Revista completa nº 43

PIXEL-BIT

REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 43- JULIO-2013

http://www.sav.us.es/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Escolar,Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España).

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INDICE

Editorial................................................................................................................................................7-8

Artículos

Alfabetización digital en docentes de educación superior: construcción y prueba empírica deun instrumento de evaluaciónDigital literacy in higher education professors: construction and empirical test of anassessment instrumenthttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01Adriana Rangel Baca y Dr. Eduardo Abel Peñalosa Castro......................................................................9-23

Utilização de um modelo pedagógico digital para a formação de modelo mental, em ensinode física moderna em curso técnicoUse of a digital model educational training model of mental, physical education inmodern technical in progresshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02Marcos Rogério dos Reis.....................................................................................................................25-36

Las tic como herramienta de empoderamiento para el colectivo de mujeres mayores.El caso de la comarca del montsià (Cataluña)Ict as a tool of empowerment for the community of middle aged/elderly women.The case of the region of montsià (Catalonia)http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03Dra.Annachiara del Prete, Dra.Mercé Gisbert Cervera y Dra. María Del Mar Camacho Martí.............37-50

¿Es efectivo el podcasting/vodcasting? Investigación-acción en el aula de música en educación secundariaIs podcasting/vodcasting effective? Action-research in the music classroom in secondary educationhttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04Dr. José Palazón Herrera.....................................................................................................................51-64

Evolución de la accesibilidad web en las universidades andaluzasEvolution of web accessibility andalusian universitieshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06Dra. Purificación Toledo Morales, José Manuel Sánchez García y Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo..........65-83

Evaluación de buenas prácticas de tutorización e-learning. Funciones del teletutor y su papel en la formaciónEvaluation questionnaire of good practices in e-learning tutoring. Functions of the teletutor and the tutor´srole in the learning processeshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08Miguel Angel Fernández Jiménez, Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado y Esther Mena Rodríguez.....................85-98

Ecosistemas de formación autónomos en el desarrollo profesional del pedagogoEcosystems autonomous training of teacher profesional developmenthttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05Dra. María Dolores Díaz Noguera, Dr. Emilio Álvarez Arregui y Dr. Alejandro Rodríguez Martín.........99-112

Observatorio de las tecnologías en la educación en la Patagonia: el proceso de elaboracióny selección de indicadoresObservatory of technologies in education in Patagonia: process of developing a set of indicatorshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.07Silvia Gonzalez, Victoria Marín y Dr. Jesús Salinas...........................................................................113-123

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Utilización de moodle como plataforma para la investigación educativa: aplicacióna los córpora de aprendices de lenguasUsing moodle as a platform for educational research: an application to computer learner corporahttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.09Dr. Antonio Moreno Ortiz, Dra. Chantal Pérez Hernández y Elena del Olmo Bañuelos......................125-138

Impacto de twitter en la comunicación y promoción institucional de las universidadesImpact of twitter on communication and institutional promotion of universitieshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10Alba Patricia Guzmán Duque, Dra. María Esther del Moral Pérez,Dr. Fernando González Ladrón de Guevara y Dr. Hermenegildo Gil Gómez.......................................139-153

Opinión de los futuros maestros sobre el diseño y uso de murales multimediacomo recurso didácticoStudent teachers' perceptions on the design and use of multimedia postersas a teaching resourcehttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11Dra. Rosabel Roig Vila y Sergio Ferrández.........................................................................................155-166

Entornos virtuales: predicción de la satisfacción en contexto universitarioVirtual learning environments: prediction of satisfaction in the university contexthttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12Dra. Mª Dolores Fernández-Pascual, Dra. Rosario Ferrer-Cascales y Dr. Abilio Reig-Ferrer................167-181

Latex: editor de presentaciones audiovisuales en clases de cultura complementariasa cursos de español como lengua extranjera (ELE)Latex: audiovisual presentations editor in culture classes complementary to coursesof spanish as a foreign language (ELE)http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14Dra. Lorena M. A. de-Matteis y Trad. Laura Benedetti....................................................................183-197

Empleo de wordpress con estudiantes de postgrado para el diseño de un modelometacognitivo de enseñanzaUse of wordpress with graduate students for the design of a learning metacognitive modelhttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.15Nuris Margarita Chirinos Molero, Dr. Luis José Vera Guadrón y Dra. Ángela de Luque Sánchez............199-212

El videoblog como herramienta clave para un aprendizaje de lenguas basado en elrespeto al factor afectivoUsing videoblog as a key tool for second language learning based on the affective factorhttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13Urtza Garay Ruiz y Dr. Carlos Castaño Garrido.................................................................................213-227

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Recensiones

Córdoba Pérez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Pérez, F.J. (2012).Buenas prácticas de aplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.Begoña Esther Sampedro Requena..................................................................................................229-230

Marín Díaz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materialeseducativos. Madrid: Síntesis.Dra. Verónica Marín Díaz.................................................................................................................231-232

Aguaded Gómez, J. I., Sánchez Carrero, J. & Marín Díaz, V. (2012).Televisión educativa. Madrid: Síntesis.Guadalupe Aurora Maldonado Berea..................................................................................................233-234

Martínez Sánchez, F. & Solano Fernández, I. (2011). Comunicación y relacionessociales de los jóvenes en la red. Alcoy: Marfil.Paloma Balongo Sánchez................................................................................................................235-236

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Editorial

En los últimos tiempos un número amplio de tecnologías se están acercando al mundoeducativo y de la formación, tanto desde la perspectiva de la educación formal como desde lainformal. Este acercamiento está llevando a que tecnologías como las plataformas de formaciónvirtual, los Learning Management System (LMS), de reciente incorporación a nuestrasUniversidades empiecen a percibirse como tecnologías antiguas, además de no haber respondidoa las esperanzas y visiones que diferentes actores educativos depositaron en ellas paratransformar e innovar el sistema educativo. Ello posiblemente se deba a que en su incorporaciónse transformó solo las tecnologías pero las prácticas educativas que se generaron siguieronsiendo meramente transmisivas, y a que muchas veces los esfuerzos para el cambio recayeronexclusivamente en la espalda de los profesores.

En la actualidad, un número amplio de tecnologías se están incorporando al terreno educativo,como han ido exponiendo los diversos proyectos Horizon, tecnologías, como son: la websemántica, los contenidos en abierto, el aprendizaje móvil, MOOC, los entornos personales deaprendizaje,…., y la realidad aumentada. Tecnologías que van generar nuevas prácticaseducativas en lo que algunos empiezan a denominar como aprendizaje emergente, que implicauna serie de aspectos, como son: superan la visión respecto a que el aprendizaje es meramenteadquisición de contenidos, extiende los límites del aula más allá de los muros analógicos ovirtuales del aula, fomentan el aprendizaje colaborativo y cooperativo, o potencian en el alumnola adquisición de competencias relacionadas con el aprender a aprender.

Prácticas educativas, que van más allá del simple hecho que el alumno se convierta en unreceptor pasivo de información, sino que pretenden que se convierta en constructor deconocimientos, mediante la interacción, con las tecnologías, los objetos de aprendizaje, consus compañeros (localizados o deslocalizados geográficamente), y con los profesores(localizados o deslocalizados geográficamente). En definitiva, lo que persiguen es crear unanueva escenografía para la formación virtual, un nuevo contexto enriquecido para el aprendizaje,donde el alumno pueda alcanzar nuevas experiencias para su formación.

Como hemos apuntado una de estas tecnologías es la realidad aumentada, que combinapara la creación de esa nueva escenografía elementos físicos y virtuales, y se organiza alrededorde la utilización de diferentes dispositivos móviles: tablet, smartphones, pda y consolas paravideojuegos. Aunque ya empiezan a existir experiencias donde dicha realidad se construye porejemplo, en lentes o cristales de edificios y vehículos. Realidad aumentada que persigueincorporar información digital, en tiempo real, al campo de visión de una persona. Como se nosseñala en uno de los informes Horizon: «integra las señales captadas del mundo físico(típicamente vídeo y audio) con información generada digitalmente (objetos multimedia, gráficostridimensionales, datos textuales, etc.) y las hace corresponder para construir nuevos ambientescoherentes, integrados y enriquecidos».

Supone por tanto la combinación de objetos digitales de diferentes formatos, con el entornofísico natural del objeto; o dicho en otros términos, implica el sumatorio de la realidad analógicamás la información virtual, para construirle al sujeto una nueva realidad infográfica.

La RA nos permite diferentes posibilidades para la educación, que van desde ofrecer

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información adicional a los materiales u objetos de aprendizaje incorporados para la formacióndel estudiante, sean estos observados en soporte impreso o en una pantalla o monitor, hasta laposibilidad de superponer la información digital didáctica sobre un entorno familiar para elestudiante que favorezca el recuerdo. Facilitando de esta forma el enriquecimiento de lainformación que le es ofrecida al estudiante, con informaciones adicionales o complementarias,o con nuevas visiones de la información ofrecida. De esta forma, a la información físicapresentada, se le puede ofrecer informaciones adicionales, que pueden encontrarse en diferentessistemas simbólicos, y todo ello sin que el usuario deba tener grandes competenciastecnológicas para acceder a ella: sólo una aplicación y un dispositivo móvil.

También el enriquecimiento puede ir en otra dirección, y es la de incorporar a objetos,mediante la virtualidad, ejercicios, actividades y prácticas que sobre los mismos puedan realizarlos estudiantes.

Por otra parte al apoyarse esta tecnología en el giroscopio y acelerómetro, permite que elsujeto pueda analizar la realidad desde diferentes perspectivas y puntos de vista, permitiendola observación del objeto desde diferentes puntos de vista y permitiendo de esta forma lacomprensión del objeto.

Su utilización en el terreno educativo no se limita a disciplinas específicas, sino que se aplicaa diferentes de ellas como ciencias de la salud, química, historia, arqueología y arquitectura.

En la cubierta de la revista puede visualizar un ejemplo de realidad aumentada. Para ello,debe instalar en su dispositivo móvil el visualizador junaio, que está disponible gratuitamentetanto para android como para ios (busque en play store o itunes o descargue desde el enlacefacilitado). Luego siga las instrucciones que indican los iconos.

Julio Cabero AlmenaraDirector de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación

http://www.junaio.com/download

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Rangel, A. & Peñalosa, E.A. Páginas 9 a 23

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01

ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓNSUPERIOR: CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA EMPÍRICA DE UN

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

DIGITAL LITERACY IN HIGHER EDUCATION PROFESSORS:CONSTRUCTION AND EMPIRICAL TEST OF AN ASSESSMENT

INSTRUMENT.

Adriana Rangel [email protected]

Dr. Eduardo Abel Peñalosa [email protected]

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa.División de Ciencias de la Comunicación y Diseño. Departamento de Comunicación.

Av. Constituyentes 1054, Col. Lomas Altas, Del. Miguel Hidalgo, 11950,México, Distrito Federal

Se presentan los resultados de Alfabetización digital (AD) en profesores universitarios. Para esto, seconstruyó un instrumento con base en un perfil de competencias organizado en torno a tres dimensiones:tecnológica, informacional y pedagógica. Los resultados muestran que los profesores perciben tener unnivel medio de AD, que se relaciona con la antigüedad y el tiempo que llevan usando las TIC en su prácticadocente. Asimismo, se identifican diferencias en el nivel de AD alcanzado entre divisiones académicas, yque el nivel de competencia tecnológico e informacional es alto, mientras que la competencia pedagógicase ubica en niveles inferiores.Palabras clave: Alfabetización digital, competencias docentes, educación superior, tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC), instrumentos de evaluación.

Digital literacy (DL) of higher education professors has been assessed and results are presented, basedon the construction and application of an assessment instrument, which structure was built based on acompetency profile, organized in three dimensions: technological, informational and pedagogic. Resultsshowed that professors have a medium level of DL, correlated to age and time of ICT use in their teaching.There are differences in the DL level between professors, in the three academic divisions assessed, andwhile participants showed a high level of competence in the technological and informational dimensions,the educational dimension is at lower levels.Keywords: Digital Literacy, docent competencies, higher education, information and communicationstechnology (ICT), assessment instruments.

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1. Introducción.

La aparición de la llamada Sociedad delConocimiento, junto con el vertiginosodesarrollo que han experimentado en losúltimos años las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) sonacontecimientos que han venido a transformarla manera de hacer las cosas, de ver el mundoy de participar en él. Estos cambios que hoyatestigua la humanidad no solo se estándejando sentir en los ámbitos económico,político o social, sino también -y de maneracreciente- en el ámbito educativo,especialmente en las Instituciones deEducación Superior (IES), ya que en ellas segenera mucho del conocimiento que despuésse encargarán de transmitir a la sociedad ensus más diversas formas. Aunque no son lasúnicas instituciones capaces de generarconocimiento, su papel dentro de la nuevasociedad es fundamental, pues en ellas recaela responsabilidad de satisfacerlasnecesidades formativas de su entorno.

Sin embargo, estas instituciones adquierenmayor relevancia a medida que se vislumbraque es indispensable la intervención de losindividuos para transformar la ingentecantidad de información en conocimiento yque para ello, es necesario que posean nivelesadecuados de habilidades digitales que lespermitan aprovechar las posibilidades de usoque ofrecen las TIC.

Esta necesidad de alfabetizar digitalmentea los individuos ha llevado -entre otrosaspectos- a revisar y proponer un nuevo perfilde los docentes universitarios, ya que sonellos los encargados de proporcionar losconocimientos y de promover el desarrollo delas habilidades y actitudes necesarias paraque -tanto los jóvenes como quienes yaforman parte del mercado laboral- logren

desarrollarse adecuadamente en undeterminado entorno social, en este caso, enla llamada Sociedad del Conocimiento.

Sin embargo, para que los profesorespuedan brindar este tipo de formación resultanecesario asegurar un nivel de AD que lespermita hacer un uso correcto y efectivo delas TIC), pues en la medida en que ellos«dominen, conozcan, evalúen, utilicen… lasTIC de manera apropiada y efectiva en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, losalumnos serán modelados en el empleo deestas herramientas o tendrán conocimiento dela amplia gama de alternativas tecnológicas»(Gutiérrez, Pérez & Rojas, 2006, p. 116). Y esprecisamente bajo este contexto que surge lainquietud por conocer el nivel de AD de ungrupo de profesores universitarios, ya que seconsidera que antes de emprender cualquieracción formativa, es necesario conocer ycomprender a en profundidad la realidad quese pretende intervenir para tomar mejoresdecisiones.

1.1. Origen y antecedentes del problema.

En la literatura existen distintas referenciasrelacionadas con el estudio de la AD. En elámbito de la educación superior mexicanadestacan los trabajos desarrollados en elmarco del Programa de Investigación Socialen Tecnologías de Información,Macroproyecto Tecnologías para laUniversidad de la Información y laComputación, auspiciado por la UNAM(Crovi, 2008). Del primer informe de esteproyecto se obtuvieron las siguientesconclusiones: a) que a mayor edad menor usode las tecnologías; b) que a mayor tiempousando las TIC mayor es el nivel deapropiación; c) que el género y el tipo denombramiento no influye en el uso, la forma y

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el nivel de apropiación y d) que el área deCiencias Biológicas y de la Salud presentanun alto nivel de apropiación y uso y en menormedida lo hacen el área de físico matemáticas,las ingenierías, el área de Ciencias Sociales yHumanidades y Artes (Crovi, 2008, p. 86).

Villa, Argüelles y Acosta (2009), por su parte,realizaron un estudio con la finalidad deidentificar los conocimientos y habilidadesque presentan los profesores de laLicenciatura en Ciencias de la Educación (LCE)sobre las TIC y de detectar las correlacionessignificativas entre las variables objeto deestudio. El diseño de investigación fue noexperimental, de tipo transaccional y elinstrumento empleado fue un cuestionario deencuesta. Los resultados reportadosevidenciaron que el uso de las TIC mejora elaprendizaje y la enseñanza y también favoreceel trabajo colaborativo.

Rodríguez y Padilla (2007) en un estudiorealizado para conocer el grado de AD yconocimientos informáticos en la comunidadde profesores universitarios de la Universidadde Guadalajara (UDG) encontraron que un altoporcentaje de los profesores cuenta conconocimientos básicos de cómputo, tiene fácilacceso a las tecnologías y tiene unapercepción positiva de su formación en TIC.

Resultados similares fueron reportadostambién por Garzón (2009) quien, en el marcode un proyecto de investigación que pretendíaestablecer las bases para implementar unmodelo de AD para profesores universitarios,realizó un estudio de tipo descriptivocorrelacional con el objeto de conocer lavaloración, los conocimientos y lascompetencias en materia tecnológica. Laautora comenta que solo una tercera parte delos profesores encuestados declaró haberrecibido algún tipo de formación en TIC y queun alto porcentaje de ellos reconoció que la

misma había sido suficiente para su prácticadocente. Sin embargo, aunque se evidenciaque los profesores conocen las TIC y sabencómo utilizarlas, el estudio muestra quedesconocen cómo integrarlas a los procesoseducativos, por lo que es muy común quesoliciten cursos de formación para aprovecharmejor este tipo de recursos.

A partir de estos planteamientos es posibleconcluir que los profesores se sienten muchomás capacitados en el aspecto tecnológico yse perciben menos competentes para integrarde manera efectiva las TIC y aunque tienenuna percepción positiva de su formación parael uso de las mismas, reconocen que requierenampliar o profundizar sus conocimientos -técnicos y pedagógicos- para integrar latecnología en su práctica docente.

1.2. Conceptualización de la Alfabetizacióndigital.

La alfabetización es un proceso que seencuentra ligado al devenir histórico de lassociedades. Es por ello que en un mundodonde el desarrollo tecnológico ha dado lugara nuevas formas de acceder, almacenar ytransmitir la información el concepto dealfabetización se amplía. Saber leer y escribirya no es suficiente para desenvolverseadecuadamente en este nuevo entorno social.Hoy día se requieren de nuevosconocimientos y otro tipo de habilidades yactitudes para lograrlo, es decir, se requierede un nuevo tipo de alfabetización quealgunos autores han coincidido en llamar AD.

En la literatura existe un gran debate entorno a la forma de conceptualizar este término,debido a que algunos especialistas limitan susignificado a la utilización de información enredes o al uso exclusivo de la computadora,sin tomar en cuenta el aspecto crítico reflexivo

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que también le es imputable (Gutiérrez Martín,2003, p. 59) y que tiene que ver con lacapacidad de usar y valorar la información.Esta manera mucho más integral y activa deconcebir la AD supone la integración de dostipos de capacitación (Ortoll, 2007): a) latecnológica, que no es más que la capacidadde aprender a usar las TIC para cumplir ciertosobjetivos en un contexto determinado y b) lainformacional, la cual implica saber cuándo ypor qué se necesita información, saber dóndeencontrarla, cómo evaluarla, utilizarla ycomunicarla de manera ética y legal (CILIP,2004, citado en Gómez, 2004, p. 9). Debido aque este estudio se apoya en la segundaperspectiva de análisis, a continuación sepresentan y discuten algunas definiciones deAD que se enmarcan dentro de la misma.

En este sentido, Gilster (1997, citado en Coll& Rodríguez, 2008) sostiene que la AD es un«conjunto de conocimientos, habilidades ycompetencias que es necesario adquirir paraun uso funcional y constructivo de las TIC»(p. 326). De acuerdo con este autor, la AD tieneque ver con el «dominio de las ideas y no delas teclas» (Gilster, 1997; citado en GutiérrezMartín, 2003), por lo tanto, asume que uno delos componentes centrales de este tipo dealfabetización es la construcción deconocimiento a través de distintas fuentes yno solo de la Internet.

De igual forma, Gutiérrez Martín (2003) yGarzón (2007) reconocen como objetivoprioritario de la AD la capacidad de laspersonas para transformar la información enconocimiento. Gutiérrez Martín (2003),además, le atribuye un trasfondo ético-políticoa este concepto cuando sugiere que laspersonas requieren de cierto nivel deconcientización social y de una postura críticafrente a la información que reciben del entorno(Casado, 2006) «para valorar lo que sucede

en el mundo y mejorarlo en la medida de susposibilidades» (Gutiérrez Martín, 2003, p.61).Asimismo, le atribuye una dimensión social,ya que considera que este tipo dealfabetización puede incidir en latransformación de la sociedad o dicho de otraforma, porque capacita al individuo paraparticipar en la reconstrucción cultural y socialde su propio entorno (Gimeno, 1999, citadoen Bawden, 2002, p. 64).

