Revista Mensual Libertaria

POR UNA PEDAGOGÍA SIN AUTORIDAD NI REPRESIÓN

“ El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa y el conocimiento”.

Albert Einstein

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Edición N° 5 / Santiago de Chile / 1 de Noviembre 2012

La Disciplina en laEducación

ESPECIAL

MÚSICA:

Los Muertos de Cristos

EDUCACIÓN:

Pedagogía del oprimido

ARTE:

La imaginación y el arteen la infancia

CINE:

La Noche de loslápices

TEATRO:

El Teatro Absurdo

LITERATURA:

El Falso principio de nuestra educación

Revista EDA es una Realización de: Estudiantes Anarquistas

Organizados.

Conocimiento, Acción y Reacción.

REVISTA

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ESPECIALLa Disciplina en la educaciónLa Disciplina es la capacidad de actuar ordenada yperseverantemente para conseguir un bien. Exige un orden y unos lineamientos para poder lograr más rápidamente los objetivos deseados, soportando las molestias que ésto ocasiona. La principal necesidad para adquirir este valor es la Autoexigencia; es decir, la capacidad de pedirnos a nosotros mismos un esfuerzo "extra" para ir haciendo las cosas de la mejor manera. El que se sabe exigir a sí mismo se hace comprensivo con los demás y aprende a Trabajar y a darle sentido a todo lo que hace. La disciplina es indispensable para que optemos con persistencia por el mejor de los caminos; es decir, por el que nos va dictando una conciencia bien formada que sabe reconocer los deberes propios y se pone en marcha para actuar.

El proyecto EDA - Educación antiautoritaria nace con el objetivo de trabajar para la Renovación Pedagógica en

Chile y que parta Desde la Conciencia critica de los estudiantes, trabajadores y Todas aquellas personas que

solidarice con la transformación del individuo en libertad e igualdad y que se desarrolle “En y para ” la libertad social.

En EDA creemos que “ la gran meta de la educación no es el conocimiento sino la acción.” ya que si la

generación de conocimiento no lleva a mejorar las cosas en la práctica esto no sirve de nada.

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Este valor es fundamental y básico para poder desarrollar muchas otras virtudes, sin la dis- ciplina es prácticamente imposible tener for- taleza y templanza ante las adversidades que se presentan día a día.

Siempre debemos estar concientes del objetivo que queremos lograr y proponernos al-canzarlo; eso, es eficacia. Ser eficaz es la capacidad de producir resultados; no solamente se debe dar en las áreas en que producimos cosas, sino también debemos dar resultados como alumnos, padres, hijos, hermanos y como ciudadanos. Todo ésto se ve reflejado cuando entregamos una tarea o un trabajo o cuando alguien espera algo más de nosotros; es decir, un determinado resultado. Lo que tenemos que dar es ese resultado y no podemos quedarnos en el esfuerzo ni en las buenas intenciones.Eso, es ser eficaz.

La disciplina es el valor de la armonía, por que todo guarda su lugar y su proporción. Los seres humanos debemos tender a nuestra propia armonía de ser, pensando, y actuando siempre en relación a un buen fin. Para conquistar este valor hay que empezar por aprovechar nuestra necesidad de orden en las casas y para ello hay que tenerles un lugar a cada cosa y mantenér-selo por medio de la disciplina, poner siempre allí esas cosas. También hay que practi-car el orden en el hablar, en el vestir y en nuestras pertenencias.

LA DISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN

"Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma.""En una institución educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamientoen el cual el alumno se rige a las leyes del res- peto hacia el profesor y con y para los compañeros del aula."

Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos tenemos, como resumen que la disciplina en el curso es la forma por la cual el estudiante en cierta forma "entrega" respeto al profesor y los compañeros, aunque más se da el caso hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violación de la regla de oro que es dar res- peto y atención al educador en la institución.

La disciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presión que sufren los educados y es así como la disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y la indisciplina es un hecho que "favorece" al educador.

Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violación a la libertad del educador.

Por lo tanto el educador como el educando semerecen respeto, que en este caso pasaría a ser disciplina.

"La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esas condiciones".

En conclusión para que haya disciplina en una institución educativa (que en este caso pasaría a ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben res-petar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo respeto.

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ARTE E IMAGINACIÓN

Llamamos tarea creadora a toda actividad humana generadora de algo nuevo, ya se trate de ref lejos de algún objeto del mundo exter ior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sent imiento que viven y se manif iestan únicamente en el ser humano. Si obser vamos la conducta del hombre, toda su actividad, percibiremos fáci lmente que en el la cabe dist inguir dos t ipos fundamentales de impulsos. Uno de el los podría l lamarse reproductor o reproductivo; que suele estar estrechamente vinculado con nuestra memoria, y su esencia radica en que el hombre reproduce o repite normas de conducta creadas y elaboradas previamente o revive rastros de antiguas impresiones. Cuando rememoro la casa donde pasé mi infancia o países lejanos que vis i té hace t iempo estoy recreando huel las de impresiones vividas en la infancia o durante esos viajes. Con la misma exactitud, cuando dibujamos del natural, escr ibimos o real izamos algo con arreglo a una imagen dada, no hacemos más que reproducir algo que tenemos delante, que ha s ido asimi lado o creado con anter ior idad. Todos estos casos t ienen de común que nuestra actividad no crea nada nuevo, l imitándose fundamentalmente a repeti r con mayor o menor exactitud algo ya existente.

Es senci l lo comprender la gran importancia que t iene, para toda la vida del hombre, la conservación de su experiencia anter ior, hasta que punto eso le ayuda a conocer el mundo que le rodea, creando y promoviendo hábitos permanentes que se repiten en circunstancias idénticas.

Pr incipio orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la plast icidad de nuestra sustancia ner viosa, entendiendo por plast icidad la propiedad de una sustancia para adaptarse y conser var las huel las de sus cambios. Desde esta perspectiva, diremos que, la cera es más plást ica que el agua o que el hierro, porque se adapta a los cambios mejor que el hierro y conser va mejor que el agua la huel la de estos cambios. Sólo ambas propiedades, en su conjunto, crean la plast ici-dad de nuestra sustancia ner viosa. Nuestro cerebro y nuestros ner vios, poseedores de enorme plast icidad, t ransforman fáci lmente su f inís ima estructura bajo la inf luencia de diversas presiones, manteniendo la huel la de estas modif icaciones s i las presiones son suf iciente-mente fuertes o se repiten con suf iciente f recuencia. Sucede en el cerebro algo parecido a lo que pasa en una hoja de papel s i la doblamos por la mitad: en el lugar del doblez queda una raya como fruto del cambio real izado; raya que propicia la reiteración poster ior de ese mismo cambio. Bastará con soplar el papel para que vuelva a doblarse por el mismo lugar en que quedó la huel la.

