Revolución de la Educación Media

Marcelo Martínez Lauretta

INDICE Previo Introducción General PARTE I: REVOLUCIÓN EDUCATIVA: FUNDAMENTACIÓN Capítulo I: ACERCA DE LA NECESIDAD DE UNA REVOLUCIÓN EN LA EDUCACIÓN La revolución industrial y la educación La Revolución Científico – Tecnológica y la Educación La extensión de la adolescencia La educación como contribuyente a la equidad En síntesis: Revisar el Paradigma PARTE II: ALGUNOS ASPECTOS DE NUESTRO SISTEMA ACTUAL Capítulo II: ANALIZANDO ELEMENTOS DE VIABILIDAD Introducción: ¿Se puede continuar aplicando el mismo esquema educativo? La diversidad Los presupuestos La socialización Las posibilidades de personal PARTE III: DESARROLLO DE PROPUESTAS Capítulo III: SISTEMA EDUCATIVO Generalidades Educar Contenidos Competencias La Incertidumbre Capítulo IV: EL CENTRO EDUCATIVO

¿Debe existir? ¿De qué manera? Funciones del centro educativo Analizando posibles líneas de acción al respecto

Capítulo V: LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO Breve síntesis del modelo “Proyecto Innovador de Centro” I) Trabajo de equipo II) Trabajo Innovador III) Componentes de Proyecto A) La identidad 1) Valores 2) Misión 3) Visión B) El Diagnóstico F.O.D.A ¿El diagnóstico en esta etapa? C) El Plan Estratégico de Acción Propósito Estratégico Objetivos Estrategias Tácticas Seguimiento y evaluación Capítulo VI: ACCIONES DE DIVERSOS AGENTES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EDUCATIVO 1) Acción de los medios 2) Acción de Internet 3) La Computadora Cómo se hace Otras posibilidades Capítulo VII: EL “SISTEMA OPERATIVO” 1) La organización del sistema medio Hay que organizar diferente Hay que contar con docentes 2) Respecto a los planes 3) Programas 4) La Clase Algunas propuestas 5) Sistema funcional o de concreción A) El alumno Conceptos Habilidades Actitudes B) El grupo de clase C) El docente D) El Equipo de Docentes 6) Evaluación Analizando propuestas 7) Evaluaciones del sistema 8) Reflexionando acerca de las propuestas

Materiales sugeridos Acerca del Autor

Aportes para concretar

una

Revolución de la

Educación Media

Una obligación del presente para

Una necesidad del futuro

Marcelo Martínez Lauretta

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PREVIO Durante los últimos años, quizá solamente veinte por estas latitudes, en temas económicos, políticos y sociales, fuimos detectando una serie de “cosas raras”. Sí, en principio eran eso: anomalías, elementos que no encajaban en nuestros modelos, fenómenos que se nos hacía difícil explicar... Un ejemplo. Cuando en los finales de los 70 comenzaron a llegar autos japoneses, de una marca en especial (Toyota), “baratísimos”, nos impactó. Comenzamos a esbozar explicaciones. Las primeras referían a una política económica nefasta: apertura a las importaciones, “tablita” de cambio de moneda... Estábamos en Dictadura: por una parte había razones para criticar toda acción de gobierno, y por otra teníamos un fuerte déficit de información. Luego encontramos que esta explicación no funcionaba del todo bien: ¿por qué no ocurría lo mismo con todos los autos importados? Algunas alternativas fomentadas por algunos sectores de empresarios refería a que “los obreros japoneses en lugar de hacer paros trabajaban más horas...” Pero en plena Dictadura por aquí no había paros, por lo que tampoco era una respuesta válida al problema. Por último, apareció una interpretación intelectualmente muy pobre, pero que a falta de algo mejor, se extendió bastante: “los obreros japoneses (posiblemente inspirados por alguna devoción desconocida) trabajaban 12 horas por un plato de arroz...” Sin embargo estaba pasando algo muy distinto.

No se aprecia ningún japonés,

ni plato de arroz... ni los palitos...

Estábamos ignorando la aparición de un nuevo fenómeno: la robotización. Para nuestros modelos, la única forma de abaratar costos en la producción era aumentar por alguna vía, el grado de explotación en la cinta de montaje, generalizada en la producción de automóviles por Henry Ford a principios de siglo. Pero Toyota había roto el modelo. Había robotizado sus plantas a una escala tal que le permitiera mantener el número de empleados. Su producción aumentó tanto que el mercado local no podía resistir tal presión. Invadió el mercado mundial con productos que conjugaban criterios aparentemente imposibles de reunir: mejor calidad, mayor producción, menores costos. Dicho en términos coloquiales: “bueno, bonito y barato”. Esto era posible gracias al desarrollo científico tecnológico en otros campos, que se aplicaba a la producción de automóviles: el desarrollo de la miniaturización y la Informática. Recordemos períodos similares. Un tal Bill Gates inventaba el D.O.S. No teníamos muchas noticias, ni parecería tener mayor importancia. Pero era un sistema operativo que permitía que las computadoras fueran operadas por personas no tan especializadas como hasta entonces. Cualquier persona común podría utilizarlas. ¿Qué importancia podría tener? En definitiva, las computadoras eran grandes, complejas y costosas... Pero paralelamente, así como las radios iban achicando sus componentes y abaratándose, las computadoras también. Y el surgimiento de estos sistemas operativos sencillos estaba asociado a lo anterior. Consecuentemente se ampliaban las fronteras de los mercados: las computadoras podrían transformarse en objetos de venta masiva. Y fue lo que ocurrió. En solo 20 años las computadoras pasaron de ser máquinas de varios miles de dólares, a ser accesibles para la familia, convirtiéndose paulatinamente en un electrodoméstico más. Muchos recordamos la novelería que produjo el fax. Nos costó bastante que alguien nos explicara en qué consistía. Casi parecía magia: uno escribía un papel, lo pasaba por una máquina (que por ese entonces valía algunos miles de dólares) y del otro lado de la línea telefónica se recibía un papel igual!! Luego apareció la posibilidad de la comunicación entre computadoras a través de la línea de teléfono. Al principio eran unos pocos “genios” los que realizaban tales conexiones a través de sus máquinas. Pero a partir de mediados de los noventa, apareció la posibilidad de conectar cualquier computadora doméstica a una red planetaria: se generalizaba la Internet. Al principio para transmitir archivos de una máquina a otra, pero al cabo de cinco años, y con la aparición del concepto de multimedia y su generalización en las máquinas, ya se transmiten páginas animadas y con sonido, videos, etc. Por otra parte, surgen fenómenos en el aparato productivo que son llamativos. Hay algunos productos cuyos valores no responden exactamente a nuestros modelos. Por ejemplo: un procesador de computadora es un “aparatito” de base cuadrada de unos cuatro centímetros de lado y unos poco milímetros de alto. Es el elemento central de la computadora. Se produce con unos pocos gramos de silicio1, otros pocos gramos de plástico, y unos minutos en una planta robotizada. Sin embargo puede llegar a costar unos cuatrocientos dólares... mientras es “última generación”. Seis meses después, cuando aparece otro más nuevo, su valor desciende a la mitad. Y al año, cuando aparece otro más nuevo, su valor es nada: se retira de producción. ¿Qué es lo que vale de ese producto? ¿La suma del costo de las materias primas más el tiempo de la planta industrial? ¿El costo mínimo de producción alcanzado por la mayor eficiencia de una planta industrial? Estas cosas deben influir, sí. Pero no parecen ser las únicas: de lo contrario no podría caer tan brutalmente el precio en seis meses y seguirse produciendo. Lo que le da el valor es la inteligencia aplicada, y por ende la utilidad que hay contenida en el producto. Por otra parte veamos lo que ocurre en el ámbito del PBI. A medida que se desarrollan las sociedades crece cada vez más la proporción de los “servicios”. Si miramos el panorama empresarial, las empresas más pujantes del mundo son empresas de software, de Internet, de comercio electrónico, de sistemas de

1 Se obtiene del cuarzo (oxido de silicio, o vidrio) presente en la mayoría de las rocas y arenas de la corteza terrestre.

pago para que se lleve a cabo tal comercio, de información... Todas entregan cero gramo de materia!!. Venden inteligencia aplicada. Por esta vía va el crecimiento de los “países desarrollados”, o de primer mundo, o enriquecidos, o como se los quiera llamar. Así como en la Revolución Industrial, la industria ganaba espacios proporcionales en la economía, en detrimento de la producción agrícola, en la Revolución Científico – Tecnológica los servicios de inteligencia aplicada ganan espacios en detrimento de los dos sectores tradicionales: la industria y la agricultura. Estos dos sectores viven y vivirán en la medida en que también adopten estos criterios. Recordemos que las labores agrícolas debieron industrializarse para mejorar sus rendimientos y eficiencia y sobrevivir. Hoy ambos sectores de la producción deberán asimilar la necesidad de adoptar la aplicación de inteligencia o sucumbir. Muchas veces en nuestros países2 oímos voces que se enuncian soluciones a las crisis económicas reclamando industrias que procesen nuestras materias primas (fundamentalmente agrícolas) para dar mano de obra y agregar valor a los productos... Reclamando en definitiva, volver al pasado. Seguramente la venta de carne y productos agrícolas tenga que aplicar inteligencia si no quiere sucumbir. Seguramente el precio de “la res colgada de un gancho” seguirá cayendo, la tonelada de papas a granel también, etc. etc. Posiblemente el valor se “defenderá” si se vende un “plato” de alimento elaborado y cocido, con sus vegetales y su carne, que no tenga colesterol, que sea balanceado, que se demuestre su naturalidad y producción ecológica, que vaya conservado a temperaturas ideales, en un envase que a la vez resista el calentado en un microondas, que sea lo suficientemente cómodo y presentable como para servirlo en él, que luego sea desechable y biodegradable... Dicho esto último como un ejemplo de aplicación de inteligencia que cambiaría realmente el valor del producto. Y no porque se le “agregue” valor, como se sostenía otrora, en los tiempos de la industria tradicional. En realidad no va a valer por la suma de los precios de los insumos o de las horas trabajo manual agregado. Ni siquiera por la suma de los procesos industriales. Tendrá un valor “moda” aunque no nos guste, un valor “packing” que será fundamentalmente de diseño, un valor “oportunidad”

2 Países “subdesarrollados” o en vías de desarrollo o del tercer mundo (o ex -), o empobrecidos o dependientes o como se los quiera llamar...

APLICACIÓN INTELIGENTEDEL CONOCIMIENTO

§§ Producción para el mundo Producción para el mundo

§§ Comunicación planetaria Comunicación planetaria

§§ Comercio sin fronteras Comercio sin fronteras

§§Caída porcentual de la producción materialCaída porcentual de la producción material

§§Aumento del valor “Inteligencia aplicada”Aumento del valor “Inteligencia aplicada”

§§Producción industrial “a medida”Producción industrial “a medida”

Concreciónde la “Aldea

Global”

VELOCIDAD DE DUPLICACIÓN DELCONOCIMIENTO

(mientras uno sea el único que ofrece ese producto), un valor investigación (que tendrá que ver con ingeniería genética), un valor “solución de problemas” (que tiene que ver con la necesidad y/o comodidad de un consumidor en el momento preciso)... En definitiva, un valor “inteligencia aplicada” que engloba y sintetiza todo lo anterior. Los insumos y el proceso industrial sumados costarían un par de dólares por kilogramo de alimentos. Un “alimento natural, saludable, balanceado, en un packing práctico y con un diseño irresistible” posiblemente valga varias veces ese precio. No hay otra manera de alcanzar estas metas, que no sea con gente capaz de pensar e inventar constantemente, y que a su vez tenga cabida en un aparato productivo de este estilo. No se logra contar con gente de estas características, si no es con educación. Mientras nuestras sociedades tengan disociados estos dos campos, el productivo y el educativo, no tendrán salida. Y una de las razones de tal disociación es que la educación no ha evolucionado al ritmo del resto de la sociedad, incluyendo el campo productivo. La educación tradicional no parece dar respuesta a estos requerimientos, no parece moverse con la celeridad necesaria, ni aprovechar las posibilidades que la nueva era le pone al alcance. Se necesita entonces, repensar totalmente la educación. Y más aún en la enseñanza media: está teniendo cada vez mayor expansión numérica, y se está transformando en la clave para el desarrollo futuro, tanto personal de los jóvenes, como general de la sociedad. Fue pensada como puente entre la escuela primaria y la universidad y orientada a cubrir las necesidades de ingreso a esta última. Hoy se requiere una enseñanza media generalizada, para todos los jóvenes... los diferentes jóvenes.

INTRODUCCIÓN GENERAL Se están implementando y procesando distintas reformas en diferentes países del mundo, con diverso grado de profundidad. Puede que sea una moda, pero más bien parece responder a una necesidad reconocida: adecuar la educación a los tiempos actuales. Se toman en cuenta fundamentos teóricos de diversa índole en cada caso. Además, hoy está bastante extendido también, tomar como punto de partida “los diagnósticos de situación”. Estos suelen ser muy abundantes en datos. Grandes relevamientos que apuntan generalmente a lo cuantitativo, sirven como inicio de un análisis diagnóstico posterior. En general las reformas están siendo financiadas por organismos de crédito internacional, por lo que aumenta el peso de este sistema, fundamentalmente cuantitativo, de diagnóstico, como una necesidad lógica. En principio esta metodología parece ser buena, siempre y cuando no nos quedemos ahí: enredados entre los datos, apagando los incendios que estos denuncian, instrumentando reorganizaciones administrativas que no entren realmente al sistema de enseñanza ni a facilitar ni cambiar el aprendizaje... Básicamente, en esa dinámica lo que se intenta hacer es identificar los problemas emergentes parciales y atacarlos con soluciones apropiadas. Dado que los datos revelan muchos problemas, se instrumentan numerosas soluciones. Por esta vía, al sumar soluciones parciales a problemas notorios, se van instrumentando reformas. Si el momento histórico fuera uno más de esos períodos estables en los que uno puede esperar que las condiciones del pasado se mantengan en el futuro, este sistema de suma de arreglos parciales podría ser el adecuado. Pero en nuestros tiempos la educación puede terminar asemejándose a un viejo pavimento al que le van apareciendo baches, y con buen criterio, en principio, se le van poniendo parches. Al cabo de un período, cuando los baches “arreglados” aumentaron demasiado, la calle se hace igualmente intransitable. Inclusive, el tiempo puede hacer que se siga manteniendo, mejor o peor, una calle que conduce a un destino que quizá ya no interesa más... como esas que conducen a los fantasmas de industrias abandonadas... Como las demás actividades humanas, la educación ha recibido aportes e influencias de otras áreas del pensamiento. En otros tiempos los aportes filosóficos marcaron los rumbos más generales, más “humanizantes”. Más adelante, con el esplendor de la sicología, se recibieron aportes trascendentes en cuanto a la personalización de la educación y la atención centrada en la dinámica del proceso de aprendizaje. Hoy, el auge de la sociología nos redimensiona la función social de la educación desde un punto de vista práctico y aplicable. En todos los tiempos hubo “reglas de juego” o marcos de referencia trazados por los sistemas productivos y políticos vigentes. A ellos se adecuaba, y en ellos funcionaba, la educación: en un tiempo histórico concreto, en un sistema productivo dado, y en una unidad territorial determinada... con sus reglas políticas, su marco filosófico, su realidad económica y social... En la actualidad todos estos elementos están presentes en el debate educativo. Con distinto peso según las diferentes posturas u origen de quien plantee su ponencia. Pero tengo la sensación de que en la mayor parte de los casos estamos buscando cómo hacer funcionar lo que ya está: cómo hacer que un mayor número de jóvenes aprendan mejor lo que se enseña. Pocos son los cuestionamientos a lo que se enseña en sí, y cuando se hacen, son parciales. A modo de ejemplo: se efectúa un estudio, se constata que existe un bajo rendimiento en la materia “R” (para que nadie se sienta herido). Se intentan soluciones: tratar de enseñar mejor “R”, conocer los mejores mecanismos de aprendizaje de “R”, aumentar la carga horaria de “R”, cambiar el programa de “R” (sacar un tema, cambiarlo por otro, y ya que estamos con más horas ponemos otro más)... Pero que siga siendo “R”! No se analiza mucho en qué época se incluyó “R” ni con qué fin, qué papel jugaría hoy, cómo se relaciona con el resto del “paquete educativo” que recibe el alumno y con el futuro de este... Más aún, deberíamos analizarlo en el marco de la finalidad que tenía el subsistema de educación media cuando se incluyó “R”, qué porcentaje de la población asistía a él, con qué destino, en qué se parece esa realidad a la actual, cuánto se necesita realmente “R” para el

desarrollo personal futuro, cuánto interesa a los jóvenes aprender “R” o aprender otras cosas, cuán oportunas son... Parece necesario, entonces, lanzar una mirada lo más abierta posible a la realidad, con cierta perspectiva, tomando en cuenta los diferentes aportes sí, pero reflexionando creativa, profunda y específicamente sobre la esencia futura de la educación. Sin descuidar lo detallado, claro. La física atómica no puede ser contradictoria con la astrofísica. Así tampoco puede ser incoherente la solución al problema más “pequeño” de un aula, con las grandes propuestas del sistema educativo. Por eso, para analizar estos problemas, puede ser tan válido partir de grandes enunciados teóricos para llegar a la práctica más concreta, como hacerlo a la inversa: desde lo que ocurre en una clase alcanzar una formulación genérica. Con esta idea central se escribe el presente trabajo: esbozar una serie de propuestas, lo más innovadoras posibles, intentando ir al fondo de las modificaciones necesarias en la educación (fundamentalmente educación media), para una realidad completamente diferente a la que existía cuando se sentaron las bases del sistema educativo actual. Tengamos en cuenta algo fundamental: para que se operen cambios profundos en educación, deben compenetrarse en los mismos todos los actores del sistema. Por eso las propuestas que aquí se formulan serán pocas: todos los actores deberán realizar más propuestas, deberán analizarse... y lo fundamental, deberán concretarse. Por último, plantearnos cambios del tenor que estamos enunciando, así como de muchos de los conceptos que vamos a desarrollar, implican cambios de paradigmas. Por ese motivo incluí las siguientes definiciones básicas al respecto en esta introducción. Paradigmas3 Tomemos como definición básica de paradigma al conjunto de conocimientos, conceptos, y mecanismos de relación que tomamos como válidos; son, en definitiva, modelos a través de los cuales apreciamos y comprendemos la realidad. Aquellos datos que no encajan con el modelo pueden producir básicamente tres hechos: • Que sencillamente no se vean. En este caso entramos en lo que Barker4 llama "parálisis

paradigmática": una parte de los fenómenos queda fuera del "campo de visión" y no se aprecia. Puede haber simples palabras que produzcan la parálisis paradigmática.5 Este mecanismo actúa, tanto a nivel individual, como social y en diversas comunidades; tanto en el plano científico como en el filosófico...

• Que se fuercen a encajar. A través de diversos mecanismos, se aprecia de forma distorsionada la realidad hasta que se le encuentra una aplicación acorde con el modelo. No implica conciencia del hecho, no es por adoptar actitudes deshonestas: simplemente no se puede concebir otra manera de entender los fenómenos.

• Que generen un cambio de paradigma. En el último caso, los cambios de paradigmas son procesos que pueden tener diversas formas, etapas, y resultados: pueden ser más o menos rápidos, generar distintos grados y formas de rechazo, pueden incluir parcialmente, o desechar de plano el paradigma anterior...

3 Estas pequeñas definiciones solamente tendrán la función de acordar algunos conceptos (o enfoques de los mismos) a utilizarse en el resto del trabajo. 4 BARKER, Joel. "Paradigmas" (Video) 1979 5 En este mismo video, el autor pone como ejemplo, entre otros, la forma del asiento de Bicicleta: asiento tipo montura (adaptación inicial de la montura de caballo). Plantea que aparentemente la palabra montura fue la que produjo tal parálisis, aunque llevemos más de 100 años de incomodidad.

PARTE I

REVOLUCIÓN EDUCATIVA:

FUNDAMENTACIÓN

Capítulo I ACERCA DE LA NECESIDAD DE UNA REVOLUCIÓN EN LA EDUCACIÓN La revolución industrial y la educación Si se ha llamado Revolución Industrial a este período histórico es, precisamente, porque transformó radicalmente a la sociedad de la época. Los avances del pensamiento humano que venían rebrotando desde el Renacimiento, producen un salto tecnológico de características totalmente novedosas. La producción industrial rompe los moldes de la producción familiar, artesanal y agraria, superándola en rendimiento, productividad y rentabilidad. Las repercusiones sociales son bien conocidas, dentro de las que podríamos señalar: • Desplazamiento del centro de generación y poder económico del campo a las ciudades • Desplazamiento de la población en el mismo sentido • Desplazamiento del poder: desde la Aristocracia terrateniente a la Burguesía industrial, comercial y

financiera. Las repercusiones políticas también son claras: pasaje de la Monarquía sostenida por la Aristocracia, a la Democracia, impulsada por la Burguesía. Dado este marco sintético, revisemos el cambio en los conceptos de educación. Previo a la revolución industrial, podríamos distinguir una línea divisoria muy marcada, desde el punto de vista cultural, que separaba a la Intelectualidad del Pueblo en general. Marcada división porque la diferencia entre ambos era abismal: el pueblo analfabeto y la intelectualidad más brillante podían compartir un mismo lugar geográfico, y momento histórico. La clase social de origen de la intelectualidad varió según la época, pero en todo caso estaba asociada a las clases altas. En algún caso, las instituciones religiosas pudieron funcionar, en cierta medida, como “agente de promoción social”. Y por esa vía algunos integrantes de clases bajas pueden haber accedido al conocimiento. No es el propósito de este trabajo realizar un análisis detallado de estos fenómenos en las sociedades antiguas, medievales o modernas. Solamente estamos tomando un punto de partida: entender cuáles eran las características y necesidades educativas de diferentes sociedades. Básicamente esta separación cultural se mantuvo así hasta la revolución industrial. Las características generales de cada una de estas categorías fueron sostenidas. La intelectualidad era selecta, se formaba personalizadamente, con el cometido fundamental de preservar la cultura, transmitirla, y con alguna posibilidad remota de enriquecerla. Su visión, volcada hacia el pasado, era lógicamente conservadora, y sus aportes limitados: bien por autocensura, bien por condenas del poder. Por otra parte la educación del pueblo agricultor es de índole familiar y práctica. A quienes trabajaban en el campo “les era suficiente”, para desempeñarse en la vida, con aprender mientras trabajaban, los métodos, técnicas, y destrezas tradicionales. Las mismas habían sido transmitidas de igual forma a la generación que le tocaba enseñar, por la generación anterior. No existiendo movilidad social, no había que aprender otra cosa que lo que se iba a desarrollar el resto de la vida, a lo que se estaba destinado por nacimiento. Los avances técnicos y tecnológicos se producían con tal lentitud, que podían pasar varias generaciones sin que se notaran diferencias.

Al momento de la revolución industrial el abismo que esta línea cultural separaba podríamos catalogarlo como mayor: la intelectualidad contaba entre sus filas con miembros más brillantes, con nuevas visiones, con perspectivas de futuro renovadoras, con actitud arriesgada y creativa. El pueblo analfabeto perdía su trabajo de milenios, el que sabía hacer, el que se aprendía familiarmente... Al llegar, la industria genera situaciones diferentes, y necesita personas distintas. Abre nuevos tipos de empleos y “carreras laborales” posibles: obrero, obrero calificado (en diferentes grados), capataz... administrativo, diversos grados en este campo, administrador... Cambian las posibilidades y la estructura de la relación de trabajo: se genera una pirámide sensiblemente diferente (y apreciable por el pueblo) porque cualquiera podía acceder a los distintos escalones de ella. Cualquier persona, sin importar su cuna, podría transformarse en un superior en una cadena de mandos. Todo esto hizo que la formación personal para trabajar en la industria debiera ser diferente... Y como lo fue para “toda persona”, lo fue para la sociedad. Fue necesario contar con ciertos conocimientos para poder desempeñarse en la comunicación escrita de la pirámide industrial, para controlar insumos, producción y mantenimiento de la maquinaria, para conocer las instrucciones de operación de las mismas. Comienza a existir la necesidad de cubrir los puestos de trabajo con personal que sepa leer, escribir y realizar las cuatro operaciones aritméticas fundamentales. El surgimiento de la escuela primaria, masiva, obligatoria y financiada por los estados, cumple con estos fines... y alguno más también. La escuela está diseñada a imagen y semejanza de la fábrica, unidad básica de la era industrial. Pensada para producir en serie, aumenta la eficiencia del maestro, “informa – forma” como sistema masivo, e incluye el currículum oculto: disciplina, asiduidad y puntualidad. La industria no puede funcionar al ritmo variable del campo, sujeto a la situación meteorológica. Ni puede actuar bajo unidades de tiempo anuales o estacionales. La unidad que rige la producción es la hora. Y todos los días, a la hora que corresponde deben estar todos los individuos de la estructura en sus puestos para poner en marcha la unidad productiva en su conjunto. Estos entrenamientos de asiduidad y puntualidad se forman desde la escuela. También los conceptos de disciplina y verticalidad, respondiendo a quien ocupe la autoridad oportunamente, sin importar su cuna, se forman desde el aula. Todo esto implicó un cambio también revolucionario. Se crea todo un sistema educativo, que no existía, y que responde a las necesidades de la época. De todos modos, en esta dinámica, la escuela primaria debe mantener un aspecto en cierto modo tradicional: transmite lo que la humanidad sabe. Por tanto, de alguna manera mira hacia el pasado. Pero en la lectura y las operaciones básicas no parece haber muchas alternativas en ese sentido, ni tiene tanta relevancia paradigmática. Otras de las estructuras educativas que surgen, avanzando en el tiempo, son los sistemas de educación técnica. Estos tienen como función la formación de los operarios calificados, según la demanda del sistema industrial, para un período de tiempo previsible. Es una formación posterior a la primaria, y está basada fundamentalmente en desarrollar las capacidades manuales y prácticas (el Hacer). Con la consolidación y el desarrollo de las sociedades industriales, y a medida que se va consiguiendo la generalización de la educación primaria, comienza a tener un mayor peso la educación media. Inicialmente concebida como un ciclo pre – universitario, e inclusive dependiente totalmente de las universidades, va tomando paulatinamente mayor relevancia, hasta alcanzar un peso funcional propio. Quienes completaban este ciclo, y no continuaban sus estudios, tenían cada vez más posibilidades laborales, fundamentalmente en los aparatos burocrático administrativos públicos o privados. Por tanto, los “desertores” de esa línea piramidal que desembocaba en un doctorado universitario, no lo eran tanto. Comenzaba paulatinamente a ser un fin en sí mismo culminar la enseñanza media, e insertarse en el mercado laboral. En países como el Uruguay, este sistema (también gratuito), funcionó efectivamente y en forma progresiva como un agente de promoción social, durante el siglo XX. Esa concepción alcanzó su auge, en materia de resultados, a mediados de siglo, donde efectivamente había demanda para la mayor parte de los egresados del sistema medio. Sin embargo, mantenía su corte de transmisor de cultura. Y eso trae aparejado varios conceptos:

• hay solamente una cultura a aprender, • esa es la que se ha formado en el pasado, • lo que se enseña en el sistema medio, es una selección de ese volumen total de conocimientos, que se

los considera como “básicos”... para luego aprender el resto, claro. Así se mantienen complementarias dos concepciones fundamentales de la cultura: enciclopédica (destacando al individuo culto como al memorioso de la mayor y más diversa cantidad de “datos”), y conservadora (desde el momento que la única cultura a aprender ya estaba creada). Estas concepciones se contraponen con una sociedad que comenzaba a contar con una intelectualidad fermental, que miraba hacia el futuro como continuo de modificación constante, y por tanto dependiente de lo que cada individuo, y el conjunto, construyera protagónicamente en el presente. Esta contraposición de conceptos se manifiesta claramente en el ámbito educativo, así como en el resto de la sociedad, en los años sesenta, con diferentes aspectos y formas, en distintas partes del mundo. Paulatinamente comienzan a manifestarse, además, dos desfasajes importantes de la educación con respecto a las necesidades sociales: el centro educativo va dejando de ser el único transmisor de cultura, y también va dejando de responder a lo que la sociedad necesita. En algunos casos, nuevas corrientes pedagógicas asumen ese desafío, y enmiendan parcialmente el problema. Paralelamente la matrícula en la enseñanza media crece explosivamente, y se va extendiendo la obligatoriedad de la educación hacia el sistema medio. La revolución científico tecnológica se desarrolla rápidamente, y las estructuras económicas de las sociedades cambian fuertemente. En treinta años, desde los años setenta hasta el 2000, las modificaciones son enormes. Como ya expresamos, el valor de los productos ya no los determina el costo de las materias primas o el proceso industrial, sino el valor de los inteligencia aplicada que encierran.6 El conocimiento se duplica cada pocos años. Cambian conceptos permanentemente. Hay infinitos canales de acceso a la información y al conocimiento. El manejo de la diversidad se impone por encima de la cultura única y lineal. Las ofertas de educación específicas y particulares de distintos niveles se diversifican y multiplican. Pero el sistema medio sigue, dividido en diferentes asignaturas, enseñando la selección de contenidos “básicos”... como hace 50 o 100 años, según sea el caso... inclusive, algunos contenidos siguen siendo los mismos que hace 100 años...!! Pero lo más relevante: la estructura de enseñanza, de asignaturas, de aula, de instituto... siguen siendo las mismas. Por lo expuesto nos surge la siguiente reflexión: Cuando la revolución industrial fue necesario implementar una revolución educativa que respondiera a las necesidades sociales, y que tomara los conceptos de organización más desarrollados de la época. En la Revolución Científico – Tecnológica actual ¿no deberíamos implementar una revolución educativa que responda a las necesidades actuales, y que tome los elementos tecnológicos y de organización más avanzados hoy, y que están disponibles, para crear un sistema completamente diferente?