Casado (2006) y Garzón (2007) destacan elcarácter procesual de la AD cuando reconocenque ante la variedad de tecnologías utilizadaspara producir, difundir y leer textos, surgennuevas necesidades de alfabetización. Por lotanto, en sus definiciones plantean laposibilidad de ampliar o profundizar losconocimientos, las habilidades y las actitudesque permiten a las personas acceder adistintos tipos de textos, cualquiera que seael medio o el formato en el que se presenten.Casado (2006) abunda sobre el carácterprocesual de la AD cuando señala que estetipo de alfabetización surge y responde a lasnecesidades de un contexto específico,basado en la información y en el conocimientoy caracterizado por el vertiginoso desarrollode las TIC. Por tanto, sostiene que la ADprepara a las personas para responder a lasexigencias de un entorno informacional cadavez más complejo.

Con base en la revisión anterior, seconceptualizó el constructo AD como unproceso intelectual a través del cual losindividuos adquieren y son capaces demovilizar los recursos personales que lespermiten desenvolverse adecuadamente enun mundo donde la información, elconocimiento y las TIC ocupan un lugarpreponderante.

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1.3. Medición del nivel de AD en profesoresuniversitarios.

Distintos autores ya han identificado el tipode recursos personales que debe ser capaz demovilizar un profesor universitario para hacerun uso correcto y efectivo de las TIC y formara los alumnos en el uso de estas herramientas.Es importante mencionar que la identificacióny descripción de estos recursos varíanconsiderablemente de un autor a otro debido,fundamentalmente, al concepto de AD quesustenta su propuesta y también, al contextoespecífico en el que se aplica. A continuaciónse presentan algunas propuestas que se handesarrollado en el medio educativo, con el finde identificar y caracterizar este tipo derecursos.

Marquès (2000) desarrolló una propuestaen la que identificó las competencias básicasque requieren los profesores en un ambientemediado por TIC. Las dimensiones que élincluyó en su propuesta fueron las siguientes:Técnica, Actualización profesional,Metodología docente y Actitudes. Area (2007),por su parte, plantea que un modelo educativointegral para la alfabetización en el uso de lasTIC debe considerar el desarrollo simultáneode cuatro ámbitos o dimensiones formativas:Instrumental, Cognitiva, Actitudinal yAxiológica.

En un esfuerzo por identificar lasdimensiones de los estándares para laformación docente en TIC Garrido (2008)propuso las siguientes: Área pedagógica;Aspectos sociales, éticos y legales; Aspectostécnicos; Gestión escolar y Desarrolloprofesional. Asimismo, la UNESCO (2008) enel proyecto «Estándares de competencias enTIC» para docentes establece que para quelos profesores estén preparados para ofrecera sus alumnos aprendizajes mediados por la

tecnología, las instituciones educativas debenintegrar en sus programas de formacióndocente las siguientes dimensiones: a)Nociones básicas de las TIC, b)Profundización del conocimiento y c)Generación del conocimiento.

Las referencias citadas anteriormentepermitieron vislumbrar los tipos de recursospersonales que se espera sea capaz de movilizarun docente universitario en un contexto dondeel uso de las TIC es cada vez más frecuente.Con base en un análisis detallado de losdistintos planteamientos fue posible agruparlas dimensiones en torno a cinco aspectosque aparecen recurrentemente en la literaturaespecializada: tecnológica, informacional,axiológica, pedagógica y comunicativa (VerTabla 1).

Es importante señalar que el concepto decompetencia que se asume en este trabajotiene que ver con la capacidad del ser humanopara realizar un conjunto de acciones,mediante la articulación de sus múltiplesrecursos personales (actitudes,conocimientos, emociones, habilidades,valores…) y contextuales (materiales,económicos, humanos…), con el propósito delograr una respuesta satisfactoria a unproblema planteado en un contextodeterminado. Por tanto, la AD en profesoresuniversitarios se define como un conjunto decompetencias que implican el desempeñoefectivo basado en la movilización de recursostecnológicos, informacionales, axiológicos,pedagógicos y comunicativos.

1.4. Planteamiento del problema deinvestigación e hipótesis.

Bajo este orden de ideas, el propósito delpresente trabajo consistió en evaluarempíricamente el nivel de AD, mediante la

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construcción y aplicación de un instrumentoa un grupo de profesores de la UniversidadAutónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa(UAM-C). En segunda instancia, se propusoidentificar las diferencias en el nivel de ADalcanzado entre las divisiones académicas dedicha Universidad, y proponer una explicacióntentativa respecto de dichas diferencias. Estose consideró importante debido a que existenevidencias que muestran que las TIC estánpresentes en las aulas universitarias con

distintos grados de uso y administradas condiferentes niveles de eficacia (Maroto, 2007;Crovi, 2008; Garzón, 2009). Un tercer propósitoconsistió en identificar la existencia de algúntipo de relación entre las variablessociodemográficas y el nivel de AD percibidopor los profesores de la UAM-C.

Considerando que la integración efectivade las TIC en el ámbito educativo depende engran medida de los recursos personales(actitudes, conocimientos y habilidades) que

Tabla 1. Dimensiones de la Alfabetización Digital.

DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO

Tecnológica

Marquès (2000) Area (2007) Garrido (2008) UNESCO (2008)

Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos).

Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.

Informacional

Area (2007) UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte o lenguaje.

Axiológica Marquès (2000) Area (2007) Garrido (2008)

Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para mantenerse actualizado.

Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la información y de la tecnología.

Pedagógica Marquès (2000) Garrido (2008) UNESCO (2008)

Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de aplicación de las TIC en la educación.

Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC.

Comunicativa Marquès (2000) Garrido (2008) UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el proceso educativo.

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posea el profesor en materia digital, medianteel desarrollo de este trabajo se buscó darrespuesta a las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál es el perfil de competencias mínimasque deben cumplir los profesoresuniversitarios para poder ser consideradosalfabetos digitales?

2) ¿En qué medida los profesores de laUAM-C cumplen con este perfil decompetencias?

3) ¿Existen diferencias importantes encuanto al nivel de AD alcanzado en cadadivisión académica? Y en caso de que así sea,¿a qué factores se atribuyen estas diferencias?

4) ¿Cuáles son los factores que explican elnivel de AD en los profesores de la UAM-C?

Este estudio fue de tipo transversalcorrelacional, no experimental, de cortecuantitativo. Los profesores universitariosconstituyeron la unidad de análisis y lapoblación objetivo quedó comprendida portodos los profesores-investigadores adscritosa la UAM-C durante el periodo deinvestigación. El número de unidadesmuestrales se definió de manera aleatoria yestratificada en función, primero, de la divisiónacadémica y, después, del departamento deadscripción. La selección de las unidadesmuestrales se hizo aleatoriamente.

2. Método.

2.1. Participantes.

Se contó con participantes a lo largo de tresetapas: jueceo por expertos, piloteo yaplicación del instrumento. En el jueceoparticiparon 13 expertos internacionales en eltema (11 mexicanos, 2 españoles); en el piloteo,diez profesores universitarios y para laaplicación del instrumento se contó con 51profesores adscritos a alguna de las tres

divisiones académicas que conforman laUnidad Cuajimalpa: división de Ciencias de laComunicación y Diseño (CCD), división deCiencias Naturales e Ingeniería (CNI) ydivisión de Ciencias Sociales y Humanidades(CSH).

De acuerdo con los resultados dellevantamiento de encuestas, el 39% de losprofesores estaba adscrito a la división deCCD, el 29% a la división de CNI y el 34% a ladivisión de CSH. De estos el 59% fueronhombres y el 41% mujeres. La edad promediode los encuestados osciló entre los 31 y 50años. El 76% de ellos eran doctores, el 20%maestros y el 4% licenciados. El tiempo quellevan laborando en la UAM osciló entre los 0y 10 años. Un alto porcentaje (90%) expresóestar contratado a tiempo completo. Y solo el50% de los profesores declaró estar usandolas TIC para apoyar su práctica docente desdehace aproximadamente cinco años.

2.2. Materiales.

2.2.1. Perfil de competencias mínimasdocentes.

Un perfil docente define el conjunto decompetencias que identifican la formación delprofesor para asumir en condiciones óptimaslas responsabilidades propias del desarrollode funciones y tareas de su profesión (Bozu& Canto, 2009, p. 89-90). El perfil se construyóde la siguiente manera: considerando el tipode recursos a movilizar por los profesoresuniversitarios en los contextos educativosactuales se hizo una búsqueda en labibliografía especializada de las competenciase indicadores de logro propuestos endiferentes estudios. Con la informaciónrecuperada se construyó una pequeña ysencilla base de datos para facilitar su análisis

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y clasificación. Una vez hecha estaclasificación se realizó una segunda revisiónde la información con la intención de depurarla base.

Una vez eliminados los datos redundantesen la misma, se procedió a elegir el conjuntode competencias e indicadores de logro másrepresentativos de cada dimensión. Estainformación permitió elaborar la segundasección del cuestionario, la cual quedóintegrada inicialmente por una matriz de 72indicadores de logro agrupados en torno alas cinco dimensiones ya mencionadas. Losindicadores fueron presentados en forma deafirmaciones o juicios ante los cuales se pedíaa los profesores que externaran su grado deacuerdo o desacuerdo, basando susrespuestas en una escala de Likert de cincopuntos.

2.2.2. Instrumento de investigación.

En función de los objetivos y del marcoteórico en los que se sustenta el estudio queaquí se presenta, se identificaron lasprincipales áreas de contenido del instrumentode investigación: 1) Datos generales delprofesor; 2) Presencia y uso de las TIC en suentorno; 3) Formación del profesorado en TICy 4) Percepción de su nivel de AD.

En las tres primeras, se recogió informaciónsobre el perfil sociodemográfico del profesory sobre algunos aspectos relacionados consu experiencia y su formación en el uso de lasTIC. El último apartado quedó integrado porel perfil de competencias mínimas docentesdonde se definía el conjunto de recursos quese espera que los profesores sean capaces demovilizar en un contexto educativo mediadopor las TIC.

La primera versión del cuestionario fueenviada a un grupo de profesores

universitarios expertos en el uso y manejo delas TIC, para su validación. Dicho procesoconsistió en hacer una valoración general yabierta de todo el instrumento y otra muchomás puntual a la estructura del perfil. Losresultados de esta última valoración fueronanalizados bajo la técnica de Kuder-Richardson 20, dando como resultado un valoraceptable de acuerdo entre jueces, lo cualevidenció que no existían diferenciassignificativas entre sus opiniones respecto ala pertinencia de los reactivos. Estosresultados junto con la valoración cualitativade los jueces fueron tomados en cuenta paraafinar y construir la versión final delinstrumento.

Para la administración del cuestionario secreó un formulario en línea bajo la aplicaciónque ofrece Google Docs&Spreadsheets paracrear y compartir documentos a través deInternet. Dicha versión fue sometida a unaprueba piloto con la intención de comprobarsu correcto funcionamiento. Es importanteseñalar que a partir de los comentariosvertidos por los profesores que participaronen este proceso se consideró prudente contartambién con una versión impresa delcuestionario.

Finalmente, la última versión delinstrumento quedó integrada por 15 preguntascontenidas en las tres primeras secciones delcuestionario y por 52 indicadores de logroagrupados en torno a solo tres de las cincodimensiones mencionadas: tecnológica,informacional y pedagógica, ya que tomandoen cuenta los comentarios de los juecesexpertos y de los profesores que participaronen el piloteo se consideró que los indicadoresde las dimensiones axiológica y comunicativaya estaban siendo medidos en alguna de estastres dimensiones.

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2.2.3. Análisis estadístico.

Se utilizó el programa SPSS versión 19 parasistematizar y analizar los datos recuperadosde la aplicación del instrumento. Se obtuvoinformación de estadística descriptiva paracaracterizar el fenómeno estudiado, einferencial para caracterizar a la población apartir de las dimensiones analizadas. Por lotanto, los datos fueron sometidos a lossiguientes análisis:

· Consistencia interna del instrumento, conbase en el coeficiente á de Cronbach.

· Descripción de las variablessociodemográficas, mediante estadísticadescriptiva.

· Comparaciones de medias y varianzas, conbase en la aplicación de pruebas t, análisis devarianza y pruebas post hoc.

· Regresiones lineales, para valorar lamedida en que las variablessociodemográficas de los docentes explicabanlos niveles de Alfabetización digital.

3. Resultados.

Los resultados de este estudio se describenbajo el siguiente orden: 1) análisis deconsistencia interna; 2) percepción del nivelde AD; 3) diferencias entre divisionesacadémicas y 4) factores que influyen en elnivel de AD.

3.1. Consistencia interna del instrumento.

Se obtuvo un coeficiente á de Cronbach de.938 (n=52) para el conjunto de la muestra. Enlas distintas dimensiones analizadas lafiabilidad obtenida fue de: .880 (dimensiónTecnológica, con 16 reactivos); .849(dimensión Informacional, con 16 reactivos)y .912 (dimensión Pedagógica, con 20

reactivos). Estos coeficientes representan unnivel elevado de confiabilidad por lo quepuede plantearse que se dispone de uninstrumento con un alto grado de fiabilidadpara poder determinar el nivel de AD enprofesores universitarios.

3.2. Percepción del nivel de AD.

Para poder determinar la percepción de losprofesores sobre su nivel de AD se construyóuna escala de clasificación para contrastar losresultados obtenidos. Dicha escala fue lasiguiente:

· Nivel 1: 0 a 55%: AD baja, requiere ampliary profundizar sus competencias digitales.

· Nivel 2: 56 a 74%: AD media, requierereforzar sus competencias digitales.

· Nivel 3: 75 a 100%: AD alta, no requiere deentrenamiento pero si requiere actualizarpermanentemente sus competencias digitales.

La Figura 1 representa gráficamente ladistribución de la muestra por nivel, en dondese observa que solo el 45% de los profesorescubre el perfil de competencias definido eneste trabajo, mientras

que el 52% restante no lo hace en sutotalidad aunque sí registra nivelesaceptables.

La Figura 2 representa la percepción quetienen los profesores sobre su nivel de ADsegún las dimensiones estudiadas. Deacuerdo con esta Figura las dimensionesTecnológica (77.08%) e Informacional(76.40%) son en las que los profesores señalansentirse más competentes, mientras que ladimensión Pedagógica (68.71%) es en la quemenos capacitados se sienten.

Al analizar los resultados por divisiónacadémica se tiene que tanto los profesoresde la división de CCD como los de CNI perciben

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Figura 1. Distribución de la muestra por Nivel de Alfabetización Digital..

Figura 2. Índice de Alfabetización Digital según Dimensión.

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tener un nivel de AD alto, mientras que losprofesores de la división de CSH se percibencomo medianamente competentes (Ver Figura3).

Estos resultados muestran que existendiferencias importantes en el nivel de ADpercibido entre los profesores de la UAM-C yque dicho nivel pudiera explicarse a partir delnivel de competencia alcanzado por losprofesores en cada una de las dimensionesanalizadas y/o de la división académica deadscripción.

3.3. Diferencias entre divisionesacadémicas.

Se realizó la prueba de análisis de varianza

para determinar si existían diferenciassignificativas en el nivel de AD alcanzado porlos profesores, en función de su divisiónacadémica. Los resultados de este análisismuestran que en los tres casos se tiene unnivel de significancia (á) mayor a .05, por lotanto, se asume que no existe diferenciaestadísticamente significativa en el nivel deAD alcanzado en cada división. Como análisiscomplementario, se aplicó un análisis decomparación de medias, empleando para ellola prueba t. Los resultados muestran que ladiferencia está comprendida entre los valores-75.80 y -61.22 y dado que la diferencia entrelas dos medias es de -68.510 y este valor seencuentra dentro del intervalo de confianza,entonces es posible afirmar que las medias

Figura 3. Nivel de Alfabetización Digital según División Académica.

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son estadísticamente iguales. Por lo tanto, seconfirma que no hay diferenciaestadísticamente significativa en el nivel deAD alcanzado en cada división académica.

Para determinar si existe alguna diferenciaen las puntuaciones medias alcanzadas encada variable (Ver Figura 4), se realizó la pruebade análisis de varianza tomando como factorla división académica. Los resultadosevidenciaron que existe una diferenciaestadísticamente significativa entre ellas(n=51; F=4.157; á=.022). Al aplicar la pruebapost hoc de Scheffé observó que la diferenciaestadísticamente significativa se ubica entrelos valores nominales de la división de CNI yCSH, al registrar un nivel de significanciamenor al .05 (á=.041), específicamente, en lavariable 1 de la dimensión Tecnológica:Maneja conceptos y funciones básicas de lacomputadora.

Asimismo, también se encontró que la

varianza entre divisiones académicas seagrupa en dos subconjuntos: el primeroincluye a la división de CSH y a la de CCD y elsegundo, a la división de CNI y a la CCD. Loanterior evidenció que la percepción quetienen los profesores de CCD sobre su nivelde AD se asemeja a la percepción que tienenlos profesores tanto de la división de CSHcomo de la de CNI y que el perfil de respuestasentre las divisiones de CSH y CNI no tiende aser homogéneo.

3.4. Factores que tienen mayor impacto enla determinación del nivel de AD.

Otra cuestión que orientó el desarrollo deesta investigación tuvo que ver con laidentificación de los factores que tienen mayorimpacto en la determinación del nivel de ADen los profesores de la UAM-C. Para identificar

Figura 4. Nivel de competencia según variable y división académica.

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esos factores se utilizó el modelo de regresiónlineal simple y el resultado muestra que sondos las variables que determinan el índice deAD en profesores universitarios: laantigüedad y el tiempo que llevan usando lasTIC en la práctica docente. Al calcular elcoeficiente de regresión lineal entre estas dosvariables y el nivel de AD, los resultadosmuestran que la relación entre el nivel de ADy la antigüedad es inversa (-.351) y que entreel nivel de AD y el tiempo que llevan usandolas TIC es directa (.295).

Como análisis complementario, se realizó unanálisis de correlación de Pearson entre lasvariables antigüedad y tiempo que llevanusando las TIC y los índices de lasdimensiones Tecnológica, Informacional yPedagógica. Los resultados de este análisismuestran que existe una correlaciónsignificativa al nivel .05 entre las siguientesvariables: a) entre la dimensión Tecnológica ylas variables antigüedad (r=-.326) y tiempoque llevan usando las TIC (r=.294) y b) entrela dimensión Informacional y la antigüedad(r=-.321). Considerando que el coeficiente decorrelación es estadísticamente significativoen los tres casos antes mencionados, esposible afirmar que el nivel de AD de losprofesores de esta muestra se explica,efectivamente, a partir del tiempo que llevanlaborando en la UAM y/o a partir del tiempoque llevan usando las TIC en su prácticadocente.

4. Discusión.

Con base en los argumentos anteriores, seasume que los profesores de la UAM-Ccumplen medianamente con el perfil decompetencias mínimas docentes propuesto eneste trabajo, ya que si bien muestran un altonivel de competencia en los ámbitos

Tecnológico e Informacional, su nivel decompetencia Pedagógica se ubica en nivelesinferiores.

Estos resultados coinciden plenamente conlos hallazgos reportados en otros estudiosdonde se muestra que los profesores -engeneral- se sienten mucho más capacitadosen el aspecto tecnológico y se perciben menoscompetentes para integrar de manera efectivalas TIC en su práctica docente (Raposo, 2004;Rodríguez & Padilla, 2007; Garzón, 2009). Loanterior se debe a que la formación que hanrecibido o adquirido los profesores se hacentrado en el aspecto técnico, dejando ungran vacío en relación con la capacitación parael uso didáctico de la tecnología (Garzón 2009),por lo que de integrarla lo estarían haciendobásicamente para apoyar su desarrollopersonal y solo de manera ocasional paraapoyar su práctica docente (Garzón, 2009). Yaunque reconocen las virtudes ypotencialidades que ofrecen las TIC a laeducación (Villa, Argüelles & Acosta, 2009)esta actitud no ha tenido un impacto positivoen el tipo de acercamiento y utilización que sehace de ellas dentro del salón de clase (Garzón,2009). Asimismo, se identificaron algunasdiferencias en el nivel de AD alcanzado porlos profesores de la UAM-C, toda vez que secomprobó que los profesores de las divisionesde CCD y de CNI perciben tener un nivel deAD diferente al que perciben tener losprofesores de la división de CSH (Crovi, 2008).

