Finalmente, el prefijo informa que el hablante seencuentra en una posicin privilegiada para decir que algoes cierto. Las tres funciones estn basadas en la habilidady experticia. El prefijo Yo s no transmite ningn senti-do especial en una expresin. Su sentido depende delempleo mismo de la frase. Malcolm (1977) ha identificadoal menos 12 usos diferentes del prefijo en expresiones deltipo Yo s que tal-y-tal en el lenguaje ordinario. Entreotros usos destacan los siguientes: presentar evidencia so-bre la no ocurrencia de algo, asegurar una verificacinapropiada, presentar la elaboracin de una prueba sobrealgo, sostener ser competente en un campo, asegurar fami-liaridad con una situacin, poder hacer juicios correctossin necesidad de evidencia probatoria, expresar certezasubjetiva sin autoridad o evidencia, expresar que no serequiere de recordatorios, procurar seguridad o apoyo apesar de carecer de informacin o capacidades, expresaracuerdo, expresar que algo puede todava ser realizado oreconocido, y asegurar que alguien puede confiar en uno.El prefijo Yo s no refleja un estado mental sobre la cer-teza o el conocimiento posedos, sino que manifiesta lascondiciones en las que el prefijo es empleado por el ha-blante y, por consiguiente, de aquello que se es capaz dehacer o decir en una circunstancia particular.

Un trmino ntimamente emparentado con saber esconocer, especialmente porque el resultado de ambosverbos como acciones se expresa a travs del trminoconocimiento, a pesar de que existe el equivalente em-parentado: sapiencia. Sin embargo, las expresiones queemplean como prefijo conocer no son reemplazablespor aquellas que usan saber. Mientras que saber tieneque ver con haber aprendido, comprender, ser capaz, yhaber hecho, conocer se relaciona con reconocer, admi-tir, identificar, encontrarse con o notificar a alguien, es-tar informado acerca de algo que se hace, recordar algo,y tener contacto desde. Saber y conocer tienen distin-tas funciones derivadas del aprendizaje acerca del mun-do y de cmo relacionarse con l.

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El prefijo conozco se relaciona con familiaridad (Co-nozco bien Barcelona. He estado en muchas ocasiones),reconocimiento como admitir (Lo conozco como unpintor muy admirado en ciertos crculos intelectuales),reconocimiento como recuerdo (Te conozco del ltimocongreso en Singapur), y con el discurso o la escrituradeclarativos (Conozco todas las versiones de Van Goghde Los girasoles). Este uso del prefijo conozco es equiva-lente a decir he visto, he odo acerca de, he ledosobre, y expresiones similares. Por su parte, el prefijos expresa experticia (S cmo preparar un curry ver-de), experiencia directa (S que Vicente Fox es menti-roso. Lo escuch decir que no iba a intervenir en laselecciones), experiencia indirecta (S que la carreterade las ras altas es peligrosa. Un amigo sufri un acciden-te hace poco), acciones o desempeos previos (S cmoabrir la puerta de tu casa. Primero hay que empujar lapuerta y despus mover la perilla), y escritura o discur-so instrumental (S lo que te digo. Deberas seguir miconsejo). Dos ejemplos de expresiones mixtas, con am-bos tipos de trminos y sus funciones especficas, seranTe conozco bien. S de lo que eres capaz y S que lohe visto antes. Claro, lo conozco desde la universidad.Estos ejemplos ilustran la no intercambiabilidad de am-bos trminos como indicadores de conocimiento.

Los prefijos conozco y s reflejan adems orge-nes funcionales distintos del conocimiento. Conocerimplica un origen declarativo mientras que saber refle-ja un origen actuativo. El conocimiento declarativo (co-nocer) implica que la persona no ha actuado o sufridoefectos directamente respecto de lo que es conocido.En cambio, el conocimiento actuativo (saber) implicaacciones o reacciones previas, incluyendo el uso de tc-nicas en los dominios simblicos. Ambas formas de co-nocimiento tienen que ver con capacidades, pero dedistinto tipo. El conocimiento declarativo es funcionalen la medida en que corresponde a acontecimientos pre-vios y sus caractersticas, sean estos acontecimientos fsi-cos o lingsticos. El conocimiento declarativo tienesentido en tanto corresponde a algo dicho, escrito, ledo,escuchado o que ocurri. En cambio, el conocimientoactuativo es funcional en la medida en que la personahaya actuado o reaccionado en el pasado a condiciones,personas, acontecimientos o cosas que se conocen. Mien-tras que el conocimiento declarativo est ligado a sus fuen-tes, el conocimiento actuativo est vinculado a sus efectoso metas.