6 Ver “Previo”

La Revolución Científico – Tecnológica y la Educación Recapitulemos varios elementos manejados en el “Previo”, asociándolos a la educación. En los últimos veinte o treinta años, como ya vimos, se han operado cambios importantes en las estructuras de nuestras sociedades. Tuvimos que ir detectándolos, aprendiéndolos, discutiéndolos... Tuvimos que ir recomponiendo nuestras apreciaciones y paradigmas. Al principio, la apreciación de algunos fenómenos aislados nos parecían irregularidades de nuestros modelos, elementos de crisis en nuestras sociedades particulares, derivados de incorrecciones en la administración. Alguna crisis que se daba en los sectores industriales de algún país, se atribuía a que se permitía la importación demasiado abierta. Y si no era así, igual los productos japoneses entraban por todos lados. Entonces se reducía a que “ellos” producían motivados por quién sabe qué devoción, retribuidos con “un platito de arroz”. Este planteo reduccionista y peyorativo era, en definitiva, producto de una “parálisis paradigmática”. No nos permitía ver el fondo de la cuestión: estábamos arribando al comienzo de la era de la robotización, de la automatización total de la producción material, de la reingeniería... producto de la aplicación inteligente de las evoluciones científico- tecnológicas. Por eso se producía cada vez más barato. Por eso la calidad era cada vez mayor. Por eso invadían el mercado mundial: para un régimen de ese estilo, no alcanza un mercado local. Las comunicaciones se hacen cada vez más sencillas y baratas: pasamos de una comunicación posible por cada par de cables tendidos bajo el océano, a los miles de comunicaciones simultáneas que transmite cada satélite, “comunicando” voz o datos. Surgen las computadoras personales, evolucionan: cada vez son más potentes y baratas. Aparece, de la mano de todo lo anterior, el concepto de “aldea global”. Caen sucesiva e inexorablemente los porcentajes de incidencia del sector industrial en el Producto Bruto (como en la revolución industrial pasó con el sector agrícola). Caen más aún los porcentajes de población económicamente activa empleada en la industria: con un robot se substituyen muchas personas realizando tareas repetitivas basadas en su fuerza motriz; se genera el llamado “desempleo tecnológico”. La biotecnología está generando saltos conceptuales y productivos sustanciales: la producción de alimentos, por ejemplo, puede transformar sustancialmente los miles de años de tradición agrícola. La clonación, el uso del bioma humano, generan fuertes polémicas éticas tanto sea por su potencial positivo como por sus peligros intrínsecos... Se podrían seguir agregando descripciones de fenómenos que hoy ya nos son comunes... Ahora bien: ¿cuál es el elemento común de esta evolución? El desarrollo del conocimiento y la aplicación inteligente del mismo. El valor de un producto está cada vez menos asociado a la posesión de las materias primas, o a la organización seriada y de escala de la producción industrial. Cada vez está más asociado a la inteligencia que encierra en él: los problemas que soluciona al consumidor. Más aún, los productos más valiosos pueden no ser precisamente los materiales, sino los “conocimientos” y gestiones asociadas a los mismos. Los negocios de mayor desarrollo en el mundo actual no están asociados a la venta de productos materiales: empresas de programas de computación, de servicios de televisión satelital, de servicios de Internet, de comercio electrónico, de financiamiento, tarjetas que hacen posible el comercio minorista internacional... nada de eso supone la entrega de un solo gramo de materia. Si bien la descripción de estos fenómenos no es una “novedad”, creo necesario recapitularlos porque las consecuencias lógicas, prácticas y teóricas, en las distintas áreas del quehacer humano, aún siguen siendo pensadas desde el viejo paradigma. Miremos nuestros sistemas educativos. Miremos nuestros temerosos intentos de “reformas”... Observemos cuánto “hay que dejar intacto” porque “es fundamental”... Pero claro, hay mucho de lo “fundamental” que esconde el miedo a perder el puesto, o el miedo a tener que cambiar mucho de lo que hago. También hay mucho “fundamental” pero desde la óptica del pasado...

En definitiva comencemos por aclarar que el concepto “reforma” implica mantener lo que está, mejorándole aspectos. Pero el sistema queda esencialmente igual, sus funciones también, sus métodos también, sus esquemas de “selección de contenidos” también. Pero si miramos la cantidad de elementos puntuales que hay que reformar, y se los mira globalmente (intentando una visión totalizadora, sistémica, dialéctica...), deberíamos llegar a la conclusión de que se está frente a una necesidad: un sistema cualitativamente diferente. Para lograr esto, hay que apreciar la realidad estructural de nuestra sociedad, hay que atender tanto a sus necesidades como a las de sus individuos, hay que replantearse desde el principio todos y cada uno de los fundamentos de un sistema educativo: qué, para quiénes, con qué posibilidades, cómo y hacia dónde. La extensión de la adolescencia Hay signos progresivos que permiten apreciar cierta tendencia a la prolongación en el tiempo de esta etapa. En otros términos: parecería extenderse este período de la vida hasta edades cada vez más avanzadas. Tal fenómeno guardaría una relación directa con el grado de desarrollo de una sociedad: cuanto mayor es el grado de desarrollo, mayor es la extensión de la edad de la adolescencia. No parece ilógico. Podríamos intentar dar algunas explicaciones simples. • Por un lado, lo más fácil de apreciar es que se extienden todas las fases: al crecer la expectativa de

vida, y la calidad de la misma, todas las etapas abarcarían un mayor período de tiempo. • Por otra parte, al aumentar el grado de complejidad de las sociedades aumentaría también el período

de formación, para luego entrar a actuar madura y protagónicamente en las mismas. • Por último, el desarrollo tecnológico - productivo, permite sostener a mayor cantidad de individuos de

la sociedad sin participar de los procesos productivos. • Como contrapartida, este mismo fenómeno genera también un desplazamiento del hombre en las

tareas productivas directas (desempleo tecnológico). Esto último hoy motiva que haya necesidad de plantearse alternativas en la organización económica de "tercera o cuarta ola": modificación de la duración de la jornada laboral, alternativas para la concepción tradicional del trabajo, alternativas para la distribución del producto de la sociedad y su riqueza, etc.

Todo esto permite y "estimula" indirectamente a que los jóvenes no ingresen a edades tempranas al mercado laboral. Permite porque las necesidades básicas, las de supervivencia, pueden ser atendidas con el producto total de la sociedad (aunque los defectos de distribución frustren esta posibilidad, sobre todo en nuestros países). “Estimula” porque los grados de formación que se les exige a los jóvenes para ingresar al mercado laboral son cada vez mayores. “Estimula” también porque en caso de ingresar al mercado laboral careciendo de la preparación adecuada, sólo se puede acceder a las tareas peor remuneradas o más ingratas. El término “estímulo” va entrecomillado porque me refiero a una forma tan paradójica como cruel de “estimular”. Este desarrollo de cosas puede ser considerado como una amenaza para la juventud, tanto social como individualmente. Pero ¿no podremos revertir tal apreciación y pasar a considerarla una oportunidad para mejorar la educación y el desarrollo? Por esta vía se estaría ampliando la duración del período de formación. Y eso no parece ser malo. Más aún, permite una educación más profunda y diversificada, con mejores posibilidades para la autoconstrucción, y el desarrollo de una vida más feliz.

Esta situación, de extensión de la adolescencia, de búsqueda de una educación más atractiva y feliz, a veces es enunciada con malhumor por parte de los adultos. En este caso, si es “rezongada” por parte de los adultos como una queja algo envidiosa, se transforma en un obstáculo de los adultos para entender la realidad de los jóvenes a los que aspiramos a educar. Si es visualizada como una realidad actualizada, es una oportunidad para lograr una mejor calidad de enseñanza, de aprendizaje, y de vida. Hay un planteo que se hace en este mismo trabajo, que puede parecer contradictorio con el punto que venimos analizando. Escribo que proponer diferentes orientaciones para que los alumnos opten desde edades tempranas, puede tener, en nuestros países, cierta ventaja para aquellos que ingresen al mercado laboral siendo muy jóvenes. Creo que no e s una contradicción sino un concepto complementario. Más aún si lo miramos desde la perspectiva de un proceso social: no van a dejar de ingresar jovencitos al mercado de trabajo de un día para el otro, ni por decreto. Habrá muchachos que quieran comenzar a trabajar rápidamente, y tendremos que darles un lugar en la sociedad. Y desde la educación tendremos que procurar que salgan con las mejores herramientas para encontrar el lugar que ellos crean mejor. Pero consideremos también que habrá jóvenes que, aún sin quererlo, tendrán la necesidad de salir a trabajar. Tratemos de darles las mejores herramientas para que encuentren el mejor lugar posible, y las mejores posibilidades de continuar estudiando y evolucionando. Por otra parte, sería un buen objetivo social proponerse auxiliar a estos niños y jóvenes para que pudieran continuar estudios. De lo contrario, el objetivo social que se le plantea a la educación referido a la promoción de la equidad, se ve seriamente comprometido. Y no precisamente por responsabilidad del sistema educativo. La educación como contribuyente a la equidad En diferentes ámbitos de discusión, desde políticos hasta académicos, se plantea fervientemente la necesidad de impulsar la “equidad social”. Se entiende la misma como “brindar iguales oportunidades a todos los miembros de una sociedad”. Para alcanzar estas metas se deben instrumentar políticas diferenciales: aquellos sectores más sumergidos socialmente requerirán mayores esfuerzos colectivos para ponerse en pie de igualdad con los demás. Los motivos por los que se realizan estos planteos también pueden ser variados: desde las intenciones filosóficas más altruistas hasta las necesidades de mercado más cortoplacistas. En este último sentido acordemos que cuanto mayor sea la proporción de las poblaciones marginales, más retracción sufrirán los mercados. Pensemos que, de todos modos, ambos extremos hoy se combinan positivamente, y es bueno que en las sociedades exista la “necesidad” material de resolver un problema para ayudar a que este se solucione efectivamente. Para dar oportunidades a los sectores más sumergidos siempre fue considerada la educación como una herramienta válida, por diferentes corrientes filosóficas. Si a esto sumamos que la revolución que se está operando actualmente basa el futuro existencial de una sociedad en “el conocimiento”7, la educación se convierte en la herramienta imprescindible e indiscutida del proceso de desarrollo social. Parece bastante claro que sin desarrollo educativo no va a haber desarrollo económico y social. Pero lo peligroso es que existen ciertas corrientes reduccionistas que llevan este razonamiento al extremo: con el

7 Insisto en manejar el concepto de sociedad del conocimiento entre comillas, porque entiendo que más que “el conocimiento” lo que se aprecia es “inteligencia aplicada”. Pero refiero en los términos anteriores, dado que es una denominación bastante generalizada.

solo hecho de mejorar la educación se resuelven a mediano plazo todos los problemas sociales. Y esto es falso. Una sociedad podría tener un contingente importante de individuos con el grado de educación suficiente como para desarrollarla económicamente, y no contar con las oportunidades en el campo laboral como para que ese potencial se concrete. Paralelamente, el sistema educativo no tendría razón de ser desde esta óptica: estaría formando constantemente futuros desempleados o sub empleados. Su función sería incierta, sus objetivos errados, y su catástrofe inminente. Sin embargo estaría haciendo eficientemente lo que tiene que hacer. De tal modo, tendremos que acordar que la educación es un contribuyente, junto con una batería de políticas, para lograr la equidad social y el desarrollo económico. Pero no es la responsable única y exclusiva de la consecución de tales objetivos. Aclaramos esto porque aceptar un compromiso desmedido implica someterse al fracaso, la desilusión y el escarnio en el corto plazo. Este planteo no es para “lavarse las manos”. Es para ubicar las cosas en sus justos términos, y no deslumbrarnos ni por los discursos más idealistas (que nos plantean que la educación todo lo puede) ni por los más economicistas (que nos venden la idea que llevando la educación a “lo que la empresa necesita”, se dispara automáticamente el desarrollo socio – económico). Aclaremos que si hubiera que optar, prefiero a los idealistas porque tienen buenas intenciones para la comunidad, y porque en caso de encontrarse en el error en la realidad, lo admiten. Pero la crítica a este economicismo debe ser más severa. Debe serlo porque hoy se le ve con demasiado peso en los ámbitos de decisión. Puede que tenga que ver con un fenómeno cultural de época. Quiero decir: en todas las épocas históricas ha habido “ocupaciones” o profesiones con mayor prestigio, digamos “de moda”. Esta época parece ser la de los “economistas”. Como en todas las profesiones, los hay de los buenos, y de los otros. Pero como están de moda, cualquier disparate que pueda decir uno “de los malos” puede que sea atendido. Últimamente hemos encontrado varios especializados en economía opinando, asesorando o interviniendo en educación. Y bienvenidos sean. Pero no necesitamos que nos cuenten cómo educar. Necesitamos señales claras de la economía, que sí deberían resolverlas ellos. Las posibilidades tecnológicas de hoy permitirían que todos trabajáramos menos horas, a la vez que exigiría que estudiáramos permanentemente. Lo que ocurre parece ser lo contrario: aumenta la desocupación, esto achica el mercado (al tiempo que la tecnología de la automatización produce cada vez más), los salarios pierden valor, y los individuos tienden a trabajar más horas para compensar... Entonces, quien trabaja lo hace más horas y por menos dinero, y el que no, queda marginado... • ¿qué responsabilidad tiene la educación? • ¿para qué sociedad diseñamos los planes? • ¿qué va a ser de los egresados de nuestros sistemas? Entendamos que a quienes compete la solución general del problema de la equidad social es a los gobiernos, y a sus ministerios... de economía fundamentalmente. • Deberían enviar señales claras como para diseñar una educación adecuada. • Deberían implementar políticas para solucionar el problema del desempleo tecnológico. • Deberían contribuir a definir el nuevo concepto de “trabajo”. • Deberían analizar si podrá seguir siendo el mercado laboral el “encargado” de la distribución de

riquezas. • Deberían prever cómo dar cabida a los emergentes del sistema educativo. • Deberían poner en práctica los conceptos que surgen como necesarios en una “sociedad del

conocimiento”. • Deberían darle significado concreto y aplicado al concepto de aprendizaje permanente, buscando, por

ejemplo, la inclusión del “tiempo de aprendizaje” como parte del “tiempo de trabajo” de los individuos de una sociedad...

Y todos estos temas, dadas las realidades surgidas de la existencia de una “aldea planetaria”, no parece posible resolverlos exclusivamente en un país: deben plantearse también en la “aldea global”.

En síntesis: Revisar el Paradigma Toda la batería de temas que se formularon anteriormente nos lleva a revisar prácticamente todos los aspectos centrales de nuestro paradigma acerca de la educación media, y de cómo se concreta. Las estructuras educativas que hoy tenemos, las formas de trabajar al respecto, los programas y los sistemas de clases, el personal y la estructura administrativa... todo fue desarrollándose para otra realidad, para otros requerimientos y necesidades sociales. A su vez, las posibilidades y los medios existentes eran otros. Los objetivos eran diferentes. La influencia externa al sistema era completamente opuesta a la actual. El conocimiento y su velocidad de desarrollo eran distintos. La postura social e individual frente al mismo va cambiando necesariamente. Los caminos de desarrollo individual y social se ven diversificados. El tiempo de formación parece ser posible y necesariamente mayor. El número de estudiantes parece no cesar de aumentar. Los objetivos sociales de cobertura parecen acompañarlos. Los recursos no parecen fáciles de conseguir... Podríamos sintetizar lo planteado en algunas preguntas genéricas. • ¿La estructura clásica de nuestra educación (con sus organismos centrales, sus programas, sus

instituciones, sus aulas, sus docentes, sus clases técnicas, sus objetivos ocultos...) será socialmente útil y posible hoy?

• ¿No habrá llegado el momento de plantearse la "reingeniería" del sistema? • ¿Si en su momento la sociedad de segunda ola generó este sistema educativo necesario para su

desarrollo ("a imagen y semejanza de su unidad productiva"), la de tercera o cuarta ola no deberá generar el propio?

La intención de este libro es comenzar a generar respuestas, plantear las alternativas iniciales que nos abran el camino a pensar colectivamente estos problemas. Habrá que trabajar en conjunto, mantener mente abierta, explorar nuevos paradigmas e ideas, ser inteligentes... Por aquí creo que tenemos el verdadero desafío del futuro: no creo que tengamos que seguir esforzándonos para intentar arreglar el viejo tren descarrilado sobre vías obsoletas. La alternativa mejor parece ser buscar las diferentes formas de vuelo hacia el futuro.

PARTE II

ALGUNOS ASPECTOS DE

NUESTRO SISTEMA ACTUAL

Capítulo II ANALIZANDO ELEMENTOS DE VIABILIDAD

Introducción: ¿Se puede continuar aplicando el mismo esquema educativo? Existen varios elementos que podrían contarse a la hora de pensar acerca de las características que tiene nuestra educación hoy, y qué tan adecuada está a las necesidades de la sociedad actual y futura. Este apartado no se propone formular propuestas, sino plantearse distintos enfoques de análisis que ayuden a la discusión que entendemos necesaria para trazar la educación del futuro. Dado que no respondemos sino que analizamos, algunos elementos pueden ser contradictorios entre sí. Pero debemos contar la mayor cantidad de elementos que vemos fallar. Parece necesario, en este punto, tomar distintos datos y puntos de vista de análisis, para alcanzar una apreciación general lo más amplia y profunda posible. Seguramente cada lector podrá agregar datos reflexiones e impresiones a este respecto, ya que es imposible captar todas las perspectivas y los detalles del tema. Posiblemente eso contribuya a lograr numerosas perspectivas y aportes, adaptados a las múltiples situaciones concretas. La diversidad Como ya lo expresáramos, la mayor parte de los análisis de la sociedad contemporánea coinciden en una serie de elementos fundamentales. Estos tienen que ver con la velocidad en que se multiplica el conocimiento, su repercusión en el campo tecnológico, en el laboral, la multiplicidad de ofertas de todo tipo (no sólo de mercado), las diversas vías de solución de problemas, la diversidad filosófica, las diferentes necesidades de estudios permanentes (a causa de todo lo anterior), las diversas ofertas de formación, las diversas maneras de aprender... Más allá de las posibilidades de desarrollar o seguir enumerando elementos, marquemos algo central que tiene que ver con la velocidad en que se genera el conocimiento. La misma y sus consecuencias van propiciando sociedades en las que cada vez es más necesario que todos sus miembros accedan a alguna parte del conocimiento. No es concebible hoy una sociedad en la que unos pocos privilegiados manejen el mismo, y el resto mantenga una vida productiva basada en su fuerza de trabajo físico, o repetitivo. La formación intelectual, entonces, no es un privilegio o un "lujo". O visto desde otro ángulo: no es una aspiración de las corrientes de pensamiento humanista, sino una necesidad de desarrollo o existencia, desde cualquier punto de vista. Por otra parte el acceso al conocimiento no puede ser total: a nadie le daría el tiempo de su vida para aprender todo lo que la sociedad conoce de una sola asignatura al día de hoy. Además, durante el proceso de aprendizaje, seguramente va ir cambiando "lo que se sabe", se va a ir multiplicando y modificando. Como consecuencia, también en diferentes momentos de la vida debemos ir aprendiendo diferentes cosas. Por otra parte hoy la educación media se generaliza en el ciclo básico, por lo menos. Esto presiona también al aumento de las matrículas en las etapas posteriores, tendiendo a aumentar cada vez más el grado de formación alcanzado por la mayoría de la población. Pero el hecho de aumentar el número de personas que acceden al sistema, hace que aumente la diversidad de las mismas, y por tanto, se diversifiquen sus necesidades y posibilidades. La educación no puede ser toda igual, para supuestos iguales: debe responder a personas diferentes en contextos distintos, para futuros diversos. Cada uno accede a porciones del saber, necesarias y aplicables para su

actividad y su vida. Así cada individuo adopta diferentes soluciones en situaciones diversas, combinando de distinta manera una amplia cantidad de saberes. En todo caso fundamenta el fortalecimiento del concepto de la diversidad como realidad que debe ser entendida cabalmente y asimilada por el sistema. Ahora bien: nuestras estructuras educativas, con sus formas de organización, sus planes homogéneos, y sus "metas ocultas" unidireccionadas no atienden a esa diversidad necesaria, que surge al menos, de la generalización del alcance del sistema educativo. No estoy olvidando la obligación ética de atender al alumno, a la individualidad, a la persona, sus capacidades, potencialidades, motivaciones, o problemática... Lo estoy dejando de lado expresamente: sólo estamos analizando esta realidad desde el punto de vista de lo mínimo que es estrictamente imprescindible realizar en estas condiciones sociales. Y es por eso que entiendo que no podemos seguir poniendo en marcha la generalización de la educación con planes de estudio comunes, que avanzan cada vez más en la edad del joven. ¿Hasta qué edad cada alumno va a tener que seguir aprendiendo lo mismo que todos los demás? La educación conlleva un esfuerzo general: • La sociedad lo hace invirtiendo recursos, dedicando a una parte importante del trabajo de sus

miembros a las estructuras educativas, invirtiendo tiempo en la discusión y elaboración de políticas al respecto...

• Los padres de los alumnos también lo hacen, dedicando más o menos proporción de su tiempo, invirtiendo dinero, sosteniendo al joven...

• Los buenos docentes lo hacen poniendo su mejor voluntad e intensión, preparando sus clases, impartiéndolas con buen ánimo, alegría y paciencia, corrigiendo evaluaciones, infundiendo fuerzas a sus alumnos...

• Los alumnos también lo hacen asistiendo a clases, dedicando tiempo al estudio complementario, superando contratiempos y frustraciones...

Pero ya hoy, vemos que un porcentaje no muy alto de todo ese esfuerzo da a los jóvenes un resultado positivo, práctico, aplicable al desarrollo de la vida. Contamos con programas especializados pero los imponemos en ciclos generalizados, aplicados a todos los jóvenes... Estamos impartiendo a todos los jóvenes en todas las asignaturas un montón de datos que jamás van a recordar... ni nosotros mismos recordamos tantos datos que “aprendimos” en tantas asignaturas, salvo los que están asociados al área a la que luego nos dedicamos. Pero lo contenido en todos esos programas “hay que saberlo” porque “es básico”: razón de hierro!. Evidentemente este concepto de “buena base” está fundado en un paradigma de conocimiento unidireccionado y piramidal: para llegar a construir el vértice primero hay que construir la base. Paradigma que hoy claramente no funciona. Nosotros mismos, adultos, e inclusive docentes, no sabemos muchos de esos “conceptos básicos”8, y sin embargo desarrollamos nuestra vida más o menos satisfactoriamente. Por consiguiente no eran tan “básicos”. Por otra parte con una "base sólida", de pronto, no se puede volar. Y hoy parece necesario que los jóvenes del futuro "vuelen" (tanto en "velocidad" como en "altura"). Tanta acumulación de datos inútiles parece actuar como lastre de la destreza del vuelo. Pero, paradójicamente, si los jóvenes carecen de la misma, nos quejamos. Lo peor es que no aprovechamos el tiempo para cultivar las habilidades del vuelo del pensamiento, sino que lo desperdiciamos ahogándolas en grandes masas de datos. Ese vuelo es el de cada uno. Es imposible que todos vuelen igual, por suerte. Deberemos implementar un sistema que le permita al joven atender a su particularidad, optar entre múltiples opciones en función de sus potencialidades, cualidades y gustos. Y esto debe poder hacerlo cuando quiera. No importa la edad o el grado.

8 Si quiere comprobarlo pida todos los exámenes del fin del “ciclo básico” e intente resolverlos sin estudiar. Esto dará dos pruebas: 1. están cargados de exigencia de datos que uno no puede recordar si no los memoriza (“estudia”) poco antes de la prueba 2. si usted está más o menos conforme con la vida que alcanzó comprobará que el axioma de “lo básico” funciona como tal

(axioma) pero se da de patadas con la realidad.

