Revista Innovacion Educativa
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Qu es la Innovacin Educativa?
TIPOS Y MODELOS DE LA
INNOVACIN EDUCATIVA
Innovacin Pedaggica
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje Corporativo
Aprendizaje
Inmersivo
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2
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3
ARTCULOS 3
Qu es la Innovacin Educativa? Con-
ceptos de Innovacin Educativa
5 Tipos y Mtodos de la Innovacin Edu-
cativa
7 Resistencia a la Innovacin Educativa
8 Elementos Restrictores de la Innova-
cin Educativa
9 Negacin de los Docentes a Innovar
10 Innovacin Pedaggica
11 Impacto tecnolgico que representa el
Proyecto Educativo Canaima en el Sis-
12 Aprendizaje Significativo
14 Aprendizaje Corporativo
15 Aprendizaje Inmersivo
16 Qu es aprender entre todos?
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3
Qu es la Innovacin
Educativa? Muchos son los autores que
han trabajado la definicin de In-
novacin Educativa, entre ellos,
Jaume Carbonell (Caal de Len,
2002: 11-12), quien entiende la
innovacin educativa como un
conjunto de ideas, procesos y
estrategias, ms o menos siste-
matizados, mediante las cuales
se trata de introducir y provocar
cambios en las prcticas educati-
vas vigentes. Carbonell dice que
La innovacin no es una activi-
dad puntual sino un proceso, un
largo viaje o trayecto que se de-
tiene a contemplar la vida en las
aulas, la organizacin de los cen-
tros, la dinmica de la comunidad
educativa y la cultura profesional
del profesorado. Su propsito es
alterar la realidad vigente, modifi-
cando concepciones y actitudes,
alterando mtodos e intervencio-
nes y mejorando o transforman-
do, segn los casos, los procesos
de enseanza y aprendizaje. La
innovacin, por tanto, va asocia-
da al cambio y tiene un compo-
nente explcito u oculto- ideol-
gico, cognitivo, tico y afectivo.
Francisco Imbernn (1996:
64) por su parte afirma que la in-
novacin educativa es la actitud y
el proceso de indagacin de nue-
vas ideas, propuestas y aporta-
ciones, efectuadas de manera co-
lectiva, para la solucin de situa-
ciones problemticas de la prcti-
ca, lo que comportar un cambio
en los contextos y en la prctica
institucional de la educacin.
De otro lado, Juan Escudero
(Pascual, 1988: 86) afirma que
Innovacin educativa significa
una batalla a la realidad tal cual
es, a lo mecnico, rutinario y
usual, a la fuerza de los hechos y
al peso de la inercia. Supone,
pues, una apuesta por lo colecti-
vamente construido como desea-
ble, por la imaginacin creadora,
por la transformacin de lo exis-
tente. Reclama, en suma, la aper-
tura de una rendija utpica en el
seno de un sistema que, como el
educativo, disfruta de un exceso
de tradicin, perpetuacin y con-
servacin del pasado. (...) innova-
cin equivale, ha de equivaler, a
un determinado clima en todo el
sistema educativo que, desde la
Administracin a los profesores y
Las innovacio-
nes deben in-
troducirse po-
co a poco, casi
insensible-
mente.
Don Bosco
-
4
alumnos, propicie la disposicin a in-
dagar, descubrir, reflexionar, criticar...
cambiar.
Por nuestra parte, entendemos la
innovacin educativa como los proce-
sos de cambio que realizan los docen-
tes en sus prcticas pedaggicas, en
las reas del currculum, la didctica,
los materiales educativos, la evalua-
cin, el clima escolar, la gestin y
otros, con la finalidad de lograr mejo-
rar cualitativas y cuantitativas, para lo
cual comprometen la participacin ac-
tiva de alumnos/as y padres de familia.
Todo proceso de innovacin nace del
inconformismo docente y del espritu
innovador y creativo que vibra en su
interior.