Finalmente, es importante destacar una clase espe-cial de expresiones del prefijo s que se componen desufijos tales como cundo, dnde, quin y por qu.Estas expresiones funcionan como palabras ndice(Ryle, 1949), es decir, especifican las condiciones en lasque el conocimiento actuativo es aplicable. No calificanlo que se sabe, sino las circunstancias en que lo que sesabe puede ejercitarse. Ejemplos de estas expresionescompuestas son: S cuando pedirle esa informacin,S quin puede arreglar el microscopio, S por queste caf sabe mal, S dnde podemos comprar las acei-tunas negras rotas. Estas funciones ndice estableceno especifican las circunstancias del saber efectivo o exi-toso y forman parte del mismo saber. No constituyen unaforma de metaconocimiento, que determina la aplicacindel saber como accin.

El concepto de aprendizaje

Aprendizaje es lo que tiene lugar cuando se est apren-diendo. En lenguas como el ingls no se distingue entreestos dos momentos, pues se emplea la misma palabra:learning. Lo que tiene lugar y lo que se hace mientras seaprende o para aprender son la misma cosa. Pero ques lo que tiene lugar y ocurre mientras se aprende? En lamedida en que el aprendizaje se identifica a partir decambios en el comportamiento, la psicologa y la biolo-ga tradicionales han supuesto que ocurren cambios enel interior del organismo, tanto a nivel neuronal comocognoscitivo, entendiendo por esto ltimo alguna formade representacin mental. Desde esta perspectiva, no sepuede concebir el aprendizaje sin la existencia de unaestructura o proceso como la memoria. La memoria, asconceptuada, constituye una estructura o procesobifuncional que, por una parte, sera la responsable deconsolidar o almacenar el cambio logrado como apren-dizaje en alguna ubicacin del sistema nervioso centralpreferentemente y, por otra, sera la reguladora que se-leccionara, activara y recuperara lo aprendido para suuso o ejercicio en otras ocasiones.

Sin embargo, en oposicin a la concepcin tradicio-nal, cuando se analiza el uso o la aplicacin de los trmi-nos aprender o aprendizaje saltan a la vista dos puntosimportantes. Primero, que cuando se aprende no se estrealizando un tipo especial de comportamiento o activi-dad denotada biunvocamente por el trmino. Segundo,

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que cuando se aprende algo es porque todava no se sabeaquello que se tiene que aprender. No tiene sentido apren-der lo ya sabido. A diferencia de otros verbos, el verboaprender no denota ninguna accin o actividad espe-cfica. Decir que alguien aprende no refiere un tipo deacto especial, a diferencia de cuando se dice que alguiencome, bebe, corre, tira un vaso al suelo o da un beso enla boca. Decir que alguien aprende o ha aprendido algosignifica que se han realizado aproximaciones para cum-plir o que se ha cumplido plenamente con un criterio dedesempeo y/o resultado. Si un nio est aprendiendo acaminar, el caminar en s no constituye una actividadparalela, oculta o diferente del hecho de que el nio co-mience a moverse erguido, apoyndose en objetos ytrastabillando. Aprender se identifica con el dominio pro-gresivo de lo que se est aprendiendo. En el caso delnio que aprende a caminar, su aprendizaje se identificapor el nmero de pasos que da el nio sin ayuda, el n-mero de cadas que sufre, la posicin y velocidad del cuer-po al desplazarse, la longitud del trayecto recorrido y otrasms. El nio no hace dos cosas diferentes al mismo tiem-po, caminar y aprender, sino que hace una sola, apren-der a caminar. Aprende mientras camina, aprende acaminar caminando, primero con aproximaciones y des-pus con un desempeo adecuado. El mismo razonamien-to puede aplicarse al aprendizaje de distintas maneras decaminar a partir del dominio del caminar como una ha-bilidad general. Se puede hacer un anlisis semejante delaprendizaje en el caso del hablar, como ocurre en elaprendizaje de la(s) lengua(s). El criterio de aprendercomo aproximarse a un criterio es extremadamente cla-ro en el caso de la lengua, en la medida en que se calificacun bien se habla o el rango del dominio aprendido entrminos de las propiedades de la fonacin o de las ca-ractersticas estilsticas y lxicas del discurso, con base enla edad y condicin de las personas y de la situacin enque se evala su conocimiento de la lengua.