Y si se cuestiona la imposibilidad práctica de hacerlo, es porque se sigue pensando en el paradigma de los datos, o en el mejor de los casos, de la línea de conocimientos conceptuales encadenados y unidireccionados. Pero si pensamos diferente, entonces es posible. Lo verdaderamente fundamental en la educación media básica9 hoy es desarrollar las habilidades y destrezas del pensamiento inteligente, tomando las herramientas metódicas apropiadas. Si nos proponemos reflexionar, hay muchos más puntos comunes en el desarrollo e investigación de las humanidades y las ciencias, de lo que enseñamos. En cualquiera de ellas hay que encontrar los problemas, relacionarlos adecuadamente con su entorno, sondear posibles explicaciones entre lo que ya conocemos, determinar lo que no conocemos, buscar el método para averiguarlo... crear y elaborar la solución posible... ponerla a prueba... Esto es posible enseñarlo en cualquier clase, tomando como excusa cualquier conocimiento conceptual. En esas condiciones estos “contenidos” se pueden adaptar a cualquier contexto, tomando cualquier tema, con diferentes situaciones, diferentes alumnos, de diferentes orígenes, para diferentes futuros. Y nos queda un razonamiento más. En nuestros países, los de “bajo PBI”10, la atención a la diversidad temprana tiene otras connotaciones y ventajas. Existe una proporción alta de jóvenes provenientes de clases sociales que no pueden sostener la educación de sus hijos hasta muy avanzada edad. Los jóvenes tienen que salir a trabajar y terminan mayoritariamente desertando del sistema. Según sea el caso lo tienen que hacer a diferentes edades. Con estas “educaciones comunes” y truncas, quedan en situaciones parecidas a “no tener preparación”. Un sistema para esta situación debe desarrollar las habilidades y capacidades más generales, a la vez que estimular el crecimiento del saber del joven en el área en la que manifiesta inclinación. Debe también formar la conciencia de la necesidad de aprendizaje permanente. Claro, se necesita una condición de la sociedad: además del sistema educativo preparado para la educación permanente, el sistema económico debe organizar las cosas de tal modo que todo individuo que trabaja tenga su tiempo para estudiar11. La atención real a la diversidad tiene también una razón de ser en la necesidad de inserción laboral de los jóvenes en nuestros países. Los presupuestos Es un tema escabroso, recurrente, y por cierto, no menor. No olvidemos que estamos analizándolo solamente desde el punto de vista de la viabilidad del actual esquema de educación. Hay muchas maneras de apreciar y analizar este asunto, sobre todo en países que han visto un marcado decaimiento en los niveles presupuestales asignados a la educación.

9 Encuentro con agradable sorpresa que este criterio de educación generalista, metodológica, basada en la razonabilidad, transversal, inteligente, flexible... es también objetivo a alcanzar en la enseñanza de grado, en muchas Universidades. Si en la enseñanza superior, en la que el profesional egresado tiene que saber de su materia (indudablemente), se hace necesario este criterio, cuánto más en la enseñanza media. 10 Con esa denominación nos evitamos susceptibilidades... 11 Esto se también se trata en el capítulo “La educación como contribuyente a la equidad”

A modo de ejemplo tomemos un país. En Uruguay ha habido una caída porcentual del presupuesto educativo, si se lo compara con los guarismos de mediados del siglo XX.12 Aunque luego de la dictadura se incrementó el presupuesto educativo, no alcanzó los valores porcentuales anteriores, ni se mantuvo constante. Pero hay algo más grave aún: el número de estudiantes se encuentra en permanente aumento. Y el objetivo, alcanzable a corto plazo, que hoy se propone la sociedad es que se generalice la educación media básica. Esto quiere decir que se transforma en obligatoria y general la educación hasta los 14 años, prolongando en tres años el ciclo educativo con tal carácter. A esto se le suma que en los años recientes se ha logrado llegar a la cobertura casi total de la educación inicial, incorporando a los niños de 4 años al sistema educativo. Todo esto quiere decir que por la vía de la generalización se incorporan al sistema al menos 4 franjas etarias completas, sumadas a las seis ya incorporadas a mediados del siglo XX. Un hecho que indudablemente es positivo. Ahora, aún si el sistema educativo volviera a alcanzar los porcentajes presupuestales de antaño, serían bajos en proporción al número de alumnos. Esto quiere decir, en resumidas cuentas, que el monto de asignación por alumno seguiría siendo bajo. La única manera de rebatir este razonamiento es que pudiéramos demostrar que el crecimiento económico real se haya multiplicado sustancialmente. Esto haría que aumentara la cantidad de dinero, en valores absolutos, aunque se mantuvieran los mismos porcentajes.13 Pero no parece haber habido un crecimiento real tan importante que acompañe proporcionalmente el crecimiento explosivo de la matrícula del sistema educativo. Este sistema de aumentar los recursos por la vía del crecimiento puede haber dado resultado en los países “desarrollados” “de alto PBI”. Pero no aparenta haber tenido las mismas consecuencias en nuestros países “subdesarrollados” o de “bajo PBI”. En cualquier caso, puede haber dado resultados en otro tiempo, con otra velocidad de desarrollo intelectual, y posiblemente ese “mecanismo” no funcionaría si se iniciara actualmente. Para nuestros países hoy se presentan otros problemas. Continuemos con el ejemplo de Uruguay, haciendo un cálculo rápido y somero. El Producto Bruto Interno está en el entorno de los 20.000.000.000 de dólares. La población en poco más de 3.000.000 de habitantes, lo que da un Producto per cápita de unos 6.660 dólares14. Si se lograra asignar un porcentaje del 5% destinado a la educación (muy por encima del actual, que no alcanza al tres) serían unos mil millones de dólares. Tomemos en cuenta que en la franja que va entre los 4 a los 18 años, el sistema de educación pública atiende a alrededor de 750.000 jóvenes. Y esto sin alcanzar aún la meta de generalizar la enseñanza secundaria básica, que comprende a los jóvenes entre 11 y 14 años de edad. Dividiendo los mil millones supuestamente asignados entre los setecientos cincuenta mil alumnos mencionados, el monto anual por alumno sería de 1333 dólares: lo que en números redondos significarían unos U$S 110 por mes. Prácticamente todas las instituciones privadas sin fines de lucro de calidad media por lo menos duplican este costo, en Uruguay, para realizar exactamente este modelo. Un dato muy importante: en estos cálculos estamos excluyendo del presupuesto ni más ni menos que a toda la Universidad de la República! Puede surgir la crítica “liberal” a un modelo fundamentalmente “Estatista”. Pero, continuando con el ejemplo, en Uruguay las instituciones privadas no llegan a acercarse a brindar el 20 % de la cobertura: el mercado está muy lejos de ser justo. Creo que sería razonable pensar que cuanto menor sea el PBI per cápita de un país, y /o peor sea su distribución, menor será el porcentaje de jóvenes que podrían quedar cubiertos por las instituciones privadas (a costo de las familias de los estudiantes), por lo que mayor será 12 CEPAL, ¿Aprenden los estudiantes?, (pg. 56), Montevideo 13 Para aclarar: Si en los 50 el PBI era 100, el 5% sería 5. Si en la actualidad fuera 400 (en términos reales, descontando devaluaciones, y otro tipo de variables), el 5% sería 20. 14 Recordemos que el producto per cápita es una operación estadística que surge de dividir el PBI entre el número de habitantes, y nada tiene que ver con la distribución real del ingreso. En este caso nos sirve ya que lo que queremos tomar son datos generalizables. Al “atarlo” al número de pobladores puede permitir reflexiones sobre la realidad de diversos países.

la cobertura que deberá proporcionar el Estado. Claro, si es que se quiere promover la igualdad de oportunidades, la equidad social, y desarrollar las capacidades potenciales y productivas del país en cuestión. Ahora bien: parece claro que en países no desarrollados, el aumento presupuestal a los niveles necesarios no es fácil, al menos a corto plazo. Entre otras cosas porque el crecimiento económico está cada vez más ligado a la producción inteligente de una sociedad. Esto implica un sistema educativo que permita que el más amplio número de integrantes de la sociedad acceda a la formación de la mayor variedad y más profunda calidad de conocimientos habilidades y actitudes. Por lo que si esperamos “unos por otros” caeremos en un círculo vicioso sin solución: no se va a operar el crecimiento necesario por déficit de formación, y no se va a tener presupuestos para la formación por la falta de crecimiento. En síntesis, esta estructura de educación no parece sostenible económicamente, al menos en el corto plazo. Tomemos otro enfoque de este problema: parece bastante claro que si no se cuentan con recursos no se puede mejorar la calidad de la educación. Pero por otro lado, los aumentos presupuestales no necesariamente garantizan por sí solos una relación directa con el mejoramiento de la calidad educativa: se puede contar con más dinero, y hacer aquellas cosas, por ejemplo, que no dan resultados. Seguir manteniendo el mismo esquema de estudios, parece ser una de esas cosas que no dan resultados. Esto nos puede llevar a un cuestionamiento social: es posible que tarde o temprano la sociedad se cuestione la utilidad de seguir invirtiendo en esa educación que continúa haciendo lo mismo que no da resultados. Digamos que la sociedad le asigna recursos para generar inteligencias a un sistema que actúa poco inteligentemente, “dándose de cabeza contra la pared”, insistiendo en un modelo que no anda. Más tarde o más temprano la sociedad va a reaccionar. Posiblemente, demore un poco: muchos padres actúan “de memoria” quedándose satisfechos con ver que sus hijos están haciendo lo mismo que hicieron ellos cuando adolescentes. Si tuvieron una vida medianamente satisfactoria, podrán pensar que sus hijos también la tendrán con esa educación. Pero ya muchos padres cuestionan el modelo. Las razones son de lo más variadas. Una es que lo aprendido en el sistema no les haya proporcionado buenos resultados prácticos, aplicables. Otra que la relación entre los esfuerzos del estudio y lo que efectivamente “les quedó” la encuentren desproporcionada. Otra posibilidad es que comiencen a percibir que lo mismo que ellos estudiaron no va a dar buenas perspectivas a sus hijos en un futuro diferente... Y habrá muchas más percepciones, sin duda, pese a que podamos apreciar un marco relativamente conservador15. Pero creo que este se genera más por desconocimiento de nuevas alternativas, que por convicción conservadora acerca del mantenimiento del modelo. 15 Permítame ilustrar con una anécdota. Hace poco, me contó un amigo (intelectualmente vanguardista) acerca de una reunión de padres que se realizó en el Centro Educativo al que su primer hija iba a ingresar a primero de liceo. Luego de las palabras de la Directora, que estuvo mayoritariamente centrada en “la importancia del uniforme” los docentes se presentaban y explicaban cuáles eran sus criterios de trabajo. No me debería haber sorprendido mucho lo que me contó porque es más o menos parecido a lo que oímos en cualquier centro educativo... Pero es cierto que uno no escucha esas cosas todas juntas sin posibilidad de respuestas y con un sentido de la proporción de las concepciones: uno no toma conciencia acerca del porcentaje de docentes con tal o cual criterio reciben los muchachos. Uno de los planteos más recurrentes (más del 60 % de los docentes lo hicieron) es que todos “mandan a estudiar todos los días, o mandan deberes”. Y lo decían con tono de orgullo (¡eso es exigencia!) . No pocos agregaron que era fundamental el texto, “porque ahí es donde deben ir a leer” (eso, y el uniforme, es reconocimiento a la diversidad de tercera ola). Todos hablaban de que “lógicamente coordinamos con todas las materias” (aunque su discurso denunciaba lo contrario, y por algo lo repetían tanto) y alguno explicó que “los mapas que hacían en historia, se lo corregían en geografía” (eso es coordinación!!!). “Pero los mapas los tienen que hacer ellos, con papel de calco, y con los colores que van” (esos son conceptos profundos para el siglo XXI. Eso es reconocimiento a la sociedad tecnológica!!!. Por suerte llegaron al papel, y los muchachos no tienen que hacer los mapas en una criba). Cuando salimos de la reunión mi amigo me dijo: -¡Estoy mandando a mi hija al siglo XIX, y ella quiere ser a s t r o n a u t a! Pero la mayoría de los padres aplaudió de buen grado “la calidad y exigencia del centro”

En síntesis, desde el punto de vista de la sustentabilidad económica no es posible continuar con este esquema. Se podría buscar lo mismo que en el resto de las actividades humanas: utilizar los recursos tecnológicos, que son cada vez más baratos, planteándose una estructura y sistema totalmente distintos, que mejoren los resultados por la vía del aumento de la eficiencia. La socialización Podemos distinguir dos grandes líneas de preocupación en las fundamentaciones teóricas de la educación media: los conocimientos16, y la socialización. Respecto a este último, puede que se encuentren diferentes posturas acerca de la edad hasta la que es necesario mantenerlo como objetivo central. Si corresponde al Ciclo Básico (hasta los 14 o 15 años) o si se prolonga hasta el fin del bachillerato (18 años). Podemos razonar que al generalizar el acceso a la educación formal, aumenta el número de jóvenes cuyas familias no existen o presentan carencias grandes en diversos aspectos. Por ese solo hecho ya se manifiesta, entonces, una mayor necesidad de ampliar el cariz socializador. Pero paradójicamente nuestras estructuras y planes se mantienen, esencialmente similares, a cuando el acceso a la educación era relativamente restringido. Para empezar, las estructuras familiares eran más estables que hoy, y a la vez la formación en el hogar era más rígida y tenía mayor peso. Además, justamente ingresaban al sistema de educación media, mayoritariamente aquellos provenientes de una extracción socio cultural que en cierto modo garantizaba que su socialización estuviera medianamente formada desde el hogar, o con posibilidades de formación en él. Por otra parte, la cantidad de docentes era baja. El prestigio social de los mismos era alto. Su formación intelectual era lo suficientemente buena como para cumplir también con el objetivo socializador, aunque fuera indirectamente. La sola presencia de docentes de esas características, de sus formas de proceder ante distintas circunstancias, los transformaba en modelos a emular. No había múltiples medios de comunicación que ejercieran influencias de otros modelos a los que aspirar. Hoy creo que bien vale revisar las circunstancias, y las necesidades que de ellas emergen. La socialización deseable no parece ser un producto automático del desarrollo de las actividades curriculares cotidianas de un centro educativo. Para comenzar, hay infinitos modelos promocionados a través de los medios masivos de comunicación como válidos y apetecibles, aunque la escala de valores sea la opuesta a la necesaria para la supervivencia de la sociedad. Diariamente cuenta con más espacio en los medios las estupideces domésticas de una veddette intrascendente, que toda la producción intelectual mundial junta. Casi indefectiblemente tiene más trascendencia informativa o publicitaria un “burro” corrupto con plata, que un sabio honesto “pobre”. Todo esto presentado de la manera más atractiva, y con la mejor calidad de imagen. Como contrapartida a esos modelos, los jóvenes asisten a instituciones educativas, como si viajaran en el túnel del tiempo hacia el siglo XIX: mal presentadas, frías, con un docente que habla y escribe en el pizarrón. No siempre el docente es bueno, pero si lo es tiene que esforzarse mucho para transformarse en “modelo”: en realidad trabaja demasiadas horas, gana demasiado poco, y su status social no es muy reconocido.

16 Tomados en sentido amplio: desde datos hasta habilidades y herramientas. O dicho de otro modo: conceptuales, procedimentales, actitudinales.

En medio de ese bombardeo insensato se forma la personalidad de los jóvenes contemporáneos, y a través de él tienen que emerger sus valores, y sus expectativas y comportamientos sociales. Parece evidente que hay que destinar un tiempo proporcionalmente alto, en nuestras estructuras y planes, expresamente referido a este objetivo de socialización. Y además, establecer metas, políticas, contenidos, metodologías acordes al desafío, con los medios que corresponden. Por otra parte, debería pensarse en mecanismos de selección del personal del sistema educativo pensando en estos temas. Aunque en este sentido puede surgir un problema: con el régimen de pago y la cantidad de funcionarios que son necesarios para mantener esta estructura, se hace difícil operar esta selección. Estudiemos a continuación el problema del personal.

Las posibilidades de personal No es ninguna novedad teórica que para desarrollar procesos en educación, en cualquier condición, es necesario contar con un número apropiado de personal calificado a tales efectos (personal docente directo, indirecto y no docente). Toda estructura debe guardar ciertas proporciones más o menos ajustadas entre la cantidad de personal y la cantidad de jóvenes a los que se aspira a formar, si es que quiere logros adecuados. La estructura del sistema educativo vigente también las tiene. Pero recordemos nuevamente que este fue diseñado para un número mucho más bajo de jóvenes, y por tanto necesitaba de mucha menor cantidad de personal. Tomemos en cuenta que asociada a la cantidad de personal necesario va la calidad del mismo. Esto ha cambiado sustancialmente, y tales cambios nos llevan a efectuar un análisis acerca de las posibilidades de conseguir el personal calificado necesario. Y no es un tema menor. Pongamos un ejemplo cruel: ningún padre consciente y responsable dejaría que “un cualquiera” tome un bisturí y haga las veces de cirujano en el abdomen su hijo. Pues bien, tampoco debe permitir que “un cualquiera” tome una clase y haga las veces de docente en la cabeza de su hijo. Para este análisis tomemos un ejemplo. En la suposición más conservadora de sociedad, con una gráfica de población con forma de campana17, el número de habitantes por segmento de edades, no presenta una marcada diferencia entre una y otra, por lo menos hasta los cincuenta años. De todos modos, a medida que avanzan las edades hay un descenso paulatino y leve en el número de pobladores por segmento. Quiere decir entonces, que habría más jóvenes de entre 10 y 20 años que adultos entre 40 y 50, aunque no muchos más. Continuando con los ejemplos, con una expectativa media de vida de 70 años, bien podríamos suponer que una franja de población joven de 10 años (entre 4 y 14 años de edad) podría contar con alrededor del 20% de la población total. Si continuamos analizando la misma población supuesta el segmento económicamente activo potencial (que vaya entre los 20 y los 60 años) no alcanzaría el 60% de la población total. De ese 60% debe salir el personal que pueda integrarse a la labor educativa. Ese porcentaje se vería reducido: por un lado, es posible que tengamos que esperar algún año a los más jóvenes para que terminen su formación; por otro lado, los adultos que llevan muchos años en la docencia, los más veteranos, es posible que manifiesten, cuando menos, una “pérdida de ganas” y como consecuencia pérdida d e sus cualidades y efectividad de comunicación. No olvidemos que la docencia es una actividad muy desgastante, y que además exige la

17 Una población cuya gráfica sea piramidal, agravaría más los problemas de personal que estamos planteando.

comprensión, permanentemente, de generaciones diferentes: desde sus códigos de lenguajes, hasta sus patrones de conducta. Un docente que comienza su carrera a los “veintipocos” años de edad, cuando llega a los 50 se acerca a los treinta años de docencia, y eso no es poco!. Por otra parte, en cualquier estructura, nuestro modelo de clase hoy no debería ser frontal18, sino que debe dar lugar a la construcción y elaboración de conocimientos y habilidades por parte del propio alumno. Acordemos entonces que los grupos no deberían sobrepasar de los 30 alumnos, quedando en una media de 25. Y para completar los datos del problema, propongamos 40 horas semanales de clases19. Ahora bien, desarrollemos el ejemplo poniéndole números concretos, de tal modo que luego sea adaptable en diferentes casos. Tomemos las relaciones por cada mil (1.000) habitantes. El 20% de la población total (niños y jóvenes entre 4 y 14 años cuya cobertura educativa es obligatoria) son 200 habitantes. El 60% del total (población activa potencial) son 600 Dividiendo el total de alumnos entre 25, tendremos la cantidad de grupos, o sea 8. Multiplicándolo por el número de horas por grupo (40), obtendríamos el total de horas a cubrir: 320. Si sabemos que todo docente en condiciones normales de trabajo, tiene, cuando menos, tantas horas de trabajo fuera como dentro de la clase, podríamos promediar en un entorno de 25 horas (de docencia directa) a cubrir por cada docente20. Dividiendo, entonces, 320 horas a cubrir entre las 25 que cubriría cada docente nos daría 12.8, es decir, 13 personas. Estas representan el 2.13% de la población activa potencial (sólo para personal de clases). Calculemos un mínimo del personal con que debe contar este número de grupos, que indirectamente también ejercen la docencia. Sumemos un Director, un administrativo, una persona de servicio, un encargado de laboratorios, y dos adscriptos: casi un 50% más de personal. A primera vista no parece un número alarmante. Diría más: parece bastante sencillo conseguir esa cantidad de personas calificadas tanto técnica como pedagógicamente21. Pero observando la realidad actual de la integración de los planteles docentes, por ejemplo, en Uruguay, quedan serias dudas. Por una parte, hay datos objetivos, que se desprenden de los censos oficiales de docentes. Estos muestran que un alto porcentaje de los mismos no cuentan con certificación22 técnica ni pedagógica, ni con aprobación de concursos que los habiliten por la vía de la evaluación de sus cualidades. Por otra parte, subjetivamente (no conozco estudios al respecto), se puede apreciar que existe una proporción no despreciable del personal (docente directo o indirecto) cuyas condiciones o cualidades personales no son las ideales para el ejercicio de esta profesión. Es cierto que puede haber muchas razones para que tal fenómeno ocurra: entre las más importantes puede encontrarse el salario, el prestigio social de la profesión, etc. que hagan que a su vez, personas que tendrían las condiciones para ejercer la docencia se encuentren en otras actividades... De todos modos, en la enseñanza privada (al menos en Uruguay) se paga mejor, y se constatan similares problemas, quizá en menores proporciones.

18 Docente al frente exponiendo magistralmente su cátedra, alumnos callados aprehendiendo... 19 Tomemos las “horas docentes” de 45 minutos. Esto sumaría unas 6 horas reloj diarias, número que hoy parece mínimo por diversas razones que van desde las pedagógicas a las sociológicas. 20 Entendamos también que los docentes más inexperientes no deberían tener demasiadas horas por varias razones: seguridad del sistema hasta que estos se afiancen, necesidad de mayor tiempo de preparación, necesidad de tiempo para reflexionar y mejorar sus prácticas pedagógicas, entre otras. Entendamos que los docentes más veteranos tampoco deberían, en términos generales, cargarse con tantas horas por otras tantas razones, entre las más destacables: desgaste del tipo de trabajo, mayor utilidad de su experiencia en otras funciones del sistema, etc. Por último, si bien sabemos que el régimen de educación primaria y secundaria es diferente, con un número de horas como el que manejamos, no deberíamos sobrepasar las 25 horas por docente. 21 No estamos sumando el porcentaje de jóvenes que seguirán estudios de bachillerato o similares, y los que cursarán estudios terciarios. La población total de jóvenes entre 14 y 24 años sería otro 20% aproximado de la población total,. Si el 30 % continuara estudios, se necesitaría otro 0.7% más de la población activa potencialmente disponible para la docencia. 22 Tomemos como cierto (que no lo es) que la certificación de formación asegura buenos docentes; porque vamos a tomar también como cierto (que no lo es) que la ausencia de certificación asegura malos docentes. Compensamos así el error.

Para tener disponibilidad de una suficiente cantidad de docentes calificados tendríamos que estudiar profundamente las causas de la carencia y plantearnos varias medidas. Una que surge claramente de todos los estudios actuales tiene que ver con el salario y el status: si no se paga bien, los más calificados se fugan a actividades más rentables y de mayor prestigio. Pero pagar bien redundaría fuertemente en los presupuestos, que en nuestros países parecen no tener mucha posibilidad de crecimiento. Otra medida que correspondería sería la de implementar un mecanismo de pruebas que evalúen las competencias de forma ágil, abierta y sistemática. Tal sistema debería estar orientado hacia aspectos técnicos, pedagógicos, y de “equilibrio psicológico” personal. Además, debería implementarse para todo cambio de grado en la carrera personal, de tal modo que aumente el prestigio de los grados superiores a la vez que mejore la calidad del sistema. Por la aprobación de estas pruebas se deberían expedir certificaciones válidas desde el punto de vista académico, de tal modo de estimular la continuación de estudios superiores. Cabe en todo esto una aclaración. Cuando me refiero a un sistema que evalúe competencias, me refiero a eliminar los concursos meritocráticos en los que presentando certificados se obtienen los cargos. De hecho ello no asegura capacidad para el desempeño de los mismos, y muchas veces asegura todo lo contrario. Por ejemplo: si para un cargo ejecutivo se presenta un “ratón de biblioteca” plagado de certificados, probablemente gane el “concurso”, y casi con seguridad se desempeñe deficientemente. Por otra parte, a la hora de la fijación de las pruebas si estas se pueden resolver a través de la repetición memorística de textos, tampoco se consigue asegurar la provisión de los cargos con personas capaces. Deberán instrumentarse pruebas que permitan evaluar el desempeño del aspirante en situaciones análogas a las que tendrá que resolver en el cargo al que aspira. Tomemos en cuenta que además, este tipo de pruebas y con el sistema abierto al exterior, permitiría aumentar la captación de personal calificado, al tiempo que promover a los más adecuados para cada área. Claro que todo esto implica reconocer que existe una diversidad muy grande en las vías de formación, no sólo a la hora de plantearnos la oferta educativa, sino también a la hora de conformar nuestros planteles. Y hay que hacerlo: no basta con reconocer teóricamente los fenómenos. Pero además no hay otra alternativa. La formación académica regular necesaria para el ejercicio de la profesión docente es del grado de la licenciatura. Pues bien ¿cuántas profesiones de formación terciaria cuenta con el 3% de la población? No puede haber una única vía d formación... De todos modos, una política de este tenor igual mantiene sinsabores, y no termina de resolver los problemas. Si aplicamos este tipo de sistema, aumentaremos las posibilidades de captación de personal sí, pero también encontraremos que una proporción del personal actual no puede permanecer. Por tal motivo, los problemas cuantitativos continuarían: seguiría siendo difícil contar con el número suficiente de personal competente. Hasta aquí el desarrollo de los aspectos de formación técnica. Pero hubo otro elemento que fue planteado y que no debe quedar como una ligereza al pasar. Cuando nos planteamos la posibilidad de evaluación y selección del personal desde el punto de vista de su equilibrio sicológico personal, entramos en un campo sumamente delicado. Pero no por eso debemos soslayarlo, porque hacerlo es no querer ver el problema, “dejar que las cosas corran”, por no querer dañar a los docentes,... pero dañamos a cientos de muchachos... Entendamos que es crucial. Retomando el cruel y exagerado ejemplo del principio, un padre consciente y responsable no dejaría que un buen cirujano, pero “desequilibrado”, operara el abdomen de su hijo. Tampoco un docente “desequilibrado” debe dar clase a su hijo. Claro que es muy escabroso: la sicología no es una ciencia exacta ni de laboratorio, y el objeto de estudio no son cuerpos inanimados. Si a esto le sumamos que en toda estructura aparecen en diferentes eslabones algunos “enfermos de poder” (que con el auxilio de estas evaluaciones también podrían disminuir, saludablemente, en número) puede acarrear problemas. De todos modos, estaríamos frente a casos de “mal uso”. Evidentemente el margen de tolerancia sería muy amplio, pero por primera vez contaríamos con ciertos límites que no podrían traspasarse, pero que de hecho hoy se pasan.

Si estamos conscientes que dentro de los aspectos fundamentales de la educación se incluyen la formación personal, la autoconstrucción de la personalidad, la socialización... quiere decir que estos aspectos deben adquirir mayor relevancia. Pero mientras tengamos un sistema que no alcanza nunca a cubrir las necesidades de personal, todos estos sistemas de selección se caen. De hecho, una vez iniciadas las clases, y constatadas las carencias de personal, se tiene que salir desesperadamente a “cubrir los huecos”... Y todo lo que se resuelve desesperadamente, en estos campos, trae consecuencias nefastas. Por eso nos preguntamos insistentemente, aún si todo lo anterior lo pudiéramos resolver positivamente: ¿será posible contar con la proporción de la población necesaria para esta estructura de enseñanza?