La imaginación y el arte en la infancia VIGOTSKY Lev Semiónovich

Lo mismo ocurre con la huel la dejada por una rueda sobre la t ierra blanda; se forma una vía que f i ja los cambios producidos por la rueda al pasar y que s i r ve para faci l i tar su paso en el futuro. De igual modo, las excitaciones fuertes o f recuentemente repetidas abren en nuestro cerebro senderos semejantes.

Resulta ser que nuestro cerebro const i tuye el órgano que conser va experiencias vividas y faci l i ta su reiteración. Pero s i su actividad sólo se l imitara a conser var experiencias anter iores, el hombre sería un ser capaz de ajustarse a las condiciones establecidas del medio que le rodea. Cualquier cambio nuevo, inesperado, en ese medio ambiente que no se hubiese producido con anter ior idad en la experiencia vivida no podría despertar en el hombre la debida reacción adaptadora. Junto a esta función mantenedora de experiencias pasadas, el cerebro posee otra función no menos importante.

Además de la actividad reproductora, es fáci l advert i r en la conducta del hombre otra actividad que combina y crea. Cuando imaginamos cuadros del futuro, por ejemplo, la vida humana en el social ismo, o cuando pensamos en episodios antiquís imos de la vida y la lucha del hombre prehistór ico, no nos l imitamos a reproducir impresiones vividas por nosotros mismos. No nos l imitamos a vivi f icar huel las de pretér i tas excitacio-nes l legadas a nuestro cerebro; en real idad nunca hemos visto nada de ese pasado ni de ese futuro, y s in embargo, podemos imaginar lo, podemos formarnos una idea, una imagen.

Toda actividad humana que no se l imite a reproducir hechos o impresiones vividas, s ino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda función creadora o combinadora. El cerebro no sólo es un órgano capaz de conser var o reproducir nuestras pasadas experiencias, s ino que también es un órgano combinador, creador; capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se l imitara a reproducir el pasado, él sería un ser vuelto exclusiva-mente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contr ibuye a crear y que modif ica supresente.

A esta actividad creadora del cerebro humano, basada en la combinación, la psicología la l lama imaginación o fantasía, dando a estas palabras, imaginación y fantasía, un sentido dist into al que cientí f icamente les corresponde. En su acepción vulgar, suele entenderse por imaginación o fantasía a estas palabras,

ARTE

L a i m a g i n a c i ó n y e l a r t e e n l a i n f a n c i a

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imaginación y fantasía, un sentido dist into al que cientí f icamente les corresponde. En su acepción vulgar, suele entenderse por imaginación o fantasía a lo i r real, a lo que no se ajusta a la real idad y que, por lo tanto, carece de un valor práctico ser io. Pero, a f in de cuentas, la imaginación, como base de toda actividad creadora, se manif iesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creación artíst ica, cientí f ica y técnica. En este sentido, absoluta-mente todo lo que nos rodea y ha s ido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a di ferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y de la creación humana, basado en la imaginación.

Toda invención -dice Ribot- grande o pequeña, antes de real izarse en la práctica y consol idarse, estuvo unida en la imaginación como una estructura er igida en la mente mediante nuevas combinaciones o correlacio-nes, ( . . . ) Se ignora quién hizo la gran mayoría de las invenciones; sólo se conocen unos pocos nombres de grandes inventores. La imaginación s iempre queda, por supuesto, cualquiera que sea el modo como se presente: en personal idades ais ladas o en la colectividad. Para que el arado, que no era al pr incipio más que un s imple trozo de madera con la punta endurecida al fuego, se convirt iese de tan s imple instrumento manual en lo que es ahora después de una larga ser ie de cambios descr i tos en obras especiales ¿quién sabe cuánta imaginación se habrá volcado en el lo? De modo análogo, la débi l l lama de la ast i l la de madera resinosa, burda antorcha pr imit iva, nos l leva a través de larga ser ie de inventos hasta la i luminación por gas y por electr icidad. Todos los objetos de la vida diar ia, s in exclui r los más s imples y habituales, v iene a ser algo asícomo la imaginación cr istal izada.

De ahí se desprende fáci lmente que nuestra habitual representación de la creación no encuadra plenamente con el sent ido cientí f ico de la palabra. Para el vulgo la creación es pr ivativa de unos cuantos seres selectos, genios, talentos, autores de grandes obras de arte, de magnos descubrimientos cientí f icos o de importantes per feccionamientos tecnológicos. Reconocemos y dist inguimos con faci l idad la creación en la obra de Tolstoi, Edison o Darwin, pero nos incl inamos a admit i r que esa creación no existe en la vida del hombre del pueblo.

Pero, como ya hemos dicho, semejante concepto es totalmente in justo. Un gran sabio ruso decía que: así como la electr icidad se manif iesta y actúa no sólo en la magnif icencia de la tempestad y en la cegadora chispa del rayo s ino también en la lampari l la de una l interna de bols i l lo; del mismo modo, existe creación no sólo al l í donde se or iginan los acontecimientos histór icos, s ino también donde el ser humano imagina, combina, modif ica y crea algo nuevo, por ins igni f icante que esta novedad parezca al compararse con las real izaciones de los grandes genios. Si agregamos a esto la existen-cia de la creación colectiva, que agrupa todas esas aportaciones ins igni f icantes de por sí , de la creación

individual, comprenderemos cuán inmensa es la parte que de todo lo creado por el género humano corresponde precisamente a la creación anónima colectiva de inventores anónimos.