Aprender no se identifica solamente con una maneraespecial de hacer o decir las cosas. Aprender se aplica tam-bin a resultados o logros del comportamiento, o a efectossobre objetos o personas. As, por ejemplo, cuando deci-mos que un nio aprende a sumar, identificamos el apren-dizaje por el resultado o producto de la operacinaritmtica, que puede obtenerse de diversas maneras:memorizando cada suma particular, contando con losdedos, ubicando ordinalmente los nmeros a ser suma-dos, etctera. Todos aquellos que hemos aprendido a su-

mar lo hemos hecho en la medida en que hemos cumpli-do con el criterio de que el resultado de las operacionessea el correcto, independientemente de la manera en laque lo hemos hecho. Obviamente, podra cambiar el cri-terio y el aprendizaje identificarse con un resultado co-rrecto siempre y cuando se realice mediante unprocedimiento especfico y no otros. Aprender se puedetambin identificar con los efectos del comportamiento, yestos efectos pueden tener lugar sobre objetos, personas oambos. Se puede aprender a tocar la guitarra, pero las dis-tintas formas de tocar la guitarra implican distintos tiposde aprendizaje, algunos de los cuales tienen que ver con laacstica producida y no con las cuerdas pulsadas o rasga-das. En estos casos, el aprendizaje se identifica con el soni-do producido y no con el movimiento realizado. Lo mismoocurre en el caso del lenguaje, cuando se aprende a per-suadir a otros. Persuadir no denota un tipo especial deconducta, sino un efecto definido en trminos del com-portamiento de las personas a las que se persuade. Ven-dedores, polticos, defraudadores y amantes, todos hanaprendido a persuadir, aunque la manera en que lo ha-cen y a quienes persuaden sean muy distintos.

La concepcin tradicional del aprendizaje supone queaprender es una actividad especial, que tiene lugaradicionalmente a las conductas que se aprenden y a susresultados o efectos. En la medida en que aprender no seobserva directamente, se asume que es una actividadparalela, no observable, que permite, causa, determina ofacilita que ocurran el cambio de conducta y sus resulta-dos (lo que se aprende). Se supone errneamente queaprender es distinto de lo que se aprende como actos oacciones. Se considera que aprender como un supuestoproceso es un conjunto de actividades cuya nica fun-cin es la de que otras actividades se aprendan. De estemodo, se supone que cuando se aprende tienen lugarconductas y actividades cualitativamente distintas a lasque ocurren cuando no se aprende, no digamos ya a lasque tienen lugar cuando se desaprende u olvida.

De igual manera, tradicionalmente se confunden loslogros o resultados de la conducta como acto o accionescon la conducta misma. As, cuando se dice que alguien,por ejemplo, ha aprendido a defenderse, defenderse noconstituye un tipo especial de accin o actividad, sino elresultado o logro de un conjunto muy diverso de accio-nes que no se especifican en o por el trmino defender.As resulta que alguien logra defenderse de maneras muyvariadas: gritando, corriendo, golpeando, escondindo-



se, protegindose en otro, amenazando con una pistola,etctera. Los verbos de logro implican la ocurrencia deactividades, pero no las describen ni se refieren a ellasdirectamente. Aprender, como verbo, no describe nin-gn tipo de accin o actividad especial. Aprender implicaactividades, pues no se puede aprender sin hacer algo (in-cluyendo el hacer lingstico). Sin embargo, aprender noes una forma especial de hacer. Aprender es lo que ocurremientras se hace algo con el fin de cumplir con un criteriode logro o resultado, criterio que, en ocasiones, puede con-sistir en hacer algo per se por ejemplo, tocar un instru-mento, realizar un tipo de ejercicio, etctera o bienproducir un resultado o producto adicional al hacer mis-mo por ejemplo, pintar un cuadro con un contenido de-terminado, lograr que una mquina opere, o influir en elcomportamiento de otra persona. Aprender, como ver-bo, no se refiere a ninguna actividad en particular, demanera similar a lo que ocurre con otros verbos comopensar, decidir, valorar, apreciar, amar, y muchos ms.