PARTE III

DESARROLLO

DE

PROPUESTAS

Capítulo III SISTEMA EDUCATIVO Generalidades Cuando pensamos en “sistema educativo” se nos representa la imagen de una organización, más o menos centralizada, que se da la sociedad para encargarse de la educación de sus miembros (fundamentalmente los jóvenes). Las organizaciones de este tipo presentan características diferentes según las particularidades históricas de cada sociedad. Este concepto de sistema se pone en práctica con fuerza durante la revolución industrial, debido, como ya se ha expuesto, a una necesidad social. Lógicamente, se desarrolla impregnado de las necesidades y concepciones imperantes en la época: tanto en lo educativo como en lo organizativo. Se crea una organización piramidal, que cuenta con una cúspide que idea y ordena, mandos medios que transmiten las órdenes y controlan su cumplimiento, y unidades básicas que ejecutan el plan superior. Todo orientado a la producción masiva y “eficiente” de “jóvenes instruidos” aptos para ingresar al mercado de trabajo (“insertarse en la sociedad”). Pero podemos apreciar también la influencia de concepciones más antiguas: existe “un gran saber” en la sociedad, que los jóvenes tienen que aprender. Ese saber también se puede concebir como una gran pirámide que se ordena aproximadamente así: desde una gran cantidad de temas “en la base”, hasta llegar a unos pocos conocimientos pero muy elevados “en la cúspide”, que implican saber los escalones inferiores. Paralelamente, se podría apreciar que las cantidades de personas que accedían a los diferentes escalones de esa pirámide, seguían las mismas reglas: una gran cantidad (la totalidad en lo posible) de los miembros de la sociedad conocerían “lo de la base”, cuanto más altos los escalones menos personas accederían a ellos, y unos pocos alcanzarían la cúspide. Todo centrado en la cantidad de temas que se lograra aprender. Y esto funcionaba bastante bien, para una sociedad cuya organización general era similar: el Estado funcionaba así, las industrias también... y el sistema educativo también, preparando los jóvenes “para el futuro”. Surgen críticas desde corrientes de pensamiento humanistas, sí, que ven en el c recimiento intelectual una acción liberadora. Pero las necesidades y posibilidades materiales de la sociedad tienen más peso. Con esa tradición llegamos hasta nuestros días, cuestionándonos durante años el significado del término “educativo”. Y a partir de este, seguimos cuestionándonos una serie de términos que, por vía de la tradición mencionada, han generado deformaciones y confusiones en sus conceptos. Analicemos algunos. Educar Es sin duda un concepto difícil de sintetizar en una frase, pero podríamos hacer el esfuerzo de tomar un punto de partida inicial: “desarrollar las capacidades y potencialidades de una persona en y para los diferentes ámbitos de su vida: social, intelectual, afectivo...” Así planteado es un concepto muy amplio, y quizá difícil de abarcar por un “sistema educativo”. En este punto habría que formular dos enunciados complementarios. • Uno: que con el paradigma de sistema educativo tradicional que describimos anteriormente, es

verdaderamente imposible abordar esta educación.

• El otro: que en tal educación interactúan muchos “agentes”, sistemáticos y de los otros, todos revolucionados: la familia, la educación formal, la informal, los medios masivos, los pares, las actividades sociales, y hasta los accidentes cotidianos de la vida misma. El “sistema educativo” tradicional excluye todo esto. El sistema futuro debería incluirlo.

Por diferentes vías se aprecia un esfuerzo pedagógico en este sentido desde hace varias décadas, y desde distintas corrientes internas y externas a la e ducación. Comienzan a revisarse varios conceptos, que aún continúan confusos, y con cierta razón: “contenidos”, “competencias”, “conocimientos”, “formación”. Contenidos Tradicionalmente tomamos como contenidos aquellos puntos o temas listados en un programa oficial, que debían impartirse a lo largo de un curso. En base a esta tabla de contenidos se “dictaban” las clases. Oportunamente se fijaban instancias de evaluación: sistemas de medición acerca de la cantidad de esos contenidos que habían sido aprehendidos por el alumno. Asociado a estas prácticas se expande el concepto de “nivel” de un alumno o grupo: a mayor cantidad de temas ingresados en la cabeza, mayor es el nivel. En definitiva, la cabeza del alumno es el “recipiente” que hay que llenar con cierto “contenido”: lástima que la naturaleza no nos dotó de una cabeza con forma de probeta, graduada y transparente; porque así hubiera sido más fácil medir la ubicación de la medida (del menisco), cuantificar el contenido del recipiente y valorar exactamente el nivel alcanzado... Hace ya varios años surgen corrientes que se esfuerzan por revertir estos criterios acerca de los contenidos. Como el programa sigue teniendo un peso rector en la labor cotidiana, se plantea que en el mismo se deben incluir otras cosas. Al estar dentro del programa también serán contenidos, pero muy diferentes. Ya los contenidos no serán solamente los temas propios de la asignatura (a los que se llamará contenidos conceptuales), sino que incluirán las habilidades que se deben desarrollar en los alumnos (contenidos procedimentales), y las actitudes a cultivar (contenidos actitudinales). El intento de “elevar” los procedimientos y actitudes a la categoría de “contenidos” (o sea: ponerlos en el programa) coincide con otro concepto que toma fuerza, posiblemente originado fuera de la educación: las competencias. Competencias Podríamos definirlas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene un ser humano, que le permiten desempeñarse correctamente en una situación dada. También podríamos referirnos a “situaciones concretas”, o “situaciones problemáticas”. En un mundo como el actual, que está signado por una alta velocidad en la variación de situaciones, que a su vez se aprecian como múltiples e “imprevisibles” a largo plazo, el desarrollo de diversas competencias parece ser lo más apropiado como objetivo del sistema educativo. En todo caso, apreciemos que aquí también se filtra nuevamente cierta confusión en los términos. Se asemeja “conocimiento” al concepto tradicional de “contenidos”... cuando podríamos concebir el conocimiento como el todo.

No se trata de ponerse exquisito respecto a los términos, ni partir de definiciones o axiomas de los mismos. Se trata de comprender que estos pueden tener distintos significados y por tanto hay que distinguir a qué concepto se está refiriendo quien los maneja en un contexto dado. Por ejemplo: yo mismo, en “La inteligencia actual y su formación” utilicé el concepto de “contenidos” con la visión tradicional. Y aún más: lo reduje al concepto de “datos”. En parte por desprolijidad, sí. Pero fundamentalmente porque entiendo que hay que apreciar dos fenómenos. Por un lado, a la hora de elaborar una respuesta inteligente, los “conocimientos” no dejan de ser datos del problema que uno utiliza, conciente o inconcientemente. Por otro, tal como se “imparten” las largas listas de temas de las diferentes asignaturas en la educación media actual, el alumno no los asimila como conceptos, sino que no tiene otra alternativa que “cargarlos” como datos, volcarlos en una evaluación, y “borrarlos” para hacer lugar en la memoria para los temas que vienen. Retomando, en estos temas podemos manejar diferentes conceptos para un mismo término. Solo tenemos que entender el significado que le dé el otro al mismo, para poder debatir sobre lo importante: cuál será el concepto de educación que vamos a manejar. Creo que la perspectiva amplia que manejamos al principio nos puede permitir salir de las tradiciones de “la sólida formación de base” y transportarnos a “cultivar el vuelo”. Quien vuela no está preso de su “pesada base”, amplía sus horizontes, aprecia más cosas, y tiene la capacidad y posibilidad de aterrizar a conocer aquello que le resulte más oportuno, necesario, o placentero. La Incertidumbre

Este concepto ha irrumpido con fuerza en los últimos tiempos. Puede llegar a cuestionar incluso la existencia misma de un “sistema educativo”, o cuando menos, sus criterios y procedimientos. Por tal motivo, vale la pena dedicar unas líneas al tema. Vayamos abordando el concepto. Podríamos entender incertidumbre como “la duda acerca de los alcances de una situación presente”. Esto puede ser reflejo de falta de conocimiento de tal situación: si no conozco la utilidad ni el funcionamiento de una máquina, tendré dudas acerca de lo que esta puede realizar, o los “problemas” que puede ocasionar en su funcionamiento. Tendré incertidumbre acerca de lo que pasa en la situación “máquina funcionando”. Por tanto, cuanto más conozca, más se reducirá el grado y la incidencia de la incertidumbre. Otra variante, quizá complementaria, de concebir la incertidumbre se refiere a la imposibilidad de predecir el futuro. Parece tener también relación con lo anterior: cuanto mayor y más apropiados sean el conocimiento y la información que tengo acerca de una situación, mejor oportunidad tendré de “descubrir” o “intuir” “rumbos” o tendencias. Posiblemente un ciudadano desinformado en los años treinta no podría predecir la amenaza de la segunda guerra mundial. Pero seguramente la preveían los gobernantes que ordenaron y sustentaron la construcción de la “Línea Maginot”. Pero no predijeron exactamente, cual un oráculo, todas las alternativas futuras de la guerra: de hecho la Línea Maginot no fue muy útil para la defensa de Francia. Lo que sí podían tener era la tendencia de la política internacional de aquel entonces. Tal vez, la situación presente y futura nos provoque cierta sensación de ahogo: es tal la cantidad de información, y tal la velocidad de crecimiento de la misma que es imposible abarcarlo. Y al no poder conocer el todo, entonces “todo es incierto”.

Pues bien: no todo. La cantidad y velocidad de generación de datos, y sus repercusiones en los cambios de conceptos, la facilidad de acceso y transmisión de conocimientos... van a seguir en aumento. Esa es una certeza!. Otra: es imposible abarcar el todo. Otra: que hay que buscar el desarrollo de competencias que nos permitan descubrir las tendencias sin ahogarnos en los datos. Así como un buen marino logra dar rumbo a su barco sin asustarse por la inmensidad del mar, podemos dar rumbo a la vida, sin aturdirnos por la enormidad de datos, conceptos y cambios. Es posible, sí, que el peso proporcional de la incertidumbre aumente en nuestras vidas y nuestras decisiones. Y esto puede provocarnos dos respuestas, básicamente: la parálisis o la creatividad. Parece que la manera de continuar en avance, personal y socialmente, se encamina en la segunda respuesta: ante situaciones cotidianamente nuevas, elaboro respuestas creativamente diferentes. En definitiva: respondo en forma inteligente.

Capítulo IV EL CENTRO EDUCATIVO ¿Debe existir? Si realmente queremos replantearnos todo desde el inicio, la pregunta de este subtítulo es fundamental. Debería ser acompañada de otra: ¿para qué? En esta época, con el desarrollo de la informática y la telemática, parecería que no es necesario gastar en un Centro Educativo. De hecho, los conocimientos se podrían conseguir perfectamente vía Internet. Bastaría con tener unos buenos servidores, unas buenas páginas con atractivas presentaciones de contenidos conceptuales, para hacer prescindibles las costosas estructuras de los centros educativos. Y es cierto. Cuando analicemos la función de las clases, veremos que este sistema puede mejorar en mucho los resultados, y su relación con los esfuerzos. Entonces ¿para qué debería existir el Centro Educativo? Como reproductor de información ya sabemos que dejó de ser muy bueno. Hay otros que pueden ser mejores, más atractivos, más eficientes. Sin embargo, los demás aspectos de la educación, que a su vez hoy son los fundamentales, no parecen tener otra vía. Convivir, trabajar en equipo, discutir alternativas, respetar diferentes puntos d e vista, ver los problemas desde otras ópticas, crear respuestas diferentes, aprender a organizar y organizarse... Todas estas cosas no se aprenden electrónicamente. Hay que contar con un ámbito humano, y “humanizante” que permita estos aprendizajes: debe existir el centro educativo. ¿De qué manera? Dado el concepto de educación que manejamos, es bastante lógico deducir que todo lo que ocurre en el Centro Educativo tiene repercusión en el alumno. Y esto se cumple: se busque o no se busque, sea consciente o inconsciente, para bien o para mal. El desempeño de los funcionarios, la agilidad de un trámite, la higiene general en las instalaciones, el trato personal, el comentario de una noticia, las actitudes frente a los problemas... son todas situaciones cotidianas que educan. Quizá más aún que muchos temas de programa. Dentro y fuera del aula educa el centro. Tradicionalmente se pudo pensar que los diferentes centros educativos eran en cierto modo “repetidoras” del mismo sistema: al igual que diferentes plantas de una misma industria, todos lograrían el mismo producto, aplicando los mismos instrumentos. Hoy es más que claro que aún proponiéndonos esa meta, jamás se alcanza: los centros educativos los hacen sus integrantes en su acción cotidiana. También es más que claro que no es correcto plantearnos el ideal “que todos los centros educativos (del mismo nivel) sean iguales”. Cada uno está inmerso en un entorno social, y de él es producto y a él responde. Todo esto suena perfecto... en los discursos. Lo difícil es tomar conciencia cabal, y hacer intencionadamente que el centro contribuya como un todo a la educación amplia del alumno. Cuidado con una típica desviación: esto no quiere decir que dentro del centro todos “pensemos igual”, todos tengamos un “único criterio”, todos hagamos las mismas cosas, todos actuemos de la misma manera. Una concepción así implicaría continuar en el viejo paradigma de la producción en serie: así como los centros deberían ser réplicas de un modelo, los docentes deberían

serlo también. Se trata de alcanzar, acordar grandes criterios profesionalmente y actuar complementariamente. Por otra parte, el centro también debe ser consciente de su ubicación relativa, respecto a los demás agentes que educan, y que ya mencionáramos: medios masivos, actividades sociales, amigos, familia, recursos informáticos... Inicialmente, contra muchos de ellos se estableció una posición de “competencia”: “cómo luchar contra de la televisión”, por ejemplo. Hoy no parece tener mucho andamiento tal postura23... en los discursos. Como sistema, actualmente, en el mejor de los casos se ignora la existencia de los medios masivos. Si queremos realmente revolucionar la educación adecuándola al presente y con proyección de futuro, tendremos que replantearnos la función del centro educativo en su conjunto. Parece ser la unidad fundamental para generar la educación del alumno. Funciones del centro educativo En grandes líneas las funciones del centro son muy abarcadoras: sus metas incluyen la totalidad del proceso educativo, y su responsabilidad es que el egresado esté en las mejores condiciones de vivir su futuro. En síntesis es quien tiene la responsabilidad de pensar y ejecutar la educación más completa que pueda ofrecerle al joven en los diferentes aspectos, de forma que sea la más apropiada, tomando en cuenta su procedencia y con rumbo a una visión de largo alcance. Deberán tenerse en cuenta las políticas educativas nacionales, sí. Pero comprendiendo su esencia de tal modo de poder corregirlas y adaptarlas a la situación concreta del centro: tomando en cuenta la realidad del entorno, mirando hacia adentro, con perspectiva de futuro, atendiendo a las demandas... Deberá trazarse rumbo pedagógico. La educación del alumno en el centro no puede ser el producto azaroso de la suma de clases diferentes, con temas inconexos, prácticas contradictorias, y metas incoherentes... Estas y otras dimensiones se desarrollarán oportunamente en el texto. De todos modos hay algunos aspectos específicos e ineludibles hoy para el centro, que no se van a desarrollar exclusivamente por esfuerzos individuales de cada clase. Deberán ser tomados como preocupaciones fundamentales y transversales por el conjunto de los protagonistas del sistema. Entre ellos destaquemos nuevamente el socializador. Como ya mencionamos, generalmente en declaraciones acerca de políticas educativas, filosofía y teorías de la educación o pedagogía, se hace hincapié en la función socializadora de la educación. Pero en la práctica, no se aprecian fuertes acciones expresas y planificadas para tales fines. Por diversos motivos en la sociedad contemporánea, este aspecto está quedando cada vez más desatendido y “sin responsables”: • la familia no lo cumple bien, (las razones van desde las laborales, pasando por diferentes

problemáticas, hasta las menos justificables) • el centro educativo parte de la memoria que “le dice” que la familia cumple con ese cometido

23 sobre todo al ir apareciendo, en la escena educativa, generaciones de docentes que hemos crecido viendo televisión... y no ha tenido repercusiones tan negativas...

• los ámbitos deportivos, sociales e incluso políticos también han variado, nucleando menos jóvenes y en un papel formativo más bajo

• las calles se van poniendo cada vez más peligrosas y los barrios inseguros, por lo que va desapareciendo el grupo de amigos que se reunían en “la esquina”, que jugaban durante el día en la infancia, que organizaban el “sábado de noche” cuando adolescentes...

• la comunicación individual frente a las pantallas contribuye poco... Pues bien: la vida del centro educativo deberá convertirse en el ámbito propicio para la educación en la socialización. Seguramente deberá abarcar muchas más actividades y quizá más horas. En algunos casos, los “centros de doble horario” las cumplen, mejor o peor. Pero la extensión o no del horario no es el problema central: se puede contar con más horas pero no tener nada expresamente dirigido al tema, y se puede contar con horarios “simples” y destinar tiempos y actividades a estos efectos. Este punto deberá ser preocupación cierta del centro educativo, discutiendo y acordando a qué se quiere llegar, organizando y realizando actividades apropiadas. A la vez, en cada actividad deberán rescatarse aquellas enseñanzas emergentes. Analizando posibles líneas de acción al respecto Lo más tradicional al mencionar estos temas es remitirse al deporte. En algunos casos se piensa que la inclusión del deporte por sí solo, es suficiente, “socializa”. La experiencia muestra que el deporte, como cualquier actividad, puede ser notable o terrible a los efectos de formar personas socializadas. ¿Cuántas veces hemos visto los deportes orientados a la competitividad más descarnada? ¿Cuántas veces hemos visto el deporte orientado solamente a vencer... a cualquier costo? ¿No hemos visto padres desaforados a los bordes de las canchas incitando a sus hijos a las acciones más atroces? El deporte conscientemente bien orientado, además de generar una cultura de salud, puede contribuir de infinitas formas a la socialización. Enumeremos algunas. • Puede enseñar a moverse dentro de determinadas reglas aún en el momento de mayor esfuerzo y

pasión. • Puede ayudar a fomentar el espíritu emprendedor, aún en situaciones adversas. • Puede contribuir a la formación del espíritu de equipo • Puede ayudar a mantener el espíritu de justicia, aún cuando no nos sea favorable. • Puede fomentar un espíritu de competencia sana. • Puede aportar elementos para generar una conciencia “autocrítica” al ponderar el esfuerzo y el éxito • Puede ayudar a conocer y a asumir la derrota con grandeza. Para todo esto hay que tener claro qué se persigue con el deporte, y qué no. Lo que queda claro es que no se ha de limitar a la actividad física, sino que tendrá que proponerse contribuir a otras áreas, que le eran ajenas, o de las que era excluido. De todos modos: no le pidamos al deporte que solucione lo que no cumple la sociedad. Puede contribuir en la educación. Por otro lado, debe haber actividades expresamente destinadas a la convivencia. No podemos solamente quejarnos de los problemas de conducta, ni pretender resolverlos todos con el reglamento: hay que enseñar a convivir. En otros tiempos, la vida diaria familiar, sumada a rígidas normas sociales,

marcaban, mejor o peor, las pautas de convivencia. Cualquier conversación con alguien que haya sido niño en los años treinta nos lo puede confirmar. Pero hoy asistimos al abandono de este aprendizaje. La vida familiar no tiene la organización de los años treinta, y las normas sociales son menos rígidas. No creo que esta situación sea peor que la de los años treinta. Todo lo contrario, creo que es mucho mejor, pero distinta; y por tanto plantea problemas que hay que resolverlos de forma distinta. Deberá enseñarse a trabajar en equipo, a convivir cotidianamente, a hacerlo en un campamento, a conversar civilizadamente los problemas, a ser tolerante, etc, etc. En algunas instituciones hay experiencias totales o parciales en este campo: será cuestión de hacerlas conocer, modificarlas, adaptarlas, o crear otras diferentes. Pero tienen que estar dentro de las actividades planificadas del centro educativo, con tiempo y responsables asignados. Otro elemento socializador que debe estar presente tiene que ver con las actividades “democráticas”. En Uruguay por ejemplo, existe la tradición (no tengo claro que sea exigencia reglamentaria) de elegir “Delegados de Clase”. Pero lo más interesante es que una vez realizado el “juego democrático” de la elección, los delegados no tienen ninguna función. Pues bien: deben tenerla. Debe establecerse un marco de acción para los mismos, que implique tareas que sean de responsabilidad y hasta de administración y gobierno de los jóvenes. No pretendamos que aprendan de democracia viendo las noticias televisivas... que en general son noticias si son terribles. ¿qué queremos exigirles como ciudadanos, entonces? Las áreas o temas de competencia de los alumnos podrán ser variados, y dependerán de cada realidad: podrá fijar pautas el sistema educativo en general, podrá hacerlo cada centro, podrán agregar elementos los propios alumnos. Habrá que elegir en un marco muy amplio: desde los elementos de mantenimiento edilicio, pasando por que tengan injerencia en los temas “disciplinarios”24, o creación y construcción de nuevos espacios, o discusión y propuestas acerca de los problemas de funcionamiento general, o de una clase, hasta de los funcionarios... Sin miedo: que hablen del personal... de cualquier manera lo van a hacer. Lo importante en este caso es que aprendan a hacerlo públicamente, con respeto, con medida... Será importante que haya un ámbito “deliberativo” y uno “ejecutivo”. No esperemos grandes cosas: tenemos que enseñarles a tener iniciativas y a organizarse para llevarlas adelante. Esa es la función de este tipo de actividades. Y no es materia fácil de aprender: en todo caso los adultos no lo estamos haciendo tan bien... Seguramente, cada lector que piense específicamente en su entorno mientras lee esto, se le ocurrirán otras áreas en las que el centro educativo en sí debería desarrollar acciones concretas. Lo importante es que pueda volcarlas en un ámbito que sea receptivo a diversas iniciativas. Para eso es necesario un centro educativo organizado de forma apropiada.

24 La experiencia en grupos de “Empresas Juveniles” muestra que si los muchachos elaboran un reglamento y ellos mismos (y sus autoridades) tienen que velar por él, se cumple mucho mejor, son mucho más severos consigo mismo, y en caso de infracción, siempre queda claro para todos, que “no hay otro remedio” que aplicar la “sanción”.- En este caso aún la infracción es formativa: para el infractor y para los demás (las “autoridades” entienden lo difícil y desagradable que es también estar “del otro lado”).

Capítulo V LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO

Breve síntesis del modelo “Proyecto Innovador de Centro”25 A medida que pasa el tiempo se hace más evidente que la organización tradicional de nuestros centros educativos da cada vez menos resultados. Un esquema piramidal, vertical, con estrictos compartimentos, sus correspondientes descripciones de funciones y por ende, con personas apegadas al reglamento, no puede resolver la diversidad de situaciones que se presentan en los centros. Exploremos, entonces, una forma organizativa que se adapte mejor a un contexto cambiante y a una diversidad creciente. Aquellos planes rígidos y esquemáticos, que no tomaban en cuenta las variaciones de situación en el futuro, funcionaron bien mientras los cambios de contexto fueron inapreciables en el mediano plazo. Sin embargo hoy las situaciones varían, y hasta sustancialmente, de un día para otro. Y si nos mantenemos aferrados a nuestros planes, seguramente generaremos situaciones inapropiadas: nosotros y nuestro plan iremos por un lado, y la realidad por otro. Los resultados serán seguramente, por lo menos inapropiados... probablemente desastrosos. Deberemos dotarnos, entonces, de un instrumento de planificación estratégica: basado en grandes lineamientos, flexible, adaptado a nuestra realidad, y al quehacer educativo. Pero además, el instrumento no ha de quedar exclusivamente en una herramienta de planificación y control: debe permitirnos un cambio paradigmático en el criterio de organización y gestión. Con esos conceptos es que El Proyecto Innovador de Centro se puede apreciar como herramienta apropiada para llevar a adelante la gestión de un Centro Educativo. El Proyecto Innovador de Centro deberá tener en cuenta varios aspectos conceptuales que son fundamentales. I) Trabajo de equipo Existen varias razones por las que el Centro educativo debe funcionar en equipo, y ninguna de ellas es precisamente “la moda”. En primer lugar el fenómeno educativo no se da en un ámbito individual. Pero, al mismo tiempo, tiene que atender a las individualidades de los actores y particularidades del medio. Una manera de resolver adecuadamente esta dualidad parece ser trabajando en equipo. A su vez, ese equipo tiene ser reflejo de la realidad y composición humana del centro, por lo que no valdrá una integración digitada por el Director. Cada centro encontrará sus mecanismos para lograr la integración del equipo, teniendo en cuenta que el equipo debe sintetizar las expresiones generales. 25 Para mayor desarrollo de este tema ver Manual de Capacitación para Directivos de Centros de Formación, GALEANO RAMIREZ Alberto, CETP (UTU) – CINTERFOR, Montevideo, 1999. (Disponible también en www.cinterfor.org.uy )

Paralelamente, a la hora de la integración del equipo, es bueno que tomemos en cuenta las características personales de sus posibles miembros. Es fundamental que sean personas con iniciativa, creativas, con capacidad de elaborar soluciones diferentes y adecuadas para los problemas del centro. De lo contrario corremos un riesgo terrible: que el Proyecto se nos transforme en un nuevo ropaje para la vieja burocracia. Por otra parte, una vez constituido el equipo no puede quedar encerrado en sí mismo, sino que todo su trabajo, desarrollo y elaboración será producto de la interacción con el conjunto del centro. En definitiva: el gran equipo es todo el centro. Constituir uno más restringido es necesario para hacer viable la concreción. Agreguemos otra razón para trabajar de esta manera: predicar con el ejemplo. Si queremos enseñar a nuestros alumnos a trabajar en equipo, mostrémosle en los hechos cómo se hace, y las ventajas que presenta. Si el clima natural del funcionamiento del centro es éste, el alumno lo aprenderá consciente e inconscientemente. Relacionando varios aspectos ya desarrollados, sería muy importante que en algunas instancias, los alumnos estuvieran representados en ese equipo. Podría darle una función práctica relevante a las actividades democráticas. Podría ser importante para que se transmitiera un espíritu de funcionamiento a todo el centro. Pero fundamentalmente, la participación de los alumnos puede contribuir a cambiar su papel: de destinatarios y receptores a protagonistas y partícipes de su propia educación. Además, también enriquecería al equipo: aportarían las necesidades, las expectativas y los requerimientos del alumnado de forma constante y con peso. II) Trabajo Innovador Si las situaciones son permanentemente cambiantes y diversas no podemos pensar en otra manera de abordarlas satisfactoriamente, que no sea con creatividad. La innovación es, en definitiva, la creatividad puesta en acción, concretada. No va a haber revolución, reforma, ni siquiera el más mínimo cambio educativo si este no se produce concretamente en el Centro. Y no se va a realizar en el centro si el equipo no es innovador. En la actualidad, la cantidad de situaciones problemáticas, diversas e inciertas se multiplican diariamente, tanto dentro como fuera del centro. Esto repercute en él y en su estructura interna, así como también en la superior. La consecuencia más visible es que los Directores terminan transformándose en “bomberos” agobiados por la multiplicidad de “incendios” que no terminan nunca de apagar. Tan es así que se llega a trastocar la jerarquía de los problemas. Por ejemplo, llegan con la misma fuerza una planilla que falta firmar (que quizá nunca será leída), una lámpara que se quemó en un salón, un alumno que cursó dos años en un bachillerato tecnológico y quiere pasarse a un científico, o la orientación pedagógica del centro. Pero como las dos primeras son urgentes y hay presiones para que “se resuelvan” la última se pospone... indefinidamente... Y al pobre muchacho lo cocina el fuego lento de la burocracia, hasta que desiste, y dando por perdidos sus dos años, comienza de cero. Cada vez se presentarán más problemas y más diversos. Desde los más chicos a los más grandes. Por eso hay que tener un equipo innovador que tenga la capacidad de canalizar, orientar y resolver creativamente las situaciones: de corto o de largo plazo.