Como aportación teórica y original de estetrabajo se demostró que la antigüedad y eltiempo que llevan usando las TIC en la prácticadocente son los dos factores que influyen enla determinación del nivel de AD de losprofesores de la UAM-C y también, que losprofesores no muestran interés por mantenerseactualizados en temas relacionados con lasTIC, a pesar de que la mayoría considera

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importante recibir formación y/o capacitaciónpara hacer un uso más efectivo de éstas en elsalón de clase. Otros aportes que ofrece elpresente estudio son la creación de un perfilde competencias mínimas en TIC que sirviócomo marco de referencia contra el cualcontrastar la realidad de los sujetos estudiadosy para caracterizar y entender mejor sucondición de alfabetos digitales. La estructuradel perfil quedó dividida en tres dimensionesque, como se ha demostrado en este trabajo,son las que representan empíricamente elconstructo AD: Tecnológica, Informacional yPedagógica. La segunda aportación relevantetiene que ver con la construcción, validaciónde contenido y confiabilidad de uninstrumento de investigación para medir elnivel de AD en profesores universitarios. Paraconstruir el perfil se identificaron aquellaspropuestas que presentaban el tipo derecursos personales que debe ser capaz demovilizar un profesor universitario en uncontexto educativo mediado por la tecnología.La validación se realizó mediante jueceo deexpertos, lo que garantizó que el instrumentorealmente midiera lo que pretendía medir, eneste caso, el nivel de AD en profesoresuniversitarios. Asimismo, mediante el análisisde confiabilidad se garantizó la calidad delinstrumento demostrando la homogeneidadde los ítems que integran el perfil. Como ya seindicó en la sección de resultados, loscoeficientes de confiabilidad fueron de .938para el conjunto de la muestra y de .880, .849 y.912 para las dimensiones Tecnológica,Informacional y Pedagógica respectivamente,lo cual evidenció la alta confiabilidad delinstrumento. Por lo anterior, se considera queel instrumento propuesto en este trabajopuede ser utilizado con toda confianza paramedir el nivel de AD en profesoresuniversitarios.

Los resultados obtenidos dan pie a unamplio abanico de posibles trabajos comofuturas líneas de investigación, entre las quedestacan: realizar un análisis de tipo cualitativopara complementar y profundizar en elconocimiento de la realidad objeto de estudio;someter el instrumento de investigación a unproceso de validación de constructo, con laintención de contar con una herramientaaltamente efectiva para la determinación delnivel de AD en profesores universitarios oampliar el estudio a otras poblaciones para suvalidez externa.

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Fecha de recepción: 15-02-2013Fecha de evaluación: 08-03-2013Fecha de aceptación: 10-04-2013

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Dos Reis, M.R. Páginas 25 a 36


UTILIZAÇÃO DE UM MODELO PEDAGÓGICO DIGITAL PARA AFORMAÇÃO DE MODELO MENTAL, EM ENSINO DE FÍSICA

MODERNA EM CURSO TÉCNICO.

USE OF A DIGITAL MODEL EDUCATIONAL TRAINING MODEL OFMENTAL, PHYSICAL EDUCATION IN MODERN TECHNICAL IN

PROGRESS.

Marcos Rogério dos [email protected]

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul-CâmpusSertãoRodovia RS 135, Km 25. Distrito Eng. Luiz Englert, 99170-000,

Sertão/RS, Porto Alegre (Brasil)

Presentamos en esta investigación un modelo pedagógico con utilización de las TIC para la enseñanza dela Física Moderna en el Instituto Federal. El modelo está adaptado a las teorías del aprendizaje significativode Ausubel y modelos mentales, analizados e implementados para transformar el aprendizaje de la FísicaModerna. Esta propuesta busca facilitar el aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptualespara mostrar la formación de modelos mentales. Presentamos los resultados que muestran un resultadopositivo referido al aprendizaje de los alumnos de tercer curso de una escuela secundaria.Palabras clave: Modelo pedagógico, modelo estándar, modelo mental.

We report an experimental work at the Federal Institute in PortoAlegre, Brasil, where a professor in thephysics laboratory and by using ICTs, establishes a teaching model for Modern Physics. Adapted theories,as Ausubel meaningful learning and mental models, are studied, analyzed and implemented in order tomake the learning potentially effective. This proposed teaching model seeks to facilitate the learningprocess by means of concept maps which shows the mental models formation. Quantitative results showa positive impact in the learning of third graders of junior high school.Keywords: Pedagogical model, standard model, mental model.

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1. Introducción.

Esta pesquisa se propõem a identificar umaevolução na aprendizagem da Física Moderna,segundo conceitos da aprendizagemsignificativa e das teorias que apresentammodelos mentais para tanto o Professor contacom vinte anos de magistério no ensino médio(3ª série) como professor de Física, ondeconsidera suas inúmeras tentativas e estudosrealizados neste campo do ensino.

Considera-se o fato de ter vivido osurgimento da Internet-no Brasil/RS, com aantiga Rede Tchê - em 2006 através deferramentas como o Netscape; acompanhadoestudos na década de 90 sobre o ensino daFísica Moderna no ensino médio; a explosãodas TI adaptado ao ensino; desenvolvidodissertação sobre Ensino de Física Modernaatravés de multimídia e hipertextos, comsoftwares de autoria (Toolbook 6.0) edesenvolvimento de CD ROM; vivendo agoraa explosão da web 2.0.

Este documento relata experiência de salade aula na tentativa de desenvolvimento deuma «Arquitetura pedagógica digital»(Nevado, Dalpiaz & Menezes, 2010) em umcontexto mais amplo um «ModeloPedagógico» (Behar Passerino & Bernardi,2007) que contemple as estratégiaseducacionais necessárias para o «boaaprendizagem» (Pozo, 2002, p. 55) da FísicaModerna no ensino médio. Relatando umroteiro de atividades que caracterizam estemodelo, busca-se o desenvolvimento de ummodelo mental no aluno com estratégias queo beneficiam na construção de significados.Este modelo pedagógico apresenta modelosconceituais e busca -em forma de avaliação-desenvolver no aluno a habilidade deapresentar mapas conceituais, como umarepresentação ultima do modelo mental

desenvolvido.Assim, após inúmeras tentativas e ajustes

realizados desde 2008 com alunos da terceirasérie, em 2010, apresentamos dadosestatísticos que evidenciam um crescimentona aprendizagem destes alunos apósvivenciarem todas as estratégiaseducacionais, dentro de um modelo maiordenominado modelo pedagógico. Acredita-seque este trabalho esta em desenvolvimentopois foi detectado necessidades durante aimplementação e o mesmo será avaliado ereformulado para implementação no ano letivoseguinte.

2. Ensino de Física.

A Física Moderna, em particular a MecânicaQuântica, é a grande revelação do século XXe XXI. Teoria fundamental para explicar a Físicanuclear (armas e energia), atômica molecular,a Física das partículas elementares e a luz,atingem hoje os mais variados ramos dodesenvolvimento tecnológico, em particulara medicina nuclear e seus aparelhos deprodução de imagens por ressonânciamagnética, emissão de pósitrons,microscópios eletrônicos, etc.

Com a introdução da Física Moderna, noensino médio, estamos possibilitando novaforma de perceber o mundo. Porém nosdeparamos com a situação de domínio deconteúdos, conceitos confusos e/ou malcompreendidos, conteúdos não ministradosnas licenciaturas, etc.

Temas como dualidade onda-partícula,Princípio da Incerteza, as quatrointerpretações básicas (estado quântico),radiação de um corpo negro e a hipótese dePlank, efeito fotoelétrico, efeito Compton,fótons e ondas eletromagnéticas, partículaquântica e demais conceitos relacionados a

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Física Moderna devem ser abordados comsimplicidade suficiente para o entendimentono ensino médio e com rigor suficiente paramanter os princípios das Ciências. Greca (2000)em sua tese analisando o ensino de MecânicaQuântica, «Em geral, adota-se depois umenfoque axiomático em que, muitas vezes, nãosão estabelecidas as relações entre o modelomatemático e o mundo físico. [...] a ênfase geraldo ensino reside na facilitação daaprendizagem dos algoritmos de resolução deproblemas, não na compreensão dosignificado físico da teoria» (Greca, 2000, p.16).

Mas nos ensinamentos do segundo graunão adentramos nos detalhes rigorosos dafísica, tampouco ficamos na «física do sensocomum», considerando um aspecto maisqualitativo e menos quantitativo (Físicaformal). Nota-se um crescente interesse emdesenvolver Física Moderna no ensino médioquando observamos nossos livros de ensinomédio nos últimos anos. Temos a certeza hojeque não se discute mais-como fazia-se nadécada de noventa (século XX) -sobre anecessidade ou não de constar FísicaModerna nos currículos- nota-se: Verificadae justificada a preocupação em se atualizar/modernizar os programas de ensino de Físicano 2º grau, passamos a enfrentar um problema:Como fazer isso? Que critérios adotar para umatal reformulação?. Deve-se refletir tambémsobre as possibilidades de desenvolvimentodesses tópicos com poucas exigências decálculos matemáticos. De qualquer modo,qualquer nova redefinição/redivisão dosconteúdos da Física no 2º grau implica,necessariamente, a rediscussão do nível deprofundidade dos tópicos tratados, o queremete, por fim, para a questão dasmetodologias a serem empregadas. «Aindacomo sugestão, a ser mais exaustivamente

delineada, uma metodologia de trabalhopróxima do modelo de pesquisa-ação oupesquisa participante parece-nos a maisadequada. O importante é que o principio dainserção dos professores de 2º grau noprocesso de desenvolvimento do trabalho sejarespeitado» (Terrazzan, 1992, p. 45).

Percebe-se que a preocupação esta emcomo fazer? ou como proceder? Daí odesenvolvimento de estratégias instrucionaisdentro de um modelo pedagógico que utiliza-se dos recursos tecnológicos disponíveis, asTIC.

3. Modelo Pedagógico.

Quando nos deparamos com a complexidadedos conhecimentos da Física Moderna,tentamos entender como se constróisignificados na mente humana (Sousa, 2002,p. 48). Os caminhos aqui sugeridos estão embusca do desenvolvimento de «Arquiteturapedagógica digital», «Modelos Pedagógicos»para elaboração de estratégias de ensino quefacilitam a aprendizagem, «...sustentado porteorias de aprendizagem que sãofundamentadas em campos epistemológicosdiferentes. os modelos são reinterpretaçõesde teorias a partir de concepções individuaisdos professores que se apropriam parcial outotalmente de tais constructos teóricosimbuídos em um paradigma vigente» (Beharet al., 2007, p. 21).

Kerckhove (2003) «as arquiteturaspedagógicas são, antes de tudo, estruturasde aprendizagem realizadas a partir daconfluência de diferentes componentes:abordagem pedagógica, software, internet,inteligência artificial, educação a distância,concepção de tempo e espaço. O caráterdestas arquiteturas pedagógicas é pensar aaprendizagem como um trabalho artesanal,

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construído na vivência de experiências e nademanda de ação, interação e meta-reflexãodo sujeito sobre os fatos, os objetos e o meioambiente sócio-ecológico» (p. 76).

«O aluno ao se deparar com um novouniverso do conhecimento e decide, dentrode um contexto de modelo pedagógico,absorver as informações que lhe dizsignificativas» (Moreira, 1999, p. 152). Nestecontexto, quando conexões sãodesenvolvidas as informações e seusconhecimentos prévios terão construídosignificados pessoais.

Neste documento analisamos estasconexões segundo os conceitos de modelomental, e o resultado destas conexõesapresentada para o mundo exterior comomodelos conceituais, «Seres humanostraduzem eventos externos em modelosinternos, raciocinam manipulam estasrepresentações simbólicas e podem traduzirem ações os símbolos resultantes dessamanipulação» (Moreira, 1999, p. 184).

«Os modelos mentais das pessoas podemser deficientes em vários aspectos, talvezincluindo elementos desnecessários, errôneosou contraditórios. No ensino, é precisodesenvolver modelos conceituais e tambémmateriais e estratégias instrucionais queajudem os aprendizes a construir modelosmentais adequados [...]. Um modelo mental éuma representação interna de informações quecorresponde analogamente com aquilo queestá sendo representado» (Moreira, 2004, p.83).

«Na sociedade contemporânea-muitodifundida como um modelo de sociedade emrede, a sociedade da informação» (Pozo, 2002,p. 35) -exige que nós educadores, realizamosestudos sobre a construção do conhecimento,estando preparados para desenvolverautonomia, autoria e proporcionar interação

professor-aluno, caracterizando um espaço decooperação (Behar et al., 2007, p. 19). Assim,notamos que, para desenvolver estratégiasinstrucionais precisamos analisar osprincípios da educação à distância, poispodemos aprender técnicas que podem sermuito útil na educação presencial e/ou paracomplementar aula quando o professor nãoesta presente.

Segundo Behar et. al. (2007) modelospedagógicos representa uma relação deensino/aprendizagem, sustentado por teoriasde aprendizagem que são fundamentadas emcampos epistemológicos diferentes, tais comoas TIC. Assim, um modelo pedagógico podeabordar varias teorias pedagógicas(piagetianas, vygostkyana, skinneriana, etc).Também afirma que estamos vivendo ummomento em que outras mudanças envolvemapenas uma pequena inovação, deixandovirtualmente intocada a grande estrutura doconhecimento da área em questão. Portanto,um modelo pedagógico - constituído de umaarquitetura pedagógica digital e suasestratégias instrucionais pode ser embasadoem uma ou mais teorias de aprendizagem.Assim, adaptando (Behar et al., 2007, p. 25)uma Modelo Pedagógico necessita doselementos que seguem:

· Proposta pedagógica -aspectoorganizacional- inclui propósitos do processo(modelo mental e conceitual);

· Conteúdos, material instrucional,objetos de aprendizagem, softwares, etc. (blog,vídeos, apostilas, avaliação);

· Atividades, interação/comunicação,avaliação, uma seqüência didática paraaprendizagem (sondagem inicial, pesquisasweb similares, proposições originais e/ouacrescentadas);

· Definição de um ambiente virtual deaprendizagem, sua funcionalidade e

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ferramentas - Levando em conta ascompetências que os alunos devem adquirir.

De modo análogo, arquitetura pedagógicadigital são:

Definidas como suportes estruturantes paraa aprendizagem. São configuradas a partir daconfluência de diferentes componentes:abordagem pedagógica, software, internet,inteligência artificial, educação à distância,concepção de tempo e espaço [...] elas sãonecessárias para dar suporte à construção doconhecimento dos estudantes, apresentandocomponentes propositivos e oferecendofontes de informação ricas e variadas (Nevadoet al., 2010).

Deste modo podemos observar o ato doprofessor ser um mediador do conhecimentoa necessidade de um roteiro dinâmico onde oaluno tem uma postura ativa e reflexiva sobrea proposta construtiva, amparada pelo suportedas TI, desenvolvendo assim uma rede deinterações. Neste contexto estamos diante danecessidade de desenvolver estratégiasinstrucionais e arquitetura pedagógica digital,como parte da proposta de um modelopedagógico que venha ao encontro dasnecessidades do ensino da FísicaContemporânea e as tecnologias disponíveistais como a Internet, nota-se:

Fiolhais (2003) «tomando partido da Interneta aprendizagem pode tornar-se mais interativae pessoal. O professor ajudará o aluno aprocurar e selecionar a informação maisrelevante nos vastos oceanos de informaçãofornecendo-lhe objetivos para neles navegar.Nestas circunstâncias, o papel do professordeixará de ser tão central (apenas um orador emuitos ouvintes) para passar a ser maisperiférico (muitos oradores e muitosouvintes). No entanto, o papel do professornão será menos relevante que antes. Emparticular, deve ser notado o acréscimo do raio

de ação do professor que a Internet permite»( p. 20).

Por fim, o estudo detalhado de modelospedagógicos e arquitetura pedagógica digitalescapa aos objetivos deste trabalho que é umsimples relado de experiência onde sedesenvolve um modelo pedagógico.

4. Modelos mentais e conceituais.

A apresentação de fenômenos físicos,através de teorias estruturadas logicamente,desenvolve uma situação onde o aluno ainterpreta como uma tarefa; onde as situaçõescomplexas são analisadas como umacombinação de tarefas.

Para Vergnaud (1990), uma situação éentendida como uma tarefa, «sendo que todasituação complexa pode ser analisada comouma combinação de tarefas. Ou seja, osprocessos cognitivos e as respostas dosujeito são função das situações com a quaisé confrontado [...] é a partir do confronto comelas e do domínio que progressivamentealcança sobre elas que o sujeito molda oscampos conceituais que constituem seuconhecimento» (p. 146).

Esta interpretação de tarefas complexastorna-se conhecimento significativo nomomento em que este interioriza em sua mentetais relações-seria o modo como o contato comfatos externos tornam-se conhecimentointerno. Moreira (2004) afirma a necessidadede o aluno estar preparado para desenvolverrepresentações de alto nível, tais como odesenvolvimento de modelos mentais erepresentações através de imagens eelaboração de proposições. «Um modelomental é uma representação interna deinformações que corresponde analogamentecom aquilo que está sendo representado» (p.91). Na seqüência Moreira (2004) afirma, «Na

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perspectiva de Johnson-Laird, representaçõesproposicionais são cadeias de símbolos quecorrespondem à linguagem natural, modelosmentais são análogos estruturais do mundo eimagens são modelos vistos de umdeterminado ponto de vista» (p. 165).Analogamente Tauceda & del Pino (2010)afirma, uma representação, tanto internaquanto externa, é qualquer notação, signo ouconjunto de símbolos que represente algumaspecto do mundo externo ou da imaginação(Eysenck & Keane, 1991). Johnson-Laird(1983), em estudos sobre representaçõessugere que «as pessoas raciocinam commodelos mentais» (p. 51).

Por tanto, a representação mental é o modocomo a mente humana incorpora umconhecimento, formando modelos mentais queinternamente ordenam as relações entreimagens e proposições referentes ao mundoexterior. Este modelo mental é umarepresentação mental que pode ser imprecisae não acabada, mantém certa acuracia, e nãopossui simbologia que a represente. É estemodelo que orienta a utilização das coisas;são análogos estruturais do mundo; édecorrente de um raciocínio dedutivo; deveser funcional e evoluir com as interações como exterior-evoluem naturalmente. Quando ummodelo mental é decorrente de proposiçõescomplexas implica em uma construção emanutenção difícil do modelo mental. Aslimitações físicas associadas à limitação decomputar as proposições e imagens quecompõem um modelo mental-falta de memóriade trabalho (Johnson-Laird, 1983, p. 132-144)-condicionam a utilização de representaçãosimbólica através de modelos conceituais. Oaluno esta sujeito a limitações que dizemrespeito à falta de conhecimento (científicoquando associado à física); falta deexperiência-destreza prática, habilidade em

desenvolver raciocínio dedutivo; capacidadede processamento limitada-as imagens e osmodelos mentais seriam interpretados pelamente como códigos proposicional (Moreira,2004).

Quando referimo-nos ao ensino da Físicapropriamente, analisamos os estudos sobreas ciências e destacamos:

Um dos objetivos do ensino de ciências éorientar o estudante através de modelosconceituais de sistemas e fenômenos naturais,na construção de modelos mentais adequadose consistentes com estes modelos conceituais.«A ocorrência desta construção implica queas informações novas que o aluno recebe,devem interagir com seu conhecimentoprévio, e o resultado desta interação são osnovos significados, isto é, a aprendizagemsignificativa (Ausubel, 1982)» (Tauceda & delPino, 2010, p. 60).

O aluno ao desenvolver um modelo mentalanálogo ao fenômeno físico exposto a ele devesatisfazer a necessidade de ser um modelo queconsiga explicar e faz previsões sobre osistema físico. Este modelo em seu interiorrepresenta suas crenças sobre o sistemafísico; correspondem as observações dosparâmetros e estudos físicos; permitir queentenda e antecipe o comportamento físico.«Provavelmente a capacidade de formarmodelos mentais e raciocinar através delesseja resultado da evolução da habilidade depercepção dos organismos com sistemanervoso» (Moreira, 2004, p. 62).