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5
Tipos y Modelos de
Innovacin Educativa Tipologa de las innovaciones segn los componentes
Ms comn es que se intente la innovacin de
determinados componentes, estructuras o proce-
sos, particularmente de aquellos que son ms ac-
cesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por
su posicin en la estructura escolar o en la se-
cuencia de las operaciones. Por su valor estratgi-
co, ciertos componentes se toman como punto de
apoyo, estructural o funcional, para iniciar la in-
novacin educativa, que luego se irradiar progre-
sivamente a los restantes componentes del siste-
ma, segn el denominado fac-
tor de eslabonamiento. Cabe
mencionar, como ejemplo, la
implantacin de una autntica
evaluacin continua, con sus
aspectos diagnstico, correcti-
vo y formativo, con sus irradia-
ciones a la individualizacin
del aprendizaje, adaptacin cu-
rricular, recuperacin discente,
tutora-orientacin, etc.
Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los lmites del sistema.
Innovaciones concernientes al tamao y la extensin. Innovaciones en las instalaciones escolares. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos Innovaciones concernientes a los procedimientos. Innovaciones en la definicin de los roles. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y
creencias.
Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones en-
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Tipologa de las innovaciones segn el modo de realizacin
En funcin del modo en que se producen las innova-
ciones pueden distinguirse seis tipos:
1. Adicin. Este tipo de innovaciones educativas
consiste en agregar algo nuevo al sistema educati-
vo, sin que sean alteradas las restantes partes o
estructuras.
2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consis-
te en la intensificacin o consolidacin de algo ya
existente, en la misma lnea de lo ya vigente, con
la pretensin de mejora de determinados aspectos
docentes o discentes.
3. Eliminacin. En mayor o menor medida se produ-
ce una innovacin que mejora el sistema, cuando
se elimina cierto elemento, modelo de comporta-
miento o viejo hbito.
4. Sustitucin. Este tipo de innovacin se produce
cuando, en el sistema o institucin escolar, uno de
sus elementos es reemplazado por otro.
5. Alteracin. Es la sucesiva modificacin de una
estructura o modo de operar existente, que se
convierte en una nueva forma dentro de su propia
especie, sin perder su existencia.
6. Reestructuracin. Son reorganizaciones que
afectan a la estructura del sistema. Comportan la
modificacin en los roles, las relaciones interper-
sonales y ciertas operaciones.
Tipologa segn la amplitud de las innovaciones Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovacin que
afecte directa y nicamente a su propio comportamiento indivi-
dual, en el mbito de su propia clase, cuyos efectos se extien-
den a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovacin
puede ser de gran envergadura, en el orden cuantitativo y cuali-
tativo, implicando al conjunto de los que integran la institucin
escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docen-
te, individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de re-
laciones interpersonales, formales e informales, nuevos mode-
los de cooperacin, tal vez la redefinicin de los roles y funciones.
Tipologa segn la intensidad del cambio
Ciertas tipologas de la innovacin edu-
cativa se fundan en la intensidad del cam-
bio o grado de alteracin que produce la
innovacin.
De considerable productividad concep-
tual y notorio valor operativo es la tipologa
de la innovacin educativa formulada por
el britnico McMullen. Con una amplia ex-
periencia como director de! Countesthorpe
College, Leicestershire, donde llev a ca-
bo una fecunda tarea de innovacin edu-
cativa, utiliza como criterio la intensidad
del cambio producido en e! comportamien-
to docente. Dicho autor distingue tres
tipos de innovaciones: marginales, adi-
cionales y fundamentales.
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Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de
cambio e innovacin en el mbito pedaggico, algunas tienen que ver
con la actitud, la conciencia y la cultura docente. Otras, se relacionan
con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio.
Carbonell (Caal de Len, 2002) agrupa estos factores contrarios de la
innovacin educativa en los siguientes:
La inercia institucional: Existe una predisposicin a continuar traba-jando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e
inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya
conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profe-
sionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versin ms aliena-
da y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Ade-
ms, histricamente, las instituciones se han basado ms en la continui-
dad que en el cambio .
El individualismo: La cultura del individualismo docente se relaciona
con metforas del aula como caja de
huevos. Su sea de identidad es la ex-
cusa de la autonoma o la independen-
cia, entendida en clave de aislamiento y
soledad absolutos. Se trata de un po-
der dbil, pero el apego del profesorado
al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se in-
miscuye ni lo altera un pice, le proporciona una gran seguridad.