III) Componentes de Proyecto A) La identidad Es lo primero que deberá lograr establecer el centro. No podemos hacer nada si no sabemos quiénes somos, para qué estamos y hacia dónde vamos. Para alcanzar la identidad necesitamos establecer en forma compartida: Valores, Misión y Visión. Estos tres aspectos, si bien deberán abordarse en momentos separados, con cierto orden secuencial, y c on trabajos específicos, forman parte de un todo que deberá ser coherente. Por tal motivo, luego de haber sido formulado cada uno en su momento, deberá sujetarse a una revisión transversal, que asegure la lógica de la identidad. A su vez, tengamos en cuenta que todos forman parte de un presente, sí, pero que implican una perspectiva de futuro. 1) Valores Cada persona actúa según una serie de valores que jerarquiza de diferente manera. A su vez, cada persona ve en sí misma y en el entorno, aquellos valores que deberían ser fundamentales, que aspira a que lo sean, aunque a veces no se vean concretados en el presente. Mucho se ha hablado y escrito acerca de la educación en valores, desde valores, hacia valores... y por algo es: evidentemente en nuestra sociedad contemporánea se nota cierta carencia. Entre ambos aspectos, “el ser y el deber ser”, cada uno jerarquiza aquellos valores que entiende deben ser los principales en la educación. Es imprescindible que cada persona del centro dedique un tiempo a establecer con claridad su jerarquía de valores: los cinco o seis principales y los cinco o seis siguientes, por poner un número, señalando ejemplos de actitudes que los muestran realizados. No olvidemos que en la vida corriente, no nos pasamos “enunciando valores”, sino que actuamos constantemente dejando a la luz los valores que jerarquizamos. Es fundamental que se establezca un momento para compartir colectivamente tal trabajo, y lograr establecer los valores resultantes del colectivo. Esos serán los que deberán guiar nuestras acciones cotidianas26. Si acordamos colectivamente nuestros valores, tendremos una guía para actuar, pero también tendremos una herramienta para reclamar ante aquellas actitudes que se aparten de lo acordado. 2) Misión Todo centro educativo tiene una razón de existir. Se debe tener claro para qué se está trabajando. Los distintos tipos de Centros de enseñanza, ubicados en diferentes lugares, con entornos sociales distintos, creados en diversas épocas, con tipos de cursos particulares, con sus valores específicos... hacen que la Misión de cada centro tenga particularidades. Es fundamental para alumnos, padres, docentes, funcionarios, directivos, entorno social, autoridades educativas, tener la referencia clara de qué es lo que se propone realizar ese centro educativo. En la educación siempre hay inversión social (hecha por particulares o por el Estado), para que se alcancen ciertos resultados. Un instrumento que parece seguir siendo idóneo es el centro educativo. Entonces, saber cuáles son sus características educativas y los valores con que se propone llevarlas adelante dan un marco de referencia para todos: tanto sea para actuar como para demandar acciones.

26 Acerca de cómo realizar tales trabajos, ver Manual para directivos de Centros de Formación. Galeano Ramírez Alberto. CINTERFOR – CETP. Montevideo, 1999. Pg. 89. También se encuentra en www.cinterfor.org.uy

Nuevamente es importante que cada uno alcance su enunciado de misión, para luego compartirlo y sintetizar el enunciado común.27 3) Visión Es quizá el enunciado más difícil de alcanzar. Es el que probablemente estemos menos propensos a realizar, porque tradicionalmente no estaba en la conciencia colectiva ni en nuestras manos. En la era industrial la visión era más o menos homogénea y se establecía indirecta y centralizadamente por las autoridades del sistema. No tenía por qué tener grandes variantes de un centro a otro. Además, la estabilidad generaba perspectivas sociales más o menos estancas: para una sociedad que va a seguir siendo más o menos igual en los próximos años lo que hay que hacer es más o menos lo mismo. La era pos industrial, la actual, con su diversidad de futuros y contextos, nos plantea la necesidad de tener una visión clara en cada centro. De hecho cada persona tiene su visión, consciente o inconscientemente, de la sociedad, de la educación, del centro educativo, de los alumnos, de la clase... Y a través de ella analiza la realidad y actúa. De alguna manera cierta “visión inconsciente” nos orientó para la determinación de los puntos anteriores (valores y misión). Pero, nuevamente, es importante que la podamos aclarar individualmente y compartir con los demás, para sintetizar una visión común. Dada la dificultad y la trascendencia que tiene este punto, deberemos detenernos más en él. La visión en definitiva es una síntesis “extraña” entre la creatividad más soñadora, la perspectiva de futuro que se tiene de la sociedad, y el “producto” que se debe lograr (el alumno que queremos formar). Sería importante una primera etapa personal, en la que cada uno se planteara lo más creativa y “alocadamente” posible, qué le gustaría que fuera ese centro educativo. Como en una “lluvia o tormenta de ideas” en esta etapa no hay que tenerle miedo al “delirio”. Por ejemplo: ¿Podría ser un brillante centro de investigación en (ciencias, humanidades...)? ¿Podría ser un fructífero taller de... (bien sea práctico o literario)? ¿Podría ser el referente de la zona en temas... (sociales, productivos, intelectuales, artísticos...)? Hay que plantearse una etapa en que se comparta y conversen colectivamente todas estas ideas, en el ambiente más distendido, y sin críticas, solamente tomando nota. Esto no es la visión, pero ayuda a darle mayor amplitud de horizontes, a aprovechar los diferentes orígenes de cada miembro del centro y las diferentes perspectivas que puede llegar a tener. Todo este material va a enriquecer el siguiente paso: la conciliación con la realidad concreta y las perspectivas de futuro. Retomando un ejemplo: el centro educativo no es un centro de investigación, pero... este concepto podría aportar mucho respecto al alumno que queremos, y a los pasos, etapas, o métodos de su educación. Una distendida conversación entre los integrantes del equipo, que enuncie las ideas y las coteje con la posibilidad del centro y dé argumentos respecto a las perspectivas de futuro, parece ser una buena base para empezar a determinar la visión. A partir de aquí comenzamos con la ruta para concretar la visión. Con las diferentes ideas, perspectivas, posibilidades, ilusiones... con todo este material colectivo podemos lanzarnos al establecimiento de la visión. Individualmente deberíamos contestar cuatro preguntas: • ¿Qué necesitan nuestros alumnos para el futuro? • ¿Qué alumno queremos y debemos formar para el futuro? • ¿Qué competencias (conocimientos, habilidades, y actitudes) debemos cultivar en los alumnos? • ¿Cómo ha de ser el centro y/o con qué criterios deberá regirse para alcanzar las respuestas

anteriores?

27 Idem nota anterior, pg 94

Luego de contestadas estas preguntas, y con las respuestas escritas a la vista, vendrá la etapa del enunciado. En un entorno de 150 palabras se podrá formular la visión, que sintetice las respuestas a las preguntas anteriores. Debe estar formulada en tiempo presente, aunque puede llegar a contar con algún verbo en futuro. Este “detalle” en los tiempos verbales es una guía para que no se nos transforme en una expresión de deseo, o en objetivos concretos. Estos vendrán después. La visión hay que enunciarla de manera que exprese la perspectiva que tenemos hoy de nuestro futuro. Nuevamente, luego de realizar individualmente este trabajo, corresponde reunir en el equipo y compartir los resultados, discutirlos, y alcanzar una formulación de visión del centro. Para aclarar un poco los pasos del proceso de la visión, digamos que cuando un navegante necesita fijar un rumbo, primero deberá mirar el cielo, luego todo el horizonte, y al fin encontrar el “punto” en el horizonte hacia el que se dirige. Este último es la Visión. Con este último elemento finaliza la determinación de la identidad. Acto seguido, corresponde analizar la coherencia de Misión (con sus valores) y Visión, para realizar los ajustes que la revisión marque. Resuelto este paso, y continuando con la analogía del navegante: tenemos claro el rumbo... ahora deberemos analizar nuestras condiciones meteorológicas, de mar, de máquina.... B) El Diagnóstico

Previo. En todo centro educativo podemos distinguir cuatro dimensiones fundamentales que se conjugan

en “el todo” del mismo. Tales dimensiones serían:

A) Técnico – Pedagógica;

B) Políticas Educativas;

C) Relacionamiento con el medio;

D) Organizacional. Tendremos que atender permanentemente a cada una de estas dimensiones para no

descuidar ningún aspecto del todo.

F.O.D.A Si tenemos que elegir una metodología de diagnóstico, optamos por la matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas). En el manual antes citado se establece con claridad cómo realizarlo, y las herramientas para hacerlo. Fortalezas y Debilidades se refieren a la interna de la organización, y Amenazas y Oportunidades al medio externo. Si atendemos a las dimensiones del centro, veremos que fundamentalmente hay dos de más peso interno y dos de más peso externo. Dentro de las primeras contaríamos la Técnico-Pedagógica y la organizacional. En las de mayor peso de lo externo, contaríamos las de Políticas educativas, y las de Relacionamiento con el medio.

¿El diagnóstico en esta etapa? Tradicionalmente el diagnóstico puede ser el punto de inicio de un Proyecto. Pero comenzar así presenta inconvenientes:

• La multiplicidad de datos puede agobiarnos y hacernos perder el rumbo • Sin rumbo uno no hace más que ver problemas que se acumulan por todos lados • Si se parte de problemas y se trata de atacarlos (difícilmente se los pueda atacar a todos a la vez)

uno se transforma en un “bombero”, que permanentemente responde apagando incendios, con un agravante: así jamás desaparecerán.

• En definitiva, cuando uno analiza los problemas prioriza inconscientemente según sus valores, misión y visión. Pero tanto sea individualmente como en un equipo, si no se tienen presentes expresamente misión y visión, seguramente optaremos por lo emergente, en detrimento de lo importante. Y si no se enfoca hacia lo importante, jamás dejarán de priorizarse las emergencias.

• Si un equipo no aclara y acuerda valores, misión y visión, cuando se presenten problemas de diverso tenor cada miembro del equipo hará fuerza por su solución, que responde a su identidad personal. Sin una identidad conocida, común y acordada corremos el riesgo de entrar en poco tiempo en “diálogos de sordos”.

Por último, para determinar cuáles son las fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas, debemos saber hacia dónde nos dirigimos. Un viento norte puede ser una amenaza o una oportunidad: depende hacia dónde naveguemos. Un buen diagnóstico nos tiene que dar un mapa de situación, y no nos tiene que abrumar. Tiene que manejar la mayor cantidad de datos posible, pero con sentido. En definitiva entre el rumbo que nos trazamos, y la situación en la que estamos, hay un trecho que recorrer. El diagnóstico debe permitirnos ver claramente esa situación, para luego decidir por dónde transitar. El trecho que debemos recorrer es el que debemos planificar. C) El Plan Estratégico de Acción

IDENTIDAD(Valores Misión Visión)

PROPÓSITOESTRATÉGICO

HACIA EL PLAN

DE ACCIÓNTENSIÓN CREATIVA

DiagnósticoFODA

Aquí apreciaremos un proceso paulatino de concreción. Dos esquemas nos pueden ayudar a apreciar las etapas. Nuevamente es recomendable ver el Manual citado, para definir cada etapa. En primera instancia, ubicamos la totalidad de las etapas del Proyecto de Centro, presentando la correspondencia de los pasos del Proyecto respecto a las diferentes etapas de la Planificación Estratégica. Comparativo “Planificación Estratégica” – “Proyecto de Centro”28

28 Cuadros elaborados para los cursos acerca de Proyectos Innovadores de Centro (realizados para Directores y delegados de los equipos escolares del CETP – UTU) por la prof. Adriana Causa, la prof Alicia Buquet , el Psic. José Techera y el autor.

Planificación Metodología para diseñar elestratégica Proyecto de Centro ValoresAnálisis estratégico * Identidad Misión Visión * Análisis estratégico presente (Diagnóstico)Elecciónestratégica * Propósito Estratégico(Decisión) * Objetivos estratégicos

Implementación * Estrategias (actividades)estratégica * Tácticas (tareas)

Evaluación Seguimiento y evaluaciónestratégica de logros

Panorama general del Proyecto Innovador de Centro El Plan Estratégico de Acción comprende desde el propósito estratégico en adelante. Intentemos sintetizar en pocas líneas cada uno de los conceptos: • Propósito Estratégico (Objetivo General) Funciona como articulación entre el análisis estratégico

y la elección estratégica. Es el punto de síntesis del análisis estratégico, a la vez que el foco de la acción del Plan en su conjunto.

• Objetivos (Objetivos Específicos) Serán las metas propuestas en el largo plazo para cada una de las dimensiones del centro escolar ya mencionadas: Técnico - pedagógica, Políticas Educativas, Relacionamiento con el medio, Organizacional.

• Estrategias (Actividades) Son las líneas de acción propuestas para el mediano plazo, que permiten llevar a la realización de los objetivos.

• Tácticas (Tareas) Es el momento en que se fijan las acciones más concretas, de corto plazo, con fechas, responsables, costos, metas cuantificables, etc.

• Seguimiento y evaluación El seguimiento será constante y se deberá realizar sistemáticamente comparando el cumplimiento de las tácticas y sus metas concretas, con lo proyectado. Permitirá la readaptación y el reajuste constante del proyecto. La evaluación en cambio, tendrá que ver con el grado de cumplimiento de los objetivos a mediano o largo plazo, y el impacto que han logrado tener en el medio previsto.

IDENTIDAD(Valores-Misión-Visión)

DIAGNÓSTICO(F.O.D.A.)

PROPÓSITOESTRATÉGICO

ESTRATEGIA

TÁCTICA

OBJETIVO 1

OBJETIVO 2 OBJETIVO 3

OBJETIVO 4

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

TÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIAESTRATEGIA

TÁCTICA

TÁCTICATÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

TÁCTICA

PLAN ESTRATÉGICO DE ACCIÓN

Observemos que a partir de la concreción de las tácticas se llevan a cabo las estrategias. Esto permite alcanzar los logros de los objetivos. Y si todo está bien diseñado, la coherencia a lo largo y a lo ancho del proyecto debe ser manifiesta. Para esto debe realizarse un estudio general del proyecto, ajustando los detalles que puedan no responder a tales lineamientos.

Capítulo VI ACCIONES DE DIVERSOS AGENTES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EDUCATIVO 1) Acción de los medios Hemos mencionado en varias oportunidades la influencia que pueden llegar a tener los medios masivos de comunicación en la formación de los jóvenes. No es un tema novedoso. Sin embargo, como ya lo expresáramos, en nuestros sistemas de enseñanza media cuando menos, se pasa por alto su existencia. En todo caso, para analizar este tema, deberíamos revisar algunas características de cada medio. Entendemos por medio masivo todo aquel que puede llegar con su mensaje de comunicación a grandes cantidades de individuos. Dentro de estos encontraríamos diarios, radios, TV, Internet. Respecto a los diarios, “ríos de tinta hay escritos”... Pero en la educación de nuestros jóvenes actuales y en estas latitudes, no tienen demasiada influencia. En todo caso el público del diario parece ser cada vez más el adulto. En el caso de la radio, en cambio, existen emisoras y programas para todo público. Y en diferentes emisoras existen muchas horas destinadas específicamente al público joven. Podríamos distinguir dos grandes vertientes en este tipo de programas: los de música exclusivamente, y los que presentan algún porcentaje de tiempo “hablado”. Estos últimos suelen tener micrófono abierto para llamadas telefónicas de jóvenes. En estos casos podemos escuchar cosas no muy diferentes de las que escuchamos en una reunión de jóvenes. En definitiva funciona de la misma manera que los “pares” pero “al aire”. Para quienes tenemos una cierta tradición de formalidad en la comunicación masiva, nos suena realmente extraño. Para los jóvenes es lo más natural. En ese sentido, se produce una relativa confusión en la apreciación de los ambientes, que se contrapone con el criterio de comunicación del centro educativo. Posiblemente los docentes se esfuercen por mantener una comunicación formal, lo más correcta posible, porque están en una clase, ante un “publico” de más de “X” personas. Los jóvenes no lo entienden así: escuchan que para un público de miles de personas, “se habla” como con los amigos más íntimos. Creo que hay que mantener cierta adecuación de la comunicación al ambiente. Esta enseñanza hoy es imprescindible. Seguramente no era necesaria hace 50 años. Pero no “porque antes todo era mejor” sino porque quien no lograba hacer esa distinción, esa adecuación del lenguaje, posiblemente no llegar a la enseñanza media, o si lo hacía, duraba poco. Por otra parte, la formalidad de la comunicación podía llegar a ser utilizada hasta el exceso, incluso en los ambientes familiares. Como contrapartida, hoy la comunicación es más suelta... El tiempo dirá... Creo que son etapas en la vida de cada uno, y más tarde o más temprano todos adaptamos nuestro lenguaje a las circunstancias. Pero el hecho es que por lo menos hay que tener en cuenta que hay que enseñar a adaptar el lenguaje al ambiente particular en que nos encontremos. La Televisión ha ido variando su incidencia en la formación de las generaciones. Lo que sí es claro que no se pueden manejar los miedos y “cucos” que se expresaban inicialmente. Ya vamos varias generaciones de personas que teníamos televisión en casa cuando éramos niños, y estamos todos normales: ninguno tiene “atrofiado el cerebro”. De la TV blanco y negro, se pasó al color, al cable... Pero si vamos más atrás en el tiempo, no eran mucho más formativas las “matinée” de cines barriales, creo. La diferencia: la cantidad de horas y la localización de los espectadores... en aquel caso era un fenómeno social colectivo...

En un primer momento, se calificó de profundamente perniciosa la influencia de la TV, y se oyó a docentes buscar caminos para combatir eso terrible que la televisión formaba. Por un lado no apreciaron que querían combatir una batalla perdida de antemano: la tiza y el pizarrón frente a la imagen en movimiento, las escenografías, las ambientaciones, los “físicos bonitos”, la música... ¿quién se anima a apostar por la clase?. La “guerra” contra la TV no es el camino. Además esa generación de docentes que fueron perdiendo la batalla, con el tiempo, se fueron jubilando. Y los fuimos substituyendo otros que le buscábamos otra utilidad a la televisión. Para comenzar, tenemos que tener buena memoria y acordarnos que nosotros a esa edad también mirábamos programas “de última categoría”, y alguna cosa buena de vez en cuando. Que “la última categoría” es distinta, si... pero no es mejor ni peor: es otra y nada más. Lo que cambió es nuestra apreciación del fenómeno. Cuando vemos alguna copia vieja de alguno de esos programas nos ataca la nostalgia, y hasta nos convencemos de que era notable... pero no pueden resistir el más mínimo análisis serio. Los “enlatados de las tardes” de hace 20 o 30 años también eran patéticos. Para continuar, hay que mirar lo que los muchachos ven. Es la única manera de poder intentar ponerse en el ángulo de apreciación de ellos, entender los códigos, ver con qué nos comparan, y saber a qué se refieren con ciertas “expresiones”: de lo contrario podemos llegar a tomar a mal alguna pavada de las que están de moda. Por otro lado, ha habido algunas variantes en el tipo de programas que aparecieron: desde los de “entretenimiento” totalmente vacíos de contenido (salvo un mensaje: sea bobo, déjese utilizar para hacer el ridículo y “gane” millones...) hasta los infantiles plagados de gritos y desquicios. Pensemos cuánto cuesta enseñarles a vestirse a las niñas: ven esos programas con “modelos” que aparecen con botas plateadas, tangas fluorescentes, chaqueta roja agresiva (charreteras doradas preferentemente), y un no se sabe qué en la cabeza, ¡con la sonrisa más natural del mundo...! ¡Enseñale a combinar la ropa y a adecuarla al estado del tiempo! Cuando son más grandes, “los agarran” los videoclips. Hay canales dedicados 24 horas a vidoclips: una forma totalmente diferente de comunicación. Esta pauta fraccionada de imágenes surrealistas grotescas cuya “guía argumental” sería la canción (¿será?), genera una forma de apreciación del mundo y un modo de pensamiento diferentes. Posiblemente veamos más cambios en la estética en los años venideros... y en la forma de pensamiento “fraccional y a saltos” también. Pero deberemos manejarnos con una postura abierta y complementaria, comprensiva y crítica, estética y lógica... No se trata de oponerse sistemáticamente a lo nuevo: el tiempo dirá cuáles son las ventajas y desventajas que tendrán las nuevas formas de pensamiento... No hay una forma de pensar solamente, ni una sola buena, y no necesariamente es la nuestra. Seamos francos: nunca una generación tiene una sola forma y metodología de pensamiento. Por otra parte, quizá no tenga tanta trascendencia, y lo que ocurra sea solamente la imposición de otra moda o corriente estética. En otro orden aparecen programas que consisten en presentar a grandes guarangos haciendo pavadas para millones de espectadores. Evidentemente, los jóvenes, en la “edad de la pavada”, van a sentirse atraídos por este tipo de programas, y van a ser el público fundamental... Es la edad. No se van a tarar. En todo caso, viene bien que algunas cosas las planteen los guarangos televisivos porque las ponen en boca y pensamiento de los muchachos, y dan una oportunidad para conversarlas. Nos permite conversar de temas éticos, de comportamiento, de delicadeza... cuando se da la oportunidad. Si esos fueran temas planificados de nuestra clase, posiblemente perdiéramos el tiempo. Pero como comienza con la típica frase “viste lo que hizo ayer Fulanito con...” de ahí podemos enganchar las preguntas clásicas “¿y a vos qué te parece? ¿si hubieras sido vos? ¿te gustaría que...?” A veces quisiéramos que la televisión tuviera mayor tiempo en todos los canales, de programación educativa, y mucho menos cantidad y calidad bobadas o de violencia. Pero para que eso ocurra habría que legislar muy bien. Y parece difícil: no creo que las declaraciones de buenas intenciones de los educadores tengan más peso que la fuerza económica de las empresas televisivas. Únicamente que se lograra negociar algo de interés económico para las empresas, se podría lograr una legislación que

tuviera repercusiones positivas. Por poner un ejemplo, que determinados programas pudieran ser “texto de estudio”, lo que aseguraría un público... Pero a eso habría que agregarle un esfuerzo de producción que hiciera de cada programa algo tan atractivo como formativo. Deberán seguir una estética adecuada, y un desarrollo de pensamiento bueno. Es difícil, pero se puede. El programa “el mundo de Beekman”, por ejemplo, lo logró. Pero además de ser difícil, también es difícil adaptar al sistema educativo para que utilice este material como fuente de estudio. Partamos de la base de que la mayoría de los programas educativos no son mirados en general por los jóvenes por iniciativa propia. Pero hay que enseñar a mirar. Además, seguramente si se les presenta como alternativa al libro, en algunos casos, van a ser utilizados. Para esto hay que enseñar a estudiar de estos materiales. El hecho de utilizar grabaciones de esos programas en clase, mostrarlas y cortar en los momentos oportunos, discutir acerca de lo que se vio, dar tiempo para tomar apuntes... va formando una manera de estudiar diferente. En temas en los que se r equiere actualidad (hoy, prácticamente en todos los temas aparecen novedades cada poco tiempo) estos materiales son mucho mejores que los libros. Aún más: posiblemente motiven a profundizar y leer luego. Existen canales internacionales destinados a este tipo de programación. Utilicemos esta ventaja. Enseñemos a estudiar de este tipo de materiales, y tomémoslo como sistema: estudiar no es solo leer, se puede y se debe estudiar de programas “televisivos” buenos. La queja “los muchachos no estudian” es relativamente cierta: no estudian con métodos y materiales diseñados antes de la transmisión “onda al aire”. Pero de hecho de otras formas no muy conscientes sí aprenden: de lo contrario no serían cada vez más “rápidos” a edades más tempranas, generación tras generación. La queja que mencionábamos al principio del párrafo, se escucha muchas veces acompañada de otra: “son hijos de la imagen”. Pues bien, dejemos de quejarnos. Tomemos ambas como dos datos del problema, y conjuguémoslo para alcanzar la solución que mencionábamos: tener en cuenta ese medio de estudio que ya tiene varios años, y que seguimos ignorando como sistema educativo. 2) Acción de Internet Considerar Internet como medio masivo, es bastante vidrioso. En todo caso no sería uno común. Sería masivo sí, pero con características muy particulares: existe interactividad, la amplitud es casi infinita, la posibilidad de elección es mucho más amplia, la profundidad de los materiales es tan variable como la de la mejor biblioteca, y más también. Tiene la posibilidad de estar disponible las 24 horas en cualquier parte, pero no tiene un “bibliotecario” que nos auxilie. Es maravillosamente amplio, pero, por lo mismo, cuesta bastante encontrar precisamente lo que se busca. Uno tiene la posibilidad de “bajar” enormes cantidades de material, pero corre el riesgo de no poder leerlo todo, o de abrumarse y perder el rumbo. El hecho de que el docente muchas veces no esté familiarizado con este medio, lo deja fuera de foco, y posibilita prácticas no deseables en la formación del alumno. En ciertas etapas de la formación la “búsqueda de material” es un eslabón importante. Pero ya desde etapas tempranas de la escuela primaria se ha de comenzar a trabajar en el procesamiento de esa información. Muchos buenos maestros lo hacen. Pero no parece ser la generalidad. En secundaria, la gran cantidad de temas que el “programa impone dar”, sumado a la poca cantidad de tiempo que se destina por alumno y al régimen de evaluación – sanción – certificación, hace que muchas veces los alumnos lleguen con cantidad de materiales impresos (que generalmente ni leyeron), para negociar el “cobro” de una nota. Y cuanto menos familiarizado esté el docente con estos medios, más resultados les da a los alumnos. Puede pasar también lo opuesto: como el docente desconoce, entonces todo lo que sale de la maquina está mal. Los dos casos son terribles, pero ocurren demasiado. El hecho de recibir todo escrito a mano exclusivamente no garantiza que haya elaborado lo que presenta, y además priva al alumno de aprender un manejo que le será exigido y útil el resto de su vida. Dejarse ametrallar por cualquier cosa escrita, que tampoco será leída por el docente, también fomenta una negociación vacía, para nada formativa para el alumno.