Quando o aluno desenvolveu um sistemamental análogo a um sistema físico, ele poderáexterná-lo através de um modelo conceitual.

Neste ponto, é conveniente antecipar adistinção feita por Norman (Gentner &Stevens, 1983, p. 8) entre modelos conceituaise modelos mentais, a ser discutida maisadiante: «modelos conceituais são projetados

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como instrumentos para a compreensão oupara o ensino de sistemas físicos; modelosmentais são o que as pessoas realmente têmem suas cabeças e o que guia o uso que fazemdas coisas». «Idealmente, deveria haver umarelação direta e simples entre o modeloconceitual e o modelo mental. Muitofreqüentemente, no entanto, não é bem issoque acontece. [...] Os modelos a que se refereJohnson-Laird, [...] Repetindo, modelo mentalé uma representação interna de informaçõesque corresponde, analogamente, ao estado decoisas que estiver sendo representado, sejaqual for ele. Modelos mentais são análogosestruturais do mundo» (Moreira, 2004, p. 65).

5. Relato da experiência.

Inicialmente relatamos um experimento emsala de aula que esta acontecendo a algunsanos junto ao Campus e nas aulas doProfessor.

a) Nestes últimos três anos (2008, 2009 e2010) realizou-se pré e pós-teste parasondagem da aprendizagem dos alunos;

b)Detectado uma pequena evolução naaprendizagem dos alunos e buscou-se auxíliona literatura para desenvolvimentos detécnicas e estratégias a serem implementadasem sala de aula;

c) Em 2010, com algumas teorias jáestruturadas buscou-se o «estado da arte»no processo ensino/aprendizagem;

d)Realizou-se a implementação do teste noinício de ano (1 bimestre) e ao término (4bimestre), através de questionário online1 ;

e) No inicio do segundo semestre letivo foidistribuído os grupos com os respectivostemas abordados:

f) No decorrer do semestre (segundo) foiagendado aluas no Laboratório de Informáticapara pesquisas e desenvolvimento dotrabalho;

g)Segue no anexo detalhes dos elementosdo modelo pedagógico desenvolvido:

1. Aspecto organizacional;2. Os conteúdos – objetos de estudo;3. O aspecto metodológico;4. E o aspecto tecnológico.

6. Metodologia.

Teste de sondagem. Na tentativa deidentificar quantitativamente a aprendizagemdos alunos após o desenvolvimento domodelo pedagógico -para conteúdos da FísicaModerna no ensino médio- aplicou-sequestionário no 1º e no 4º bimestre do anoletivo de 2010 ao término das aulas. Estequestionário foi aplicado no início de 2010 eno término do ano letivo (pré e pós-teste).

Pesquisa web. Considerando a prática,comum, dos alunos realizarem pesquisa na web-segundo orientações do professor nodecorrer das aulas- com temas de FísicaClássica, tais como: descargas elétricas naatmosfera; máquinas eletrostáticas; arco-voltaico e bobina de Tesla. Assim, foidesenvolvidos trabalhos com a orientaçãodos grupos em busca de pesquisa na Webcom temas envolta de:

· geração de energia (renovável enuclear);

· radiação nuclear nos alimentos;· e Física Quântica (modelo padrão).Tendo disponível laboratórios de

informática com computadores para todos osalunos, utilizou-se durante as aulas de Física,facilitando o andamento das pesquisas e oacompanhamento por parte do professor.Consideramos também algumas apostilasdesenvolvidas com fins didáticas para osalunos do 3º ano.

Projeto «Ciclo de Estudos Aprofundadosem Ciências Físicas» e filme «Contato» de Carl

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Sagan.Aconteceu no auditório do Campus com

projeções de Documentários e Filme,conforme projeto disponível em http://w w w . r e i s m r . 1 1 0 m b . c o m / p d f /proj_doc_cientificos.pdf. Este projetocontempla capítulos do Documentário «TheUniverse» e o Filme «Contato».

Durante 15 minutos fez-se uma prévia doque seria o documentário assistido. Os alunosrealizaram anotações para posteriormentecontribuírem no blog.

Utilização de Blog em Sala de Aula. Apósa participação dos alunos na apresentação dosdocumentários e filme junto ao auditório,considerou-se como avaliação a postagem deuma síntese junto ao blog. Este blog particulardo professor -http://fisicadigital.blogspot.com/ - é utilizado para tarefas dogênero, sendo possível encontrar trabalhointerdisciplinar também.

Assim, a postagem maciça dos alunos aoblog foi uma bela contribuição, com ideiasmaravilhosas, originais e outras não muitoricas. Criou-se um momento cultural onde osalunos vivendo em regime de internato no meiorural e de certo modo isolado da explosão deinformações disponíveis no meio urbano,conseguiram vivenciar-em horário extraclasse(noturno)- momentos de nostalgia cultural ecientífica. Destaca-se que o Campus Sertãoapesar de estar no meio rural disponibilizaInternet para todos os alunos, inclusive emseus alojamentos-segundo regulamentointerno com restrições de acesso a sites ehorários pré-determinados.

Simulação Computacional. Enquantobusca-se conhecimento e informações na webpara desenvolver trabalho de pesquisa paraapresentação final (avaliação http://www.profmarcos.com.br/4bim/index.html) oprofessor disponibiliza links onde se pode

observar vídeos (Youtube), complementandoas pesquisas e animações que facilitam oentendimento de fenômenos quânticos.

Quanto às simulações, sites do tipo Átomoe Meio e outros2 nos ajudaram em muito paracomplementar as estratégias instrucionais.

Trabalhos3 Apresentação com DataShow(PowerPoint). Neste momento foidisponibilizado notebook, datashow, somauxiliar e tempo estimado de 40 minutos. Destetempo consideraram-se os aspectosapresentação, resumo no formato Word,PowerPoint arquivo para apresentação oral.Os arquivos tipo Word e Powerpoint foramenviados por email -conforme email da turma-por uma questão de segurança. Esta práticade envio de trabalhos no formato digital poremail, com anexos, é comum nas aulas de Físicae garante qualidade na entrega com uma cópiade segurança do aluno e impede apossibilidade de vírus. Também o mesmo ficacom um comprovante de entrega que é odocumento enviado com dia e horário.

Esta apresentação oral desenvolveu-se nosmoldes tradicionais -grupo de alunos na frenteda sala de aula orientando a apresentando-com tempo limitado para apresentação, vídeose debate.

O papel do professor. O professor propôsinicialmente um sistema de avaliação cujodesenvolvimento segue a arquiteturapedagógica digital proposta. Na seqüênciaapresenta-se a proposta de avaliaçãosemestral:

· Trabalho de Física Moderna com pesoquatro (4.0):

· Este trabalho será desenvolvido emgrupos, assim, dividiu-se a turma em cincogrupos;

· Observa-se as perguntas(norteadoras) para cada tema abordado,devedo orientar as pesquisas -as perguntas

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não limitam a pesquisa;· A apresentação em sala de aula utiliza

data show -tempo de 40 min- com peso 1.0;· Enviado o arquivo no formato .ppt

(PowerPoint) para e-mail da turma -com peso1.5;

· Enviar o arquivo no formato .doc(Word) para e-mail da turma -com peso 1.5;

· Provas-duas (02)-com peso de três(3.0) pontos;

· Trabalhos-dois (02)-com três (3.0)pontos: Síntese sobre o Filme Contato (peso1.5) e Documentário The Universe (peso 1.5);

Para entendermos o desenvolvimento e osresultados obtidos, informamos que foramadotados os mesmos procedimentos nodecorrer dos anos letivos (2009 e 2010): vídeos,Internet, pesquisa web (contextualização daimportância da Física Moderna), blog eapresentação (oral) dos alunos com datashow-tipo «mestre orientador» (Pozo, 2002, p. 262).

Porém em 2010, ao término do roteiroprevisto foram realizadas quatro aulas peloprofessor em retomada e complemento dosconteúdos da Física Moderna através dedatashow, PowerPoint, animações e vídeoscomplementares obtidos no Youtube. Estasíntese apresentada pelo Professorproporcionou esclarecimento de dúvidas,análises, comparações e um envolvimentomaior dos alunos com a Física Moderna.

Nota-se que a identificação dos modelosmentais ficou muito intuitiva devido a suaobservação nas apresentações e nasrespostas aos testes-estes bastanteantiquados, pois foram repetidos durante trêsanos consecutivos sem alterações para ter umparâmetro e comparação com as sondagensdos anos anteriores.

Ao término destas atividades realizou-se asondagem cujos resultados são apresentadosneste trabalho. Trata-se de um simples

levantamento estatístico do índice de acertosdo questionário aplicado em pré-teste e pós-teste.

Acréscimo de Estratégias:Em continuidade ao desenvolvimento de um

modelo pedagógico adequado no presenteano letivo (2011) pretende-se implementar autilização do Laboratório de Física -Figuras 1,2 e 3; o desenvolvimento de mapas conceituais(Moreira, 1999); e caminhar em busca daformação de modelos mentais nos alunos esua apresentação -ao exterior- através demodelos conceituais.

Observe que o fim último será aapresentação de resultados cientificamentecorretos. Na medida em que o aluno consegueformar modelos que incluam as relaçõesfundamentais de uma teoria (modelosconceituais), ele criará explicações e prediçõesque estarão de acordo com as concepçõesaceitas cientificamente, indicando capacidadepara entender teorias e modelos conceituaiscientíficos.

6.1. Análise qualitativa dos dados.

Consideramos a Tabela abaixo ondeapresentamos questionário com osrespectivos acertos (em 2010), considerandoa pesquisa no 1º bimestre (Bim.) e no 4ºbimestre com as respectivas perguntas (q1,q2, q3,...)

Nota-se uma evolução sensível nopercentual de acertos (Total), assim quandono inicio de 2010 tinha-mos aproximadamente20% de acertos; ao término de 2010 tinha-mosaproximadamente 30% dos alunos acertandoas questões.

Considerando a possibilidade dasrespostas terem ocorrido ao acaso verificamoso intervalo de confiança (IC), com erroestimado entre .05 ou .001 e IC de 95% ou IC

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de 99%, respectivamente. Para esta análise foiutilizado o software BioEstat 5.0.Considerando os resultados obtidos,consideramos ter significância estatística naordem significante, com probabilidade de errorazoável de 5% -de acertos ao acaso.

· Nota-se que na questão 02 (q2)-cujapergunta era Quais são as partículasfundamentais da matéria?, tivemos umcrescimento de 11%;

· Nota-se que na questão 03 (q3)-cujapergunta era Qual a relação entre prótons enêutrons?, tivemos um crescimento de 26.5%;

Esta análise esta longe de ser um trabalhoesgotado, completo. Trata-se de umaconstrução de um modelo pedagógico queterá inovações para o próximo ano letivo paraque possamos atingir um mínimo de 70% deacertos nos pré-testes; o desenvolvimento demodelos mentais e a construção efetiva demapas conceituais.

7. Considerações finais.

Portanto, partindo do princípio que o Ensinoda Física Moderna é fundamental aos alunosdo Ensino Médio, nos deparamos com a faltade uma metodologia adequada para cumprircom tal tarefa. Duit (1996) afirma que o ensinoque prioriza a apresentação do conhecimentocomo algo acabado, onde fenômenos e leis esuas expressões teóricas seriam o resultadode rigorosos critérios lógicos dedutivos,dificilmente facilitaria a construção de modelose a sua compreensão. Esta forma de ensinarnão deixa espaço para a aprendizagemsignificativa (Tauceda & del Pino, 2010).

Assim, a tentativa de desenvolver uma«Modelo Pedagógico» que cumpra com asnecessidades para o desenvolvimento de ummodelo mental e posterior apresentá-lo comomodelo conceitual através de mapas

Figura 1. Motor elétrico movido aHidrogênio.

Figura 2. Tubo de raios catódicos de feixeestreito.

Figura 3. Laboratório de Física

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conceituais é o grande desafio desta propostavista como desafio do professorcontemporâneo.

Este relato de uma iniciativa de construçãode uma «Modelo Pedagógico» mostra-nosque esta ocorrendo uma evoluçãosignificativa na aprendizagem destes temas-conforme dados estatísticos apresentados.

Acredita-se que precisamos melhorar aArquitetura apresentada e as estratégiasinstrucionais introduzindo experimentosavançados com o Laboratório de Física;trabalhando intensamente o desenvolvimentode modelos mentais nos alunos; verificandoo seu desenvolvimento correto através daapresentação de modelos conceituais; utilizarda ferramenta de mapas conceituais paraverificar o rigor científico desenvolvido pelosalunos em seus modelos conceituais.

Assim, acredita-se que ao término deste anoletivo (2011) tenhamos atingido índices maiselevados de acertos em nossas sondagens,bem como produzido mapas conceituais queexpressam o pensamento científico formadono aluno.

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Fiolhais, C. & Trindade, J. (2003). Física noComputador: O computador como umaferramenta no ensino e na aprendizagem dasciências físicas. Revista Brasileira de Ensino

Tabela 1. Acertos e Percentual em Sondagem de Física Moderna no Segundo Grau- 2010.Fonte: IFRS, Campus Sertão.

BIM. ALUNOS Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 TOTAL (%)

78 1 13 31 25 15 10 15 12 16 1º bim.

% acerto 1.3 16.7 39.7 32.1 19.2 12.8 19.2 15.4 20.5 19.66

82 10 35 51 28 15 21 20 16 20 4º bim.

% acerto 12.3 43.2 61.7 33.3 17.3 25.9 24.7 19.8 24.7 29.63

Crescimento 9.97

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Del Prete, A., Gisbert, M. & Camacho, M. M. Páginas 37 a 50


LAS TIC COMO HERRAMIENTA DE EMPODERAMIENTO PARAEL COLECTIVO DE MUJERES MAYORES. EL CASO DE LA

COMARCA DEL MONTSIÀ (CATALUÑA).

ICT AS A TOOL OF EMPOWERMENT FOR THE COMMUNITY OFMIDDLE AGED/ELDERLY WOMEN. THE CASE OF THE REGION

OF MONTSIÀ (CATALONIA).

Dra. Annachiara del [email protected]

Dra. Mercé Gisbert Cervera [email protected]

Dra. María Del Mar Camacho Martí [email protected]

Universidad Rovira y Virgili, Tarragona.Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología.

Departamento de Pedagogía. Crta de Valls s/n, 43007, Tarragona (España)

El presente artículo está basado en el proyecto: Las TIC como herramienta de empoderamiento para elcolectivo de mujeres mayores, que ha consistido en una serie de Talleres sobre habilidades básicasinformáticas dirigidos un colectivo de mujeres cuyas edades son comprendidas entre 50 y 70 años, de laComarca del Montsià en Cataluña. Utilizando el paradigma metodológico cualitativo lo que se pretendidoha sido capacitar a las mujeres mayores de la Comarca del Montsià en el uso de las TIC como herramientade empoderamiento y de construcción del conocimiento. El resultado obtenido ha sido un cambio dediscurso significativo con respecto al auto-concepto de sí mismas.Palabras clave: Género, educación, TIC, empoderamiento, aprendizaje a lo largo de la vida.

This paper displays some of the result from the project "ICT as a tool of empowerment for the communityof middle aged/elderly women" which consisted on a series of workshops about basic computer skills. Theworkshops were delivered to middle aged/elderly women whose ages ranged from 50 to 70 years old andwho came from 8 rural towns of Montsià region in Southern Catalonia. Using the qualitative methodologicalparadigm the women'sfrom Montsià acquired the TIC skills and the knowledge and the empowerment.The result has been a change in the self-concept.Keywords: Gender, education, ICT, empowerment, life long learning.

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1. Introducción.

Este artículo está basado en el proyecto«Las Tecnologías de la Información ycomunicación como herramientas deempoderamiento para el colectivo de mujeresmayores» desarrollado en la UniversidadRovira y Virgili (URV) de Tarragona y llevadoa cabo desde julio hasta octubre de 2007. Estainiciativa se enmarca dentro del proyectoeuropeo «Equal Igualdader (Ref. Ad102),proyecto plurirregional, adscrito a la IniciativaComunitaria Equal, cofinanciada por el FondoSocial Europeo» y ha consistido en una seriede talleres sobre habilidades básicasinformáticas, navegación en Internet yutilización de imágenes. Los talleres han sidodirigidos a mujeres mayores, con edadescomprendidas entre 50 y 65 años,pertenecientes a asociaciones de mujeres de8 municipios rurales de la Comarca delMontsià en la provincia de Tarragona enCataluña.

El proyecto ha respondido a la necesidadde romper las barreras que existen entre lasTecnologías de la Información y de laComunicación (TIC) y las mujeres mayores,barreras que se deben no solo a la ya conocidatecnofobia que caracteriza algunos sectoresde la población o a la falta de infraestructuratecnológica, sino también a los roles yrelaciones de género, social y culturalmenteconstruidos, que también juegan un papel queafecta a la manera en que se determina lacapacidad de las mujeres y de los hombrespara participar equitativamente en la sociedadde la información y del conocimiento. Con laayuda de las TIC, a través de la práctica enalfabetización digital, lo que se ha pretendidoes: capacitar a las mujeres mayores de laComarca del Montsià en el uso de las TIC,como herramienta de empoderamiento y

contribuir a la toma de consciencia sobre laimportancia del papel que cada una, medianteel desarrollo de su vida personal, ha jugadoen la construcción y en el desarrollo de lasociedad y en el territorio en el que reside.

1.1. El colectivo de las personas mayoresy su aprendizaje tecnológico.

La irrupción y avance de la tecnología en lavida cotidiana, el cambio de valores sociales,la aceleración y mutación de conocimientos yla brecha generacional son procesos macroestructurales que están a la base de lasegregación socio-cultural de las personasmayores en nuestra sociedad (Yuni, Urbano& Arce, 2003; Rodríguez-Hoyos & Fueyo,2011). Frente a estos fenómenos, las personasmayores reconocen la contribución de laeducación a su proceso de integración social.Dicho de otro modo, la educación parececumplir un papel relevante en los procesos deadaptación de las personas mayores a losentornos cambiantes que caracterizan nuestracontemporaneidad, otorgándoles confianza yseguridad para interactuar con las otrasgeneraciones (Yuni, Urbano & Tarditi, 2005).

Como sostiene el Informe llevado a cabopor el Observatorio e-igualdad de laUniversidad Complutense de Madrid en 2006,«la edad es un factor determinante para lautilización del ordenador, en general y tambiéndesde una perspectiva de género. Lapertenencia a una o otra generacióntecnológica marca claras diferencias. Elordenador es una herramienta utilizada por lacasi totalidad de las personas más jóvenes(en torno al 85% entre los 16 y los 34 años),mientras que la proporción de usuarios vadecreciendo conforme se incrementa su edad.Justo al contrario de lo que sucede con ladiferencias por sexo, que crecen con el paso

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de los años, desde una situación inicial depráctica igualdad en la proporción de usuariasy usuarios de ordenador (incluso con ligeraventaja a favor de las mujeres más jóvenes),que tiende a desaparecer a partir de los 45años de edad» (p.3). La población mayor siguesiendo objeto de prejuicios relacionados consus capacidades para adquirir nuevosconocimientos. Sin embargo, como señalanViguera y Ruiz (2001), la experiencia muestraque se puede aprender a lo largo de toda lavida, aunque el ritmo de aprendizaje sea máslento en las personas mayores que el de losjóvenes y, aunque requiera una dedicaciónespecial. La falta de actividad mental cognitivaexplica la disminución de la capacidad deaprendizaje en la vejez, así como la relevanciadel entrenamiento y la estimulación paraactivar y reactivar las energías mentales (Lerh,1980).

Tal como señalan Espinoza (1990) y Bazo(1992), en esta etapa de la vida conviene crearun programa de hábitos que organicen lacotidianeidad incluyendo, en el mismo, almenos un acontecimiento semanal queproyecte a la consecución de un objetivo.

Consideramos que ese acontecimientoorganizador podría ser la participación activaen cursos de informática, o actividades queacerquen las tecnologías de la información yde la comunicación. Flecha (1990) define lapsico-activación como un sistema de accionesexógenas y/o endógenas capaces de potenciarcapacidades del individuo que estimulen sudinámica psíquica. Es entonces fundamentalque «el sistema de acciones» posea estacapacidad de estimulación de la dinámicapsíquica de las personas mayores. Tomandola propuesta de Triana y Reyes (2001), lapsicoactivación puede ser «computacional»cuando el sistema de acciones que estimulenla dinámica psíquica se relaciona con el

aprendizaje del uso de las nuevas tecnologíasdigitales e informáticas.