El corporativismo: Este tiene dos expresiones organizativas: la cons-titucin de pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo
a su pertenencia a un ciclo, departamento o rea de conocimientos que
pugnan entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y
una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que
antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni
justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido,
muestra su poder hegemnico en la toma de decisiones ante el alumna-
do y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con
los que busca ms el enfrentamiento que la colaboracin.
La formacin del profesorado: Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se
constatan grandes lagunas en su formacin ini-
cial y permanente. Un amplio sector del profeso-
rado slo est capacitado para la mera transmi-
sin de contenidos. Y es obvio que ensear la
asignatura no basta; hay que disponer tambin
de estrategias y recursos diversos para provocar
un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado
y del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y continua, siendo
muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la refle-
xin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles
para lograr una autonoma responsable y generar.
La falta de un clima de confianza y consenso: No hay posibilidad de innova-
cin sin un clima de confianza en el seno de
los equipos docentes y en la comunidad
escolar para compartir objetivos y proyectos
comunes. Son requisitos previos o parale-
los para emprender cualquier tipo de inicia-
tiva. Ello requiere, sobre todo, modificar
aspectos de la organizacin del centro, as
como los mecanismos de comunicacin,
representacin y comunicacin entre todos
los sectores afectados. Se trata de crear el
ambiente psicolgico y ecolgico adecuado
para la mejora de las relaciones humanas y
profesionales.
La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico: Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensi-
ficacin de las tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Ca-
da vez ms los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nue-
vas demandas a la escuela como si sta tuviese la clave para la solu-
cin de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del
llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las
responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por todos los
agentes sociales y en ningn caso pueden
afrontarse desde la soledad de la escuela.
La falta de apoyos de la administra-cin educativa: La escasa sensibilidad de
los poderes pblicos hace que los presu-
puestos de educacin sean bajos, los recur-
sos tcnicos y humanos escasos y los apo-
yos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es an mayor en la
planificacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos innovadores.
Fuente:
CAAL DE LEON, Pedro, y otros (2002). La Innovacin Educativa, Madrid. En LA INNOVACIN EDUCATI-
VA Un instrumento de desarrollo WILFREDO RIMARI ARIAS. www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf
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8
Elementos Restrictores de la Innovacin pedaggica
Tomando en cuenta una perspectiva cualitativa RIVAS (2000)
agrupa los elementos restrictores de la innovacin pedaggica
as:
Esfuerzo suplementario: Son las restricciones que entraa el
proceso de incorpora-
cin e integracin de
la innovacin al con-
junto de la actividad
docente. Los profeso-
res perciben la tarea
innovadora con cierto
grado de antagonismo
en relacin con las tareas docentes habituales u ordinarias con las
que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad
innovadora es percibida como una tarea adicional, complementa-
ria, extraordinaria y sobreaadida a las tareas docentes ordinarias.
Es decir, uno de los factores que restringen la incorporacin de
innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe
como una tarea adicional o sobreaadida que incrementa los es-
fuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.
Respuesta docente inmediata: Generalmente la tarea docente
ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas
inmediatas a los mltiples requerimientos en el desarrollo del
currculo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las ml-
tiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, res-
tringe la realizacin de las tareas adicionales que la innovacin
educativa representa. Esto es ms sentido en los momentos inicia-
les del proceso de implantacin; sin embargo, alcanza hasta su
definitiva incorporacin a los quehaceres ordinarios.
Rigidez del sistema educativo: Desde esta consideracin pue-
den entenderse tambin los enunciados, formulados en las entre-
vistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las
exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la
legislacin escolar. Aparecen como elementos restrictores de la
innovacin educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta
rigidez del sistema educativo.
Inseguridad: La prioritaria
dedicacin a la realizacin
de las tareas ordinarias o
habituales representa una
mayor seguridad en el desa-
rrollo de la accin docente.
En cambio, el nuevo com-
portamiento docente que la
innovacin reclama, entraa ciertas dosis de inseguridad. Las ta-
reas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas tericos del
profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien conso-
lidadas. La utilizacin de rutinas aseguran la normal gestin de la
clase y el logro de los resultados previstos.