Aprender forma parte de un conjunto de trminoscuya lgica corresponde a lo que Ryle (1949) ha denomi-nado categoras episdicas. Aprender pertenece direc-tamente a las categoras episdicas de logro, de igualmanera que la mayora de los verbos cognoscitivos. Lostrminos de logro implican acciones que permiten logros,resultados, productos o efectos. Sin embargo, las accio-nes son pertinentes slo en la medida en que se cumplecon el criterio de logro. El logro es lo que delimita laaplicacin correcta del trmino, mientras que las accio-nes que concurren para ello pueden variar sin que se al-tere la propiedad de su empleo. Los trminos de logro sedistinguen de los trminos de tarea, pues en los trminosde logro se afirma la obtencin de un estado de cosas porencima del desempeo realizado. As, por ejemplo, noimporta cuntas sumas se realizan, sino cuntas sumascorrectas resultan; tampoco importa cuntos metros serecorren, sino llegar a la meta antes que otros competi-dores. Los logros no son ocurrencias, por ello los adver-bios que se aplican a los verbos de tarea no puedenemplearse con los verbos de logro. De este modos, ad-verbios que se aplican a tareas, como cuidadosamente,detalladamente o pertinazmente, no tendran sentidopara calificar logros como los de descubrir, probar oresolver. Los verbos de tarea implican tratar de mien-tras que los verbos de logro implican obtener. Apren-der, como verbo empleado en el presente indicativo,implica tareas, pero tareas subordinadas al logro. Las ta-

reas, como desempeos, pueden considerarse correctas,incorrectas, apropiadas o inapropiadas, pero estos adje-tivos y los adverbios correspondientes no pueden seraplicados a los logros. En el caso de aprender, el logro sereduce a expresar que algo se aprendi, y ese logro esconsecuencia de lo que se hizo, como tarea u operacin,correcta y apropiadamente, o incorrecta e inapropia-damente. Pero carece de sentido decir que lo aprendidoes correcto o apropiado. Lo aprendido simplemente sederiva de lo realizado. No es correcto o apropiado, ni locontrario. Simplemente es el resultado, efecto o produc-to de lo hecho. Lo que es correcto o apropiado es lo quese hizo para producir dicho logro.

La relacin del aprendizaje y el conocimientocon el lenguaje

Desde un punto de vista psicolgico, saber y conocer sonresultado del aprendizaje. Se sabe aquello que se apren-de, y sera absurdo plantear que se sabe algo sin nuncahaberlo aprendido, o que no se sabe aquello que se haaprendido. Ser capaz de hacer, decir o reconocer algoimplica siempre alguna forma de aprendizaje. Mientrasque conocer y saber tienen que ver con hacer o deciralgo con base en lo previamente hecho o experimenta-do, aprender, tal como lo expresa Ryle (1949), es volver-se (itlicas mas) capaz de hacer algo correcto o apropiadoen cualquier situacin de ciertas clases generales. Es lle-gar a prepararse para demandas o requerimientos varia-bles con ciertos rangos (p. 147).

El conocimiento (sapiencia) es resultado del aprendi-zaje, pero, a su vez, el aprendizaje es posible por el saberpasado y presente. Saber y conocer son verbos que im-plican un tipo de capacidad, mientras que aprender esun verbo relacionado con el alcance de logros y resulta-dos mediante diversidad de accciones. El conocimiento(sapiencia) y el aprendizaje son verbos disposicionales,pero de distinta naturaleza, entrelazados en el devenirpsicolgico. Mientras que saber y conocer implican elejercicio de capacidades en trminos de ciertos tipos dedesempeo y criterios, aprender refleja el logro de capa-cidades en trminos de resultados, efectos y la satisfac-cin de requerimientos especficos. Ambos conceptos,conocimiento y aprendizaje, implican actividades, peroninguno de ellos describe actividades especiales o parti-culares por s mismo.

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Se reconoce que se ha aprendido algo mediante unhacer o decir, ya sea por la conducta mostrada, por elproducto directo de esa conducta, o por un efecto o re-sultado sobre un objeto o persona. El desempeo exito-so, efectivo o especfico son los criterios que se satisfacencuando se aprende y, por implicacin, cuando se asumeque lo aprendido se sabe o se conoce. De esta manera, sedice que alguien sabe o conoce algo cuando realiza unadeclaracin, narra un acontecimiento, da una instruccin,describe algn objeto, acontecimiento, persona o proce-dimiento, repite algo o lleva a cabo algn desempeoespecfico. Sin embargo, lo que se aprende depende decmo se aprende, de modo que el saber y el conocimien-to resultado del aprendizaje pueden variar de acuerdocon la forma en que tuvo lugar el aprendizaje correspon-diente. En trminos de Ryle (1949), los requerimientos ylas caractersticas del desempeo mientras se aprendepueden determinar (aquello) en lo que se vuelve capaz elaprendiz, es decir, cul es el conocimiento (sapiencia) quepuede ejercitar en una gran diversidad de situaciones yrequerimientos.