Cualquiera de los dos elementos nos lleva a plantearnos un enunciado fundamental: nada vale más que lo elaborado específicamente por el alumno. No valen los “collages” de lo que otos hicieron: tanto sea que se realizó por la vía de los “resúmenes”, o por la vía de “cortar y pegar” con la máquina, la tijera u otros medios. Para elaborar el alumno deberá manejar información, sí. Pero manejarla para su fin. Deberá saber buscar, seleccionar, jerarquizar, entender, y a partir de esto elaborar. Cuando fueron diseñados nuestros sistemas educativos la información era cara y difícil de conseguir. Hoy la realidad es exactamente la opuesta. Cuando se diseñaron los sistemas, hacer hincapié y evaluar la cantidad de información aprendida era fundamental. Hoy es fundamental enseñar a utilizar la información disponible, y evaluar el desempeño del alumno con ella. Enseñemos a estudiar con esos medios, y a utilizar las ventajas que nos brindan. Por otro lado, cada alumno, equipo de estudio, grupo... puede elaborar su página web y “publicar”. Puede acceder al trabajo de otros grupos similares de cualquier parte del mundo, puede entrar en contacto con ellos, vía e -mail o chat. Puede formarse en el intercambio no solo con su equipo, sino con otros, con otras visiones, con otras culturas... Su trabajo puede no limitarse a un cuaderno que él solo va a leer, sino que puede ser público, con la exigencia que eso implica. En definitiva: los medios también nos permiten y nos imponen una nueva concepción de la enseñanza y del aprendizaje que hay que emprender. 3) La Computadora Parece evidente que la educación no puede ser igual antes que después de la generalización del uso de las computadoras. Pero ya no resulta tan evidente cuál será el uso que se le podrá dar a la computadora en la educación. Nuestra tradición acumulativa nos ha llevado a incluir la computación “como una materia más”. Otra carga más y diferente que deberá soportar el sistema: alumnos, docentes, gestores... Pero este fenómeno es exactamente el opuesto a la repercusión que ha tenido la computadora en el resto de las organizaciones de la sociedad, y en la sociedad misma. Razonemos un poco el proceso. Las máquinas por sí solas no cambian nada. Puede que en una primera instancia las computadoras sean una “complicación”. En oficinas públicas, por ejemplo, vimos cómo fueron utilizadas para duplicar archivos, agregando una tarea más que había que hacer en cada sección, por lo que inicialmente, contribuían a demorar más los trámites. Aún ahora podemos seguir observando tal fenómeno. El ser humano es el que tiene que utilizar las ventajas que puede brindar la computadora para reorganizar su tarea. Largas cadenas de recolección de información, informes parciales, y controles superpuestos, llevadas a cabo por funcionarios sin poder de resolución, pueden quedar ahora reducidos a un funcionario responsable, y una máquina que le sostenga los datos necesarios. Es muy probable que veamos cambios más profundos en el futuro cercano, en el ámbito laboral, cultural, económico y social. En su momento, la reducción de la jornada laboral a ocho horas respondió a un reclamo sindical, si, pero también a una necesidad económica y social. La tecnificación, la consecuente utilización de fuentes de energía concentradas y no humanas, fueron aumentando la productividad, y haciendo substituíble, prescindible la fuerza de trabajo humano. En la Revolución científico - tecnológica, (o del conocimiento, o post - industrial, o de tercera o cuarta ola, de la biotecnología, o del acceso, o como se la quiera llamar, según el fenómeno que se tome como alcance trascendente y último de

este proceso revolucionario) se produce un fenómeno similar. La computadora aplicada a la producción mecánica es la que origina la robótica; la computadora aplicada a la organización industrial burocrática, elimina las largas cadenas de personas “especializadas” (que completan un casillero del formulario, pero no resuelven sobre nada) para posibilitar que una persona se responsabilice por el proceso completo. Lo que se observa es que se necesita cada vez menos gente para realizar el mismo trabajo. ¿Esto está mal? No, todo lo contrario, está perfecto. Ha sido la historia de la evolución tecnológica humana: aplicar inteligencia para lograr el mayor rendimiento con menor esfuerzo físico. Así como la tecnificación del trabajo del campo permitió que se trasladara personal a la producción industrial, hoy la robotización y la informatización permiten que se traslade el trabajo humano de las tareas proletarias o burocráticas a las intelectuales inteligentes.29 La repercusión de este fenómeno en la demanda social hacia la educación es clara: no basta con formar personas capaces de realizar tareas repetitivas y mecánicas. Habrá que formar personas con inteligencias en el nivel de creación y elaboración. Y es imprescindible que esto ocurra si queremos que haya desarrollo económico como país, y una vida plena de sus ciudadanos. La repercusión acerca de las posibilidades en la educación también es clara: se pueden utilizar las máquinas para mejorar sustancialmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la burocracia se va superando el hecho de que la máquina sea una complicación más, para pasar a ser la herramienta que simplifica el trámite y permite aportarle la información necesaria a quien resuelve. Así pues en la educación debe dejar de ser una “materia más”, para integrarse al proceso de enseñanza y de aprendizaje como una herramienta que le permita a los actores facilitar la tarea y mejorar la calidad. Cómo se hace No se trata de presentar “recetas infalibles”. Tratemos de enumerar posibilidades. Cuando comenzamos a aplicarlas concretamente se nos multiplican las ramificaciones y oportunidades... esto recién comienza. Existe software educativo para diferentes materias y diferentes temas. Incluso, existen varias enciclopedias digitales de diversa calidad. Aunque los docentes no se lo propongan (e incluso a veces se opongan) los muchachos están utilizando fundamentalmente las enciclopedias para estudiar para la clase. No es un gran avance: substituyen el libro por la enciclopedia virtual. Sin embargo presenta varias ventajas que no siempre utilizan, y que hay que enseñar a usar: • encontrar el tema insume menos tiempo, • existen ilustraciones muy atractivas, a la vez que apropiadas • puede haber gráficos animados, que permiten una mejor comprensión de fenómenos dinámicos • la vinculación con otros temas es muy sencilla (solamente hay que hacer un “click” en un

hipervínculo, que lo lleva a otro artículo) • Se pueden realizar sus propias síntesis en la máquina misma, en un archivo propio. Pero para que todo esto tenga buenos resultados, debemos enseñar a utilizar este medio. Y en eso debemos aplicar mucho tiempo de clase. No en la información, porque esta ya está en innumerables fuentes digitales. Sino en la selección, manejo y aprovechamiento de la misma. Si la clase la enfocamos hacia la información va a ser menos atractiva que una enciclopedia virtual, por lo que no vamos a tener gran éxito. Pero lo más grave es que dejamos librado al azar el manejo o la 29 Lo permiten, no lo generan automáticamente. Habrá que revisar los sistemas de organización social y distribución económica para que se adapten a estos cambios.

utilidad que le pueda sacar el alumno al material informático. Y lo que termina ocurriendo es un fenómeno parecido al de “otros tiempos” pero con nuevas máquinas. En otros tiempos los muchachos hacían aquellos “resúmenes” de libros en los que copiaban pedazos sueltos (muchas veces incoherentes) para luego aprenderlos de memoria y volcarlos en una prueba sin mucho sentido. Hoy eso lo hacen en la misma máquina copiando pedazos de la enciclopedia, y pegándolos en un archivo aparte. Luego lo imprimen, lo memorizan y lo vuelcan a la prueba, sin sentido. Si dejamos librado al azar el manejo de los recursos tecnológicos o los prohibimos, los resultados van a ser cada vez peores: los muchachos respiran el ambiente del futuro, y las clases los sumergen en el pasado. Podemos hablarle del funcionamiento de un músculo humano, o de una estrella, o de un reactor nuclear. Podemos mostrarles una lámina, hacerlos que imaginen los distintos momentos... pero lo van a comprender mejor si aprecian una animación y les ayudamos a entenderla, y profundizamos a partir de ella. Además, economizamos esfuerzos y tiempo, todos: alumnos y docentes. Utilicemos la observación y la experiencia, utilicemos el relato, utilicemos los medios tecnológicos. Todos tienen sus temas y momentos en que son “el mejor recurso”. Hay que enseñar a utilizarlos, y a discernir cuándo es mejor cada uno. Y si vamos a “mandar estudiar” tengamos en cuenta que los elementos tecnológicos existen, y recordemos incluirlos entre los materiales recomendados. Por otra parte, utilicemos en clase estos recursos de tal modo de mejorar la calidad de la enseñanza, de economizar tiempo y esfuerzos, y de enseñar el uso de estos medios a nuestros alumnos. Por último debemos aprovechar al máximo la utilidad de los programas básicos de computadoras para mejorar la presentación, para que realicen sus propios esquemas, animaciones, gráficos, etc. Y se puede hacer... en todas las materias, sí. Si a uno le dicen que en historia, por ejemplo, el uso de esta tecnología no tiene posibilidades ni sentido, podríamos quedar dudando. Pues he visto a los alumnos de una excelente profesora de esta materia elaborar trabajos notables en presentaciones de PowerPoint y entregarle el disquete a la docente para que fuera corregido y evaluado. Seguramente de ese tema aprendieron más que si los hubieran masacrado con viejas técnicas. Pero algunos se lo tomaron con más seriedad que cualquier otro trabajo: querían colocarlo luego en su página web personal... para que lo viera cualquier persona de cualquier parte del mundo!!! Otras posibilidades Nuestra clase y nuestra vinculación personal con el alumno no está limitada por las paredes del aula, ni por el tiempo de clase. Esto no es una novedad, pero los recursos tecnológicos nos brindan nuevas posibilidades. El correo electrónico, el chat, nos permiten otra manera de comunicarnos, otro tipo de contacto. Puede usarse para la comunicación académica, como para la personal. Podemos apoyar, corregir y guiar un trabajo específico sobre un tema dado, ampliando el tiempo y mejorando el modo de comunicación con el alumno. Así entenderemos mejor el modo de razonamiento del joven, sus facilidades y dificultades, sus enfoques preferenciales, etc. Podemos establecer una comunicación personal, franca y cordial, con el alumno, ayudándonos a comprender su problemática, y también a mostrarnos mutuamente como humanos comunes. Como ya vimos, podremos contribuir a elaborar sus páginas, conocerlas, y a través de ellas conocerlos mejor, podremos realizar páginas de la clase...

Tenemos muchas posibilidades nuevas que debemos aprovechar. El problema siempre es el criterio. Y nuestro criterio debe ser siempre el más amplio, así como riguroso. Debemos seleccionar cuándo es mejor un recurso que otro, qué queremos lograr con lo que hacemos, qué competencia estamos desarrollando, cuándo se vincula mejor con la labor de otros docentes, cómo contribuye lo que hacemos a la labor general del centro, cómo contribuimos mejor a la formación personal de nuestro alumno... Con buen criterio, todo recurso tiene su utilidad.

Capítulo VII EL “SISTEMA OPERATIVO” Comencé pensando en llamarlo el “bloque operativo”, pero si bien puede tomarse en la acepción constructivista, también es cierto que suena muy estanco y monolítico. Por otra parte entendí que oportuno aclarar que la forma de leer este capítulo: hay que hacerlo con una visión sistémica, o global, dialógica, o dialéctica... Si bien cada una de estas concepciones no son exactamente las mismas, mantienen un concepto de fondo común: “la perspectiva del todo por sobre las partes, el análisis de las partes como pertenecientes al todo” Ningún punto queda lo suficientemente desarrollado en sí mismo, ni se comprende si no se toman en cuenta los demás, y su inserción en la generalidad. Por eso parece oportuno graficarlo de la siguiente manera:

1) La organización del sistema medio La organización general del sistema de educación media debería presentar una gran cantidad de variantes sustanciales. En primera instancia debería modificar su cometido clásico tradicional. No deberá recordar tanto su cometido de acumulador de datos preparatorios para la universidad, sino mejor atender a las diversas características de los jóvenes y los futuros posibles que ellos tienen. Recordemos la tendencia a la generalización del sistema medio, si es que donde o cuando se lea este trabajo no se ha alcanzado ya.

evaluación sistema

medio

planes

clase sistema funcionalprograma

“Sistema operativo”

Hay que organizar diferente Ya lo mencionábamos cuando proponíamos un sistema de gestión por proyectos para el centro educativo. Con este modelo, cada centro deberá ser una unidad de proyección y decisión. Deberá gestionar adecuadamente recursos, adecuar políticas educativas nacionales, contextualizar planes, programas, oferta educativa, vinculación con el medio. Esa relación con padres, alumnos, entorno social, Estado... es la que hará que el sistema tenga oídos fieles a la realidad, y se adapte flexiblemente a las necesidades surgidas de la diversidad del entorno, y las variaciones rápidas producidas por los tiempos. Los sistemas únicos, centralizados, iguales para todos en cualquier circunstancia, cuyas decisiones se pierden en la eternidad burocrática, son un fracaso comprobado. Cada centro educativo deberá ser una unidad de resolución, que debería rendir cuentas a posteriori, y no vivir pidiendo permiso a priori30. Por tanto las estructuras intermedias, entre las autoridades y los centros tendrían que tener una función acorde, y una estructuración adecuada. No más pirámides destinadas exclusivamente al control. Que haya organismos ejecutivos intermedios que colaboren en las resoluciones para facilitar las gestiones de los centros. Que dejen de existir las “inspecciones” de asignatura o de funcionamiento. Se necesitarán comisiones de docentes notables31 que auxilien y ayuden a los menos experientes, o bien que difundan y promuevan nuevas experiencias, modelos pedagógicos, prácticas de aulas... que organicen encuentros regionales, etc. Se necesita gente que colabore con la clase, con los docentes, con el centro. No se necesitan personas que aparezcan de vez en cuando a “controlar” quién sabe qué ocurrencia (hasta el archivo adecuado de un papelito de esos que nadie lee, como ha pasado). Deberá haber un sistema de control, sí. Pero este deberá estar basado en los logros generales o particulares del centro, de la clase, del docente, de los alumnos... En general el equipo del centro educativo tendría que manejar su control interno, su auto evaluación... Externamente los controles se pueden realizar en forma estratégica, sensata, y en función de los resultados... Hay que contar con docentes Esta afirmación parece, cuando menos, obvia. Sin embargo nuestro sistema no se organiza en la práctica a partir de esta obviedad. En los hechos, el proceso es más o menos así: se recibe la matrícula, se calcula en función de ella el número de grupos de cada nivel, y a partir de ahí se estima el número de horas de cada asignatura o “área” que hay que cubrir. Luego se busca la manera de cubrirlos. Puede que se cubra con más horas por docente, puede que se cubra con más docentes... pero en este último caso se pueden llegar a proveer los cargos con personal no calificado... y no pocas veces. Parece que se partiera de la concepción de que no importa con quién ni en qué condiciones se darán las clases, sino que se cubran las horas... De hecho la mayoría de los docentes tienen conocimientos técnicos de las asignaturas, pero no se replantean pedagógicamente nada. Muchos de ellos hacen marchar sus clases según su “memoria”, repitiendo modelos que, por lo menos, no evolucionan.

30 Bueno sería inclusive, que contara con su administrador, y que el presupuesto total lo gestionara el centro 31 Sería bueno que fueran docentes que mantuvieran horas de clase directa, aunque reducidas, para no perder contacto con la realidad del momento.

Nuestro sistema prioriza los contenidos conceptuales de los programas. Pero en los hechos es en forma aparente: si las horas están cubiertas con docentes que no son los adecuados, no se pueden esperar los mejores resultados. Y esto se demuestra por la excepción: tomando el mismo programa en un mismo centro educativo y con dos docentes de diferente aptitud. Evidentemente este estado de incoherencia no puede continuarse: no podemos seguir dando las clases de cualquier manera para luego quejarnos de los resultados. Esto implica que hay que modificar radicalmente la formación docente sí, pero fundamentalmente implementar un sistema que nos permita un mecanismo de selección acorde con las necesidades. Pero ya demostramos que no vamos a tener, en el corto plazo, una fácil duplicación del número de docentes calificados. Por lo que tendremos que buscar una solución de fondo (en la clase, los programas, los planes, la organización general y del centro) que nos permita basarnos en los buenos docentes. Este es un requisito muy fuerte. Así no vamos a poder cubrir el número de horas totales en nuestro actual esquema sin tocar nada. Vamos a tener bastantes menos docentes que los que tenemos hoy. Entonces tendremos que aumentar el número de horas por docente bueno... Por este motivo la clase deberá ser diferente: recordemos que una clase tradicional insume cuando menos tanto tiempo fuera del aula como dentro de ella. Si tenemos pocos docentes buenos, pues entonces tratemos de aprovecharlos dentro del aula. Y en las asignaturas en que se constate una fuerte carencia de docentes, habrá que bajar fuertemente la carga horaria, la carga programática, y las expectativas al respecto. No sigamos dando muchas horas de matemática (solo por poner un ejemplo de una asignatura “mítica”, a la que se la sobrecarga de responsabilidades) mal logradas, que en lugar de formar, deforman. Contemos cuántos buenos docentes tenemos, veamos cuántas buenas clases pueden dar, y adaptemos horas y programas a las posibilidades. Pocas clases bien dadas son formativas y productivas. Muchas clases mal dadas enloquecen, trauman, ciegan al alumno... Y en el sistema generan una incoherencia esquizofrénica que se podría sintetizar de la siguiente manera: priorizamos en los conocimientos, nos centramos en los programas, los damos sin el número suficiente de docentes, hacemos discursos sobre la socialización y la formación en competencias, evaluamos en forma sumativa, y nos alarmamos por todos los resultados... Es cardinal que promovamos a los docentes en funciones de aula y que cuidemos que lo hagan con gusto. Pero también es importante contarlos como valiosos asesores técnicos: tanto en los aspectos cotidianos como en organismos consultivos nacionales. Donde este tipo de funcionamiento no esté oficializado, hacerlo informalmente u oficializarlo. Recalquemos la trascendencia de este aspecto: tanto sea para el funcionamiento cotidiano, como para trazar y discutir planes, los docentes deben hacer su aporte profesional. La vinculación con la práctica cotidiana de la docencia directa puede proporcionar la voz de alerta en el momento justo, o la proyección más cierta en un futuro plan. 2) Respecto a los planes Hemos analizado diferentes elementos que motivan la necesidad de flexibilizar una serie de aspectos, a la hora de diseñar nuevos planes. Si vamos a incluir a todos los jóvenes, vamos a incluir una gran diversidad de características personales, y como ya dijimos no podemos obligarlos a todos a cursar la misma formación. Desde la temprana entrada al ciclo, con sus jóvenes doce años, debemos permitirles ir eligiendo su estudio según sus inquietudes. Ahora bien, esto presenta un problema importante: los jóvenes a veces pasan varios años sin saber qué orientación darán a su vida, e incluso hasta equivocan su carrera universitaria...

Es cierto. Pero, por un lado, quizá si tuvieran que ir ejercitando las opciones desde más temprana edad, mejorara esta situación. Quizá pueda ayudar a la maduración del joven en tales aspectos. Por otra parte, evidentemente el sistema de opciones tempranas tiene que ser lo suficientemente flexible como para permitir el pasaje de una orientación a otra, de modo muy libre. No pueden ser compartimientos estancos, sino que deben permitir la comunicación entre ellas. En este punto va a surgir un cuestionamiento natural: si se orienta el primer año a “ciencias”, ¿cómo va a cambiarse luego a “las letras”? La respuesta tiene que ver con los contenidos que se incluyan y se prioricen durante el desarrollo del ciclo. En los comienzos del ciclo deberemos orientar y hacer hincapié en las habilidades y actitudes que se deben cultivar en los alumnos. Si vamos a trabajar metodología de investigación, a hacerlo en forma práctica, metódica, procurando los datos primero, concluyendo después... no hay problema en tomar una ciencia experimental o una ciencia humana como vehículo. Por ejemplo, no importa si se comenzó con experimentos de laboratorio, con observación de ecosistemas, detección de comportamientos humanos, o encuestas de opinión. Es el momento en que se aprecian los datos de la realidad, en el que se realizan los trabajos de campo. Es el momento en que se desarrollan las habilidades para hacerlo. Es el momento en que se forman las actitudes (y valores) frente a los problemas, los datos, el conocimiento... Deberá procurarse enseñar acerca de la seriedad y la sensatez en la búsqueda de los datos. Deberá enseñarse a buscar métodos, a analizar sus ventajas y desventajas, a seleccionar el más adecuado, a ponderar los errores de método. La actitud seria y responsable, y fundamentalmente honesta, sea cual fuere el resultado de la colecta de datos será fundamental... ¿No se hace esto en biología, en química, en física? ¿No se hace esto en sociología, geografía o historia? Que en unos los instrumentos son más cuantitativos, en los otros más cualitativos, en unos va más por la observación, en otros se permite la experimentación... Es cierto. Pero no es menos cierto que las habilidades y actitudes que he planteado son imprescindibles en todos los casos, y se pueden formar desde cualquier disciplina. Lo mismo ocurrirá en las diferentes etapas del acceso al conocimiento, y la elaboración final del trabajo: cambiarán los elementos y procedimientos concretos, pero no la generalidad. Es decir: el planteo correcto de la situación problemática es común a todas las disciplinas, la explicación tentativa también, la búsqueda y jerarquización de la información no escapa a la regla, la elaboración de una respuesta fundada tampoco, la seriedad y honestidad en las conclusiones son comunes... No parece una formación menor, ni menos aún, despegada de la realidad y del modo de acceso al conocimiento de los jóvenes contemporáneos. Tendremos que tener en cuenta diversos elementos señalados en diferentes momentos de este trabajo a la hora de pensar planes y realizar propuestas. Mencionamos que no es posible contar con muchos docentes de indiscutible competencia. En todo caso escasean. También dijimos que es importante contar con buenos docentes para obtener buenos logros: no debemos cubrir las horas de cualquier manera. En función de ello tendremos que distribuir las horas totales del sistema entre los buenos d ocentes. Por tal motivo, los buenos docentes tendrán mayor número de horas de clase. Por tal motivo las clases no pueden tener las mismas formas que antes. Además, no es oportuno que se mantengan con las mismas características. Agreguemos que en ciertas asignaturas contamos con muy pocos docentes, por lo que deberemos bajar el peso de las mismas. Sumemos que necesitamos que los planes contemplen y promuevan el proceso la socialización de los alumnos. En síntesis: sería una buena solución para lo anterior que los docentes fueran pocos en las edades tempranas del “ciclo básico”, que abarquen áreas o campos relativamente amplios. Su función fundamental sería acompañar procesos de formación de habilidades y actitudes en esas etapas de la vida del joven. Las posibilidades y las necesidades apuntan a planes organizados por áreas o grandes campos, durante los primeros dos o tres años de enseñanza media.

Pero áreas en serio. Que estén orientadas hacia procedimientos y actitudes. Que sean realmente cuatro o cinco docentes, permitiendo una mejor interacción con los alumnos. Que las clases estén orientadas de forma diferente. Que se apunte a desarrollar las competencias necesarias para que el alumno se pueda desempeñar bien en el futuro: tanto en los estudios como en el campo laboral o, ni más ni menos que en resto de los aspectos de la vida misma. Que permita la transversalidad, descubriendo alumno y docente las mejores opciones para el primero... Una propuesta para los primeros años de la educación media, adaptable a condiciones y recursos podría ser la que se describe en la página siguiente. En este caso tendríamos tres grandes campos o áreas: la ecología, las humanidades y las artes. A cargo de cada una de las cuales habría un docente. Insertas en ellas aparecen las diversas asignaturas que no necesariamente deberían ser dictadas específicamente con una carga horaria semanal durante todo el año. Posiblemente cursos concretos de poco tiempo, o algo más profundo para alumnos interesados, o seminarios, o talleres, o clubes de investigación... Todo esto según surja de la necesidad de los trabajos que se realicen en el área, así como también de la disponibilidad real de docentes. Aparecen también sub-áreas como Ciencias del espacio, Ciencias de la Tierra, Ciencias Sociales, Historia, que podrían ser los bloques vinculadores en torno a los cuales se elaboraran los programas concretos (con una guía del sistema pero a cargo de los docentes). Por último aparecen “materias” que funcionan como articuladores entre campos: historia, geografía. La “orientación” elegida por los alumnos podría operarse a través de las cargas horarias diferenciadas, y hasta de la asignatura en la que hubiera sido formado el docente. Paralelamente la matemática deberá ser aplicada en esas etapas iniciales, entre otras cosas porque dispondrá de pocas horas, porque hay pocos docentes. La transversalidad de la lengua materna no es necesario fundamentarla. En el caso del idioma español se ha visto una evolución muy positiva en su enseñanza, tomando como eje central la función comunicadora del idioma. Esto le da un perfil claramente integrador.

Ecología FísicaQuímicaBiología

Geografíafísica

humana

Cienciasde laTierra

Cienciasdel

Espacio

CienciasSociales

Sociología

EconomíaPolítica

Humanidades

Matemática

Aplicada

Historia

Artes Plástica Música

NarrativaCine

L

E

N

G

U

A

S

A medida que vayan avanzando los años de educación media, las orientaciones irán destinando cada vez más tiempo a los contenidos concretos de asignaturas, y se irán haciendo más diferenciados. En los años finales de los bachilleratos deberán existir especificidades mayores, por lo que deberán existir muchos bachilleratos. Pensemos que si hoy se ofrecen cientos de carreras universitarias deberá haber muchos bachilleratos... Esto sin tomar en cuenta que existen cientos de estudiantes que no van a seguir, al menos en forma inmediata, estudios universitarios. Para ellos deberá haber opciones técnicas que les permitan desempeñarse en el ámbito laboral. Ya existen experiencias de bachilleratos técnicos o tecnológicos, que permiten una titulación al joven como para insertarse en el mercado laboral, al tiempo que le habilitan para el acceso a la universidad. Habrá que racionalizar muchos aspectos de vinculación del sistema medio con diferentes campos. Acordar con las universidades el punto en el que la enseñanza media debe detenerse, el grado de especificidad respecto a las carreras, la orientación genérica necesaria... No tiene sentido que hoy nos encontremos bachilleratos específicos para una carrera (bachillerato de ingeniería, medicina, arquitectura... por ejemplo) y luego muchas facultades comiencen con un “básico” que “repite” lo supuestamente realizado en el bachillerato, porque “parten de cero”... Invirtamos lógicamente: o el bachillerato sigue siendo específico, en cuyo caso la facultad “no comienza de cero”; o el bachillerato es genérico (apuntando a desarrollar competencias que sean útiles para varias carreras universitarias) y las facultades sí hacen el comienzo específico... De cualquier modo, ya en los años previos, en el cuarto o quinto año de enseñanza media, deben abrirse varias decenas de opciones. Que incluyan las pensadas para la especificidad universitaria (si fuera oportuno generar algunas), y las más genéricas. Particularmente creo que estas genéricas deberían desarrollar competencias amplias para habilitar a los estudiantes a realizar diferentes carreras. Al mismo tiempo, deberían permitir un desarrollo de competencias que tuviera en cuenta la inserción laboral. Pero siempre orientado en base a competencias, no a contenidos conceptuales. Y para eso debe abrirse mucho la mentalidad respecto a lo que eran las opciones en la era industrial, porque hoy existen muy diferentes áreas de actividad que generan movimientos económicos varias veces superiores a los de las áreas tradicionales. Serán necesarios muchos bachilleratos, y habrá que ser muy creativo y abierto para generarlos. Será necesario continuar aumentando y diversificando el número de orientaciones científicas, tecnológicas, humanísticas. Será necesario, por ejemplo, tener varios bachilleratos artísticos: de plástica, de música, de expresión literaria, de expresión escénica (teatral y/o cinematográfica)... Parece muy irracional, pensado con una mentalidad clásica, y sobre todo en nuestros países. Sin embargo, tomemos en cuenta que en estos campos se mueven grandes cantidades de puestos de trabajo y se generan grandes cantidades de recursos en todo el mundo. Pensemos en el movimiento económico de medios masivos, en el desarrollo de las grabadoras de discos, de las empresas cinematográficas, de las de publicidad... Generan, hoy en día, una cantidad de riqueza mucho mayor que muchas industrias tradicionales. De cualquier forma, no olvidemos que todo esto debe estar regido por un concepto de flexibilidad imprescindible. Debemos manejar un sistema que permita el movimiento transversal fácil entre las orientaciones. Ya desde el bachillerato se debe manejar un mecanismo de créditos académicos32 que permita al estudiante dos cosas: moverse entre orientaciones, así como generar “su propia” orientación.