Limitada formacin pedaggica: Por otra parte, bastantes pro-
fesores revelan que las limitaciones de su formacin pedaggica o
su parcial nivel de profesionalizacin especfica constituye un im-
portante factor que restringe la introduccin de innovaciones di-
dcticas. Estas afirmaciones han sido ms frecuentes entre los
profesores de educacin secundaria.
Falta de apoyo profesional: Reiteradamente surge la expresin
de la falta de apoyo y acompa-
amiento que los profesores
perciben como necesario para
acometer acciones innovadores
de carcter complejo. Emerge
una percepcin de desamparo
e inseguridad ante la aventura
innovadora. Esta percepcin
genera asertos tales como los
que se refieren al mnimo apo-
yo de la Administracin, la falta
de asesoramiento didctico, la
escasa comunicacin pedaggica e intercambio de experiencias
entre los profesores.
Incomprensin y actitudes inadecuadas: Asimismo, aaden,
la incomprensin de los padres y las actitudes inadecuadas de los
alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos
que restringen las decisiones innovadoras.
Los recursos instrumentales: Otro factor restrictor est repre-
sentado por la carencia o escasez de recursos instrumentales faci-
litadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones inno-
vadoras, como espacios escolares idneos, instrumentos didcti-
cos, cientficos o tecnolgicos, material fungible, etc.
Incertidumbre de los resultados: Desde la perspectiva de los
profesores otro ncleo de elementos restrictores de la innovacin
se inscribe en el mbito de los resulta-
dos acadmicos de las innovaciones.
En el fondo de los enunciados referi-
dos a elementos que restringen la
accin innovadora late la preocupa-
cin por la incertidumbre de los resul-
tados de la innovacin. La posible ac-
cin innovadora se halla contrarresta-
da por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos,
comnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos
miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los
resultados de las innovaciones son difcilmente previsibles e in-
ciertos.
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Negacin de los
Docentes a
Innovar Por: Neyda Mrquez
En este siglo ha venido cre-
ciendo a pasos agigantados las
nuevas tecnologas en todos los
campos de las ciencias, asi-
mismo no escapa de la peda-
goga y las practicas de en-
sear, por esta razn el de
hoy en da debe estar a la
par con el avance tecnolgi-
co y mantenerse en cons-
tante actualizacin, para po-
der ejercer eficientemente su
practica profesional, ya que
la poblacin estudiantil de-
manda nuevos conocimien-
tos en todos los mbitos, es-
pecialmente en el de las tec-
nologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) y la infor-
mtica, sin embargo algunos do-
centes prin-
cipalmente
los que tie-
nen ms
aos de
servicio se
niegan a
adoptar los
recursos
que brinda
el universo
tecnolgico, alegando que Por
qu cambiar? Si hasta ahora to-
do ha estado bien, que no es
necesario o simplemente porque
le tienen pnico a un compu-
tador, vdeo beam, cmara, etc.
Son muy pocos los que han asu-
mido el reto de avanzar e inno-
var, tomando la iniciativa de se-
guir adelante, por medio de cur-
sos, talleres, foros, entre otros.
Por otra parte, los docentes
que no asumen el cambio, si-
guen aferrados a un modelo tra-
dicionalista, que est en el oca-
so; y que ha funcionado por mu-
chos aos, pero esto no indica
que no podamos pensar en uno
mejor o en adicionar herramien-
tas novedosas a ese modelo
gastado para que contribuya a
alcanzar aprendizajes ms signi-
ficativos en sus estudiantes, que
siempre van a estar dispuestos a
lo nuevo, a lo atractivo, que le
pueda presentar su profesor, sin
prejuicios, sin tanto protocolo, sin
excusas.
En este artculo quiero aprove-
char la ocasin de hacer un lla-
mado a estos
docentes, que
se resisten a
incorporar las
nuevas tecno-
logas en su
acontecer la-
boral y perso-
nal para que
dejen ese viejo
modelo y
abran sus sen-
tidos a la inno-
vacin, al re-
nacer de una
nueva era mejorada y con mu-
chas opciones de las que estn
acostumbrados a manejar, entre
las que puedo mencionar: sala
de chat (online) y (offline) vdeo-
conferencias, foros, software
educativos, webquest, herra-
mientas ofimticas, exposiciones
en digital, actividades individuali-
zadas y muchas ms. Cuando el
docente entienda que es la mejor
manera de ayudar al estudiante
a lograr todos los objetivos que
se proponga y que es una opor-
tunidad de avanzar y demostrar
que pueden cambiar para mejo-
rar y convertirse en el nuevo y
mejorado Docente Innovador,
el docente 2.0
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Entre los principales objetivos que se per-sigue con la innova-cin pedaggica:
Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implica-
ciones.
Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y di-fundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de problemas
educativos.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la realidad.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.
Aplicar teoras, procesos, mtodos y tcnicas vlidas, congruentes con las ne-cesidades de la institucin.
Estimular la investigacin en los docentes a partir de su propia prctica educa-tiva.
Recuperar y sistematizar experiencias.
Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las expe-riencias innovadoras se conviertan en una prctica
institucionalizada.
Innovar = Mejorar = Calidad Educativa INNOVACIN
PEDAGGICA
Se refiere a un conjunto de ideas,
procesos y estrategias, sistematiza-
dos, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las
prcticas educativas vigentes.
La innovacin no es una actividad
puntual sino un proceso, un largo
viaje o trayecto que se detiene a
contemplar la vida en las aulas, la
organizacin de los centros, la din-
mica de la comunidad educativa y
la cultura profesional del profesora-
do. Su propsito es alterar
la realidad vigente, modificando
concepciones y actitudes, alterando
mtodos e intervenciones y mejo-
rando o transformando, segn los
casos, los procesos de ensean-
za y aprendizaje. La innovacin, por
tanto, va asociada al cambio y tiene
un componente explcito u oculto-
ideolgico, cognitivo, tico y afecti-
vo. Porque la innovacin apela a
la subjetividad del sujeto y al desa-
rrollo de su individualidad, as como
a las relaciones terica-prctica
inherentes al acto educativo.
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Impacto tecnolgico que representa
la implementacin del Proyecto
Nacional Canaima en el Sistema
Educativo Venezolano
En el pasado ao 2009 se implement en Venezuela el Proyecto Nacional Canaima por parte del Gobierno Nacional, que consta de la introduccin de una compu-tadora porttil a las aulas de clase como herramienta pedag-gica que busca la in-mersin de los estu-diantes en el mundo de la informtica y de las TIC, para apo-yar y fortalecer su proceso de forma-cin, logrando obtener as aprendizajes significativos; este proyecto est dirigido a los nios y nias de los pri-meros grados de Educacin Bsica que disponen de un computador con contenidos educativos para desarrollar diversas actividades y temticas relacionadas con el pro-grama curricular.
Por otra parte El Proyecto Canaima Educativa consta de dos versiones, una denominada Red Saln, para nios y nias de primer grado de educacin bsica, en la que el computador est en la escuela y es utilizado por varios estudiantes; la otra llamada Canaima va a la Casa, dirigi-da a pequeos del segundo hasta sexto grado quienes podrn llevarse el equipo a sus hogares.
Este proyecto ha causado un impacto muy significati-vo en todo el sistema educativo y principalmente en los beneficiados, ya que en algunos casos, especficamente en las zonas rurales los nios y nias nunca haban teni-do acceso a una herramienta como esta. Causando un paso bien importante en lo relacionado a la innovacin y al descubrimiento de un nuevo mundo que solo cono-
can por medio de la televisin y por ancdotas de com-paeros que han tenido el privilegio de observar y traba-jar en una computadora, adems causa gran inters, ya que el entorno es bien atractivo y las actividades son de gran inters pedaggico y estn nutridos de contenidos que complementan y refuerzan los vistos en el aula de clases.
Y para complementar los beneficios fue instala-da una antena por CANTV, que distribuye el internet y que brinda un servicio jams imaginado , que es tener acceso a la red hasta en el lugar ms lejano de Venezuela, en escuelitas donde por sus condiciones geogrficas y tecnolgicas estaban to-talmente alejadas o aisla-das de estos servicios. Es decir que con fusin de la Ca-naima y el internet se pretende dar un mega salto en tecnologa y en acceso a las TIC para toda la poblacin estudiantil Venezolana.