Consideramos que, aplicando lametodología apropiada, las personas mayorespueden ser protagonistas de esta sociedaddigitalizada, conservando el máximo deexpectativa de vida activa, manteniendo unelevado nivel funcional, permitiendo ladetección temprana de discapacidad oincapacidad funcional (Post, 1994). Sinembargo, hay que ser conscientes también,de que la tecnología por sí misma no escreadora de procesos comunicativos, sino queprecisan de otro tipo de elementos o accionesque las complementen y den sentido (Cabero,1999) como, en nuestro caso, puede ser laidentificación de necesidades del colectivo depersonas mayores respecto a su participaciónsocial y su formación y el diseño y laimplementación de programas específicos derespuesta a estas necesidades, que prevén eluso de las TIC.

Aprender sin límite de edad lo que sirvapara aumentar la autoestima, ejercitar lamente y tener mayor participación es esteun lema que ha de prevalecer y encabezar lasdiferentes propuestas de trabajo con colectivode personas mayores (Pavón Castellano,2000).

La persona mayor es consciente de sucompetencia y ha de desarrollar actividadesque conduzcan al aumento de su autoestima;el provocar esa consciencia es la primera tareade la formación. Pero dicha educación, nopuede basarse en unos supuestos abstractos,sino que la concreción en procesos concretosserá lo que haga conectarla con la vida: pensar,sentir, hacer, convivir... con la mejora de larealidad circundante (Pavón, 2000). Asícreemos que el punto de partida en el diseñode los talleres, ha de ser los pensamientos eideas y las necesidades de las personas, en

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este caso las mujeres, a las que va dirigido.

1.2. ¿Por qué las tecnologías de lainformación y de la comunicación comoherramienta de empoderamiento?.

Se entiende como empoderamiento «laplena participación de las mujeres encondiciones de igualdad en todas las esferasde la sociedad, incluyendo la participación enlos procesos de toma de decisiones y elacceso al poder» (Conferencia de Beijing,1995, p.3).

El empoderamiento de la mujer, en relacióna las TIC, implica la mejora de las habilidades,conocimiento, acceso y uso de estas. En estadefinición se incluye un objetivo estratégicoreferido al incremento de la participación y elacceso de la mujer a la expresión y a la tomade decisiones en y mediante los medios yrecursos TIC. La relación de ambos conceptos-TIC y empoderamiento- se entiende desdeuna doble perspectiva, así como lo señalanAguado, Escofet, Rubio, en de Pablos (2009):

· Las TIC como vehículo deempoderamiento social. La idea que subyacebajo esta perspectiva es que las TIC puedenser un importante catalizador para elempoderamiento político y social de la mujery para la promoción de la equidad de género.Existe un reconocimiento del potencial de lastecnologías como vehículo para lograr omejorar la igualdad de género. Así, por ejemplo,el uso y la competencia de estas herramientaspromueve las posibilidades de empleo yautoempleo; o la participación encomunidades y redes virtuales puedeaumentar la capacidad de la libre expresión yde la toma de decisiones a diferentes nivelesde la vida de las mujeres.

· El empoderamiento con las TIC. Estaperspectiva hace referencia al nivel de acceso,

uso, competencia y actitud frente las TIC.En resumen, el empoderamiento de la mujer

se centra en el incremento de su poder en lasdecisiones claves de su vida, incluidas lasrelacionadas con el acceso a los recursos, laparticipación en la toma de decisiones y en ladistribución de los beneficios. Se trata de unproceso más que de una estrategia, por lo queno puede haber agencias de desarrollo paraempoderar a las mujeres, sino que ha de serellas quienes se empoderen a sí mismas. Elconcepto enfatiza la idea de la mujer comoagente activo, así pues, la autonomía, eldominio, el control, la toma de decisiones, lalibertad para elegir y la capacidad de uso yacceso a las TIC son aspectos imprescindiblesen el estudio del empoderamiento.

Pasamos, a continuación, a presentaralgunos resultados de la investigación quehemos llevado a cabo.

2. Método.

2.1. Objeto de estudio.

El objeto de nuestro estudio ha sidofavorecer y estudiar el uso de las TIC por partede las mujeres mayores de las asociacionesde mujeres de 8 de los 12 municipios de laComarca del Montsià, comarca semiruralsituada en la parte meridional de la comunidadautónoma Cataluña (España) que hanparticipado en los Talleres de Alfabetizacióndigital con el fin de determinar si el uso de lasTIC puede favorecer procesos deempoderamiento en la percepción que estecolectivo tiene de sí mismo.

La decisión de trabajar con este colectivoha sido una consecuencia del análisis inicialde las necesidades específicas de las mujeresde la comarca, necesidades encontradas apartir de datos estadísticos y de datos

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cualitativos obtenidos de las aportaciones delas mujeres participantes en las accionesformativas. Entre otros datos, el primerdiagnóstico inicial llevado a cabo ha puestode relieve la necesidad de promover accionesespecíficas hacia el colectivo de las mujeresmayores, las cuales representan el porcentajemayor de la población total de la comarca yacusan una clara falta de servicios y deasistencias.

En particular, en la elección del ámbito deintervención, se ha teniendo en cuenta, lainfluencia de la brecha digital generacional,que afecta particularmente las mujeresmayores y que, actualmente, es uno de losfactores más fuerte de discriminación respectoal acceso a la información y el conocimiento.Si bien de los último datos del INE 2009 seobserva una paulatina reducción de estabrecha digital generacional, en las zonasrurales y semirurales esta persiste, a causatambién, de la falta de infraestructuraspúblicas y de cursos de formación,insuficientes en determinadas zonas, parafomentar el uso y el acceso a las TIC dirigidoa esta franja generacional, falta que hemosencontrado en nuestro análisis de la Comarcadel Montsià.

A la luz de estos resultados obtenidos apartir del diagnóstico inicial al que ya hemoshecho mención se ha decidido trabajar con elcolectivo de mujeres mayores y alcanzar elobjetivo de capacitarlas en el uso de las TIC,como herramienta de empoderamiento enrelación a la percepción de si mismas. Paraconseguir tal resultado se ha diseñado untaller de utilización de las TIC que se propone,junto a proporcionar formación en el uso deestas herramientas, a través de ellas favorecerla modificación de las imágenes que estasmujeres tienen de sí mismas y las creenciassobre sus derechos y capacidades.

2.2. Objetivo.

El objetivo principal de esta investigaciónha sido Capacitar a las mujeres de lasasociaciones de la Comarca del Montsià enel uso de las TIC, como herramienta deempoderamiento en relación a la percepciónque estas tienen de sí mismas.

2.3. Metodología.

En nuestra investigación el paradigmametodológico utilizado ha sido el paradigmacualitativo utilizando diferentes instrumentospara la recogida y registro de datos(cuestionarios, grupos de discusión, historiasde vidas, entrevistas semiestructuradas), paraobtener datos personales y para la evaluaciónde los resultados. Dicho proceso se ha llevadoa cabo utilizando la investigación-acción comometodología y tomando los talleres comocontexto de enseñanza y aprendizaje.

La propuesta metodológica empleada hatenido dos referentes:

· La investigación-acción participativa,puesto que la investigadora ha formado parteactiva del proceso sometido a investigación.

· La perspectiva de Género como ejetransversal y herramienta teórica, que seapoya en la metodología cualitativa.

Esta perspectiva nos ha permitido hacervisibles a las mujeres, dar valor a la experienciaindividual y colectiva y analizar y reflexionarsobre sus relaciones sociales.

2.4. Proceso de recogidas de datos.

A partir de una serie de interrogantes quesurgen del diagnostico de la realidad en laque se ha trabajado, y una vez recabados losdatos en el marco del proyecto EQUALIgualdader, se han formulado las preguntas

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Tabla 1. Organización del proceso de recogida de datos.

OBJETIVO GENERAL

Capacitar a las mujeres mayores de la Comarca del Montsià en el uso de las TIC, como herramienta de empoderamiento en relación a la percepción de si mismas y para la recuperación de su memoria histórica.

PREGUNTAS OBJETIVOS TECNICAS/INSTRUMENTOS VARIABLES PRODUCTOS-RESULTADOS

Cuales son las principales características de las mujeres en la comarca del Montsià?

- Diagnosticar la situación de las mujeres en la Comarca del Montsià

- Análisis documental selectivo- Análisis de datos estadísticos de IDESCAT y INE y de datos padrón

- Edad-sexo -estado civil-estudios -condición laboral -participación social -calidad de vida

- Diagnóstico de las condiciones de las mujeres en la comarca del Montsìa

¿Qué nivel de competencia poseen las mujeres mayores de la Comarca del Montsià en relación a las TIC?

- Favorecer la adquisición de habilidades básicas en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en colectivo de mujeres mayores de la Comarca del Montsià

- Cuestionarios previo - Talleres de Alfabetización digital

- Uso del ordenador - Infraestructuras tecnológicas. - Accesibilidad a las herramientas - Grado de interés

-Alfabetización digital -Reflexión personal sobre el Autoconcepto

¿Existe documentación histórica sobre la aportación de las mujeres en el desarrollo social-económico-cultural?

- Editar dossieres personales de recuperación de la memoria, con apoyo digital y en papel, que recojan, a través de imágenes, sonidos y textos, las temáticas tratadas a lo largo de los talleres

- Talleres de alfabetización digital - Entrevistas a informantes claves - Grupos de discusión

- Existencia de documentación histórica - Capacidad de aplicación de las TIC - Grado de reflexión del grupo - Identificación de los informantes claves

- CD-Rom y dossier en papel de las fichas técnicas de trabajo - CD-Rom audiovisual del proceso de participación-acción

¿Son reconocidas las aportaciones de las mujeres en el desarrollo social-económico-cultura en el espacio público?

- Difundir y visibilizar el papel de las mujeres en el desarrollo social, económico y cultural de la Comarca del Montsià, así como las habilidades adquiridas en el campo de las TICs

- Herramientas TIC - Grupos de discusión - Compilación de narrativas

- Existencias de testimonios históricos. - Acciones de visibilidad de las aportaciones de las mujeres a lo largo de la historia, y en el ámbito de la participación ciudadana

- Muestra itinerante (paneles fotográficos) Visibilidad

¿Se promueven espacios de discusión donde se visibilizan las acciones y las inquietudes de las mujeres de la Comarca del Montsià?

- Crear espacios de debate y de intercambio de ideas, críticas, interpretaciones, etc., entre los grupos de mujeres sobre la evolución del papel de estas en la sociedad, y las desigualdades de género existentes

- Grupos de discusión - Espacios de debate. - Redes sociales entre las mujeres

- II Jornadas de las mujeres Consell Comarcal Montsìa - Grupos de discusión

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de investigación, a partir de los objetivos sehan explicitado y definido las variables y sehan seleccionado los instrumentos para larecogida de datos. Todo ello queda sintetizadoen la Tabla 1.

El registro de los datos nos ha servido paradefinir un perfil de las beneficiarias del procesoformativo y estructurar el diseño pedagógicode la acción formativa a sus necesidadesespecíficas. Pasamos a continuación adescribir, brevemente, los instrumentosutilizados para la recolección de los datos.

2.4.1. El cuestionario.

En primer lugar se ha elaborado unCuestionario sobre datos personales y sobreAlfabetización digital para caracterizar lasusuarias de los talleres y adaptar a susnecesidades la logística y la metodología delproceso formativo. El cuestionario ha incluidopreguntas distribuidas en tres dimensiones ynos ha servido para conocer datos personalesde nuestras usuarias y su relación con las TIC.La determinación de las dimensiones y laspreguntas del cuestionario se hizoprácticamente de manera simultánea.

DIMENSIONES CONTENIDO

A.I Dimensión: Biodatos y datos de situación.

La primera dimensión recoge algunas características importantes sobre las mujeres que han participado en los talleres, que de hecho sirvieron como variables en la investigación. Estas son: la edad, el último título de estudio obtenido, lo cual puede estar relacionado con su formación en TIC. Juntos a estas primeras informaciones siguen las preguntas relacionada a su situación laboral y a las responsabilidades familiares. Estas ultimas dos preguntas son fundamentales a la hora de conocer las situaciones de las mujeres y adaptar los talleres a sus disponibilidad

A.II Dimensión: Acceso a las TIC El acceso a las TICs es determinante para la formación, porque permite la disponibilidad del ordenador para eventualmente desarrollar las prácticas e influye considerablemente en las motivaciones de las mujeres. En primer lugar preguntamos si tienen ordenador a casa y la accesibilidad al equipo en la casa, porque esto determina el nivel del uso de las TICs y además se conoce si sufren limitaciones en relación a su uso, dentro del ambiente familiar.El acceso a la maquina no fue el único aspecto considerado, también lo fue el conocimiento de software y la frecuencia en que se utilizan. Por ultimo preguntamos respecto el acceso a Internet, para determinar el grado de competencias de nuestras alumnas

A.III Dimensión: Motivación hacia las TIC

Se pretendía evidenciar/explicitar las motivaciones de las mujeres en participar en talleres de Alfabetización digital. Esto nos sirvió para conocer sus necesidades y diseñar las actividades respondiendo a sus demandas formativas, además que tener unos indicadores de evaluación de nuestro proyecto

Tabla 2. Cuestionario Previo al desarrollo de los talleres.

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Las nueves preguntas se organizaron entres dimensiones:

A.I Dimensión: Biodatos y datos de situación.A.II Dimensión: Acceso a las TIC.A.III Dimensión: Motivación hacia las TIC.

2.4.2. Grupos de discusión.

Un segundo instrumento, fundamental a lahora de identificar las necesidades específicasde las mujeres, han sido los grupos dediscusión.

Durante el desarrollo de los talleres se hadecidido incidir en el rol de las mujeres en lasociedad y su acceso a la tecnología, aunquea lo largo de los grupos de discusión han ido

surgiendo temáticas que unían a las mujeresde cada pueblo y estas han resultado ser: labien conocida vivencia privada y la menosconocida presencia social, a través su trabajoen el campo, en la industria, en la artesanía, enla sanidad, en la educación, en la economía, ycomo no en el hogar. De este modo y sinproponérnoslo de antemano, se ha idoescribiendo un trozo de historia de vida decada pueblo, bajo la mirada femenina utilizandolas TIC como herramienta.

2.4.3. Entrevistas semiestructuradas.

Otro instrumento de recolección de datosha sido la entrevista semiestructurada. Lasentrevistas efectuadas han sido dirigidas a

DIMENSIONES CONTENIDO

Rol de las mujeres en el contexto social Importancia del recupero de la memoria histórica del colectivo de mujeres, a través de los recuerdos y al mismo tiempo de la concientización del rol que cada una individualmente y que las mujeres colectivamente han tenido en el desarrollo social

Visibilidad de las mujeres en el sistema productivo

A lo largo de la historia la mujer ha sido invisibilizada sobretodo por lo que respecta su papel en el ámbito del trabajo productivo, en cuanto este siempre ha sido considerado como complemento del trabajo fundamental desarrollado por el hombre dentro del ámbito familiar. A través del análisis de la participación activa de la mujer en el trabajo se trae a la luz su rol fundamental y se le devuelve su importancia fundamental

Evaluación del proceso de formación Para conocer si los objetivos de nuestra investigación han sido alcanzados, y si se ha conseguido potenciar la conciencia de cada una de nuestras mujeres respectos a sus capacidades de aprendizaje para así reforzar su yo y sus posiciones respecto a su entorno social y familiar. Conocer además si se han cumplido las expectativas que mujeres participantes tenían hacia los talleres

Evaluación de las condiciones del proceso de formación

El análisis de un proceso formativo además del procedimiento y de las protagonistas debe incluir las condiciones que afectan el desarrollo: espacio, tiempo, papel de la formadora, contenidos, medios, actividades, dinámicas y metodología

Tabla 3. Dimensiones y contenido del guión de la entrevista.

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las mujeres que han participado en los talleres,según el criterio del muestreo de sujeto-tipo,esta herramienta ha sido elegida en cuantoque el objetivo fundamental que se pretendíaera alcanzar cierto grado de profundidad ycalidad de la información en las diferentesaportaciones de las mujeres, no la cantidad,ni la estandarización. Nuestra voluntad ha sidola de analizar los valores y significados de undeterminado grupo social, y en este caso, eluso de expertos como sujeto-tipo es frecuente.

Se han realizado un total de 8 entrevistaspresenciales seleccionando una mujer porcada pueblo. Se ha utilizado la videocámarapara el registro, después de pedir laautorización a las entrevistada para poderlesfilmar. Al elaborar el guión de la entrevista seha tenido presente el objetivo de cruzar lainformación que se ha obtenido en los gruposde discusión, así como el de obtener unaevaluación de los talleres. A tal fin se hanincluido preguntas para evaluar espacio,tiempo, papel de las formadoras, contenidos,medios, actividades, dinámicas y metodologíade trabajo.

El protocolo de la entrevista ha recogido lainformación sobre las siguientes dimensiones:1) Rol de las mujeres en el contexto social, 2)Visibilidad de las mujeres en el sistemaproductivo. 3) Evaluación del proceso deformación. 4) Evaluación de las condicionesdel proceso de formación.

2.4.4. Diario de campo.

A lo largo de todo el proceso de formación,las formadoras han realizado un diario decampo para registrar su percepción del día adía de los avances, límites y obstáculosencontrados por las mujeres respecto alaprendizaje en el uso básico de las TIC, locual construye la sistematización del proceso

pedagógico. Cada taller ha sido grabado conuna videocámara, después de haber pedidoautorización a las mujeres para el uso delmaterial grabado. A final del proceso se hapasado al análisis de las grabacionesponiendo atención en las tres variables objetode estudio: El autoconcepto, las habilidadesinformáticas, el empoderamiento.

2.4.5. Validación de instrumentos.

El tipo de validación empleado ha sido el dejuicio de expertos. Se ha decidido seleccionarcuatro profesoras reconocidas por suexperiencia en ámbito de la investigación, dosde ellas expertas en estudios de géneros, ydos expertas en tecnología educativa; tres delas cuales pertenecen a la Universidad Roviray Virgili de Tarragona y una a la Universidadde las Islas Baleares. Las profesoras valoraronel cuestionario y el guión de la entrevista, entérminos generales, como buenos, pero lehicieron algunas observaciones yrecomendaciones que fueron tomadas encuenta.

Los cambios propuestos por las expertasrespecto al cuestionario fueron:

a) El cambio y aclaración de algunostérminos.

b) La especificación de algunas preguntasy cambios en las opciones de respuesta.

Por lo que respecta la entrevista, tenido encuenta la intención de sugerir, a través de ella,temáticas para la reflexión y discusión, fueconsiderada buena en sus diferentesdimensiones. Se incorporan todas lasobservaciones formuladas para configurar laversión final de los instrumentos.

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2.5. Descripción de la muestra objeto deestudio.

Los Talleres han sido ofrecidos a lasasociaciones de mujeres de los municipios dela comarca del Montsià. Así que la muestra deestudio de este trabajo ha sido intencional apartir de las mujeres que se han matriculadoen los talleres puesto que son éstas las quehan constituido nuestro colectivo de estudio.Las mujeres participantes en los Talleres hansido un total de 86 y pertenecen a una franjade edad que se concentra entre los 50 y 65años. Según el análisis de datos de IDESCAThemos encontrado que en la comarca delMontsià en el año 2004, presentaba un totalde población de 61.989. De este total de lapoblación, los mayores de 45 años eran39.08%, de los cuales 55.45% hombres y58.04% mujeres. De estos datos se ha podidoafirmar que la muestra de población estudiadarepresenta el 0.6% de las mujeres mayores de45 años de la Comarca del Montsià según losdatos de población (2004). De las mujeres quehan participado en los Talleres se haencontrado un 40% de trabajadoras en activoy el 60% no, y de estas últimas la mayoríallevaba 2 años en el paro. Otro dato interesanteha sido el análisis de la educación formalrecibida a lo largo de la vida. El 67% de lasalumnas presentaba una formación enestudios primarios, el 17% en estudiossecundarios y el 2% estudios universitarios.Se ha encontrado que el 67% de las mujeresque han participado en los Talleres teníanresponsabilidades familiares no compartidas,sea de carácter ascendente (padres) seadescendentes (hijas/os) y el 33% afirmabatener responsabilidades familiares compartiday no tenerlas. Este dato ha sido importante ala hora de adecuar las fechas y, sobretodo loshorarios, para que asistir a los Talleres fuera

conciliable con las responsabilidades de cadauna.