Desconocemos el nombre de los autores de la gran mayoría de los descubrimientos, como justamente advierte Ribot, y la comprensión cientí f ica de esta cuest ión nos hace ver en la función creadora más bien una regla que una excepción. Es cierto que las cotas más elevadas de la creación son, hoy por hoy, sólo accesibles para un pequeño grupo de grandes genios de la humanidad, pero en la vida que nos rodea, cada día existen todas las premisas necesarias para crear; y, todo lo que excede del marco de la rut ina encerrando siquiera una mínima partícula de novedad t iene su or igen en el proceso creador del ser humano.Entendiendo de este modo la creación, vemos fáci lmen-te que los procesos creadores se advierten ya con toda su intensidad desde la más temprana infancia.Entre las cuest iones más importantes de la psicología infanti l y la pedagogía f igura la de la capacidad creadora en los niños, la del fomento de esta capaci-dad y su importancia para el desarrol lo general y de la madurez del niño. Desde la temprana infancia encontra-mos procesos creadores que se aprecian, sobre todo, en sus juegos. El niño que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a caballo, la niña que juega con su muñeca creyéndose madre, niños que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros. Todos el los muestran en sus juegos ejemplos de la más auténtica y verdadera creación. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitación en los juegos infanti les. Son éstos, f recuentemente, un mero ref lejo de lo que ven y escuchan de los mayores, pero dichos elementos de experiencia ajena no son nunca l levados por los niños a sus juegos como eran en la real idad. No se l imitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, s ino que las reelaboran creadora-mente, combinándolas entre sí y edif icando con el las nuevas real idades acordes con las af iciones y necesidades del propio niño. El afán que sienten de fantasear las cosas es ref lejo de su actividad imaginativa, como en los juegos.

El teatro del absurdo

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I f Charl ie Chaplin and Pablo Picasso were locked together in a theater, the result just might be the AmericanConservator y Theater 's revival of Wait ing for Godot.La creencia de que el mundo t iene sentido tuvo su década de caducidad en los años cincuenta, pr incipalmenteentre los art istas (en el caso que nos concierne, escr i tores) cuyo trabajo resultaba ser una reacción delt radicional teatro occidental. El pr incipal de estos art istas que abordaremos más a profundidad en el presenteanál is is es Samuel Beckett, escr i tor f rancés, quien veía el centro de la existencia como una nada (vaciedad)que elude continuamente al hombre absurdo. La derrota es imperativa en el viaje del hombre hacia la nada.La aceptada creencia de que el mundo t iene sentido es perturbada y reemplazada por un mundo donde laspalabras y las acciones pueden ser completamente contradictor ias. Bajo estas contradicciones que oculta el ser humano perdido de sentido, subyace la real idad amarga y grotesca, absurda de las vivencias de las guerras mundiales, de la decadencia de las relaciones humanas, y del ser humano en sí mismo.

Por medio de los elementos que const i tuyen al teatro, se l leva a cabo la construcción del s in sent ido: s insentido de una trama circular, de personajes que se degradan a lo largo de la obra, de objetos excesivos oescasos, pero s iempre absurdos. El objet ivo del presente trabajo es anal izar cómo se l leva a cabo dichaconstrucción, con base en invest igación bibl iográf ica de textos especial izados en la mater ia, y anál is is di rectode la obra Esperando a Godot, de Samuel Beckett.

1.− El teatro y sus elementos de anál is isPara real izar el anál is is de la obra del Teatro del Absurdo

tomaremos los s iguientes conceptos:Texto dramático: este concepto se ref iere a la histor ia de la obra y los acontecimientos que se l levan a caboen el texto escr i to.

Los Personajes: para este rubro se identi f ica la clasi f ica-ciónn que real izan Greimas y Todorov

Greimas:

− Actantes:Adyubante OponenteAgresor Daño Agredido

−Actores:Toman nombre y dejan de ser sólo agresor− Tipología intratextual

- Protagonista: de él depende la narración

- Antagonista: obstacul iza la acción o contradice al protagonista- Test igo: adyubante ( intromis ión del autor)- Secundario: cumple las funciones de extra (rel leno)- Héroe: depende de la ideología social del autor y lector

Todorov:Estáticos / Dinámicos: se ref iere a los espacios que ocupa en la obra, s i salen de un espacio y entran a otro o solo permanecen encerrados en un solo espacio

Pr incipales / Secundarios / Incidentales: lo determina su importancia en la obra, el pr incipal es en jerarquía el de mayor importancia, el secundario en un escalón menor y los incidentales inclusive pueden ser efímeros y s in importancia

Densos o esfér icos / Chatos o planos: dentro de la obra los l legas a conocer a profundidad (sus gustos, sus f rustraciones etc.) o solo los conoces super f icialmente.

Espacio: para el espacio tomamos la s iguiente clasi f ica-ciónn real izada por Bobes:

Ámbito escénico: conjunto formado por el lugar de la acción o escenario y lugar del espectáculo salao patio de butacas

· Espacio escénico: lugar f ict icio en los que se desarrol la· Espacio explícito: planteado en la obra· Espacio implícito: ambiente, tensión, sensación causada en el lector o espectador.

Signos: ut i l izaremos la s iguiente clasi f icaciónn del s igno teatral

· IconoCualidades que permiten representar la cosa u objetoRepresentación visual o verbal (decorado, acciones, personajes)

· ÍndiceSigno que remite al objeto que denota (veleta = viento)No representa, señala (gestual, espacial, temporal, social, ambiente)

· SímboloSe puede const i tui r por un icono o por un índiceEs interpretado, culturalmente codif icadoEl espectador establece la relaciónPueden ser visuales o verbalesTiempo

2.− Anál is is de los elementos def initor ios del teatro del absurdo Los elementos const i tut ivos del teatro son: t iempo, t rama /tema, espacio /ambiente, lenguaje, personajes y

objetos, que en el caso del teatro del absurdo resultan de gran importancia, como se expondrá en el anál is isdentro de este apartado.

Cada elemento será anal izado con base en la obra Esperando a Godot , de Samuel Beckett, y a fuentesbibl iográf icas, hemerográf icas y electrónicas, para determinar cómo se construye el s in sent ido en el teatro delabsurdo.

Cada uno de los elementos anal izados es una parte const i tut iva de toda obra de teatro, y cabe resaltar que apesar de contar con todos los elementos necesarios que la clasi f ican como obra de teatro, Samuel Beckett cfeóen Esperando a Godot una obra que es claramente absurda en su manejo de los elementos teatrales.

Los personajes son el elemento que de modo más tajante construyen el s in sentido por medio de sus diálogos,de su psicología y de su presencia. Por el lo se profundizará más en su anál is is. Sin embargo, dado que el usolenguaje es muy r ico para determinar la cimentación del s in sent ido, el anál is is de los diálogos como lenguajese tratará en un segmento aparte, al igual que los elementos t iempo, espacio, y objetos.