Pero en este proyecto tambin se esconde otra cara, y no es otra que la de el uso de las tecnologas para fines indebidos como son,: Pornografa, juegos blicos y mate-rial que incitan a la violencia, al consumismo , descarga de msica con mensajes subliminales, que promueven al sexo, a la denigracin de la mujer y en general promue-ven actividades que perjudican gravemente a los nios y nias. , Otro flagelo es que mas del 40 % de las Canai-mitas estn deterioradas por la falta de conocimiento en cuanto al mantenimiento, manipulacin y uso ade-cuado, falta de conciencia por parte de los padres y re-presentantes a que los nios valoren ms esta herra-mienta valiosa que tienen en sus manos.
POR JANI VIVAS OLIVO
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Aprendizaje Colaborativo
El Aprendizaje Colabo-rativo o Cooperativo: es
el uso instruccional de
pequeos grupos de tal
forma que los estudian-
tes trabajen juntos para
maximizar su propio
aprendizaje y el de los
dems [John93]. Los es-
tudiantes trabajan cola-
borando; este tipo de
aprendizaje no se opone
al trabajo individual ya
que puede observarse
como una estrategia de
aprendizaje complemen-
taria que fortalece el
desarrollo global del
alumno. En el aprendi-
zaje colaborativo se
comparte la idea de que
los estudiantes trabajan
juntos para aprender y
son responsables del
aprendizaje de sus com-
paeros tanto como del
suyo propio.
Roles de los estudiantes: Responsables por el aprendizaje: Los estudiantes se hacen cargo de su propio apren-
dizaje y son autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los pro-
blemas que son significativos para ellos, entienden que actividades especficas se
relacionan con sus objetivos, y usan estndares de excelencia para evaluar qu
tan bien han logrados dichos objetivos. Motivados por el aprendizaje: Los estudiantes comprometidos encuentran placer y
excitacin en el aprendizaje. Poseen una pasin para resolver problemas y enten-
der ideas y conceptos. Para estos estudiantes el aprendizaje es intrnsecamente
motivante.
Colaborativos: Los estudiantes entienden que el aprendizaje es social. Estn
abiertos a escuchar las ideas de los dems, a articularlas efectivamente, tienen
empata por los dems y tienen una mente abierta para conciliar con ideas con-
tradictorias u opuestas. Tienen la habilidad para identificar las fortalezas de los
dems.
Estratgicos: Los estudiantes continuamente desarrollan y refinan el aprendizaje y
las estrategias para resolver problemas. Esta capacidad para aprender a apren-
der (metacognicin) incluye construir modelos mentales efectivos de conoci-
miento y de recursos, aun cuando los modelos puedan estar basados en informa-
cin compleja y cambiante. Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y
transformar el conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma creati-
va y son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles.
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Aprendizaje Colaborativo
Interaccin cara a cara estimuladora
Tcnicas interpersonales y de
equipo Responsabilidad individual
Interdependencia Positiva
Evaluacin grupal
Elementos Esenciales para lograr este proceso de aprendizaje
El primer y principal
elemento del aprendiza-
je cooperativo es la
interdependencia posi-
tiva. El docente debe
proponer una tarea
clara y un objetivo gru-
pal para que los alum-
nos sepan que habrn
de hundirse o salir a
flote juntos. Los miem-
bros de un grupo deben
tener en claro que los
esfuerzos de cada inte-
grante no slo lo bene-
fician a l mismo sino
tambin a los dems
miembros. Esta interde-
pendencia positiva crea
un compromiso con el
xito de otras personas,
adems del propio, lo
cual es la base del
aprendizaje cooperati-
vo.
El segundo elemento esen-
cial del aprendizaje coopera-
tivo es la responsabilidad
individual y grupal. El grupo
debe asumir la responsabili-
dad de alcanzar sus objeti-
vos, y cada miembro ser
responsable de cumplir con
la parte del trabajo que le
corresponda. Nadie puede
aprovecharse del trabajo de
otros. El grupo debe tener
claros sus objetivos y debe
ser capaz de evaluar (a) el
progreso realizado en cuan-
to al logro de esos objetivos
y (b) los esfuerzos individua-
les de cada miembro. La
responsabilidad individual
existe cuando se evala el
desempeo de cada alumno
y los resultados de la evalua-
cin son transmitidos al
grupo y al individuo a efec-
tos de determinar quin
necesita ms ayuda, respal-
do.