La situacin de aprendizaje puede requerir solamenteun tipo especial de desempeo o de producto y resultado,y ello puede ser suficiente para avalar o garantizar que sesabe o se conoce como capacidad para hacer o decir algo.Sin embargo, la situacin de aprendizaje puede compren-der requerimientos adicionales y, en esa medida, propi-ciar formas distintas de saber o conocer identificables a partirde un mismo desempeo. De este modo, el criterio de apren-dizaje puede requerir que, adicionalmente al desempeo,se preste atencin, describa, escriba o recuerde lo que seest haciendo o diciendo, cmo se est haciendo, cundose est haciendo, y cules son los resultados particularesde cada momento de ese hacer. Tambin puede requerirseque relacione lo que se hizo en un momento determinadocon lo que se hizo previamente, o con lo que se har enotra situacin, semejante o diferente. En estos casos, elaprender no implica dos tareas o desempeos, compor-tarse de acuerdo con el criterio y, adems, hacer algo adi-cional respecto de su desempeo en la tarea (observar,recordar, describir, etctera). El aprendizaje comprendeuna sola tarea: hacer algo de cierta manera, ya sea aten-diendo a lo que se hace, diciendo lo que se hace, perca-tndose de lo que ocurre, etctera. No es un dobleaprendizaje, es un aprendizaje distinto.

En el caso de los organismos no humanos, se carecedel componente lingstico adicional integrado en el de-

sempeo, pero es prcticamente imposible dar cuentadel aprendizaje humano sin la mediacin y participacindel lenguaje. Sin embargo, caracterizar al lenguaje es unatarea elusiva, sino es que imposible, pues no tiene unasignificacin nica. El lenguaje presenta facetas mltiplesy singulares como trmino y como fenmeno, destacan-do en primera instancia su carcter reflexivo, pues es elnico trmino en cualquier lengua que se refiere a s mis-mo. Quiz sean Wittgenstein (1953) y Heidegger (1971)los que mejor han captado la complejidad del lenguaje alcaracterizarlo como una forma de vida y como la casadel ser, respectivamente. Desde un punto de vista psi-colgico, el comportamiento humano se desarrolla, sepractica y tiene sentido siempre bajo el manto protectordel lenguaje, a partir del lenguaje y en la forma de len-guaje. Por ello, he planteado que en el caso del ser hu-mano, el comportamiento puede ser concebido como elcontenido funcional del lenguaje (Ribes, 1993).

Como muchos otros productos o construcciones huma-nas, el lenguaje ha trascendido la simple dimensin de seruna forma especial de accin o comportamiento humano.En un escrito previo (Ribes, Corts, & Romero, 1992), seexaminaron las dimensiones funcionales del lenguaje comoprctica individual desde la perspectiva de la nocin dejuego de lenguaje, formulada por Wittgenstein (1953). Iden-tificamos tres dimensiones en las que el lenguaje tiene lu-gar, se origina y procura sentido como prctica individual:a) el lenguaje como medio, b) el lenguaje como instru-mento, y c) el lenguaje como lmite y circunstancia.

El lenguaje como medio representa una segunda na-turaleza, fundada en la convencin, en la que la conduc-ta humana se vuelve significativa para y a travs de losotros. No se concibe prctica social humana en un me-dio no lingstico. El lenguaje es un sistema articuladorde convenciones entre individuos, que posibilita la prc-tica social. El lenguaje, visto como el medio en el queocurre el comportamiento, implica tres tipos de aprendi-zaje fundacionales de cualquier prctica social: aprenderacciones en un ambiente lingstico, aprender palabras ysus usos, y aprender acerca de las cosas y las palabras, esdecir, entender las acciones y los objetos a travs del len-guaje. Aprender el lenguaje es aprender sus distintosmodos de ocurrencia. Estos modos de ocurrencia pue-den ser de naturaleza reactiva o activa. El lenguaje ocu-rre primero como observador y escucha, antes de quetenga lugar como gesticulacin o locucin. Igualmente,primero se lee y despus se escribe.