2.1.− Construcción del s in sentido por medio de los personajes

La obra de teatro de Samuel Beckett Esperando a Godot, es una de las más representativas del teatro delabsurdo y es una de las pr incipales causas del gran reconocimiento que se le ha dado a su autor, quienrecibiera el premio Nobel en 1969. Después de su pr imera representación está obra causó un gran impacto yse ha ganado, a part i r de ese momento, el cal i f icativo de clásica gracias a sus innumerables puestas en escenaen todas partes del mundo; representaciones que s iguen, y seguramente seguirán estando vigentes por muchosaños más, ya que su tema principal es la condición humana.

Esperando a Godot es una histor ia que gira alrededor de dos personajes pr incipales l lamados Estragon yVladimiro, los cuales parecen estar l igados entre sí por una especie de sol idaridad, que no puede ser del todoexpl icada, s i no es por el objet ivo común de la espera de un tercer personaje l lamado Godot.

Los personajes en Esperando a Godot t ienen su or igen en la obra pictór ica de Caspar David Fr iedrichint i tu lada Dos hombres contemplando la luna (1819) el cual es reconocido por el propio Samuel Beckett comoel cuadro como el causante de su obra de teatro Esperan-do a Godot por lo que enuncia en 1937: Agradablepredi lección por dos hombres f lacos y lánguidos en sus paisajes, como el pequeño paisaje lunar, el único t ipode romántico aún tolerable. De aquel la imagen del l ienzo

TEATRO

E l T e a t r o A b s u r d o

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de Fr iedrich, surgen los personajes Didi y Gogo,más conocidos en la obra de Samuel Beckett, Esperan-do a Godot, como Vladimir y Estragón.

Los personajes en la l i teratura, y en específ ico en el teatro, están ínt imamente l igados al lenguaje queproducen y que los del imita. Por medio de f rases s imples, un personaje pasa del letargo a la excitación, al enojo, y de regreso al letargo. Por ejemplo, en Esperando a Godot el lenguaje verbal y no verbal no se l imita a las necesidades o deseos f ís icos de los personajes (como el hambre fís ica de Gogo, quien desea las zanahorias y huesos de pol lo) s ino que se ext iende a las necesidades metafís icas de los personajes, para transmit i r el vacío, la al ineación y el s in sent ido (el hambre de Didi de esperanza y salvación):

Para real izar el anál is is de los personajes es necesario considerar que el narrador no existe, por lo cual no hay posibi l idad alguna de conocer con premeditación los sucesos que podrían ocurr i r en la obra, es decir no hay posibi l idad de predecir los eventos a desarrol lar-se. Por ejemplo, en el s iguiente f ragmento se demuestra quiénes y cómo son los personajes pr incipales:

(Cada uno coge una punta de la cuerda y t i ran. La cuerda se rompe. Están a punto de caer.)Vladimiro: No si r ve para nada.(Si lencio).Estragón: ¿Dices que mañana hay que volver?Vladimiro: Sí .Estragón: Pues nos t raeremos una buena cuerda.Vladimiro: Eso es.(Si lencio).Estragón: Didi.Vladimiro: Sí .Estragón: No puedo seguir así .Vladimiro: Eso es un decir.Estragón: ¿Y s i nos separásemos? Quizá sería lo mejor.Vladimiro: Nos ahorcaremos mañana. (Pausa) A menos que venga Godot.Estragón: ¿Y s i v iene?Vladimiro: Nos habremos salvado.

Este f ragmento es muy representativo en el texto porque en el se demuestra la manera en que los personajes se comunican de una manera algo des- organizada, y s in tomar mucho en cuenta nada, a excepción de el encuentro con Godot.

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Ensayo escr i to a petición de Mar x y publ icado en el Rheinische Zeitung, casi en mitad del s iglo XIX. Como señala Christ ian Ferrer en la presentación de la vers ión castel lana publ icada en la colección de fol letos Etcétera: "La especif icación de fecha no es caprichosa, pues en aquel entonces promediaba el cuarto creciente de la época de la escolar ización masiva, una de las consignas fundamentales del proyecto de la i lustración. ( . . . ) St i rner percibe a la educación como nutr ición del espír i tu, como un modo de personal ización del saber, como medio para la formación del carácter. Cuando el saber es pensando como mater ia pr ima a ser t ransmuta-da en voluntad, entendemos que la esencia del conoci-miento consiste en favorecer las metamor fosis del Ser. Para St i rner, el ser humano es una cr isál ida perpetua."

Nuestra época pugna por encontrar la palabra que defina a su Espír i tu; se suceden los nombres que pretenden ser el verdadero verbo. Por doquier reina en nuestro t iempo el más alegre desconcierto entre los di ferentes part idos. Los agui luchos del presente se agolpan en torno a la herencia descompuesta del pasado. Los cadáveres polít icos, sociales, rel igiosos, artíst icos y morales se amontonan ya por todas partes. Y s i nadie los el imina de una vez para s iempre seguirán infestando el aire y sofocando el al iento de los vivientes.

La época no hal lará su justa palabra s in nuestro empeño, y todos debemos part icipar en el lo. Pero, s i tanto nos concierne, debemos preguntarnos, y con razón, qué se ha hecho y se piensa hacer de nosotros; debemos preguntarnos por esa educación con la que se nos pretende hacer capaces de crear aquel la palabra. ¿Se educan a propósito nuestras disposiciones para que seamos creadores, o se nos t rata puramente como cr iaturas cuya naturaleza no admite más que la doma? Es una cuest ión tan crucial como sólo puedan ser lo cualquiera de las cuest iones sociales y, más aún, es la más vital de todas el las por cuanto las cuest iones sociales se asientan sobre aquel la premisa. Sed algo más capaces y vuestras obras serán también más capaces; sed "cada uno de vosotros más pleno en sí mismo" y vuestra sociedad, vuestra vida comunitar ia, será también más plena. De ahí que, por encima de todas las cosas, nos preocupe aquel lo que se hace de nosotros en la época de nuestra educación. De ahí que el problema de la educación sea una cuest ión vital. Es algo que en nuestros días salta suf icientemente a la vista, tanto más cuanto que desde hace años ese tema se debate con un ardor y una f ranqueza que sobrepa-san con mucho -s i más no, porque no se las t iene que ver con los obstáculos de un poder arbit rar io- el de las controvers ias polít icas. Un honorable veterano que,