Para acabar la caracterización de las mujeresbeneficiarias de los talleres se ha entregadoun cuestionario donde se han recogidoinformaciones sobre los tipos de recursostecnológicos que disponían en sus hogares oen los centros cívico de su pueblo. Así comoel uso que habitualmente les prestaban, eltiempo que invierten y su actitud frente a lasTIC.

De este cuestionario se ha podidocomprobar que el 60% tenía ordenador en sucasa mientras que solo el 30 % poseía conexióna Internet. Este último datos es indicativo delas diferencia entre zonas rurales y semiruralesy zonas urbanas, respecto al acceso a losrecursos de la red. De las mujeres participantesen los Talleres el 83% de ellas no utilizabahabitualmente el ordenador, y había quienestenían hasta 3 ordenadores en casa, pero losutilizaban sus maridos, hijos/as, nietos/as.

2.5.1. Estrategias e instrumentos para elprocesamiento de los datos.

Los datos obtenidos en este estudio hansido por un lado de carácter cuantitativo, parala interpretación de los cuales hemos utilizadolos estadísticos básicos. Los datos decarácter cualitativo se han analizado medianteun análisis de contenido.

3. Resultados.

A través del análisis de los datos obtenidosde los grupos de discusión, de las entrevistassemiestructuradas, y del diario de camporegistrado a lo largo de todo el proceso deformación, se han podido evidenciar losavances, límites y obstáculos encontradospor las mujeres respecto al aprendizaje en el

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uso básico de las TIC, cosa que ha permitidola sistematización del proceso pedagógico yla detección de cambios significativos querefuerzan la validez de nuestro proyecto. Eldesarrollo de los grupos de discusión hapermitido sentar la base del proceso de cambioen la percepción que cada mujer tiene de símisma, del rol que desarrolla en la sociedad ydel inicio del proceso de Empoderamiento.

Los resultados del proceso de formaciónhan sido recogidos en un dossier que junto ala descripción de las características del áreade estudios, presenta las fichas que describenel trabajo realizado a lo largo de los Talleres.Paralelamente a la edición del dossier, se harealizado un producto audiovisual quedocumenta las dinámicas que se han creado alo largo de los Talleres.

Como conclusión de los Talleres ha sidopresentada una muestra fotográfica itinerante,que ha sido presentada en toda la Comarca,con las fotos recogidas a lo largo del trabajorealizado y sus descripciones. Esta muestrafotográfica ha abierto el II Congreso de lasmujeres del Montsià, a lo largo del cual se haproyectado el video «La tecnología en elpatrimonio de la memoria» y se han entregadolos dosieres como resultado del trabajollevado a cabo.

4. Discusión.

Los cambios que se han podido detectar,como resultado de los Talleres dirigidos amujeres mayores, con edades comprendidasentre 50 y 65 años, pertenecientes aasociaciones de mujeres de 8 municipiosrurales de la Comarca del Montsià en laprovincia de Tarragona en Cataluña, serefieren a tres aspectos concretos:autoconcepto, habilidades informáticas,empoderamiento.

Con respecto al autoconcepto y alempoderamiento se ha pretendido favorecerun cambio en el discurso a lo largo de losgrupos de discusiones que se han tenidodurante las cinco sesiones de los Talleres, asícomo la confianza que se mostraba a medidaque se avanzaba con el desarrollo de éstos,en el uso del ordenador y el manejo de losperiféricos. Por lo que respecta a laadquisición de las habilidades informáticas seha recurrido a la observación directa así comose ha evaluado el correcto desarrollo de losejercicios de escritura y de escáner de fotos.

El autoconcepto y habilidadesinformáticas básicas.

Analizando la primera aproximación a losdiferentes dispositivos TIC se han hechovisibles varios aspectos relacionados con elautoconcepto que cada mujer tiene de símisma, dato muy valioso a la hora de llevar acabo el objetivo principal de nuestrainvestigación, teniendo en cuenta el hechoque en el análisis del cambio, el autoconceptoes lo primero que se somete a trasformación apartir de la experiencia formativa. Lainseguridad y la baja autoestima, que lasmujeres han presentado en el primer momento,han sido los aspectos que más se handestacado de las primeras sesiones.

Enfrentarse al uso de un ordenador,herramienta que ellas consideraban solo dedominio de las generaciones más jóvenes, lessupone romper completamente las ideas quetienen respecto a sus capacidades. Estasmujeres habían visto utilizar esta herramientay tenían alguna idea de sus posibilidades, peronunca se habían atrevido a utilizarlo. Enparticular, al empezar el trabajo de navegaciónpor Internet y uso del procesador de textos,las mujeres parecían desorientadas ypresentaban muchas dudas en torno a la

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comprensión y realización de la tarea que sele demandaba.

A estas dificultades cabe añadir los límitesergonómicos de los medios, los cuales resultanen principio de difícil manejo para las personasmayores. La dificultad que más destacaron fuela del uso del ratón. Por todo ello se hanecesitado, para favorecer el proceso deaprendizaje, una gran labor de apoyo por partede las formadoras y del grupo en forma deestímulos positivos que reforzara en ellas laconvicción de poder enfrentarse a la tarea quese estaba llevando a cabo. A través de unadescripción y explicación detalladas y a travésde los ejemplos de uso se ha conseguido, amedida que se avanzaba en el proceso deformación, romper las barreras iniciales entreellas y las maquinas y se ha podido lograr quelas mujeres se acercasen al medio con unaactitud positiva y con confianza en suscapacidades de aprendizaje.

Otro aspecto importante para favorecer elproceso de aprendizaje ha sido la cooperación.En el campo de la dinámica de grupo, lasmujeres redescubren su disposición a la ayuday cooperación, que en este contexto particular,es aceptado y reconocido y hace que elaprendizaje sea mucho más rápido ysignificativo a la vez que se asume el logrocompartido.

A final del proceso de formación cada mujerha adquirido habilidades básicas con el usodel procesador de texto, en la gestión de lainformación (crear carpetas para guardardocumentos), en el uso de periféricos(escanear fotografías) y en el uso deaplicaciones de red (navegación Web, escribiry enviar un correo electrónico). Lashabilidades básicas que han adquirido en eluso de las TIC han podido ser evaluadas apartir de las variables establecidas alcomienzo del proceso formativo y que se han

evidenciado, por parte de las participantes,con la confección de un dossier digital dondeellas mismas han escaneado y descrito lasfotos seleccionadas y han realizado lamaquetación de las fichas. Con esta actividadse han podido comprobar los avances en sushabilidades informáticas básicas. Como ellasmismas afirman a lo largo de la formación,cuando empezaron no pensaban que seríancapaces de adquirirlas.

El conocimiento básico obtenido por todaslas participantes en los Talleres ha servido nosolo para eliminar las barreras entre estasmujeres y las TIC, sino también para estimularla voluntad de seguir aprendiendo en estaárea. El adquirir capacidades en el manejo delas TIC, considerada por muchas fuera de sualcance, ha permitido evidenciar un cambioen su discurso respeto a su autoconcepto y asus capacidades en el uso de las herramientasTIC respecto a su entorno próximo (familia yamigos).

Empoderamiento.Por lo que respecta el empoderamiento de

las mujeres lo que se ha podido observar es elcambio de discurso a lo largo de las sesionesde trabajo que nos ha llevado a observar cómo,desde una situación de partida de generaldesconfianza y poca participación, las mujeresvan tomando la palabra para contar susopiniones, sus historias, sus dudas,detectando una mayor seguridad en ellas amedida que se avanzaba en la discusión. Seobservó la pérdida de miedo y vergüenza paraenfrentarse al manejo del ordenador al tiempoque esta herramienta les permite abordartemáticas de su vida cotidiana y explicitar elcoraje tenido al enfrentarse a las dificultadesque se les han ido presentado en la vida.

Las capacidades adquiridas en el usobásico de las TIC, la posibilidad de escribir un

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mail, de poder acceder a la información queproporciona la red, ha reforzado su voluntadde participar a la sociedad del conocimiento.El verse capaces en el manejo de las TIC, lesha estimulado a seguir aprendiendo, a noalejarse del medio, a reconocer como este lepuede brindar nuevas posibilidades en susvidas, como el intercambio, la participaciónsocial y la toma de decisiones.

Sabemos que aún falta recorrido para queun cambio de actitud de estas mujeres arraigueen su forma de ver el mundo y de abordar suspropios retos, sin embargo, estamosconvencidas que esta experiencia les haprovocado un proceso de pensamiento quelas ha llevado a replantearse posturas yconvicciones.


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Palazón, J. Páginas 51 a 64


¿ES EFECTIVO EL PODCASTING/VODCASTING?INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL AULA DE MÚSICA EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA.

IS PODCASTING/VODCASTING EFFECTIVE? ACTION-RESEARCHIN THE MUSIC CLASSROOM IN SECONDARY EDUCATION.

Dr. José Palazón [email protected]

Universidad de Murcia. Facultad de Educación.Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica.

Campus Universitario de Espinardo.Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España)

Lo que se viene denominando web 2.0 y todas las herramientas, plataformas o tecnologías que la mismaconlleva (blogs, wikis, podcasts, redes sociales, etc.) están siendo asumidas de forma natural y flexiblepor todo tipo de usuarios. Plataformas como Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., nos dan una idea de estecambio y el podcasting forma parte de esta nueva manera de entender la web. El objetivo de este artículoes mostrar -a través de una metodología de investigación-acción en el aulala efectividad del podcastingen la interpretación instrumental en alumnos de música de educación secundaria. Las conclusiones dedicho estudio aportan datos sobre la mejora interpretativa en los alumnos que se sometieron alentrenamiento con videopodcasts.Palabras clave: Podcasting, vodcasting, web 2.0, investigación-acción, música en educación secundaria.

What is being called Web 2.0 and all the tools, platforms or technologies it comprises (blogs, wikis,podcasts, social networks, etc.) are being assumed in a natural and flexible way by all sorts of users.Platforms such as Youtube, Wikipedia, Facebook, etc., give us an idea of this change and podcasting ispart of this new way of understanding the Web. The aim of this paper is to show, through an action-research methodology in the classroom, the podcasting´s effectiveness on instrumental music performancein secondary education students. The findings of this study provide information about the performanceimprovements among students who underwent the training with video podcasts.Keywords: Podcasting, vodcasting, web 2.0, action research, music classroom secondary education.

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1. Introducción.

Es un hecho indiscutible que estamosasistiendo al desarrollo de entornostecnológicos más interactivos y colaborativos(Amberg, Reinhardt & Hofmann, 2009). Unanueva generación de sitios web se ha idotransformando, evolucionando de lo queconocemos como «web de lectura» hacia una«web de escritura» (Downes, 2005). En losúltimos años, lo que se viene denominandoweb 2.0 y todas las herramientas, plataformaso tecnologías que la misma conlleva (blogs,wikis, podcasts, redes sociales, etc.) estánsiendo asumidas de forma natural y flexiblepor todo tipo de usuarios. Plataformas comoYoutube, Wikipedia, Facebook, etc., nos danuna idea de este cambio y el podcasting formaparte de esta nueva manera de entender laweb.

El podcasting es un medio para publicaraudio o vídeo en la web (Deal, 2007). Respectoa la conformación del término, aunque se handado muchas interpretaciones de cómo seformó la palabra podcasting, parece ser quela más aceptada es aquella que considera lacombinación de las palabras iPod +Broadcasting (Chan, Lee & McLoughlin,2006), con lo que se vincularía el términodirectamente a Apple, cuando en su desarrollono está implicada la empresa pero sí en supopularización (en el momento en que lospodcasts se pueden descargar de iTunes seproduce el verdadero boom del podcasting)(Gallego, 2010; Chacón & Pérez, 2011).

De la misma manera, también han sido muyvariadas o matizadas las definiciones que sehan dado sobre podcasting. Para algunosautores (Salmon & Edirisingha, 2008)podcasting es la acción de crear y distribuirpodcasts. Para otros es una tecnología paradistribuir archivos de sonido o vídeo a los

usuarios que se suscriben para recibir estosarchivos (Brown & Green, 2007). Por tanto,podemos esquematizar los elementos queintervienen en un podcast (Cebeci & Tekdal,2006) de la siguiente manera: Podcasting =Contenido de audio (entrevistas, música,noticias, recursos para el aprendizaje...) +Sindicación web (RSS, Atom) + Dispositivosmóviles (reproductores MP3, PDA´s,teléfonos móviles,...).

Si el podcasting de audio es un fenómenobastante reciente, más reciente es todavía elfenómeno del podcasting de vídeo ovodcasting, que es un podcast que contieneinformación visual tanto en forma de imágenesfijas, animaciones o vídeo (Brown & Green,2007). El término proviene de la combinaciónde vod + (broad) casting: «video on demand»+ Difusión de contenidos por Internet.

Respecto a la efectividad del podcasting,debemos partir de la base que referirse a untema como el podcasting en términos deactualidad puede parecer excesivo si tenemosen cuenta que este fenómeno se vienedesarrollando desde el año 2004. Los estudiosempíricos que se vienen realizando sobrepodcasting los podemos cifraraproximadamente entre los años 2005 hasta laactualidad, siendo más recientes todavía losrelacionados con el ámbito educativo (lamayoría aproximadamente desde el año 2006).

Lo anterior pone de relieve que lasinvestigaciones sobre podcasting son muyrecientes y los temas de desarrollo sobre lasmismas en el ámbito educativo han estadomuy delimitados. El foco de interés se havenido centrando principalmente en dosaspectos:

· Los posibles usos de las grabacionesde audio con propósitos educativos.

· Su efectividad, elemento esencial parajustificar su uso (Eash, 2006).

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En la bibliografía existente, la efectividaddel podcasting se viene midiendo o evaluandoen términos cognitivos (ya sea comorendimiento o aprendizaje), así como entérminos afectivos (relacionados con lasatisfacción de uso y otras variables). En estalínea, es interesante el trabajo de Lakhal,Khechine y Pascot (2007), los cuales hanintentado medir la eficacia del podcasting enla enseñanza y en el aprendizaje. Estos autoreshan intentado demostrar si escuchar o noescuchar podcasts produce resultadosdiferentes en relación a variables cognitivasy afectivas. Dicha investigación iba dirigida aalumnos matriculados en un cursouniversitario, eligiéndose para la misma unformato de clases semipresencial (blendedlearning). Los estudiantes podían elegir entreescuchar -o nolos podcasts del curso. Estaera la variable independiente del estudio, lacual fue llamada «contexto educativo». Sololos estudiantes cuya tasa de escucha era igualo superior al 80% de las descargas de audiodisponibles eran considerados«escuchantes». Por lo tanto, para estainvestigación se conformaron dos grupo,

referidos como Grupo L (o grupo Listening) ygrupo NL (o grupo Not Listening).

Una vez establecido el contexto educativo,la efectividad fue clasificada en dos categorías,ambas basadas en variables dependientes. Laprimera categoría fue llamada «efectividadcognitiva», cuyas variables eran la efectividaddel aprendizaje y el rendimiento. La segundacategoría, «efectividad afectiva», incluía cincovariables dependientes: la satisfacción de losestudiantes, su autonomía, el grado deansiedad, la motivación y la participación. Sumodelo teórico, basado parcialmente en unainvestigación anterior de Fillion, Limayem &Bouchard (1999), puede verse en la Figura 1.

Los resultados de dichas investigaciónarrojaron algunos datos interesantes. Enprimer lugar, mostraron que escucharpodcasts de audio tuvo un efecto positivo enla efectividad del aprendizaje y en lasatisfacción del estudiante. Por otro lado, noparecía tener efectos evidentes en laparticipación, autonomía, ansiedad,motivación o rendimiento. Sin embargo, hayestudios empíricos (Lee & Chan, 2007) que

Figura 1. Modelo de investigación basado en un estudio de Fillion et al. (1999).

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afirman que el podcasting contribuye a reducirla ansiedad, al menos en los estudiantes decursos a distancia. Y otros trabajos (Janossy,2007) informan de que la utilización depodcasts sí parece mejorar el rendimiento delos estudiantes, por contraste con losresultados obtenidos en la investigación deLakhal et al. (2007).

Otro estudio (Vajoczki, Watt & Marquis,2008) ha intentado igualmente medir laefectividad, en este caso, del vodcastingsiguiendo indicadores como la satisfacciónde los estudiantes, los resultados educativos,el impacto positivo y negativo producido enlos profesores que lo han utilizado, la facilidadde uso e incluso la viabilidad económica delproyecto. Por dar solo unos datos de esteestudio, respecto a los beneficios deaprendizaje por el uso de vodcasts, un 50%de los estudiantes estaba de acuerdo en queel podcasting era una herramienta muy útilpara la comprensión de los materiales delcurso. Y en cuanto a la mejora de los resultadoseducativos, en palabras de sus autores,aunque se consiguieron leves mejoras en elgrupo experimental frente al grupo de control,lo datos estadísticos no fueron muysignificativos.

Indicar, no obstante, que todas estasinvestigaciones se han llevado a cabo en elámbito de la educación superior, siendotodavía muy escasas las llevadas a cabo en laeducación secundaria. En este artículo serevisará una investigación realizadadirectamente con alumnos de música de estenivel educativo y se analizarán los resultadosobtenidos en la misma.

2. Metodología.

2.1. Objetivos de este estudio.

El propósito de este estudio es evaluarempíricamente los beneficios de la utilizaciónde videopodcasts (con podcasts de audiosuplementarios) como apoyo a lainterpretación instrumental en alumnos de 4ºde Educación Secundaria Obligatoria, uncurso donde las exigencias interpretativas enel instrumento requieren de un apoyo extra, elcual difícilmente puede ser cubiertoúnicamente en el aula de música. Lainvestigación realizada intenta responder a lassiguientes preguntas:

La utilización de videopodcasts, ¿tienealgún efecto en los resultados de aprendizajede los estudiantes? y ¿qué percepción tienenlos alumnos sobre el vodcasting comoherramienta educativa?

Para responder a las anteriores cuestiones,los objetivos que nos hemos planteado enesta investigación son:

1. Medir el impacto o efectividad de lautilización de podcasts a través de losresultados interpretativos obtenidos tomandocomo base los vídeos de las interpretaciones.

2. Comprobar si el grado de satisfacciónal utilizar podcasts puede modificar la actituddel alumnado hacia la práctica instrumental.

2.2. Delimitación del problema.

Uno de los principales problemas que seplantean en la enseñanza musical en laEducación Secundaria Obligatoria es el de lainterpretación instrumental. La carencia demateriales orientados al trabajo interpretativo,la masificación de las aulas, entre otros,plantean una serie de inconvenientesrelacionados con el estudio técnico de un

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instrumento a los que es necesario darrespuesta. El alumnado de música deEducación Secundaria, en general, manifiestaun nivel de interpretación instrumental pobre.La falta generalizada de un nivel apropiado enel instrumento en estos niveles no favoreceuna interpretación coherente, adecuada, y quepropicie el desarrollo de un repertorio de ciertacalidad y dificultad musical. El estudio de latécnica instrumental se trabaja de maneraconsciente y sistemática en otros ámbitosacadémicos (pensemos, por ejemplo, en losConservatorios y Escuelas de Música),quedando algo descuidada en una enseñanzano especializada. Es por ello que se hacenecesario arbitrar métodos de trabajo y utilizarrecursos que puedan paliar este problemamusical.

Otro problema derivado de trabajar técnicainstrumental en clase de música son los gruposnumerosos, en los que el profesor no puedecontrolar completamente si todos susalumnos están llevando a cabo un trabajotécnico adecuado, al tener una visión muygeneral y poco precisa de todo lo que estáocurriendo en el aula en ese momento. Porestablecer una comparación que muestre laimportancia y la necesidad de un trabajo másindividualizado para estas disciplinas,podemos tomar como ejemplo -salvandotodas las distancias necesarias- elConservatorio. Un profesor de instrumentodedica una hora de técnica instrumental a unmáximo de dos alumnos, y en los nivelessuperiores este tiempo se le dedica a uno odos alumnos. En la ESO, se enseña técnicainstrumental -cuando se hace- a 30 alumnosNo hay que hacer un gran esfuerzo mentalpara llegar a la conclusión de que el profesores humanamente incapaz de hacer unseguimiento coherente del proceso.