El tercer elemento esencial del
aprendizaje cooperativo es la in-
teraccin estimuladora, preferen-
temente cara a cara. Los alumnos
deben realizar juntos una labor en
la que cada uno promueva el xito
de los dems, compartiendo los
recursos existentes y ayudndose,
respaldndose, alentndose y
felicitndose unos a otros por su
empeo en aprender. Los grupos
de aprendizaje son, a la vez, un
sistema de apoyo escolar y un
sistema de respaldo personal.
Algunas importantes actividades
cognitivas e interpersonales slo
pueden producirse cuando cada
alumno promueve el aprendizaje
de los otros, explicando verbal-
mente cmo resolver problemas,
analizar la ndole de los conceptos
que se estn aprendiendo, ense-
ar lo que uno sabe a sus compa-
eros y conectar el aprendizaje
presente con el pasado.
El cuarto componente del
aprendizaje cooperativo
consiste en ensearles a los
alumnos algunas prcticas
interpersonales y grupales
imprescindibles. El aprendi-
zaje cooperativo es intrnse-
camente ms complejo que
el competitivo o el indivi-
dualista, porque requiere
que los alumnos aprendan
tanto las materias escolares
(ejecucin de tareas) como
las prcticas interpersonales
y grupales necesarias para
funcionar como parte de un
grupo (trabajo de equipo).
Los miembros del grupo
deben saber cmo ejercer la
direccin, tomar decisiones,
crear un clima de confianza,
comunicarse y manejar los
conflictos, y deben sentirse
motivados a hacerlo.
El quinto elemento fun-
damental del aprendiza-
je cooperativo es la eva-
luacin grupal. Esta eva-
luacin tiene lugar cuan-
do los miembros del
grupo analizan en qu
medida estn alcanzan-
do sus metas y, mante-
niendo relaciones de
trabajo eficaces. Los
grupos deben determi-
nar qu acciones de sus
miembros son positivas
o negativas, y tomar
decisiones acerca de
cules conductas conser-
var o modificar. Para que
el proceso de aprendiza-
je mejore en forma sos-
tenida, es necesario que
los miembros analicen
cuidadosamente cmo
estn trabajando juntos
y cmo pueden acrecen-
tar la eficacia del grupo.
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El aprendizaje inmersivo Segn (Daz, G. 2007).
Los ambientes virtuales de aprendizaje inmersi-
vos o AVAI son plataformas tecnolgicas 3D para
el apoyo a los procesos de formacin virtual y
presencial a las cuales se accede a travs de In-
ternet o red local, permitiendo a los estudiantes y
tutores conectarse para ser representados por un
personaje virtual en 3D. En este espacio los estu-
diantes pueden desplazarse libremente por los
espacios de aprendizaje y comunicarse en tiem-
po real usando sistemas de voz y texto para rea-
lizar actividades de formacin colaborativas per-
mitiendo un nivel de interaccin muy alto con los
Aprendizaje
Inmersivo
Los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido cambios significativos en las ltimas dca-
das, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, en modelos educativos centrados en la ensean-
za y por otra al cambio en los perfiles de docentes y estudiantes, en ste sentido, los nuevos mode-
los educativos ven en las tecnologas una fuente inagotable de alternativas que le permitan no slo
nuevas formas de aprender sino de evaluar los aprendizajes en funcin de obtener un medio por el
cual los estudiantes y docentes perfeccionen da a da sus conocimientos adecundose a las nuevas
realidades. Realidad inmersa en una sociedad globalizada, donde el conocimiento es el bien intangi-
ble ms preciado ante el desarrollo de las tecnologas, que ofrecen nuevas alternativas en el desa-
rrollo del aprendizaje para toda la vida, teniendo en cuenta que la sociedad del siglo XXI est en con-
tinuo cambio de sus patrones sociales, polticos econmicos y educativos.