EL FALSO PRINCIPIO DE NUESTRA EDUCACIÓNMax Stirner

como el di funto profesor Krug, supo conser var su vigor y su ambición hasta una avanzada edad, el profesor Theodor Heinsius, ha tratado recientemente de avivar una vez más el interés por esta cuest ión con un pequeño l ibelo. Lo t i tu la "Concordato entre la escuela y la vida o la mediación entre el Humanismo y el Real ismo, considerado desde un punto de vista nacional. Ber l ín 1842". Dos son los part idos que pugnan por la victor ia, recomendándonos cada uno de sus respectivos pr incipios educativos como el mejor y más adaptado a nuestras necesidades: los Humanistas y los Real istas. Sin que pretenda desavenirse con unos o con otros, Heinsius discurre tan suave como conci l iadora-mente, creyendo mostrar lo justo de ambos pr incipios y cometiendo, en real idad, la mayor in just icia al problema mismo al t ratar lo con tal cortante perentor ie-dad. Ese escarnio contra el espír i tu de la cuest ión s igue s iendo la i r remediable herencia de todos los mediado-res pusi lánimes. Los "concordatos" no son más que recursos equívocos:

¡O el pro o el contra! ¡Franco como un hombre! Y sobre el estandarte: ¡Ser esclavo o ser l ibre! También los dioses descendieron del Olimpo, para luchar desde los bast iones de su part ido. Antes de l legar a sus propias propuestas, Heinsius expone una vis ión sucinta del desarrol lo histór ico desde la Reforma. El período comprendido entre la Reforma y la Revolución - lo que s in más fundamentos deseo suscr ibi r, pues pienso desarrol lar lo más detal ladamente en otro lugarse caracter iza por la relación entre quienes detentan la mayoría de edad y los que no la t ienen, entre los dominantes y los ser vidores, entre los poderosos y los dominados y es, en suma, una época de ser vidumbre. Dejando al margen otras razones que pudieran just i f icar una superior idad, er igió la educación como la potestad de quien detentaba el poder sobre los débi les y desposeídos, convirt iéndose el sabio, fuera grande o mediocre, en el poderoso, fuerte e impositor : en una autor idad. No todos podían estar l lamados a este poder y esta autor idad, y por el lo tampoco la educación estaba dest inada a todos, pues una educación general se contrapone a aquel pr incipio. La educación proporciona la superior idad y convierte en señor : por eso en aquel la época de señoría const i tuía un instrumento para el desempeño del poder. Tan sólo la revolución fue capaz de echar a pique la economía de señores y s ier vos, instaurando el pr incipio vital : ¡Que cada cual sea su propio señor ! A el lo iba l igada la necesaria consecuencia de que la educación, la cual, ciertamente, proporciona el señorío, se convirt iera a part i r de entonces en una educación universal, planteándose así la tarea de buscar una educación verdaderamente universal. La aspiración a esa

LITERATURA

E l F a l s o p r i n c i p i o d e l a e d u c a c i ó n

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formación universal que fuera accesible para todos tuvo que desembocar en una lucha contra la educación exclusiv ista tan tenaz- mente mantenida y, en este sentido, la Revolución también tuvo que desenfundar sus armas contra la ar istocracia de la época de la Reforma.

La idea de una educación universal chocó con el pr incipio de la formación exclusiv ista, desencadenán-dose una guerra y unas luchas que se han venido sucediendo, a lo largo de diferentes etapas y bajo las más diversas banderas, hasta nuestros días. Heinsius ha designado los campos l i t igiosos de este combate con los nombres de Real ismo y Humanismo, nombres que conser varemos como los más idóneos por poco acertados que sean. Hasta el s iglo XVII I, en que la I lust ración comenzó a difundir sus luces, la l lamada educación superior se encontraba, s in el menor veto, en manos de los humanistas y se basaba exclusivamente en la interpretación de los clásicos de la Antigüedad. Junto a el la existía otra educación que, aún apoyándose en el modelo de la Antigüedad, se basaba fundamental-mente en el estudio minucioso de la Bibl ia. Que en ambos casos se el igiera la mejor formación del mundo antiguo como única mater ia de enseñanza muestra cuán poco valor con cedía a la vida y cuán lejos nos hal lábamos de crear las formas de la bel leza a part i r de nuestra propia or iginal idad y el contenido de la verdad a part i r de nuestra propia razón. Forma y mater ia era algo que debíamos aprender, y no éramos por consiguiente, más que aprendices. Y así como el mundo antiguo señoreaba sobre nosotros a través de los clásicos y de la Bibl ia - lo que puede ver i f icarse histór icamente-, así también el señorío o la ser vidumbre se convirt ieron en la esencia de toda nuestra actividad. Esas característ icas propias de la época nos expl ican así por qué se aspiraba tan ingenuamente a la "educa-ción superior" y se ponía tanto empeño en dist inguirse mediante el la del pueblo común. Aquel que tenía formación se convertía por eso mismo en señor del inculto. Y una educación popular se consideraba impropia pues el pueblo debía permanecer, f rente al señor culto, en la casta de los laicos, admirando y venerando el señorío ajeno. Fue así como el saber evolucionó, sobre la base del latín y el gr iego, al romanismo. Sin embargo, no pudo evitarse que esta educación cayese con el t iempo en lo puramente formal, ya fuera porque únicamente era capaz de conser var las puras formas, el s imple esqueleto del arte y la l i teratura de una Antigüedad muerta y enterrada desde t iempos remotos, o, sobre todo, porque el dominio sobre los demás hombres no podía conseguirse ni mantenerse más que a través de lo formal : sólo se requiere un cierto grado de habi l idad espir i tual para desempeñar la hegemonía sobre los inhábi les. La l lamada educación superior era, por ese mismo motivo, una formación elegante, una sensus omnis elegantiae, una formación del gusto y del sent ido de las formas que, a fort i r ior i, amenazaba con convert i rse en una s imple educación gramatical - la cual l legó a per fumar hasta tal punto la lengua alemana con las esencias del lat ium que incluso en nuestros días podemos admirar las más exquis i tas construcciones s intácticas lat inas en obras