Lo anterior pone de manifiesto la

importancia de un seguimiento másindividualizado para el estudio dedeterminadas disciplinas musicales. Lautilización de videopodcasts permitió a losalumnos ver y repetir los ejercicios que másles interesaban o les resultaban más complejostodas las veces que quisieran, dondequisieran y a la hora que quisieran, por lo queel problema «tiempo-espacio-horario» que seda en cualquier aula convencional quedóresuelto.

Para este proyecto se grabaron cincovideopodcasts con dos podcasts de audio. Elobjetivo de estos programas era recrear unadinámica similar a la que puede establecerseen un aula normal cuando se estudia técnicainstrumental. Estos programas respondían ala siguiente estructura.

1. Presentación del programa con una brevedescripción de los aspectos a trabajar en elmismo.

2. Desarrollo, dividido en dos partes:a. Establecer una dinámica de trabajo similar

a la utilizada en el aula (ver Figuras 2 y 3).

Figura 2. Modelo pregunta-respuesta en planomedio.

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b. Interpretación de la composición (en losprogramas 2 y 6).

3. Final: utilización de algún tipo demensaje motivador que sirva de estímulo alestudio del instrumento y anime al visionadode todos los programas.

Figura 3. Respuesta del flautista(primer plano).

2.3. Diseño metodológico.

Teniendo en cuenta que la investigación sedesarrollaría principalmente en el aula demúsica y que el profesor sería parte activa enel proceso, el enfoque metodológico adoptadofue la investigación-acción, metodología quese inscribe dentro del paradigma de lainvestigación cualitativa.

Desde Lewin (1946) a nuestros días, laconstante en la investigación-acción ha sidola de hacer algo para mejorar una práctica. Porello, este trabajo se basó en la planificaciónde una acción educativa, poniéndola enpráctica y observando todo el proceso paraevaluar finalmente los resultados y reflexionarsobre los mismos. En función de los resultados

obtenidos, se corregirán aquellos aspectosque se consideraran necesarios comenzandode nuevo el proceso en una serie de «ciclos oespirales» con la intención de mejorar lapráctica educativa. Esta investigación se basóen el modelo de McNiff y Whitehead (2002, p.38), los cuales proponen una espiral de ciclosque contemple el proceso mostrado en laFigura 4.

Respecto a la primera fase de lainvestigación-acción (sentir o experimentar unproblema), este ya ha sido expuesto más arriba.Durante el curso 2009-2010, se trabajó duranteun mes ininterrumpidamente con un grupo dealumnos de Educación Secundaria. El alumnomanifiesta un bajo nivel de interpretación eneste tramo educativo y ello debiera ser unmotivo importante por parte del profesoradopara ponerle solución, pues debemos teneren cuenta que en 4º de ESO uno de los tresbloques curriculares es La práctica musical,con lo que se otorga una gran importancia a lapráctica instrumental, vocal o de movimiento(Palazón, 2010).

Una vez detectado el problema se pasó a lafase de buscar una posible solución para elmismo, y la misma podría provenir de facilitaral alumnado los vídeos de técnica instrumental(puede verse un ejemplo de estosvideopodcasts en: http://musicaensecundaria.podomatic.com/entry/2010-05-20T15_41_11-07_00) con las piezasque se trabajarían en clase. Estos vídeospodrían solucionar el problema ya comentadoanteriormente. A continuación había queponer en práctica la solución imaginada, paraello se creó una serie de siete podcasts (cincovideopodcasts y dos podcasts de audio).Estos materiales se les irían proporcionandoal alumnado de manera progresiva durante eltiempo que durara el proyecto.

El grupo elegido para esta investigación fue

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dividido en dos (A + B), siendo B (un grupode 11 alumnos de los 30 que conformaban elgrupo) el subgrupo que venía obteniendoresultados interpretativos más bajos y, portanto, los que utilizarían los podcasts. Laexperiencia consistía en grabar los vídeos delos exámenes antes y después de haberutilizado los podcasts. Los alumnos debíaninterpretar dos piezas cuyas dificultades sebasaban en el estudio de la articulación y enel de las alteraciones, respectivamente. Lasfases del trabajo se desarrollaron durantecuatro semanas, con la siguiente distribuciónde trabajo:

Semana 1. El grupo completo (A + B) estudiala primera pieza durante una semana (3sesiones de media hora) y al final de la misma,se examinaba de esta primera composición.Solo los alumnos del grupo B eran grabadosen vídeo. Se revisaron las grabaciones y seanotaron los resultados de las mismas en unapartitura de control.

Semana 2. A la semana siguiente, el grupoB practicaba con los podcasts de esa primera

composición, en horario extraescolar y sinmediación alguna por parte del profesor. Alfinalizar la semana, estos alumnos erangrabados nuevamente en vídeo. Lasgrabaciones eran de nuevo examinadas y losdatos volcados nuevamente en la partitura decontrol.

Semanas 3 y 4. Se repiten las fases 1 y 2pero ahora sobre la segunda composición,hasta completar el mes de entrenamiento.

Para las fases 4 y 5 de la investigación-acción (evaluar los resultados de las accionesemprendidas y modificar la práctica a la luz delos resultados obtenidos), nos remitiremos alapartado Resultados y Discusión.

2.4. Muestra.

El tipo de muestra utilizada para llevar a caboesta investigación ha sido el muestreo noprobabilístico, y dentro de esta categoría elmuestreo por conveniencia, el cual se basaen un «muestreo a los individuos o entidadesmás convenientes» (Blaxter, Hughes & Tight,

Figura 4. Ciclos o espirales para la investigación-acción (McNiff & Whitehead, 2002).

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2005, p. 116). En el muestreo no probabilísticopor conveniencia, el investigador elige a losindividuos a total discreción, por razones deaccesibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero,Viscarret & Ursúa, 2006). Y este es el caso quenos ocupa, al elegir el profesor a un grupo dealumnos al cual ha impartido clases durante elcurso 2009/2010.

Para esta investigación la muestra elegidaha sido un grupo de alumnos de música de 4ºde Educación Secundaria Obligatoriahomogéneo, es decir, todos pertenecen almismo grupo. El grupo está formado porveintiséis alumnos de los cuales veintidós sonchicas y cuatro chicos. Dentro de este grupose ha hecho otra selección basada en criteriosde rendimiento académico fruto de losresultados obtenidos a lo largo del curso enmateria de interpretación instrumental. Así, delos veintiséis alumnos del grupo, once de elloshan venido manifestando carencias en estadisciplina obteniendo, por lo general,calificaciones que oscilaban entre un 6 hastallegar al suspenso en muchas ocasiones.

2.5. Instrumentos.

Las técnicas o instrumentos para la recogidade datos empleados en esta investigaciónfueron las siguientes: cuestionario, grabaciónde vídeos, partitura de control. Veamos acontinuación algunos datos de interés sobrelos mismos.

Cuestionario: una de las herramientas derecogida de datos fue el cuestionario.Finalizada la investigación, se pasó uncuestionario a los alumnos para obtener datossobre la eficacia en los resultados obtenidospor la utilización de podcasts, grado desatisfacción en su uso, calidad de laherramienta y otros datos de interés. Estecuestionario fue denominado Cuestionario

sobre el podcast como herramienta de apoyoal estudio instrumental para alumnos de 4ºde ESO. El mismo constaba de 9 ítems con uncriterio de valoración variable y fue rellenadoúnicamente por los alumnos que se sometieronal entrenamiento con podcasts, como ya seha comentado anteriormente.

Grabación de vídeos: otra herramienta derecogida de datos fue la grabación en vídeode los exámenes realizados por los alumnosantes y después de someterse alentrenamiento con podcasts. En total segrabaron cuarenta y cuatro vídeos, los cualesfueron agrupados para el montaje final encuatro grabaciones: dos vídeos para cada unade las piezas antes del trabajo con podcastsy dos vídeos para cada una de las piezasdespués del trabajo con podcasts.

El propósito de estos vídeos ha sidocontrolar visualmente los avances que hayanpodido producirse por los alumnos al trabajarcon los podcasts, así como poder llevar uncontrol absoluto de los errores cometidosdurante las interpretaciones.

Los medios utilizados para la grabación yedición de estos materiales han sido: Cámarade vídeo Panasonic AG-HMC41E de altadefinición, software de edición de vídeo SonyVegas, software de edición de partiturasSibelius 6.

Partitura de control: la manera de anotarlo que iba sucediendo a nivel musical en estosvídeos ha sido utilizando lo que hemosdenominado partituras de control, es decir,partituras donde gráficamente se ibanreflejando todos los errores cometidos por elalumnado antes y después de haber utilizadolos podcasts.

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3. Resultados.

Los resultados que se obtuvieron en estainvestigación estaban basados en criterios deeficacia de los podcasts teniendo en cuentalos resultados obtenidos por los alumnos enlas pruebas realizadas. Igualmente, se midióla eficacia de los podcasts en términos desatisfacción del alumnado con la utilizaciónde los mismos. Los resultados se muestran acontinuación.

· Los estudiantes perciben una mejora ensus resultados interpretativos.

En la Tabla 1 podemos observar que un90.9% del alumnado tiene la percepción deque ha mejorado en cierta medida su técnicainterpretativa, lo cual incide directamente enlos resultados de sus interpretaciones.

Si basamos la eficacia de esta mejora en lareducción de errores interpretativos, en lasTablas 2 y 3 podemos ver el número de erroressubsanados por cada alumno en cada una delas piezas.

Podemos ver en las dos tablas anterioresque, respecto a la Pieza 1, un 72.7% de losalumnos redujeron sus errores en un margenque oscila entre los 4 y los 7 errores. En laPieza 2, un 63.6% de los alumnos consiguieronreducir sus errores entre 4 y 8 errores.

· Midiendo la efectividad afectiva entérminos de satisfacción.

El otro elemento para medir la efectividadde los podcasts (y basándonos en el estudiode Fillion et. al., 1999), era obtener datos sobrela satisfacción experimentada por los alumnos

Tabla 1. Percepción de una mejora a nivel interpretativo.

Nº errores corregidos Nº de alumnos

2 3 4 4 5 2 6 1 7 1

Nº errores corregidos Nº de alumnos

1 1 2 2 3 1 4 5 5 1 8 1

Tabla 2. Errores subsanados en Pieza 1. Tabla 3. Errores subsanados en Pieza 2.

F %

He mejorado algo 8 72.7

No estoy seguro/a 2 18.2

No he mejorado nada 1 9.1

Total 11 100.0

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en la utilización de podcasts de audio y vídeo.Un 54.6% del alumnado expresó susatisfacción por la utilización de estaherramienta mientras que un 36.4% no parecíaestar muy satisfecho con ella. Solo un alumnomostró una insatisfacción manifiesta sobre lautilización de la herramienta.

· Valoración del podcast comoherramienta de ayuda externa.

Teniendo en cuenta la escasez de materiales

educativos enfocados al trabajo de la técnicainstrumental, otro factor que se tuvo en cuentapara medir la eficacia de los podcasts fueconocer si el alumnado consideraba que estaherramienta podría serle de utilidad paratrabajar técnica instrumental fuera del aula sinel apoyo del profesor. Destacar el dato querefleja que un 81.8% del alumnado (Tabla 5)opinó que sí le sería útil o muy útil.

· Valoración de la calidad general delos vodcasts.

El último elemento tenido en cuenta en estainvestigación fue evaluar la calidad de lospodcasts en lo que se refiere a calidad deimagen y sonido (Tabla 6). El 91% delalumnado opinó que la calidad de audio yvídeo de los podcasts era buena o muy buena,no habiendo ningún alumno que opinara quela misma era deficiente.

· Satisfacción con el uso de podcasts eincidencia en la posible mejora de losresultados.

En cuanto a la relación entre el grado desatisfacción por la utilización de los podcastsy su incidencia en la percepción que tienenlos alumnos respecto de su mejora en lainterpretación musical, se observanresultados significativos [X2 (6) = 15.125; p =.019] que permiten establecer una relaciónentre ambas variables (ver figura 5).

Si tenemos en cuenta los residuos que semuestran en la Tabla 7, podemos constatarque las dos variables cruzadas se reafirmanen las categorías extremas, es decir, los queconsideran que han mejorado algo tambiénopinan que la utilización de podcasts les hasido satisfactoria o muy satisfactoria, mientrasque los que no han mejorado nada se hanmostrado poco satisfechos con el uso de estaherramienta, de ahí el valor positivo de .9. Dela misma manera, en la categoría intermedia,aquellos que no estaban seguros de haber

Tabla 4. Grado de satisfacción por lautilización de podcasts.

Tabla 5. Los podcasts pueden ayudar fueradel aula.

Tabla 6. Valoración de la calidad audio-vídeode los podcasts.

F %

Me han gustado mucho 3 27.3 Me han gustado 3 27.3 No me han gustado demasiado 4 36.4 No me han gustado nada 1 9.1 Total 11 100.0

F %

Me ayudarían mucho 2 18.2

Me ayudarían 7 63.6

Me ayudarían poco 1 9.1

No me ayudarían nada 1 9.1

Total 11 100.0

F %

Muy bien 5 45.5

Bien 5 45.5

Regulares 1 9.1

Total 11 100.0

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mejorado instrumentalmente manifestaron queno les gustó mucho utilizar podcasts. Por lotanto, parece evidente la relación de que amayor mejora instrumental mayor satisfacciónen el uso de esta herramienta.

· Relación grado de satisfacción con el usode podcasts y calidad general de los mismos.

Respecto a la relación entre el grado desatisfacción por la utilización de los podcastsy la calidad general de los mismos (calidad deaudio, vídeo, guión, estética etc.) (ver tabla8), también se observan resultadossignificativos [X2 (6) = 15.767; p = .015] quepermiten establecer una relación entre ambasvariables. Así, aquellos que mostraron un altogrado de satisfacción con el uso de podcastsopinaron igualmente que la calidad de losmismos era buena o muy buena. Y paraaquellos a los que no les gustó nada utilizarpodcasts consideraron que los mismos teníanpoca calidad.

4. Discusión.

En primer lugar, remarcar la importancia quelos datos obtenidos han supuesto para estainvestigación. En este proyecto se ha partidode un escenario donde el profesor crea suspropios materiales de ayuda al alumnado parala interpretación: composiciones musicales enun contexto determinado, videopodcasts ypartituras. Y los resultados han demostradoque se obtienen ciertas mejoras con lautilización de esta herramienta, con lo quedamos respuesta al primer objetivo de estainvestigación: medir la efectividad de losvideopodcasts en función de los resultadosobtenidos. Por ello, la utilización de podcastsde contenido educativo abre interesantes víasde investigación y experimentación parafuturos trabajos.

En segundo lugar, podemos decir que alalumnado le ha motivado la utilización de esta

Figura 5: Relación entre la percepción de mejora interpretativa y la satisfacción de uso.

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herramienta, con lo que damos respuesta alsegundo objetivo de esta investigación:comprobar el grado de satisfacción derivadode la utilización de podcasts. El alumnado seha sentido motivado a utilizar la tecnologíacomo medio de autoaprendizaje, relativizandoasí la necesidad absoluta del profesor en elproceso de aprendizaje y consiguiendo éste

una mayor autonomía.Al mismo tiempo, una de las limitaciones

principales de este trabajo se relaciona conaspectos tales como la falta de materialespertinentes para el trabajo de ciertasdisciplinas musicales, la inversión enorme detiempo para poder crear materiales que tengancierta relevancia didáctica, los requisitos

GRADO DE SATISFACCIÓN UTILIZACIÓN PODCASTS

MEJORAN LOS PODCASTS LA INTERPRETACIÓN

Me han gustado mucho

Me han gustado

No me han gustado

demasiado

No me han gustado

nada

Total

Recuento 3 3 2 0 8 Frc. esperada 2.2 2.2 2.9 .7 8.0 He mejorado algo Residuo .8 .8 -.9 -.7 Recuento 0 0 2 0 2 Frc. esperada .5 .5 .7 .2 2.0 No estoy seguro/a Residuo -.5 -.5 1.3 -.2 Recuento 0 0 0 1 1 Frc. esperada .3 .3 .4 .1 1.0 No he mejorado

nada Residuo -.3 -.3 -.4 .9 Recuento 3 3 4 1 11 Total Frc. esperada 3.0 3.0 4.0 1.0 11.0

Tabla 7. Tabla de contingencia: percepción de mejora en la interpretación/grado de satisfacción.

Tabla 8. Tabla de contingencia calidad de los podcasts/grado de satisfacción.

VALORACIÓN DE LA CALIDAD GENERAL DE LOS PODCASTS

GRADO DE SATISFACCIÓN UTILIZACIÓN PODCASTS Muy bien Bien Regulares

Total

Recuento 1 2 0 3 Frc. esperada 1.4 1.4 .3 3.0 Me han gustado

mucho Residuo -.4 .6 -.3 Recuento 3 0 0 3 Frc. esperada 1.4 1.4 .3 3.0 Me han gustado Residuo 1.6 -1.4 -.3 Recuento 1 3 0 4 Frc. esperada 1.8 1.8 .4 4.0 No me han gustado

demasiado Residuo -.8 1.2 -.4 Recuento 0 0 1 1 Frc. esperada .5 .5 .1 1.0

No me han gustado nada

Residuo -.5 -.5 .9 Recuento 5 5 1 11 Total Frc. esperada 5.0 5.0 1.0 11.0

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técnicos necesarios, los cuales condicionanenormemente la creación de proyectos de estetipo, al menos con cierta periodicidad.

No obstante, lo principal en estainvestigación ha sido poder constatar que unvideopodcast puede convertirse en unaherramienta de gran utilidad para un trabajotan específico como es el estudio de la técnicainstrumental. Y esta herramienta contribuye asolucionar los problemas derivados de lamasificación en las aulas, ya que el alumnopuede disponer de la grabación de todos losejercicios para verlos en casa o donde quieray cuando quiera, es decir, dispone de un«profesor de música en casa», lo cual abreinteresantes vías de investigación para eltrabajos futuros, principalmente en este niveleducativo.

De todo lo anterior, podemos concluir queutilizar una tecnología como el podcastingpuede tener efectos positivos en algunosestudiantes. Además, y como apunta Lakhalet al. (2007), es importante tener en cuentaque la efectividad en el aprendizaje así comola satisfacción de los estudiantes mejora conla utilización de esta tecnología, lo cual ayudaráa tomar decisiones sobre cuál puede ser elmejor apoyo pedagógico en los diferentesniveles educativos.


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Toledo, P., Sánchez, J.M. & Gutiérrez, J.J. Páginas 65 a 83


EVOLUCIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LASUNIVERSIDADES ANDALUZAS.

EVOLUTION OF WEB ACCESSIBILITY ANDALUSIANUNIVERSITIES.

Dra. Purificación Toledo [email protected]

José Manuel Sánchez Garcí[email protected]

Dr. Juan Jesús Gutiérrez [email protected]

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.Departamento de Didáctica y Organización Educativa.

C/ Pirotecnia, s/n, 41013, Sevilla (España)

En este trabajo presentamos los resultados del estudio realizado sobre la accesibilidad de las páginasweb de diez universidades andaluzas. Destacando qué universidades cumplen las normativas deaccesibilidad recomendadas por la Comisión Europea y respetan las directrices de accesibilidad Webdesarrollada por el Consorcio World Wide Web (W3C). También se presenta un análisis exhaustivo queenumera los problemas de accesibilidad concretos y la gravedad de los mismos de cada una de las sitesuniversitarias. Los resultados indican que aún queda mucho camino por recorrer hasta conseguir unaaccesibilidad completa para el conjunto de nuestros estudiantes universitarios.Palabras claves: Accesibilidad (para discapacitados), Internet, diseño universal para el aprendizaje,barreras.

In this paper we present the results of a study on the accessibility of Web pages of ten Andalusianuniversities. Emphasizing that universities meet accessibility standards recommended by the EuropeanCommission and comply with web accessibility guidelines developed by the World Wide Web Consortium(W3C). It also presents a comprehensive analysis that enumerates the concrete problems of accessibilityand its severity for each of the university sites. The results indicate that much remains to be done in orderto achieve full accessibility by all college students.Keywords: Accessibility (for Disabled), Internet, universal design for learning, barriers.