El lenguaje como instrumento destaca el hecho de quegesticulando, hablando o escribiendo afectamos la con-ducta de los otros e, indirectamente, a los objetos y acon-tecimientos en el mundo y a nosotros mismos, en suaccin recproca. El lenguaje se convierte en un instru-mento cuando el individuo aprende los significados desus propias acciones como o mediante palabras. Las ex-presiones en acciones o como acciones (Austin, 1962)producen distintos resultados en relacin a otras perso-nas y de la situacin en que se ejercitan. Los significadosson las palabras siendo usadas. Pensar en el lenguaje comoun instrumento es pensar acerca de sus funciones. El len-guaje es usado socialmente para nombrar, para descri-bir, para preguntar, para hacer, para persuadir, paraindagar, para informar, para aprender, para ensear, pararechazar, para recordar, para inventar y para muchas otrascosas ms. Es virtualmente imposible pensar en una acti-vidad humana realizada sin la participacin o concursodel lenguaje.

El lenguaje como lmite y circunstancia tiene que vercon las fronteras implcitas o explcitas del dominioprctico en la que la conducta de un individuo tiene sen-tido y, por consiguiente, es efectiva en relacin a otros, alos objetos y a sus propios productos simblicos (lings-ticos). Tambin tiene que ver con los criterios que esta-blecen la pertinencia y funcionalidad del comportamientoen diversidad de contextos y situaciones. Esto significaque no slo nos relacionamos con el mundo mediante ellenguaje, sino que relacionamos al mundo con nosotrosen trminos del sentido que nuestra propia prctica con-fiere a objetos, personas y acontecimientos. La prcticase da como lenguaje dentro del lenguaje, en el sentidoen el que Wittgenstein (1980) expresa que slo hastaque hay un juego de lenguaje hay razones (p. 116, 689).

El carcter de segunda naturaleza del lenguaje en lavida humana lo convierte no slo en algo que se aprendeal tiempo que se conoce el sentido y la significacin deobjetos y acontecimientos, sino que tambin se vuelve elhacer fundamental para conocer y saber nuevas relacio-nes y prcticas respecto del mundo, incluyendo al mun-do producto del propio lenguaje en la forma deconstrucciones, representaciones, teoras e invenciones.Sapiencia y conocimiento, como capacidades para ac-tuar, dependen de diversos momentos y relaciones quese establecen entre lenguaje y aprendizaje. Aunque enun principio siempre hay una reaccin o accin de laque el lenguaje es un refinamiento (Wittgenstein, 1981,

p. 63), el lenguaje emerge como un elemento ubicuoen todo aprendizaje y conocimiento humanos. Si consi-deramos el desarrollo u ontogenia del individuo comoun proceso de intricadas relaciones entre aprendizaje,lenguaje y conocimiento, se podran destacar cuatro gran-des momentos evolutivos y cualitativos de este proceso:

1. Aprendemos aquello con lo que aprendemos (el len-guaje): aprendemos a observar gestos y expresiones,a escuchar palabras y entonaciones, a leer y descifrargrafemas y smbolos, a la vez que aprendemos a ges-ticular, a hablar y a escribir.

2. Aprendemos aquello sobre lo que aprendemos (re-accionamos ante el mundo y nuestra prctica): apren-demos las funciones, sentidos y propiedades de lascosas, acontecimientos, acciones y personas, inclu-yendo a nosotros mismos.

3. Aprendemos diversas formas de hacer con lo queaprendemos (actuamos sobre el mundo y losotros): aprendemos a obtener efectos, resultados yproductos a partir de nuestros actos, con base enlo que sabemos acerca del mundo y nosotros mis-mos, ya sea hablando, escribiendo o gesticulandoen forma integrada a nuestra prctica.

4. Aprendemos un hacer sobre el hacer y sus resultados(actuamos respecto de nuestras acciones y de sus pro-ductos): aprendemos a observarnos, a escucharnos, ahablarnos, a leernos y a escribirnos a nosotros mis-mos, observando lo que hacemos, escuchando lo quedecimos, leyendo lo que escribimos, y escribiendo paraleernos posteriormente, hablndonos para poder ac-tuar despus en otro sentido, y as por el estilo, hastallegar al soliloquio en la forma de intercambio de ysobre nuestro propio lenguaje como accin y/o pro-ducto objetivado (Meyer, 1911; Tolman, 1926).