como la Fue a part i r de la I lust ración cuando el espír i tu de la oposición se alzó contra ese formal ismo. Y fue entonces cuando la reivindicación de una formación humana accesible a todos se añadió al reconocimiento de los derechos inal ienables y generales del hombre. La educación de los Humanistas mostraba claramente la ausencia de una formación real capaz de l legar a la propia vida, planteando así la necesidad de una educación práctica. Si se l legaba a introducir las mater ias de la vida en la escuela y ofrecer a través de el la algo que todos pudieran ut i l izar, s i se conseguía atraer a todos a esta preparación para la vida y dest inar la escuela a el la, también se volverían super f luos los señores sabios y su saber exclusivo, y el pueblo pondría f in a su condición de laico. Acabar con la casta de sacerdotes del saber y la del pueblo laico es el objet ivo al que aspira el Real ismo y la razón por la que éste deja a sus espaldas al Humanismo. La apropia-ción de las formas clásicas de la Antigüedad comenzó a dejarse de lado y, con el lo, el señorío de la autor idad perdió su nimbo. La época se insurgió contra el t radicio-nal respeto por la sabiduría, como se rebeló contra todo t ipo de veneración. El pr iv i legio, fundamental de los sabios, la formación general se convirt ió en un beneficio de todos. Y s in embargo, se preguntaban: ¿qué otra cosa es la formación general s ino la facultad, por decir lo t r iv ialmente, de "hablar sobre todas las cosas" o, por expresar lo más ser iamente, de señorear sobre todas las mater ias? Se constató que la escuela no sólo estaba rezagada respecto de la vida por sustraer-se al pueblo, s ino también por haber omit ido una formación universal en beneficio de la educación exclusiva, dejándose de fomentar en las escuelas el aprendizaje de toda una ser ie de mater ias que la vida misma nos imponía. Y en real idad, se pensaba, la escuela debe establecer las directr ices de nuestra conci l iación con todo lo que la vida nos depara, procurando que ninguno de los objetos con los que tengamos que encontrarnos en el futuro resulten comple-tamente extraños y ajenos al ámbito de nuestro dominio. Por eso se trató con la mayor urgencia de l legar a una fami l iar ización con las cosas y contextos del presente, adaptándose una pedagogía susceptible de apl icarse a todos, pues tenía que satis facer la necesidad común a todos de reconocerse en el mundo y en la época. Y fue así cómo los fundamentos de los derechos humanos adquir ieron vida y real idad en el campo de la pedago-gía: la igualdad, en la medida en que aquel la formación comprendía a todos, y la l ibertad, toda vez que el aprendizaje de mater ias út i les l levaba a la independen-cia y la autonomía.

El Estado me da una educación y una

instrucción adecuada a él y no a mí.

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La Noche de los Lápices

La noche de los lápices, de Héctor Olivera, es una película estrenada el 4 de septiembre de 1986 que, part iendo del l ibro homónimo de María Seoane y Héctor Ruiz Nuñez, recrea el suceso real conocido por el mismo nombre: en septiembre de 1976, durante los pr imeros meses de la dictadura cívico-mi l i tar argentina, s iete adolescentes de la ciudad de La Plata fueron secues-trados, torturados y asesinados por reclamar el boleto estudianti l, una reducción en el precio de los bi l letes detransporte para estudiantes.

La película narra la histor ia desde el comienzo de las protestas estudianti les hasta 1980, cuando el único sobreviviente fue l iberado. La pr imera parte desarrol la la actividad de los adolescentes, concluyendo con la razzia en la que fueron secuestrados y encarcelados; la segunda narra las ci rcunstancias de la pr is ión, la tortura y muerte de los jóvenes, desarrol lando paralelamente la s i tuación de los encarcelados, de sus fami l ias y de suscaptores.

Centrado más en el desarrol lo psicológico de los personajes que en el contexto económico y social, la película narra la histor ia de una manera que podría desarrol larse en cualquier régimen autor i tar io, concen-trándose en la s i tuación de los seres humanos bajo extrema presión. Fue dir igida por Héctor Olivera y protagonizada por Alejo García Pintos, Vita Escardó, Pablo Novak, y Leonardo Sbaragl ia.

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CIN

E L a N

o c h e d e l o s L á p i c e s

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Sinopsis

A unos estudiantes de diferentes colegios se les quitó el «boleto estudianti l» , que suponía un descuento en el precio del t ransporte. Por esta razón, real izaron una protesta en la que part iciparon mi les de jóvenes de los colegios de Bel las Artes, el Colegio Nacional y laEscuela Nacional.

La pol icía ya estaba preparada para resolver esta protesta, de modo que ante la l legada de los estudiantes, reprimieron e hi r ieron a muchos jóvenes.

María Clara Ciocchini, Claudia Falcone, Claudio de Acha, Daniel Racero, Horacio Húngaro, y Francisco López Muntaner pertenecían a un grupo polít ico, locual fue causa de lo que luego pasaría.

En la madrugada del 16 de septiembre del 1976 entre las 0.30 y las 5.00 l legó una comis ión mi l i tar a cada una de las casas de los estudiantes que pertenecían al grupo polít ico. Los secuestradores, que di jeron ser pol icías de La Plata, fueron sacando de sus casas a los jóvenes mientras los maltrataban y amenazaban a sus padres con armas. Con el secuestro de los seis estudian-tes se dio inicio al hecho ocurr ido conocido como LaNoche de los Lápices.

Amordazados, fueron l levados a un centro de detención clandest ino junto a otros estudiantes que habían part icipado en las protestas. Fueron torturados con picanas (pr ingues eléctr icos) o arrancándoles las uñas para tratar de sacarles información sobre los grupos polít icos a los que pertenecían y sobre el movimiento de protesta; las jóvenes, dos de las cuales se encontraban embarazadas, fueron violadas.

Luego fueron traspasados a cuartos pequeños e individuales, los chicos en calzonci l los amordazados y con los ojos vendados. Se les al imentó con agua y pan únicamente. La mayoría de los estudiantes secuestrados fueron asesinados y sus cadáveres hechos desaparecer. Gracias a los relatos de Pablo Díaz, uno de los sobrevi-vientes, se pudo reconstrui r esta parte de la histor ia yreal izar la película.

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Los Muertos de Cristo (LMDC) fue una banda de punk nacida en Utrera, Sevi l la (España) en 1989, de ideología anarquista. Tras muchos conciertos a sus espaldas, anunciaron su disolución en el BaituRock del año 2006, s i bien publ icaron su últ imo disco (Rapsodia Libertar ia vol. 3) el 9 de noviembre del año 2009, antes de su ret i rada definit iva tras hacer una últ ima gira. Algunos de sus componentes poster iormente crearon el grupo El Noi del Sucre.