Es importante decir que hoy la universidad ante
la multiplicidad de aprendizajes colaborativo,
distribuido, inmersivo, entre otros, tiene que te-
ner presente la evaluacin de los mismos y es
aqu donde surge la disyuntiva, pues los mismos
se evalan bajo instrumentos propios de la mo-
dalidad presencial y los aprendizajes sealados
se ejecutan bajo la modalidad a distancia o vir-
tual, donde la conexin con el estudiante es a
travs de la Web, por lo que los instrumentos de
evaluacin deben tener caractersticas que per-
mitan certificar el avance y la retroalimentacin
del conocimiento adquirido por el mismo.
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Aprendizaje Inmersivo
Las Redes Sociales son otro tipo de ambiente,
que alberga distintos tipos de usuarios segn
sus necesidades, de esta manera se confor-
man: redes de contacto, redes de profesionales,
redes especializadas entre otros, donde el
usuario se integra a una red y desde ah crea su
propia red, utilizando, los foros, chat, grupos,
entre otros como herramientas de comunicacin
en ambientes libres disponibles en Internet pro-
porcionando lo que se denomina aprendizaje
social producto de la observacin del medio am-
biente.
Los Metaversos, es un entorno inmersivo, tridimensional y virtual en el cual las personas pueden
relacionarse entre s, social y econmicamente, independientemente de su localizacin fsica, que
creados bajo software y en entornos virtuales conforman una nueva generacin de Web, denomina-
da Web 3D, basada en mundos virtuales.
Prisco define: Un mundo virtual digital 3D en el que los usua-
rios, representados por sus avatars, pueden encontrarse y co-
municarse como si estuvieran en el mundo real. En vez de crear
sitios web, como Internet, los arquitectos virtuales del Metaver-
so crean espacios virtuales 3D que pueden imitar con mucho
realismo el mundo fsico, o ser tan diferentes del mundo real
como lo permita la imaginacin de sus creadores. Por ejemplo,
en el Metaverso se puede visitar una reproduccin exacta de
una ciudad real, una base espacial imaginaria en Marte, un
mundo microscpico escala donde se pueden ver las molculas
y las clulas individuales, entre otros.
Este ambiente proporciona un aprendizaje inmersivo
que permite la interaccin y manipulacin directa de
los objetos tridimensionales que forman parte del
ambiente 3D; aqu el estudiante debe sentirse den-
tro del entorno. La multiplicidad de ambientes de
aprendizaje nos brinda distintas herramientas para
ofrecer a los docentes y estudiantes de educacin
superior, nuevas estrategias que permiten recopilar,
analizar y debatir una amplia gama de informacin,
que a travs de los distintos estilos de aprendizaje
proporcionarn los problemas del entorno.
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Que es aprender ent todos?
Como educadores y formadores de la vida
diaria de muchos nios de nuestro pas de-
bemos propiciar aprendizajes donde el tra-
bajo en grupo sea parte de la planificacin;
ya que este permite compartir los conoci-
mientos individuales de cada nio y nia,
pero sobre todo nos deje lograr, mejorar el
rendimiento cognitivo, social y actitudinal de
los educandos. Si desarrollamos en nues-
tras aulas de clases actividades culturales,
deportivas estaremos favoreciendo su com-
promiso con el entorno sociocultural. Los
trabajos en grupo dan permiso a que los
educandos compartan una historia comn,
construir un sentimiento de perteneca,
desarrollar una conciencia colectiva y com-
partir objetivos y valores y muchos ms.
Como ejemplo de aprender entre todos y
como experiencia propia del ambiente edu-
cativo donde trabajo propio expreso lo si-
guiente: mediante un grupo de trabajo; edu-
candos, docentes y representantes La Insti-
tucin Educativa diseo un portafolio digital
relacionado con el mundo animal, mediante
el uso del computador Canaima, utilizando
la herramienta software libre de impres pre-
sentaciones, dicho trabajo permiti lograr
un aprendizaje colaborativo y significativo
para todo el grupo promoviendo la conser-
vacin del reino animal y medio ambiente,
optando a que la institucin este participan-
do en los prximos das en el encuentro de
experiencias significativas a nivel estadal,
importante resaltar El Proyecto Canaima
como un programa de excelencia en la
Educacin Bolivariana, Educacin Libera-
dora, llevando a nuestras escuelas la evolu-
cin tecnolgica como herramienta para el
futuro.
Autor: Yimy Medina
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