Cada tipo de relacin entre lenguaje y aprendizajeejemplifica los cambios cualitativos que ocurren en tr-minos de las capacidades y prcticas (experiencias) quetienen lugar. Es importante subrayar, sin embargo, quelas capacidades que se generan a partir de estos inter-cambios dependen a su vez de los modos lingsticoscomprendidos en el momento del aprendizaje. Gesticu-lar, observar, hablar y escuchar constituyen modos dellenguaje cuya espacialidad se limita a su temporalidad:son siempre acciones o reacciones ante accionesevanescentes en el tiempo. Su influencia se restringe al

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momento y lugar de su ocurrencia, y para prolongarla esnecesaria repetir la ocurrencia lingstica de manera li-teral o parafraseada, proceso que no puede extender-se por mucho tiempo. En cambio, escribir y leerconstituyen modos del lenguaje que, adems de la in-fluencia que pueden tener lugar como ocurrencias, stapuede persistir en tiempo y espacio por el carcterobjetivado y relativamente permanente de smbolos,grafemas e inscripciones como productos fsicos de algu-na forma de escritura o acto de registro simblico.

Otra caracterstica a tomar en cuenta de los modoslingsticos es su naturaleza activa o reactiva. Los modosreactivos comprenden acciones, pero no constituyen ac-ciones. Los tres modos lingsticos reactivos pueden ca-racterizarse como modos comprensivos: observar, escuchary leer. Estos modos incluyen movimientos de orientaciny acciones apropiadas ante los estmulos correspondien-tes producto de los modos lingsticos activos: gesticular,hablar y escribir, que constituyen siempre acciones demenor o mayor complejidad. Un primer anlisis de la na-turaleza funcional de los distintos modos lingsticos su-giere que su participacin en el aprender puede resultaren distintos tipos de conocimiento. En la medida en que elconocimiento declarativo est ligado a su origen, su cir-cunstancia de aprendizaje estar vinculada a la participa-cin primordial de los modos lingsticos reactivos. Por locontrario, los modos activos, en la medida en que impli-quen acciones directas o indirectas, su participacin en elaprendizaje resultar en conocimiento actuativo (o sapien-cia). Desde esta perspectiva tiene sentido plantear que loscriterios y rangos de aplicabilidad de lo que se aprendepueden depender de los modos de lenguaje participantesy no del contenido de conocimiento que se aprende.

Finalmente, considerando las caractersticas de losmodos del lenguaje, es posible abordar de manera msfresca y funcional el problema de la llamada metaco-gnicin y el aprendizaje. Las funciones atribuidas a lametacognicin slo tienen sentido a travs de la media-cin lingstica de segundo orden, es decir, de las interac-ciones en las que acciones lingsticas median a otrasacciones lingsticas, sean stas de naturaleza situacional,extrasituacional o transituacional. Dado el caracter epis-dico de los modos reactivos de lenguaje, stos no puedenparticipar reflexivamente en la mediacin de relacionesentre eventos lingsticos, excepcin hecha del leer que,en diversidad de situaciones, tiene lugar de manera inte-

grada con el hablar. En cambio, los tres modos activos dellenguaje (gesticular, hablar y escribir) pueden permitir ac-ciones de carcter reflexivo de distinto nivel. De este modo,se pueden hacer gestos respecto de los propios gestos, sepuede hablar sobre lo que se dice o se ha dicho, y final-mente se puede escribir sobre lo escrito. La naturaleza delconocimiento, y de las distintas capacidades que se confi-guran a partir de l para aprender, no puede desligarse delos modos lingsticos participantes en la relacin apren-der-conocer/saber. La posibilidad de adentrarnos en losprocesos involucrados en el conocimiento comienza porreconocer la diversidad y complejidad funcional del len-guaje como dimensin que da sentido a todo el comporta-miento. Es, a su vez, una buena ocasin para desprendernosde mitologas y alegoras formales y aparatolgicas sobreel conocimiento humano. Conocer no es slo comportar-se, pero en el acto comienza todo...

REFERENCIAS

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Trabajo invitado

Ribes-Iñesta (2007) Lenguaje, Aprendizaje y Conocimiento

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