Trayector iaEl grupo se creó en 1989 y dio su pr imer concierto un año más tarde en su local idad natal, Utrera. El concier-to fue suspendido cuando el grupo había interpretado sólo cinco canciones, porque el públ ico, entusiasmado, comenzó a bai lar un pogo, interpretado por la organización del concierto como una pelea. Además, el cantante, Lorenzo Morales, se lanzó desde el escenario espontáneamente y cuando intentó volver a subir los guardias de segur idad se lo impidieron, creyendo que era un componente del públ ico, con lo cual el grupo se quedó sin cantante. Tras este duro comienzo gastaron

la mitad del dinero ganado en un vehículo para el t ransporte y una batería de mejor cal idad, mientras que con el resto grabaron su maqueta de tan sólo cinco canciones porque no pudieron pagar lo suf iciente para inclui r más. En 1994 comenzaron a grabar su pr imer disco, "A las barr icadas" , que no vio la luz hasta el año siguiente por problemas económicos de la discográf ica. Ese mismo año comenzaron a sacar su nuevo disco, "Cualquier noche puede sal i r el sol " , que comenzó a venderse en 1996.La discográf ica no había recuperado el dinero invert ido en el pr imer disco y el grupo tuvo que pedir un préstamo para poder pagar el segundo. Para evitar que estos problemas se repit ieran, crearon su propio sel lo l lamado "Producciones Cualquier Noche", y así en 1997 sal ió a la luz el disco "Los Olvidados", su pr imer disco autogest ionado. No obstante, aquel experimento no s iguió funcionando por problemas laborales ( los miembros del grupo no podían tener a la vez su t rabajo normal y el de la discográf ica), así que su s iguiente disco lo publ icaron bajo el sel lo "Potencial Hardcore" en 1999: el disco se t i tu ló "Los pobres no t ienen patr ia" .

M ú s i c a

L o s M u e r t o s d e C

r i s t o

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A principios de 2002 sacaron un doble cd en directo l lamado "Bienvenidos al inf ierno" . Más tarde real izaron una gira por toda España y algunas ciudades de México.

En 2003 crearon un nuevo sel lo propio, l lamado "Odisea Records" . Bajo él, publ icaron el disco "La gran estafa del Rock 'n ' Rol l " . La canción `` la gran estafa del rock and rol l ´´ habla sobre una banda que vendió todo a una empresa mult inacional l lamada Sony. Además este disco relataba la histor ia del grupo y venía acompaña-do de un cómic. El sel lo funcionaba bien y pusieron en marcha su proyecto más ambicioso, l lamado "Rapsodia l ibertar ia" : tendría tres partes, cada uno acompañado de un l ibro informativo acerca del movimiento l ibertar io. Hasta ahora han sacado a la luz los volúmenes 1, 2 y 3 en 2004, 2007 y 2009 respectivamente.

El 22 de jul io de 2006, en el fest ival de rock l lamado BaituRock anunciaron su disolución, t ras lo cual real iza-ron una gira de despedida por var ios lugares de España, que poster iormente se fue ampliando hasta durar casi dos años, incluyendo fest ivales como el Lumbreras Rock o el Extremúsika. Sus últ imos conciertos en España fueron en la sala El Grito de Madrid, los días 9, 10, 17 y 31 de mayo. Poster iormente hicieron una gira de despedida por Latinoamérica, donde dieron sus últ imos conciertos. El día 28 de junio tocaron por últ ima vez en el Court Central del Estadio Nacional de Chi le. Todo el mater ial del grupo fue cedido a la Fundación Anselmo Lorenzo, organismo cultural de la anarcosindi-cal Confederación Nacional del Trabajo, en la que mi l i tan sus miembros.

Tras la f inal ización de este proyecto, el cantante, Lorenzo Morales, se ha involucrado en el grupo El Noi del Sucre, real izando su presentación en el fest ival Extremúsika.

Part icular idadesEl nombre se debe al pensamiento ateo de sus integran-tes en conmemoración de todas las personas asesina-das en nombre de Dios, además también se el igió para poner contra las cuerdas la (según el los) falsa l ibertad de expresión que hay en España y demostrar la censura existente ([1]) , cosa que lograron ya que por culpa del nombre tuvieron innumerables problemas en sus pr imeros años, tales como pérdida de contratos ya f i rmados, di f icultades para encontrar un lugar donde tocar o carteles arrancados de la cal le.La banda se caracter iza por sus letras altamente pol i t izadas. Lorenzo Morales, cantante de la banda y motor de la misma, a la hora de real izar las actuaciones en vivo suele acompañar su actuación con diferentes disf races que ut i l iza (aunque siempre l levando un anti faz pintado) como parodia y para dar más real ismo a las letras que está interpretando.Exceptuando los álbumes "A las barr icadas" , "Cualquier noche puede sal i r el sol " y "Los pobres no t ienen patr ia" , todos sus discos han s ido autogest ionados. La mayoría contienen l ibretos informativos, a excepción de La Gran Estafa del Rock'n 'Rol l, que dispone de un l ibro cómic y

la obra Rapsodia l ibertar ia (volumen I y I I) que está formada por l ibros que suman unas 400 páginas. Está previsto que Rapsodia l ibertar ia volumen I I I también tenga su correspondiente l ibro.

Los Muertos de Cristo han protagonizado numerosos hechos polémicos. Uno de el los tuvo lugar durante uno de sus pr imeros conciertos, la 5ª Muestra de Rock de Utrera, organizada por el Área de Juventud y el Ayunta-miento utrerano, quienes di jeron al grupo que con dicho nombre no podían actuar, que tenían que cambiar lo o abreviar lo a las s iglas M.C. In icialmente el grupo pensó en no tocar, pero f inalmente acordaron abreviar el nombre y éste fue incluido en el cartel. Al mismo t iempo, el grupo elaboró carteles alternativos, con el nombre "Los Muertos de Cristo" bien grande y legible, junto a un letrero que rezaba: "Por la l ibertad de expresión" . La noche anter ior al concierto se dedicaron a pegarlos por toda utrera y los pueblos de los alrededores, y así al día s iguiente aparecieron todos los carteles del concierto con el nombre completo del grupo, f rustrando los deseos de la organización de censurar el nombre del grupo.

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Pedagogía del Oprimido (Paulo Freire)

CAPITULO I

La just i f icación de la pedagogía del oprimido.

La contradicción opresores - oprimidos, su superación.

La s i tuación concreta de opresión y los oprimidos.

Nadie l ibera a nadie, ni nadie se l ibera sólo. Los hombres se l iberan en comunión.

Frei re sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cult ivarse a través de s i tuaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias út i les para generar s i tuaciones de aprendizaje.