32 Aclaremos que existe una diferencia substancial, aunque a veces se confunde, entre créditos académicos y reválidas administrativas. En el primer caso existe un criterio pedagógico de resultados a alcanzar por el estudiante. En el segundo un administrativo, sin necesidad de mucha calificación, se atiene a un reglamento que compara “temas” de programa... Estamos planteando un sistema de créditos que permita diseñar pedagógicamente el curso del estudiante: con sus estructuras curriculares centrales, y sus opciones complementarias...

3) Programas Tomemos como punto de partida algunos enunciados, muy elementales por cierto, desde el punto de mira de los paradigmas, para analizar "los programas". En nuestro paradigma, cuando sentimos la palabra "programa" inmediatamente se nos representa una lista de contenidos, elaborado centralmente por el administrador correspondiente del sistema educativo, que rigen a nivel de todo un país o una región geográfica. Un concepto asociado es el del "cumplimiento": ese programa debe "cumplirse en todo el territorio” para el que fue propuesto, debe "darse todo". Si nos proponemos entrar en el paradigma "contenido", podemos diversificarnos un poco. Existe literatura pedagógica que define tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales, y procedimentales. Esto parece surgir como un esfuerzo por incluir dentro del programa, expresamente, algo más que una tabla de temas a ser "dictados" en clase. De todos modos, tradicionalmente la palabra contenidos tiende a llevarnos a aquellos conceptos, en el mejor de los casos, que deben impartirse, que el alumno "debe saber". En los modelos de programa tradicional, los contenidos procedimentales están concebidos, con suerte, indirectamente en los objetivos fijados para el total o parte del programa, ("al final de la unidad el alumno podrá resolver...") y/o en las sugerencias de actividades, cuando las hay (se realizará tal actividad buscando que el alumno descubra..."). Respecto a los actitudinales, difícilmente se puedan descubrir: en general forman parte del curriculum oculto, de la "cultura escolar" a través de la "exigencia", fundamentalmente en el plano de la "conducta". Lo más grave es que aún esos contenidos conceptuales, en los hechos, se pueden ver bastante desvirtuados. Por una parte, mayoritariamente se asocian al paradigma de lo "básico", lo que el alumno (todo alumno) "debe saber", no se sabe muy bien por imperio de qué. Esto conlleva a que por diversos motivos, la lista de conceptos sea larga. Y comienza a generar una contradicción paradigmática entre la extensión del listado y lo fundamental del mismo. Esto último va en proporción inversa a su extensión: cuanto más se alargue la lista, menos "básicos" serán los conceptos incluidos. Por otro lado cuanto más se alarga la lista en todas las materias, menos posible es que todos los alumnos "los sepan" realmente. Y si hay alumnos que pueden egresar del ciclo sin "saber esos conceptos para toda su vida", y pueden desarrollar una vida personal y académica aceptable, entonces esos conceptos no son tan "básicos". Además, a medida que se extiende la lista, se va perdiendo la posibilidad de recepción como conceptos: las clases con un programa extenso a cumplir se transforman en clases de información. En definitiva, los conceptos se terminan transformando datos. Más grave aún: las clases no son el medio más atractivo de brindar información que hoy tiene la sociedad, por lo que la recepción tampoco va a ser la mejor33. El final práctico de este sistemas es que los alumnos "aprehenden" una serie de datos, los descargan en alguna evaluación, y lo que queda definitivamente es bastante poco, incluso llamado a veces "formación residual"34. Este razonamiento puede parecer exageradamente desajustado y extremo. Pues bien, pongamos un ejemplo para la reflexión. Pensemos que nosotros mismos hoy llegamos a un centro educativo de Ciclo Básico, a fin de año. Nos proponemos realizar, sin previa preparación, todos los exámenes de 3º (fin del ciclo) de todas las materias, que podrían tener que rendir los estudiantes. Casi con seguridad no obtendríamos resultados satisfactorios en todos los casos. Entonces llegamos al punto: los contenidos de

33 Retomemos una reflexión. Hace cien años, el mejor, sino el único, difusor de información cultural era el centro educativo. Hoy existen muchos: la radio, la televisión, las redes informáticas... Todos ellos, como medios informativos son más atractivos que una clase. Pero no pueden hacer lo que la docencia sí puede y debe: Ayudar a Formarse. 34 Parece un esfuerzo desmedido del sistema todo (alumnos, docente, padres, economía) para obtener resultados tan magros, y por tanto tiende a conducir a la frustración y desmoralización general.

los programas no son tan necesarios, ni tan básicos, ya que hemos podido vivir sin saber gran parte de ellos, y hemos podido desarrollar nuestro intelecto en varias áreas con tal carencia. Se nos podría rebatir: “si nos hubiéramos preparado para esos exámenes los salvábamos...” Claro: habríamos “cargado” una serie de información útil para cada examen... pero que evidentemente para el resto de la vida no fueron imprescindibles. También se nos podría rebatir con el argumento siguiente: “puede ser que el sistema de evaluación no sea bueno, que esté muy centrado en informaciones concretas...” pero sigue sin modificarse. Porque en definitiva es acorde con el paradigma de programas y contenidos que subyace en las concepciones de nuestros sistemas. Respondiendo a las interrogantes acerca de las necesidades educativas de los adolescentes uruguayos hoy, R. Vilaró maneja dos puntos: uno son los "valores de libertad, creatividad, solidaridad..."35 y el otro son los "conocimientos relevantes ligados al ejercicio de competencias..."36 He aquí un ejemplo de la influencia del paradigma de contenidos, aún en autores que plantean posturas avanzadas. El orden debería ser el inverso: desarrollar aquellas competencias (haciendo hincapié en las habilidades) que permitan acceder a diferentes contenidos en la forma y momento de la vida que sea oportuno... Como ya se señaló, cuando se plantean estos temas, se genera la falsa contradicción contenidos - habilidades37. Ahora bien: esta contradicción es irremediable (no es falsa) si el paradigma de "contenidos" (conceptuales, informativos... datos) domina por sobre todo objetivo del sistema. Porque surge un problema de tiempo: cuanto mayor sea la carga de información, mayor tiempo habrá que destinarle. Como el tiempo educativo es limitado, “hay que apurarse para dar todo, no se puede andar perdiendo tiempo en esos divagues de las habilidades y las actitudes...” Estas frases tan extremas como disparatadas no son fruto de mi imaginación, lamentablemente. Como docentes, las hemos oído de algún colega, o las hemos dicho (me incluyo), con matices, más o menos suaves... Porque ha sido nuestra formación!. Porque más o menos descarnadamente es la esencia del paradigma de nuestro sistema. Pensemos que cada vez que se quiere cambiar algo, lo que se piensa es en cambiar los contenidos de los programas... ¡y los escándalos que se producen en el sistema cada vez que se toca un programa! Tenemos que tener claro que el desarrollo del alumno en lo procedimental, va asociado a contenidos: se necesita tomar contenidos para, a partir de ellos, desarrollar las habilidades, actitudes, las competencias necesarias para el alumno. Pero teniendo siempre claro, que esos contenidos son los vehículos y no el fin. Por el solo hecho de impartir contenidos, no necesariamente se forman competencias. Hay que plantearse como objetivo desarrollar habilidades y actitudes, para luego escoger el contenido conceptual que mejor sirva a estos fines. También es fácil constatar aún esta "inercia paradigmática" en el ámbito de los documentos oficiales y de los intentos de evaluación estándar. "Por otra parte el sistema educativo ha encontrado dificultades vinculadas a la capacidad de transmitir conocimientos socialmente significativos, lo cual se traduce en problemas de calidad de los aprendizajes (especialmente en las asignaturas de Matemática 38e Idioma Español)39."

35 Los valores son una necesidad indiscutible en la sociedad humana contemporánea. Nos permitimos discrepar con la idea de considerar la creatividad como un valor: creemos que es una habilidad imprescindible, y componente esencial y superior de la inteligencia, como ya lo hemos expresado. 36 VILARÓ, Ricardo. 1999"Todo por la educación pública" Banda Oriental, Montevideo 37 MARTÍNEZ, Marcelo. 1997 “Aportes para conocer la inteligencia actual y su formación”. Monteverde, Montevideo. 38¿No será el momento de comenzar a plantearse y a discutir más a fondo acerca de estas dos asignaturas? Por ejemplo: ¿no estará sobredimensionada la Matemática en cuanto a la carga horaria, los objetivos casi místicos que se le atribuyen y se le exigen? ¿No estará todo esto más sobredimensionado si lo cotejamos con la disponibilidad de buenos docentes de la asignatura? ¿No se estará transformando en un problema artificial (que dificulta y limita el desarrollo educativo de los jóvenes) impulsado por una "razón de hierro": "tiene que haber mucha matemática", sin saber muy bien por qué? Y respecto a la Lengua materna: ¿no habrá que pensar en que el desarrollo de la expresión, por lo menos, esté presente a lo largo de todo el ciclo secundario (incluyendo el bachillerato) acompañando el proceso de desarrollo natural del lenguaje en el joven? ¿No será necesario, cuando menos, redistribuir las horas de enseñanza en el ciclo? ¿no será bueno así poder re-estudiar los mejores momentos de desarrollo del joven para abordar los temas de la gramática en forma paulatina? ¿No sería importante en estas áreas abrir debates amplios y desprejuiciados entre distintos ámbitos de colegialidad docente? Sería bueno seguir generando preguntas al respecto...

Esta dificultad es lógica: en un sistema que se prevé generalizado (o cuya meta es la generalización) va a ser improbable encontrar a nivel del Ciclo Básico contenidos (únicos) válidos y apropiados ("socialmente significativos") para todos los adolescentes del país. Porque todos tienen distintas inquietudes, posibilidades, expectativas, orígenes socio - culturales, y perspectivas de desarrollo. Es cierto que el documento dice "conocimientos", pero si se produce tal dificultad, es porque se está asimilando al paradigma de contenidos = datos. En cambio, un amplio abanico de competencias como eje de los programas no parecería inducir a generar este fenómeno adverso. Por otra parte, las evaluaciones estándar tienden a medir "calidad de aprendizajes" pero, fundamentalmente, esto tratan de hacerlo a través de "cantidad de contenidos aprendidos". Es lo que puede hacer una evaluación estándar, al menos es lo que hemos visto hasta el momento. Es necesario. Es relevante, pero no lo único ni lo más importante a la hora de apreciar la repercusión de la educación, ni su grado de ajuste a las necesidades... su calidad. Si metodológicamente fuera posible medir el grado de desarrollo de competencias contextualizadas que el alumno ha alcanzado, sería mucho mejor como referencia de calidad. Existen tendencias técnicas que están en la búsqueda de evaluaciones generales en este sentido. Pero para eso, previamente el sistema tiene que haber definido las competencias que ha de impulsar y desarrollar a través de sus programas. Y es el sistema educativo quien debe comprometerse y hacerlo, no solamente las autoridades de este. Debe haber un sistema de comunicación fluido que recorra el sistema con buen oído: alumnos, padres, docentes, funcionarios, autoridades... Y esta comunicación debe estar abierta permanentemente, para hacer los ajustes que correspondan, permanentemente. Se debe terminar la era de los programas como centro de la educación. Ya no va a haber más, largos listados de contenidos que duren decenas de años en vigencia: porque quedan viejos antes de terminar con el largo trámite de aprobación. Los programas deberán definir las competencias fundamentales a las que apuntan o pretenden contribuir a desarrollar. Deberán fundamentar la opción. Deberán enunciar procedimientos posibles, aclarando los criterios fundamentales que guíen al docente a conducir a cada grupo particular y a cada alumno. Deberán sugerir un amplio listado de temas posibles y opcionales, marcando los perfiles del tema; quiero decir: a qué competencias puede contribuir, y de qué modo. En definitiva, un programa así será efectivamente una guía que ayude al docente a desarrollar su labor. Será el que le permita reelaborar su plan flexible, contextualizado. Será el que le permita debatir con los demás docentes del grupo, adaptándolo mejor a las características del mismo, coordinando efectivamente, en forma complementaria, entre diferentes áreas... Pasadas unas semanas de clase, debe llamarse a una asamblea de docentes de cada grupo con el cometido de elaborar un plan común. Habiendo analizado las características de los alumnos y del grupo, teniendo como guía las competencias prioritarias, tratando de no superponer labores sino de complementarlas, buscando las metodologías más apropiadas y atractivas... se puede desarrollar un proyecto flexible (que se evalúe y ajuste en el correr del año) de trabajo común. Nos permitirá economizar tiempo, esfuerzo, pero sobre todo, permitirá que los muchachos formen con coherencia sus criterios.

39 MESYFOD, 1999, "El Plan 1996 en el ciclo básico. Un análisis desde los indicadores de resultados educativos" MESyFOD, Montevideo.

4) La Clase Evidentemente, en un planteo de revolución del sistema, la clase debe entrar en profundo debate. No es intención entrar en lo mucho que se ha escrito respecto a los momentos de la clase, sus contenidos, las metodologías para cada uno, el sistema de abordaje de los temas, etc. Cuando nos planteamos la necesidad de revolucionar totalmente la enseñanza media deberemos repensar desde cero su unidad fundamental: la clase. Nuevamente deberemos preguntarnos ¿debe existir?. En este caso más que en ninguno la respuesta es condicional. Si nos preguntamos si la clase “tradicional”40 debe existir, llegaremos a una respuesta drástica y fuerte: no. Por muchas razones no debe existir. Una razón es que para que ese tipo de clases sea realmente interesante y útil las debe impartir una eminencia. Y no es fácil conseguir tantos intelectuales brillantes. En todo caso, más de una vez podríamos lograr que nuestros alumnos asistan a alguna conferencia, dentro o fuera del centro, como actividad voluntaria o mejor aún, planificada y conjunta de la clase o de un nivel, o del centro completo... En esos casos lograran apreciar el valor de la palabra, la profundidad de criterios, y hasta llegarán a deslumbrarse por “alguien que sabe mucho” sobre un tema específico. Otra razón es que aún a un brillante intelectual, después de cinco horas semanales durante treinta semanas al año, se le hace difícil lograr deslumbrar con tanta conferencia. Por otro lado, el docente, aún en el esquema de “meter contenidos conceptuales” en la cabeza del alumno, debe utilizar recursos y técnicas más que desarrollados y conocidos en más de un siglo de aportes pedagógicos. Sin embargo, se ven demasiado poco aplicados, en comparación con lo tanto que se ha elaborado. Por otra parte esas clases surgieron de la necesidad de transmitir, primero que nada, la información necesaria para luego... Esa necesidad tenía que ver con la dificultad de acceso a la información y el conocimiento. Acceder a una información, a un conocimiento, era caro y difícil. Porque durante siglos, guardar un conocimiento o un pensamiento fue caro y difícil. Pero hoy no es así. La información y los conocimientos entran a la clase en más cantidad a través de los alumnos que a través del docente. Porque la información está en los infinitos medios a los que se tiene acceso, flota en la sociedad, abunda, es “barata”... aturde. En ese marco, la clase es el medio menos atractivo de difundir información. Por tanto, y ligado a lo anterior, tenemos que evaluar la eficiencia y la eficacia de los procesos. Si somos malos transmisores de información y nos dedicamos a eso, seremos muy poco eficaces. Pero además, si gastamos los escasos recursos que tenemos en hacer las cosas mal seremos poco eficientes. Por las dos vías, la sociedad a través de sus sistemas de organización tarde o temprano nos va a “castigar”... cuando menos con la indiferencia. Otra razón. Las clases magistrales necesitan, cuando menos, tantas horas de trabajo fuera del aula como dentro de ella. Para esto, se necesitarían más docentes de los que hay actualmente. Pero ya demostramos que es difícil mantener los que hay. Y además, no todos los que tenemos son buenos docentes. Necesitaremos que los buenos docentes tengan más horas de clases de las que tienen. Por tanto no podrán darlas a la vieja usanza: no les daría el tiempo ni el temperamento. Por último y bien importante: seamos consideradamente humanos y tolerantes con la mayoría de los alumnos de enseñanza media, fundamentalmente del “ciclo básico”, que no tienen el perfil de aquel escaso porcentaje que iba a cursar tal ciclo hace 60 años. Son muchachos diferentes en épocas distintas, sí. Pero mucho más importante: ahora son todos los muchachos, no los que entran en la carrera de

40 Me refiero a la clase magistral, frontal, de exposición de contenidos conceptuales, cuyo objetivo es lograr “meter en la cabeza” del alumno esos contenidos, igual para distintos grupos en distintos lugares y en diferentes tiempos...

selección para acceder a las cinco o diez carreras universitarias. Nuestra clase no puede seguir siendo la misma. Ojalá que el lector encuentre más argumentos aún de los que se han expuesto, pero parecen bastar para mostrar que no debe existir la clase tradicional... Por supuesto que la clase que comienza con la consabida frase “¿quién estudió?” no merece ni siquiera una mención, porque desde el punto de vista pedagógico está más que superada. Pero cuidado: ¡aún hoy existen muchísimas clases de ese estilo!!!... aunque parezca increíble. Claro que se me podrá decir que no estoy planteando ninguna novedad teórica hasta ahora. Pero lo alarmante es que este sistema medio aún contiene un altísimo porcentaje de clases dictadas “a la vieja usanza”. Básicamente, el interior de la clase sigue dominado por los programas: centralizados, prescriptivos, centrados en contenidos conceptuales o en información. Es muy fuerte la tradición que hay que romper y vencer para construir una clase verdaderamente adecuada a la actualidad y al futuro. Lograrlo, además, estará asociado a la disponibilidad de docentes, a la calidad y aptitud de los mismos, a la organización del sistema, a la modificación de los programas...

Algunas propuestas Si la información abunda en otros medios, y es más atractiva en ellos que en nuestras clases, no vale la pena seguir malgastando el tiempo y los recursos en esa tarea. Casi con seguridad estamos tratando de impartir información de forma ordenada, metódica, que permita... Los jóvenes lo aprecian como una comunicación de elementos de otra dimensión espacio temporal. Tienen la sensación, y no con poca razón, de que la vida real va por un lado, y su educación va por otro. Por tanto deberemos realizar una clase basada en la reflexión, discusiones, debates, comentarios, polémicas, razonamientos. Contribuir a desarrollar estas habilidades, actitudes y herramientas va a ser, sin duda, el elemento educativo más útil y perdurable. Pero va a haber otro. Si ya entendimos que la socialización era un elemento importante, deberemos transformar la clase en talleres que permitan expresar ideas, escuchar otras, ser tolerantes, discrepar civilizadamente, elaborar conclusiones... La información está: habrá que sugerir las páginas a visitar, habrá que ir con el grupo a visitarlas, habrá que ver el video... en definitiva: habrá que tomar el elemento que contenga la información necesaria y trabajar colectivamente a partir de ello. Seguramente, ante esto, saldrán experientes docentes a decir que los muchachos de la posmodernidad son inmotivables, que no hay nada con lo que participen, etc, etc, etc. Seguramente, serán quienes quieren motivarlos con algún “tema del programa”. Bien: no les interesa. No forma parte de lo necesario para su vida real. Puede pasar también que el docente mantenga su “memoria” de adolescente inquieto (a) de hace treinta años... Pues bien: no tiene nada que ver con la actualidad. Por varias razones: entre otras, no todos los adolescentes de hace treinta años eran como nos creemos (hoy) que éramos nosotros. Pero aún admitiendo que hubiera habido grandes cantidades de adolescentes “ideales”, hoy tenemos en la educación media a TODOS los adolescentes. Respecto a la motivación, siempre hay caminos. El hecho de ir permitiendo opciones parciales en la enseñanza media básica hacia donde el joven quiera ir y tenga mejor aptitud para desarrollarse, mantendrá más motivados a los jóvenes. El hecho también de vincular la enseñanza media a las perspectivas de futuro de los jóvenes en la vida real no vendría mal para intentar motivarlos. Si las

clases los siguen formando para poder vivir bien e insertarse en los siglos XVII al XIX, no creo que motivemos a nadie. La clase no se termina en el aula: debe haber espacios y tiempo para reunirse con los alumnos “fuera de horario”. Reuniones pequeñas, chat, mail, etc. Son muchos los elementos que se pueden conversar y enseñar con alta eficacia en esas instancias. Al referirnos tan insistentemente a maneras de organización orientadas hacia el uso de recursos tecnológicos, puede parecer que estamos dejando fuera a las poblaciones de menores recursos. Este modo de razonar es lógico para quienes crecimos en un mundo donde cualquier tipo de aparato eléctrico era caro, había que cuidarlo par que durara “toda la vida”. Para nuestra niñez las computadoras eran unas máquinas rarísimas que se veían en las películas de ciencia ficción41. Hoy el acceso a tales máquinas es económicamente posible para la población en general: si no es por la vía de la propiedad, es por la vía de los centros educativos, los cibercafés, etc. Además, la aplicación de la computación ha hecho posible abaratar los costos de los servicios en todos los ámbitos de la vida. Por último, si pensamos en combatir la marginalidad no tenemos alternativas: o les enseñamos (con mayor esfuerzo, sí) a moverse en el mundo de la informática, o los estamos condenando a la marginalidad eterna. Con el agravante que vamos a tener un sistema educativo desacreditado: gasta dinero y esfuerzo en enseñar cosas que mantengan fuera de la sociedad al joven. Hoy, saber manejarse en el mundo de la informática es como en otro tiempo lo fue manejarse en el mundo de la lectura. A nadie se le ocurriría tener una escuela que no alfabetizara, y que con ella se lograra la promoción social. Pues a nadie se le puede ocurrir hoy un centro educativo que no alfabetice en el uso del instrumento informático. Aclaremos nuevamente: no es un fin en sí mismo. Debe transformarse en un instrumento de uso corriente... como el lápiz o el libro... 5) Sistema funcional o de concreción Dentro del marco del “sistema operativo” podríamos detallar este sistema funcional. Nos estamos refiriendo al funcionamiento de los partícipes de acción cotidiana que concreta el fenómeno educativo: alumno, docente, grupo de alumnos y equipo de docentes.

41 A propósito: vale la pena volver a ver 2001 Odisea en el espacio, y hacer el esfuerzo por recordar el tenor y los términos de las polémicas, para compararlos con la realidad actual...

SISTEMA FUNCIONALO DE CONCRECIÓN

Alumno

Grupo de clase

Docente

Equipo de

docentes

de la clase

Debemos entenderlo también como sistema de alta interacción dialéctica: toda variación cuantitativa o cualitativa en sus componentes tendrá repercusión general, pudiendo incluso disparar cambios sustanciales en el todo. A) El alumno Hoy es claro que no vamos a pretender que exista ni un tipo ni un modelo de alumno. No va a existir un “alumno bueno” como ideal supremo. En una educación generalizada y diversa como la que estamos planteando van a existir diversos buenos alumnos según sea el balance de conceptos habilidades y actitudes hacia el interior de cada una de sus competencias. También según sea el balance entre sus diferentes competencias, así como el de estas interactuando con el medio. Todo lo anterior estará influido por las diferentes condiciones del medio social, las múltiples inteligencias posibles, el centro educativo, la familia... En función de esas influencias veremos y consideraremos diferentes “buenos alumnos”. Aquí también debe primar la coherencia: no podemos evaluar con una sola escala una educación que pretendemos entender como generalizada y diversa. Lo que sí podríamos señalar serían una serie de competencias que deberíamos ver (con diferente balance, como ya dijimos) en nuestros alumnos al finalizar los diferentes ciclos. Intentemos un esbozo primario, a modo de ejemplo, de un perfil de egreso en el Primer Ciclo o Ciclo Básico Conceptos Serán variables según diferentes condiciones del medio y según la orientación elegida. En todos los casos se llegará al grado de profundidad que los alumnos alcancen. No dejemos de tener en cuenta que, en esta etapa, los conceptos son un buen pretexto para enseñar habilidades y actitudes. En un área orientada hacia las ciencias naturales podrían incluirse: materia; espacio; energía; organismos; diferencia entre principios, leyes, teorías; principios de conservación; unidades de medida, átomo, molécula, célula; genética; sistemas, ecosistemas; paisajes bio – climáticos... En el caso del área de las humanidades, podrían ser: paisajes humanizados; comunidad; sociedad; relación con el ambiente; economía; proceso social; proceso histórico; análisis cuantitativo; análisis cualitativo; formas de organización política; expresiones sociales... En un área artística podríamos incluir diferentes formas de expresión: lenguajes; diferentes expresiones escritas, físicas, plásticas, musicales, cinematográficas... Tengamos en cuenta que los alumnos podrán elegir su orientación, por lo que estos contenidos conceptuales podrán ser más profundos o más amplios según sea el caso. Sería bueno que todos dieran estos temas. Lo que debería variar seguramente es la carga horaria y la profundidad, según sea la orientación. Habilidades En este caso pueden ser más genéricas, aunque en cada área tendrán su especificidad y detalle. En el área científica se procurará enseñar a observar, utilizando los diferentes sentidos, registrando con la mayor claridad posible, estableciendo técnicas y procedimientos confiables. La experimentación

deberá formar parte también del accionar cotidiano que permita descubrir los conceptos que se intenten abordar. La correcta formulación de hipótesis forma parte de un aprendizaje esencial. Tanto como el razonamiento acotado a los datos de observación y/o experimentación para desarrollar la tesis. En el área de las humanidades algunos de los elementos anteriores funcionan parecidos, cambiando las técnicas. Dentro de ese caso podríamos incluir a la observación, la formulación de ciertas hipótesis, el rigor al llegar al desarrollo final. Otros cambiarán: la experimentación no parece tener mayor peso, pero sí los trabajos de campo, que permiten la colecta de datos o materiales cualitativos cardinales. Saber elegir, diseñar, poner en marcha y utilizar correctamente el trabajo de campo adecuado para el tema y enfoque buscados, son aprendizajes fundamentales. En el área artística la sensibilidad, la capacidad de recepción, la posibilidad de interpretación, la expresión... serán habilidades fundamentales a aprender para poder disfrutarlas durante toda la vida. Cada alumno deberá poder descubrir cuáles son sus mejores habilidades de expresión, cuáles sus mayores placeres de apreciación artística... No solamente estará disfrutando su presente, sino que estará encontrándose para todo su futuro. En todos los casos, desarrollar la inteligencia en el nivel de creación y elaboración es posible e imprescindible. Fijadas estas pocas habilidades iniciales que nos planteamos para las ciencias, las humanidades y las artes, veremos que el descubrimiento y la creación de nuevas soluciones están íntimamente ligados. Cada tema plantea una elección metodológica. Esto ya representa la solución de un problema. Esto ya implica la creación de una solución novedosa, al menos para el alumno que debe encontrarla. A su vez, hay que crear una hipótesis, hay que crear una adaptación concreta del método, hay que elaborar conclusiones... En las artes, la creación y la elaboración son más fácilmente identificables tradicionalmente. Pero el aporte en diferentes formas, técnicas, y estilos es fundamental. Actitudes Ya la transversalidad de las habilidades es tan grande que justifican que en base a ellas se puedan permitir trasvasos entre diferentes orientaciones. En el caso de las actitudes, el valor general por encima de las áreas es mucho mayor. En cualquier caso, la honestidad, la sinceridad, la sensatez, la tolerancia, el respeto, el amor, el humor... son valores que en todas las actividades deben transformarse en actitudes visibles y claras en la vida de cada joven. Son las actitudes positivas las que darán validez y credibilidad al trabajo del joven. Son ellas quienes estimularán el desarrollo de diferentes emprendimientos en la vida. Son las que le darán fuerza y ánimo en la adversidad. Son las que le permitirán disfrutar de la aventura de vivir... Hay que centrarse en ellas a la hora de definir un perfil de egreso en una situación dada: lugar, contexto, alumno. Por último, para definir los perfiles de los egresados de los bachilleratos, deberá contarse con la particularidad de cada uno de éstos. Ya planteamos que deberían existir muchos bachilleratos muy diferentes. Por tal motivo no podrá existir un único perfil: no será igual el de un curso con salida laboral, que el de uno puramente investigativo, ni uno de gran amplitud genérica para diversas carreras, que otro extremadamente coordinado con la Universidad para una carrera específica... En cada caso deberá marcarse el perfil de egreso que se aspira en cada uno de los tipos de conocimiento: conceptuales, procedimentales, y actitudinales.