No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrar io, de él ; el sujeto debe construi r su real idad a través de las ci rcunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten ref lexionar y anal izar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, s ino para reformarlo.

El método de aprendizaje de Paulo Frei re no es s implemente de reproducir las palabras ya existentes, s ino que éstas se crean y le permiten hacer conciencia de la real idad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su s i tuación, s in embargo no se esfuerzan por modif icar la, se s i túan en una actitud conformista al considerar la como algo normal, incluso suelen adheri rse a el la. Otros individuos construyen su real idad y se l iberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo contra el que luchaban.

El individuo que ref lexiona se va formando a sí mismo en su inter ior y crea su conciencia de lucha por t ransformar la real idad y l iberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status social que guarda contr ibuye a modif icar lo, pero no es necesariamente una concepción mater ial ista s ino cognit iva, cuya trascendencia se manif iesta en la l iberación de la opresión que se encuentra en el inter ior de la conciencia del individuo just i f icando su presencia. Frei re t rata de que el individuo a través del aprendizaje s istemático además aprenda a luchar por la superación y la crít ica constructiva.

La propuesta de Frei re impl ica dos momentos dist intos de manera progresiva: la pr imera se ref iere a tomar conciencia de la real idad que el individuo vive, como

ser oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y l iberarse f rente a los opresores, es decir, él no considera que la s i tuación vivida se quede en la s imple toma de conciencia de la real idad, por el contrar io el individuo t iene la necesidad de combati r contra ese status que lo pr iva. La empresa del oprimido se s intet iza a través del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que anter iormente se contaron lo inciten a modif icar su status, s in embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la real idad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la s i tuación opresora, s in embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas ci rcuns-tancias en ocasiones provocan una violencia equivo-cada entre los oprimidos como un intento de indepen-dencia.

Por otra parte, lo opresores acusan a sus adversar ios de ser unos viciosos, desobl igados, i r responsables y culpables de su propia s i tuación, por el contrar io se debe a que se encuentran oprimidos y el lo los conduce a tal s i tuación cuya causa pr incipal es la explotación de que son objeto. La s i tuación se agudiza más cuando aceptan la real idad y se adaptan a el la s in cuest ionar-lo, mejor aún, modif icar la; esta circunstancia genera en el los una dependencia emocional que parece obl igato-r ia, por el lo, es necesario que los individuos se reconoz-can a sí mismos para que emprendan la lucha hacia su l iberación i r remediable.

CAPITULO I I

La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crít ica.

La concepción problematizadora de la educación y la l iberación. Sus supuestos.

La concepción "bancaria" de la educación y la contradicción educador - educando.

EducaciónP e d a g o g í a d e l O

p r i m i d o

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La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador - educando: Nadie educa a nadie - nadie se educa a sí mismo -, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsque-da de SER MÁS.

Una característ ica actual de la educación es la narración y memorización excesiva que se presentan en las aulas, pero no se anal iza la esencia de el lo, por ejemplo: 1945 marca el f in de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cómo este hecho inf luyó en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en lo cotidiano, por el contrar io, s implemente se ret iene la fecha. Esta s i tuación, Frei re la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se deposi-tan los conocimientos, así , el maestro es un depositar io y los conocimientos son los depósitos que real iza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las s i tuaciones reales y así poder dominar los con mayor faci l idad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, est imulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores sur jan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social, parece como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrof i l ia es la s i tuación que ha predominado reiterado con la educación que se imparte en las escuelas, s in embargo la pedagogía que propone Frei re es opuesta a lo anter ior, sugiere que el individuo adquiera la biof i l ia a través del cult ivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la l iberación, para el lo se requiere que la educación deje de ser al ienante y mecanicista.

La educación l iberadora en el individuo t iene que ser un acto cognit ivo en el que se comprenda y anal ice el contenido, superando la divis ión existente entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidirec-cional para que la bidireccional idad contr ibuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos t ienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrar io s i se pierde el sent ido axiológico mutuo, sólo se convierte en un acto memoríst ico específ ico. El papel del educador reside en la problematización del mundo próximo al oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrol le nuevas expectativas avanzando más al lá de la “doxa” hasta alcanzar el nivel de “ logos” a f in de alcanzar un carácter auténticamente ref lexivo y descubri r su propia real idad, provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo en que tengan part icipación real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anter ior requiere de problematizar al propio hombre s in inf lu i r en su aprendi-zaje a través de experiencias art i f iciales.

CAPITULO I I I

La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la l ibertad.

Dialogicidad y diálogo.

El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.

Las relaciones hombre mundo " los temas generadores" y el contenido programático de la educación.

La invest igación de los temas generadores y su metodología.

La s igni f icación concienciadora de la invest igación de los temas generadores.

Los momentos de la invest igación.

La real idad actual que rodea al hombre no le permite entenderla y t ransformarla porque la educación es s implemente para adaptarlo, s in embargo la idea es quepueda apl icar la segunda categoría.

Para alcanzar tal objet ivo es necesario la dialogicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el s i lencio, s ino en la palabra, la acción y la ref lexión, ante el lo se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje.

El diálogo que se establece entre los dos sujetos contr ibuye a aumentar el amor recíproco, mismo que no puede ser semejante con la cobardía, por el contrar io es un acto de valentía, s in embargo no se trata de una acción ingenua, s ino que el amor impulsa entre loshombres el diálogo.

Algunas personas que se s ienten l íderes y acuden a las masas para establecer diálogos con el los, s in embargo no manif iestan los intereses del pueblo s ino los suyos, por lo tanto sólo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas histór icas, sería caer relat ivamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones s in que se construya una dist inta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crít ico; donde se construyan espacios que ofrezcan las oportunidades de superación y l iberación a través dela actuación cognit ivo.

“El anarquismo es mucho más complejo que simplemente rechazar la explotación en cualquiera de sus facetas. no es una doctrina ní una etiqueta, sino una concepción de la vida donde el individuo se autorrealiza en base a la libertad, alcanzada por su conciencia y formación cultural a partir de la reflexión y el aprendizaje mutuo.”

Revista EDA - Aprende, Educa y actúa

Prohibida la reproducción en manos de la burguesía, protegida y elaborada para el conocimiento de las población - Director de arte y diseño: jorge Villegas Libertario - Ilustración : Matias Soto

“La educación es un factor indispensable para que la humanidad pueda conseguir los ideales de paz, libertad y

justicia social”.

Jacques Delors.