B) El grupo de clase Al grupo de clase le cabe un papel trascendente en la formación del alumno. Además de constituir experiencias de diferentes relaciones personales bilaterales, forman parte de una realidad ineludible: el ambiente social humano. En cuanto a los conceptos que se pueden y deben aprender en este sentido encontramos: la convivencia en grupos, etapas y desarrollo de los mismos, la conformación de equipos de trabajo, componentes personales y componentes “laborales” que inciden en ambos... Tradicionalmente estos conceptos no los manejan los jóvenes. En el mejor de los casos los maneja algún adulto del centro educativo sin que sea motivo de una enseñanza expresa y preocupada. De este modo los muchachos viven inconscientemente todos estos procesos. Pero como es un fenómeno inconsciente, entonces se aprende poco, desparejo y confuso. Por tal motivo debemos enseñar, hacer concientes sus vivencias, sistematizar ese conocimiento. En cuanto a las habilidades de desempeño social que se forman en el grupo de clase hay mucho por avanzar. La habilidad de escuchar, interpretar, entender al otro, responder cordialmente, aplacar la violencia, organizarse para fines curriculares o extracurriculares... Y tantas otras habilidades que sería muy bueno que se aprendieran, de tal modo que fueran aplicables para el resto de la vida. Pensemos que prácticamente todas ellas están jaqueadas por el desarrollo tecnológico, pero a su vez son imprescindibles para continuar exitosamente con el desarrollo personal de cada joven, y de nuestras sociedades. Recordemos, además, que en nuestro mundo actual la mayoría de la humanidad vive en el límite de tal condición: pobreza, marginalidad, marginalidad cultural... ¡Se necesita mucho de gente que sepa comprender, interpretar, escuchar, ayudar, organizar...! Respecto a las actitudes, ¡hay tanto que debemos aprender!. La actitud comprensiva, cariñosa, solidaria, tolerante, positiva, altruista, y tantas otras... parecen ser demasiado importantes como para permitir que continúen libradas al azar, o expresamente ausentes. El grupo es una importante fuente de saberes de los que no se olvidan, porque son vivenciales, porque son de aplicación permanente. C) El docente Sin duda es un punto difícil de tratar: no estamos escribiendo acerca de entelequias, situaciones o problemas, sino de personas. Por ese motivo no va a haber “un” docente. Podremos trabajar acerca de las características deseables de la función docente. Si lanzáramos una mirada somera a los planteles docentes de hoy, en sistemas bastante rígidos, igual nos encontraríamos con muchos tipos de docentes en la enseñanza media. Podemos encontrar... • los amantes de una asignatura que no encontraron otra manera “rentable” de dedicarse a ella. • los frustrados de alguna carrera “pesada”. • los que entraron porque les gustan los adolescentes. • los que les gusta enseñar, no importa qué ni a quienes. • los que no consiguieron otro empleo. • los que buscan unos pocos pesos pero seguros, para dedicarse con ganas a otros “negocios”. • los que tienen y mantienen una sólida formación en su asignatura. • los que tienen y mantienen una sólida formación pedagógica.

• los que les alcanza con lo que aprendieron cuando se formaron • los que nunca aprendieron nada • los que trabajan demasiado • los de buen humor • los que “el bochinche” y los muchachos los molesta • los que se ocupan fundamentalmente de los aspectos humanos de sus alumnos • los que “dan su clase” y se van • los centrados mentalmente • los que no lo están... Y faltarían muchas más caracterizaciones, aún así sin un estudio sistemático del tema. Además las combinaciones son casi infinitas... Parece contradictorio: tan rígido es el sistema y permite tanta amplitud. Esto reafirma nuestro postulado: el concepto que subyace en este sistema es que alcanza con un “buen programa”, para lograr “buenos aprendizajes”. En eso concluimos cuando analizamos el sistema por el que se cubren las horas. En eso concluimos ahora. ¿Qué sería deseable? Primero, atender a la diversidad, sí, pero realmente. No porque han caído distintos accidentes en una bolsa que luego tendrá que padecer como pueda el alumno. Y como puede es “corriendo a cada loco para el lado que dispara...” Eso sí lo aprenden rápido y bien. Atender a la diversidad es que haya diferentes personalidades, pero coherentes consigo mismo, y con la profesión. Docentes con los que se pueda discutir y acordar profesionalmente acerca de las mejores estrategias para los diferentes grupos y alumnos. Docentes que entiendan su función de promover las mayores y mejores aptitudes y actitudes de sus alumnos, para que se desarrollen felizmente. Docentes que entiendan y atiendan al desarrollo socializado del alumno... Es claro que si con el paso del tiempo los planes deberán ser cada vez más específicos en contenidos conceptuales, los docentes podrán tener diferencias notables, incluso de formación o de origen. En cualquier caso, seguimos con el problema del déficit de docentes. Una propuesta que no es novedosa y puede no ser buena, podría ser útil en el corto plazo. Existen cientos de estudiantes terciarios que por diferentes motivos, pueden estar interesados en la docencia. Además del motivo económico, estaría el de una titulación intermedia que podría ser útil en diversos ámbitos. La propuesta sería que con uno o dos años de universidad y cuatrocientas o quinientas horas en temas pedagógicos pudiera titularse en docencia de algún área específica. La razón por la que digo que podría no ser buena, es que podríamos estar formando docentes cuyo único interés sea la asignatura elegida. Pero eso dependerá de la formación pedagógica, y luego, de la capacidad de selección del sistema. Por otra parte, tomemos en cuenta que los docentes así formados pueden durar poco en el sistema: tienden a seguir su carrera... Esto tendrá sus aspectos negativos, pero por otro lado tiene los positivos: tendremos una buena renovación, no mantendremos tanta gente cansada de la docencia que sigue porque no tiene otra opción, y fundamentalmente, la edad promedio de nuestros planteles será más baja. Esto no quiere ser agresivo para con los buenos docentes más veteranos. Pero ellos entienden bien las ventajas que tiene un joven en materia de comunicación con alumnos adolescentes. Comencemos por los códigos de lenguaje, continuemos por los gustos y conocimientos musicales, de espectáculos, de artistas, de programas televisivos... Sumemos que hasta hace poco tiempo el docente estaba exactamente en el lugar del alumno, y recuerda muy claro lo que le gustaba y lo que no... más si aún continúa estudiando. Hay experiencias de vida, extra temas de clase, que se facilitan más...

Creo que, eligiendo bien, puede ser muy beneficioso para el sistema medio... Y a la larga, el sistema terciario se beneficiará también: contará con docentes formados y experientes para integrar sus planteles. Claro que haría mucha falta plantearse muchas más cosas acerca del docente del futuro. Esto no puede hacerse en un apartado de pocas páginas. Sin embargo, entendiendo las características generales del docente al que aspiramos, y entendiendo globalmente la revolución que impulsamos veremos qué espíritu docente es el necesario. No va a haber un único criterio de docente, ni siquiera un aspecto muy duradero. La revolución que se necesita es y debe ser de características dinámicas permanentemente. El docente es y será el eje, el centro, el motor el pensador y el gestor de todo proceso educativo. Y lo será también de este proceso revolucionario. Por tanto el perfil, las características, las metas que se imponga y el espíritu con el que trabaje también será extremadamente dinámico. D) El Equipo de Docentes Es necesario trabajar con un equipo de docentes, y no con una serie de clases aisladas como tradicionalmente se ha operado en la enseñanza media. Para esto es necesario contar con tiempo rentado asignado al trabajo de coordinación efectiva, planificable, que apunte a resultados mensurables. Tiempo que permita la copresencia de docentes de diferentes materias, para encarar un tema determinado. Tiempo rentado que permita la reunión de los docentes para atender a la evolución personal de los alumnos. Tiempo que permita, a su vez, que haya una “tutoría” del docente de mayor afinidad con un alumno, para que lo oriente, tanto en su trabajo técnico como en su desarrollo personal. Tiempo rentado que permita la elaboración y ajuste constante de planificaciones específicas para cada grupo. Tiempo que haga posible evaluar los resultados de tal planificación y del equipo en sus repercusiones en los alumnos. Tiempo rentado que permita el estudio y desarrollo de algún tema pedagógico o didáctico por parte del equipo. Tiempo que le permita y le exija al equipo mantenerse en constante renovación. Un equipo de verdad, que trabaje junto, que estudie junto, que piense colectivamente en función de los alumnos y de equipo mismo, deberá ser mucho mejor, necesariamente, que el docente aislado, con su clase y sus huecos, sus seguridades y sus temores, sus relaciones con otros colegas, y sus dudas... 6) Evaluación Es un tema recurrente. A veces en exceso, y por tanto cansa. No vamos a entrar en la especialidad de la evaluación en sí, sino en los efectos que produce en diferentes grados en distintas etapas del sistema. Será importante también considerar algunos criterios que deberían tenerse en cuenta para el uso de los instrumentos de evaluación.

A nivel del aula, a la evaluación se le asignan dos funciones: ponderar los aprendizajes, y certificar los mismos. Puede que esta última sea compartida con la Institución, o sea una función delegada por esta, etc. Podríamos agregar una tercera función: la sanción. En caso de no alcanzar determinados niveles el alumno será sancionado. Ya esto de por sí alcanzaría para demostrar la función mencionada. Pero resulta que en la enseñanza media la sanción implica un examen: un “instrumento de evaluación”... ¿En qué medida es un instrumento? ¿realmente qué evalúa? ¿qué pretende el docente cuando “manda a examen”? ¿tiene la aspiración de lograr que el alumno estudiando solo aprenda para el examen lo que no aprendió con el docente durante el año? ¿será muy defendible que el examen evalúa bien? ¿evalúa competencias? Aún si pudiéramos defender de alguna manera la existencia del examen como un buen evaluador, yo he visto alumnos entrar al examen con la condena del profesor del año pesando sobre su ser. Es un castigo que incluso, según el comportamiento del alumno, se “extiende” por más de un período. Incluso, seamos sinceros, se maneja, para asignaturas en las que la insuficiencia no tiene consecuencias, el termino de “asignaturas sin sanción”. No nos llamemos a engaños. La “evaluación”, digamos la calificación, funciona como un sistema de poder: durante una clase o durante un curso. ¿Debe ser así? Contestaremos que no. Pero sin embargo, muy a menudo cuando emergen problemas dentro de un centro educativo, se comienza a discutir acerca de evaluación. Parece mentira pero existe una recurrente tendencia a comenzar por el final. “Tenemos que ponernos de acuerdo en los criterios de evaluación”, suena insistentemente en los pasillos y las reuniones. En general los que insisten más en estos planteos son los docentes más autoritarios que quieren que todos se asimilen a su sistema de sanciones. Claro que no nos vamos a poder poner de acuerdo en el sistema de evaluación si antes no nos pusimos de acuerdo en los criterios pedagógicos. Parece muy difícil ponerse de acuerdo con quien no entiende como importante más que la enseñanza cuantitativa y el aprendizaje así medible. Yo quiero lograr desarrollar competencias. Entonces no nos podemos poner de acuerdo. Para mi propuesta es importante evaluar con los materiales de estudio sobre la mesa de trabajo. Para otro docente es imprescindible “ser más vivo” que el alumno instrumentando un sistema casi policíaco de control para que “no le copien”. No nos podemos poner de acuerdo. Para mí es importante que aún la instancia de evaluación sea un momento de aprendizaje que lo aliente a seguir hacia adelante. Para él es importante establecer el “filtro” que descarte al que no es apto para continuar estudiando. No nos podemos poner de acuerdo. Pero no por causa de la evaluación. En lo que no estamos de acuerdo es en los criterios pedagógicos de la enseñanza, el aprendizaje, las funciones de ambos, etc. Entonces ¿por qué surgen con tanta insistencia estos problemas con las evaluaciones?. Porque es en los momentos de las evaluaciones que las demás contradicciones explotan... aunque no sean evidentes, sino que estén sustentando el conflicto de la evaluación. Hay que estudiar y buscar sistemas de evaluación que cumplan con una serie de cometidos que en principio son contradictorios. Por un lado que sean más útiles a la enseñanza y al aprendizaje, pero que impliquen menos tiempo de docente (que no lo tenemos) destinado a la corrección. Que aborde las competencias, pero que sea más sistemático, más tecnificado. Que funcione como certificador, pero que no tenga la contrapartida de castigo. Quizá en esto último deberíamos deslindar la certificación por parte del sistema, de la evaluación del docente (evaluación en proceso).

En este caso sumaríamos otro problema: las evaluaciones estándar, de sistema... deberíamos lograr que evalúen competencias, y por medio de instrumentos más justos que los exámenes, sin dudas. Analizando propuestas Sin duda habrá que proponer muchos mecanismos de evaluación, y diferentes instrumentos darán buenos resultados en distintos momentos, para circunstancias concretas. Seguramente, habrá que utilizar baterías de instrumentos complementarios a lo largo de todo el sistema. Lo que es importante siempre es tener claros los criterios pedagógicos, lo que se p retende formar y desarrollar, para evaluar en consecuencia. Por eso hay algo que me gustaría analizar especialmente: los instrumentos de evaluación que permitan al joven manejar diferentes materiales durante su realización. Comenzó por ser una idea, luego una prueba, y luego fue un cuestionamiento total. Al principio de este trabajo decíamos que la coherencia de un modelo debía verse en la posibilidad de analizar lo micro o lo macro y que no fueran contradictorios. En términos biológicos: la relación entre el ADN, la célula, el órgano, y el organismo mantiene las mismas características de coherencia que estamos queriendo enunciar. Por eso vale la detención en un instrumento práctico concreto: a partir de él se pueden reestudiar varios aspectos del sistema. Comencemos por el final. Imaginemos el momento en que nos ponemos a diseñar un escrito, por ejemplo, en el que el alumno puede contar con sus materiales de estudio mientras lo realiza. • Ninguna pregunta puede buscar una respuesta con enunciados repetidos de memoria: eso está

escrito en sus materiales. • Al diseñar las preguntas uno tiene que pensar qué habilidades, qué actitudes quiere evaluar, y cómo

esto se relaciona con los conocimientos disponibles. • Entonces uno comienza a cuestionarse su clase. ¿Qué hemos hecho en clase con tal orientación como

para poder evaluar así? Si hemos “dictado cátedra” no nos podemos proponer un sistema de evaluación de este estilo.

• Nos lleva a diseñar las clases con los mismos criterios: Con libros sobre la mesa, o en las salas de informática, o viendo documentales, debemos plantear constantemente problemas al grupo, que le permitan la elaboración de diferentes respuestas colectivas.

Apreciemos cómo el planteo de una evaluación diferente nos llevó a plantear desde el comienzo el desarrollo de la clase. Si tomamos la perspectiva teórica general esta metodología parece permitir muy bien desarrollar la enseñanza de competencias: habilidades – conocimientos – actitudes. Apreciemos también que esto nos condiciona la corrección de pruebas, o la evaluación oral. No podemos evaluar como “acertado” un concepto “repetido como loro” o un “número correcto” al final del ejercicio. Nos obliga a una evaluación conceptual del proceso desarrollado por el alumno. El lector podrá observar que este sistema presenta una desventaja práctica para el modelo que estamos elaborando: para el caso de las evaluaciones escritas, requiere de mucho tiempo del docente fuera del aula para la corrección... y es justamente lo que no tenemos. Una herramienta práctica puede ser comenzar el momento de corrección con una “actividad colectiva” en clase, a partir de la cual el mismo alumno marca sus errores, y hace un intento de evaluación. De todos modos, esto no siempre economiza tiempo. Sin duda que nuestros sistemas de evaluación recaen demasiado en lo escrito, por lo que bajar su peso proporcional no estaría mal: desde el punto de vista teórico así como del práctico. De todos modos hay que crear herramientas de evaluación, que mejoren el perfil de las actuales, tanto “orales” como “escritas”. La aplicación tecnológica puede darnos soluciones...

Pueden instrumentarse evaluaciones a través de productos que se puedan presentar tanto en forma escrita como en forma oral, en forma de material audiovisual o informático. En todo caso debemos tener en cuenta que la evaluación de proceso no es cuantitativa, ni deberá buscar medir conocimientos. Deberá estar orientada a permitirnos un mejor desarrollo de la clase, y por tanto a mejorar los resultados de los alumnos. Por último, la evaluación de certificación podría también presentarse por diversas vías, con tiempos espaciados, en sistemas de defensa ante tribunales de trabajos globalizadores de un curso. Incluso, para la corrección de esos trabajos puede contarse con cierto auxilio de docentes que no estén en ejercicio de la docencia directa en esos momentos, con estudiantes de docencia, etc., como manera de alivianar el trabajo del docente de aula. En todo caso se podrían instrumentar instancias con más de un docente, entre los que el docente del grupo aportará la apreciación de lo trabajado en la clase, y por el alumno: orientaciones individuales y colectivas, etc. 7) Evaluaciones del sistema Las evaluaciones de este tipo pueden tener diferentes fines. Desde e l control de la eficiencia y eficacia, pasando por la generación de información relevante para los actores de los centros, hasta llegar a decisiones de política educativa... Pero hasta el momento han sido muy limitadas respecto a los criterios. Fundamentalmente han evaluado cantidad de contenidos conceptuales asimilados por alumnos en algunas asignaturas y áreas. En definitiva, han respondido a evaluar sistemas de “educación bancaria”, al decir de P. Freire, donde hay que depositar una serie de “conceptos” en la cabeza de los alumnos, y luego la evaluación cuantifica lo que queda en “la cuenta”. En cierto sentido es necesario que este tipo de evaluaciones existan, pero por otra parte puede ser contraproducente. Si solamente evalúan cantidades de conceptos, terminan ejerciendo presión para perpetuar el sistema de educación tradicional. No porque se propongan ejercer presión, sino porque los datos de las evaluaciones, y las alarmas que generan hacen que el sistema todo “salga a dar respuesta”. Entonces, si se constata que “X” temas no se aprenden, todo el esfuerzo se vuelca en “machacar” sobre “x”. Difícilmente se logre estructurar la educación media hacia la formación de competencias, si no se adecuan los sistemas de evaluaciones generales. Hay que trabajar mucho, porque es una elaboración compleja. Pero ya están comenzando a realizarse experiencias a nivel internacional. El programa PISA de la OCDE es un ejemplo.

8) Reflexionando acerca de las propuestas Un elemento fundamental en toda esta propuesta es que debe entenderse como un sistema de criterios, más que como un listado de ideas conexas o inconexas. Es más un punto de partida que una línea de llegada. Nos cuesta mucho imaginarnos un sistema de educación media totalmente distinto al que nos formó. Es muy difícil concebir un nuevo sistema que se desprenda de la estructura que tiene más de 100 años. Y más complejo aún romper con algunas tradiciones milenarias que este sistema adopta de los orígenes de nuestra cultura. Mencionábamos que es posible que la parálisis paradigmática nos la provoque la palabra “reforma”. Nombramos como “reforma” a aquel proceso del siglo XIX mediante el cual se creó un sistema de educación primaria generalizado. Analizándolo con la perspectiva suficiente, fue una verdadera Revolución: de la educación doméstica a la educación pública de la educación azarosa a la educación sistematizada de la educación en el oficio familiar

a la generalización

del aislamiento del analfabetismo

a la apertura de miras y horizontes de la alfabetización

Esa revolución fue producto de la necesidad de la revolución industrial. Nuestro momento actual nos plantea el desafío de identificar la necesidad de una revolución para desarrollarnos en el medio de la revolución científico – tecnológica, del conocimiento, de las comunicaciones, o como mejor se describiría, para mi gusto, de la inteligencia aplicada. Y parece que ese desafío se orienta a revolucionar la educación media. Es una situación difícil. Hay que poder establecer perspectivas en un mundo que se presenta tremendamente inestable. La solución parece estar por el lado de la flexibilidad general de sistema y planes. La dificultad es que partimos de un sistema muy estructurado y rígido. Tenemos que partir de estructuras a las que, directa o indirectamente, se le encomendó conservar y transmitir la cultura del pasado, para transformarlas en aquellas capaces de crear y adaptar a la realidad circunstancial la cultura necesaria para el futuro. En nuestros países esto debemos realizarlo con presupuestos bajos, pero que tenemos que velar porque crezcan en la medida que se aporten resultados. La cantidad de personal adecuado es baja, y además estamos mayoritariamente formados por y para mantener el viejo sistema que hoy hay que revolucionar. Necesitamos dimensionar el quehacer educativo a la posibilidad real de buenos docentes. Necesitamos más horas de clase de los buenos docentes con los alumnos. Por consiguiente necesitamos un esquema de clase diferente. No será tan importante “preparar la conferencia”. No se deberá destinar tanto tiempo a la “corrección de escritos” que en definitiva, a veces hasta se transforman en una manera de “cubrirse las espaldas” con un “documento” (viva la burocracia), para resolver acerca de la “certificación”. Deberemos tener centros creadores de inteligencia, y no repetidores de formulismos. ¿Qué materias deben estar presentes para esto? Todas. Pero en el tamaño y dimensión que podamos cubrir con buenos docentes. No todas las materias deberán tener una carga fija de horas semanales: podrán establecerse ciclos, seminarios, talleres, clubes de interés... Los docentes de asignatura deberán estar disponibles para esos momentos en el centro educativo. Y si tienen períodos de “inactividad” de clases, pues que investiguen, que creen, que inventen, que colaboren con otras tareas...

Se deberán establecer mecanismos de certificación flexibles y con cierta independencia del desarrollo de las clases. Los sistemas de evaluación de clase deben implementarse exclusivamente cuando sean necesarios para continuar con el desarrollo de la docencia. Y deben estar orientados en tal sentido: no deben cuantificar ni certificar. No interesa saber qué porcentaje del curso “cargó” en su cabeza. Es importante descubrir qué cosas el alumno comprende mejor, cuáles le presentan dificultades, en qué métodos se siente más cómodo, de qué manera capta o razona mejor, cómo maneja su autonomía, cómo se relaciona con sus compañeros, en qué medida se adapta a un equipo... Exploremos y descubramos un nuevo sistema de educación para nuestros jóvenes. Les traerá una mejor y más feliz perspectiva de vida; nos hará crecer como docentes; nos engrandecerá como sociedad.

Materiales sugeridos El Principio de Peter. Peter Laurence -Hull Raymond. Plaza & Janés, 1970 El desafío mundial. Servan Shreiber Jean J. Plaza & Janés, 1980 La tercera Ola. Toffler Alvin. Plaza & Janés, 1980 El Fin del trabajo. Rifkin Jeremy. Paidós, 1996 La era de acceso. Rifkin Jeremy. Paidós, 2000 Fronteras de la ciencia. Discovery Chanel. Serie de actualidad científica Más allá del 2000. Discovery Chanel. Informativo científico - tecnológico Paradigmas. Barker Joel. Videos www.starthrower.com/barker.html La Inteligencia actual y su formación. Martínez Marcelo. Monteverde, Montevideo, 1996 Cosmos. Sagan Carl. Serie de videos, década de los 80. Actualizaciones (Turner – Ed. Perfil) de 1997. Revolución educativa. Galeano Alberto. Plaza & Janés, 1985 Modelos de poder y regulación social en pedagogía. Popkewitz Thomas y otros. Pomares Corredor, 1994 La cabeza bien Puesta. Morin Edgar. Nueva Visión, Buenos Aires, 1999 Los siete saberes del futuro. Morin Edgar. Edicición Digital. UNESCO Orientación vocacional. Nagle Cajes Alberto. Institutionen för pedagogik, Göteborgs Universitet, 1988 ¿Aprenden los Estudiantes? Rama Germán y otros. CEPAL Montevideo. 1992 Informe mundial sobre la Educación. UNESCO – Santillana, 1993 Todo por la educación pública. Vilaró Ricardo. Banda Oriental, 1999 Manual para Directivos de Centros de Formación. Galeano Alberto. Cinterfor (OIT) 1999. www.cinterfor.org.uy Teoría crítica de la enseñanza. Carr Wilfred – Kemmis Stephen. Martínez Roca, 1988 Reingeniería. Hammer Michael – Champy James. Norma (Bogotá) 1994 Nueva Alejandría. www.nalejandria.com Contexto Educativo. http://contexto-educativo.com.ar Comunidad Educativa. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es Visión Educativa. http://www.tab.sep.gob.mx Plaza Educativa http://www.plazaeducativa.com.ar/ Redie http://redie.ens.uabc.mx/ La sociedad de los poetas muertos. Peter Weir. Film. 1989 Todo comienza hoy. Bertrand Tavernier. Film. Francia. 1998-99 Y tantas más...

Acerca del Autor

Marcelo Martínez Lauretta

E-mail: marcel35@adinet.com.uy

Datos biográficos: Marcelo Martínez Lauretta nació en Montevideo, en 1964, en un hogar medio uruguayo. A los 18 años ingresó en el Instituto de Profesores Artigas, elección llevada a cabo más por el interés en la docencia y en la pedagogía en sí mismas, que por algunaasignatura específica.Trabajó en el medio editorial, y luego en diversas áreas del ámbito empresarial, ocupando cargos gerenciales de muy joven. En 1994 resignó, sin embargo, su posición, para seguir su vocación de docente y dedicarse a la investigación de temas pedagógicos. Durante 1997 cursó el Diploma en Educación (Investigación, innovación y cambio educativo) de la Universidad ORT, Uruguay. Producto de sus intereses y estudios son sus libros Aportes para conocer. La inteligencia actual y su formación (1997), ¿Asignaturas o áreas?: lo más polémico de los planes educativos uruguayos de 1996 (2000) y Revolución de la Educación Media: una obligación del presente para una necesidad del futuro.Riguroso e innovador, este pensador de la educación sostiene que las instituciones, las teorías y las prácticas educativas deben actualizarse: “La razón por la que las evaluaciones dan mal es porque queremos encontrar la fórmula para seguir haciendo lo mismo (que hace 100 o 1000 años) ayudados con las nuevas tecnologías, y no nos planteamos que ha llegado el momento de hacer algo totalmente diferente: somos diferentes, pensamos diferente, queremos cosas diferentes, aprendemos de forma diferente...”