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1. Introducción.

Hace aproximadamente diez años realizamosun estudio con el objetivo de analizar el estadode accesibilidad que los portales web de lasocho universidades públicas de Andalucíaofrecían a sus estudiantes discapacitados. Endicho trabajo quedó patente que ninguna delas universidades analizadas en aquelmomento respetaban las pautas de diseñoaccesible en ellas (Toledo, 2001). En estosúltimos años la situación de acceso a internetde los usuarios discapacitados se ha vistomejorada por diferentes iniciativas que a nivelmundial han marcado como objetivo la tomade conciencia de la creación de una redaccesible para todos. Fue a principios de 1998cuando en Estados Unidos, el consorcio delWorld Wide Web (W3C) lanzó la iniciativa decrear una red accesible (WAI). Para ello secreó el W3C, con el objetivo de desarrollarprotocolos comunes que promoviesen laevolución de Internet. Esta iniciativa deaccesibilidad se centra inicialmente en ampliarlos protocolos y los formatos de datos parahacen las páginas web más accesible. Además,la Oficina Internacional del Programa (IPO),que fue creada para supervisar el WAI, seresponsabilizó de crear pautas, y fomentaractitudes positivas hacia la accesibilidad enlos organismos oficiales y estatales. Los sitiosweb de los Estados Unidos según marca lanormativa vigente deben ser accesibles atodos los usuarios, desde la aprobación de laenmienda al capítulo 508 de la Ley deRehabilitación en agosto de 1998. En Europa,el 8 de diciembre de 1999 se pone en marcha lainiciativa eEurope con la adopción de laComunicación eEurope -Una Sociedad de laInformación para todos. A partir de ahí, seelabora el plan de acción eEurope 2002 con elobjetivo de fomentar y agilizar el uso de

Internet en todos los sectores de la sociedadeuropea. El plan de acción pretendía quetodos los ciudadanos europeos fueranparticipes de todas las posibilidades queofrecen las tecnologías digitales. Cuatro añosdespués la norma CWA 15554:2006 sobre«Especificaciones para el esquema de laevaluación de la conformidad y marca decalidad sobre accesibilidad web», constituyela base de la certificación europea enAccesibilidad web.

En el contexto español es a partir del 2002cuando a nivel estatal se desarrollan variasnormativas que definen los niveles deaccesibilidad de las páginas web, así comolas fechas de cumplimiento, en ellas quedanmarcadas la obligatoriedad de que todos lossites de centros sostenidos con fondospúblicos sean accesibles a todos sus usuarios.Así nos encontramos con la promulgación dediferentes leyes, órdenes y decretos: Ley 34/2002, Ley 51/2003, Orden pre/1551/2003, RealDecreto 209/2003, Real Decreto 1414/2006, RealDecreto 366/2007, Ley 11/2007, Ley 27/2007,Ley 56/2007, Real Decreto 1494/2007, Ley 49/2007, Ley 7/2010 y Ley 26/2011.

Con el Decreto 1494/2007 se obliga a lasentidades y empresas que gestionen serviciospúblicos, en especial a los que tienen caráctereducativo, sanitario y servicios sociales acumplir los criterios de accesibilidad web quequedaban establecidos en la norma UNE139803:2004 denominada Aplicacionesinformáticas para personas condiscapacidad. Requisitos de accesibilidadpara contenidos en la web, en la que quedabarecogida las características que debían cumplirlos contenidos web en Internet, Intranets ytodo tipo de redes informáticas, para quepudieran ser utilizados de forma autónoma omediante ayudas técnicas por la mayor partede las personas, incluyendo personas con

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discapacidad y de edad avanzada.Centrándonos en el ámbito que nos ocupa,

y remitiéndonos a datos recogidos por elMinisterio de Educación (2011) el número totalde estudiantes universitarios matriculados de1º y 2º ciclo y Grado en Andalucía durante elcurso 2010-11 fueron 233.798, de los cuales3.126 presentaban alguna discapacidad. Porprovincias, en los centros universitarios deAlmería el pasado curso se matricularon 157estudiantes con discapacidad, 444 en Cádiz,164 en Córdoba, 521 en Granada, 161 enHuelva, 187 en Jaén, 699 en Málaga y 793 enSevilla. Según estas cifras el porcentaje delnúmero de estudiantes discapacitados es detan sólo 1.33%, mientras que el número depersonas de discapacitados total en lapoblación andaluza oscila alrededor de 10%,según datos obtenidos de la Encuesta deDiscapacidad, Autonomía Personal ySituación de Dependencia (EDAD, 2008)realizada por el Instituto Nacional deEstadística. Aunque la presencia de personascon discapacidad en las aulas universitariasno se corresponde con el número de personascon discapacidad en la sociedad (Alba,Zubillaga & Ruiz, 2003) está claro que elnúmero de estudiantes con discapacidad enlas Universidades aumenta año tras año.Concretamente, las Universidades andaluzashan multiplicado por veinticinco su poblaciónde estudiantes discapacitados, pasando de134 estudiantes en 2004 a los más de 3000actuales. También hay que resaltar que granparte de estos alumnos cursan los estudiosuniversitarios de forma no presencial,accediendo a la documentación que losdocentes suben a Internet por medio de lasplataformas universitarias, de ahí laimportancia de resaltar la necesidad de que elacceso a las web universitarias y losdocumentos digitales en ellas contenidos,

sean accesibles para todos los estudiantes.Trabajos como los de Rodríguez-Gallego y

García-Jiménez (2011) intentar acercarse almundo de la accesibilidad informática de losuniversitarios discapacitados, realizaron unaexperiencia en la que ofrecían la posibilidadde transformar el material didáctico de laasignatura Didáctica General del Grado dePedagogía en contenido web accesible.

2. Metodología.

2.1. Objetivos de la investigación.

Los objetivos generales que pretendemosalcanzar en este estudio son:

· Analizar la accesibilidad que los portalesweb de las diez Universidades andaluzasofrecen a todos sus estudiantes, o lo que eslo mismo, el nivel de adecuación de suscontenidos a los estudiantes concaracterísticas especiales (discapacidadesmotoras, visuales y auditivas). La Iniciativapara la Accesibilidad web (WAI) del WorldWide Web Consortium (W3C) desarrolla en1999 las Directrices de Accesibilidad web(WCAG), proporcionando los requisitos quelos desarrolladores web deben seguir paracumplir los tres niveles de adecuación de loscontenidos web [A, doble A (AA), y triple A(AAA)], que da lugar a los tres tipos deprioridades a considerar en el diseño webaccesible.

· Conocer los tipos de errores deaccesibilidad existentes en las webuniversitarias analizadas como consecuenciadel incumplimiento de las reglas de diseñoaccesible establecidas por la WAI. Para quelas web de las Universidades se considerenrazonablemente accesible es necesario que ensu diseño se cumpla la norma UNE139803:2004, en la que se obliga a cumplir

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todos los requisitos de prioridad 1 y serecomienda encarecidamente los de prioridad2.

· Identificar los problemas de accesibilidadmás comunes en los portales universitariosanalizados y las universidades que presentanmayores problemas de accesibilidad web.

2.2. Procedimiento de la investigación.

Este estudio se ha centrado únicamente enel análisis de accesibilidad de las web de lasUniversidades de la Comunidad Autónoma deAndalucía, de ahí la razón por la cual han sidosólo diez las Universidades analizadas.Aunque existen numerosos test on-line ysoftware que permiten validar la accesibilidadde las páginas web, para comprobar elcumplimiento de las normativas deaccesibilidad internacionales marcadas por elWAI se ha utilizado la herramientaautomatizada TAW3. En el estudio anterior aeste (Toledo, 2001) el análisis fue realizadocon el programa gratuito Bobby 3.1.1., quefue creado por el Centro para la TecnologíaEspecial Aplicada (CAST, 1999), dichoprograma fue vendido a Watchfire en 2004 que,a su vez, fue adquirido por IBM en 2007, porlo que actualmente Bobby ya no estádisponible como un servicio gratuito, es unade las pruebas incluidas en el software de IBMRational (aplicación global de la empresa paratestear la accesibilidad de los sitios web deprueba).

La herramienta TAW3 fue desarrollada porla Fundación Centro Tecnológico de laInformación y la Comunicación (CTIC) -quedesde el 2003 alberga la Oficina Española delW3C- y financiada por el Ministerio deIndustria Turismo y Comercio y el Gobiernodel Principado de Asturias.

TAW es una aplicación que permite lavalidación de todo el site completo y no como

otras herramientas de evaluación que sólovalidan las páginas principales de los portalesweb.

Para el proceso de validación se introduceuna dirección URL, en nuestro caso seintrodujo las URL de la web principal de cadauna de las Universidades sometidas a análisis,y a partir de ahí el programa analiza la sitecompleta, basándose en las Pautas deAccesibilidad, tras el análisis se genera uninforme HTML con información sobre elresultado del análisis en el que se muestra elnúmero de problemas encontrados durante elanálisis para cada una de las páginas y eldetalle de los problemas detectados en lasmismas.

Actualmente existen varias versiones deesta herramienta: la versión TAW on-line quesólo valida la accesibilidad de la web principal,la versión descargable TAW3 que estotalmente gratuita y existen versiones paralos sistemas operativos más utilizados, laversión TAW3 Java Web Start que se ejecutay actualiza sin necesidad de instaladores y laextensión TAW3 para Firefox que con un sóloclic permite verificar online la accesibilidad delos sitios web. En nuestro análisis hemosutilizado la versión descargable de TAW3, porser la que permite la validación de los sitescompletos de las web.

La recopilación y el análisis de las web delas diez Universidades andaluzas analizadasse llevaron a cabo en julio de 2011. Serealizaron dos tipos de análisis. En primerlugar se analizó la accesibilidad de las páginasweb principales de la universidades y ensegundo lugar se procedió al análisis del sitecompleto de las web universitarias indicandoque los parámetros de exploración eran todoslos enlaces o hipervínculos hasta un máximode dos. El conjunto total de páginas webanalizadas fueron 4.191 (véase Tabla 1).

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3. Resultados.

Hemos agrupados los hallazgos obtenidosen este estudio en dos bloques diferentes.Por un lado, los resultados obtenidos acercadel cumplimiento de las normativas deaccesibilidad de las páginas web de lasdistintas Universidades andaluzas. Y por otrolado, los resultados obtenidos sobre losproblemas de accesibilidad y tipos de erroresconcretos que presentan las web analizadascomo consecuencia del incumplimiento de lanormativa marcada por el WAI.

3.1. Cumplimiento de los estándares deaccesibilidad.

En primer lugar se ha evaluado laaccesibilidad de la página web principal delas diez Universidades y los datos obtenidosindican que sólo un 50% de las Universidadesanalizadas cumplen los estándares deaccesibilidad su web principal, son lasUniversidades de Cádiz, Córdoba, Granada,Málaga y Pablo de Olavide (UPO).

El análisis de las webs universitarias hastados hipervínculos abarca un total de 4.191páginas, según la herramienta TAW3 el 74%de las Web analizadas son accesibles (f =3.098) y el 26% (f = 1.093) no lo son.

En la Tabla 1 puede verse las URL de lasdiez Universidades analizadas, así como elnúmero de páginas sometidas a análisis encada una de ellas y el número de páginas delas sites completas que cumplen e incumplenlos estándares de accesibilidad marcados porel WAI. Un análisis más detallado de estegrupo de resultados, y dejando al margen laUniversidad Pablo de Olavide cuyaaccesibilidad queda probada al 100%, nosindica que las Universidades con mayornúmero de web accesibles son la de Almería y

Cádiz con el 99% de páginas web accesibles,la Universidad de Granada con el 97% de lasweb, la Universidad Internacional deAndalucía con el 96%, la Universidad deMálaga con el 76% y la Universidad de Huelvacon el 58%, un poco más de la mitad de susweb (véase Gráfico 1). Los resultados delanálisis revelaron que las Universidades deCórdoba, Jaén y Sevilla presentan un mayorporcentaje de web que no cumplen la normativade accesibilidad.

3.2. Tipos de errores encontrados.

Un segundo grupo de resultados se hanobtenido en relación a los problemas deaccesibilidad concretos que han aparecido enel diseño de cada una de las web universitariasanalizadas. La herramienta automatizada TAWes capaz de detectar 65 errores diferentesagrupados en 14 categorías.

De los 65 errores de accesibilidad quepodrían existir en las web de las Universidadesandaluzas, tras el análisis de las 4.191 páginasweb sólo se han detectado 23 tipos de errores,los cuales dificultan y en algunos casosimposibilitan la accesibilidad a los estudiantesdiscapacitados (véase Tabla 2). La relevanciade estos errores o problemas de accesibilidadpueden ser categorizados en altos, medios obajos (CAST, 1999) dependiendo de sidificultan o imposibilitan por completo elacceso a las web.

Los errores de accesibilidad altos o deprioridad 1 son aquellos que afectanseriamente al uso por parte de los usuarioscon discapacidad estas páginas web. Loserrores de accesibilidad medios o prioridad 2no son tan importantes como los primeros,pero requieren ser revisados y corregidos paramejorar la accesibilidad de las páginas web. Ylo errores de tipo bajo o prioridad 3, aunque

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deben ser considerados, ya que su presenciani impide el acceso a las páginas, susubsanación mejora el diseño de las web.

Un análisis global del conjunto de web delas diez Universidades andaluzas teniendo en

cuenta las 14 categorías generales de erroresposibles nos revela que los grupos de erroresmás frecuentes son 9, cuya frecuencia puedeverse representada en el Gráfico 2.

Tabla 1. Relación de páginas analizadas, aprobadas y no aprobadas de las web de lasUniversidades andaluzas.

Gráfico 1. Accesibilidad global de la Universidades Andaluzas

URL UNIVERSIDAD Nº PÁGINAS ANALIZADAS

Nº PÁGINAS ACCESIBLES

Nº PÁGINAS NO

ACCESIBLES

www.ual.es Almería 881 876 5 www.uca.es Cádiz 565 563 2 www.uco.es Córdoba 662 188 474 www.ujaen.es Jaén 206 67 139 www.uhu.es Huelva 195 113 82 www.ugr.es Granada 503 490 13 www.uma.es Málaga 619 469 150 www.upo.es Pablo de Olavide 24 24 0 www.us.es Sevilla 233 20 213 www.unia.es Internacional de

Andalucía 303 288 15

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El Gráfico 3 refleja el porcentaje de erroresde accesibilidad de cada una de las diezUniversidades analizadas según los tipos deprioridad y la Tabla 2 la frecuencia de los 65tipos de errores detectados en cada una deellas. En la site de la Universidad de Almeríahemos detectado 6.593 errores deaccesibilidad, de los que el 1% (f = 5) sonerrores de prioridad alta, el 82,3% (f = 5.426)de prioridad media y el 17.6% (f = 1.162) deprioridad baja. En la Universidad de Cádiz sehan detectado 962 errores de diferentes,siendo el 2% (f = 6) de prioridad alta, el 17.8%(f = 171) de prioridad media y el 82% (f = 789)de prioridad baja. En la Universidad deCórdoba es en la que se han detectado mayor

número de errores, en concreto 91.350, de losque el 6.5 % (f = 8.585) son de prioridad alta, el89.7% (f = 79.082) son de prioridad media y el3.7% (f = 3.683) son de prioridad baja. En laUniversidad de Jaén se han encontrado 22.457errores, de los que el 6.2% (f = 1.391) son elprioridad alta, el 91.1% (f = 20.468) son deprioridad media y el 2.7% (f = 598) son deprioridad baja. En la Universidad de Huelvase han detectado 13.820 errores, de los que el4% (f = 549) son de prioridad alta, el 87% (f =12.077) son de prioridad media y el 9% (f =1.194) son de prioridad baja. En la Universidadde Granada se han encontrado 5.414 errores,de los que el 1.4% (f = 75) son el prioridad alta,el 48% (f = 2.596) son de prioridad media y el

Gráfico 2. Grupos de errores de accesibilidad

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Gráfico 3. Porcentajes de los diferentes tipos de errores según su prioridad.

Tabla 2. Nivel de accesibilidad (site completa) (análisis 25/09/2011).

NÚMERO DE ERRORES DE ACCESIBILIDAD

(MEDIANTE EL TEST TAW) UNIVERSIDAD

Prioridad 1 Prioridad 2 Prioridad 3 Total

Almería 5 5426 1162 6593 Cádiz 6 171 789 962 Córdoba 8585 79082 3683 91350 Jaén 1391 20468 598 22457 Huelva 549 12077 1194 13820 Granada 75 2596 2743 5414 Málaga 1118 43028 3920 47066 Pablo de Olavide 0 48 48 96 Sevilla 669 3027 541 4237 Internacional de Andalucía 85 16557 2821 19463

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50.6% (f = 2.743) son de prioridad baja. En laUniversidad de Málaga se han detectado47.066 errores, de los que el 2.3 % (f = 1.118)son de prioridad alta, el 91.4% (f = 43.028) sonde prioridad media y el 6.3% (f = 3.920) son deprioridad baja. En la Universidad Pablo deOlavide se han encontrado sólo 96 errores,no existiendo errores de prioridad alta, pero síde prioridad media y baja, exactamente el 50%(f = 48) de cada tipo. En la Universidad deSevilla se han detectado 4.237 errores, de loscuales el 15.8% (f = 669) son de prioridad alta,el 71.4% (f = 3.027) son de prioridad media y el12.8% (f = 541) son de prioridad baja. Y porúltimo, en la Universidad Internacional deAndalucía se han encontrado 19.463 errores,de los que el .5% (f = 85) son el prioridad alta,el 85% (f = 16.557) son de prioridad media y el14.5% (f = 2.821) son de prioridad baja.

En la Tabla 3 quedan sintetizados los tiposde errores de accesibilidad que presentan lasweb completas de cada Universidad y lafrecuencia de los mismos. Realizando unanálisis de dicha Tabla sólo se ha encontradoun error de accesibilidad que aparece en lasdiez web de las Universidades de Andalucía,se trata de un error de prioridad 3 que tienelugar cuando se dejan inputs vacíos, sesoluciona aplicando la siguiente norma:«hasta que las aplicaciones de usuariomanejen correctamente los controles vacíos,incluya caracteres por omisión en los camposde edición y áreas de texto».

Los errores de accesibilidad más graves sonlos de prioridad 1, que como ya hemoscomentado son los que imposibilitan el accesode los estudiantes discapacitados a las webuniversitarias. Así nos hemos encontradoscon errores del tipo «No proporcionar un textoequivalente para todo elemento no textual»como son las imágenes, gráficas, ilustracionesetc., el cual se puede remediar utilizando en el

diseño «alt» o «longdesc» en el contenidodel elemento. Este tipo de error aparece en lasweb de todas las universidades andaluzas,excepto en la Universidad Pablo de Olavide.

Otro error grave de prioridad 1 que se da entodas las web de las Universidades, aexcepción de las de Cádiz, Granada, Málaga yUPO es «No asegurarse de que las páginaspueden seguir siendo usadas cuando losscripts, applets u otros objetos deprogramación se desconectan o no sonsoportados». Este error se subsanasimplemente proporcionar informaciónequivalente en una página alternativaaccesible, o lo que es lo mismo es una páginaweb de solo texto.

El error de «No titular cada marco parafacilitar la identificación del marco y lanavegación entre ellos», se da en todas lasUniversidades excepto de las de Almería, Cádizy UPO. Y el último error de accesibilidad deprioridad 1 que aparece en las Universidadesde Almería, Córdoba, Huelva y Málaga es «Noasegurarse de que los equivalentes para elcontenido dinámico se actualicen cuandocambia el contenido dinámico».

En relación a los errores de accesibilidad deprioridad 2 vamos a destacar sólo los que sedan en el mayor número de universidades,como son «No usar unidades relativas en vezde absolutas en los valores de los atributosdel lenguaje de marcado y en los valores delas propiedades de las hojas de estilo», «Nousar elementos de encabezado para sugerir laestructura del documento y úselos siguiendola especificación» y «No dividir los bloquesde información largos en grupos másmanejables cuando resulte natural yapropiado», que aparecen en todas las webuniversitarias excepto en la UPO.

Realizado el análisis detallado sobre lafrecuencia y tipos de errores de accesibilidad

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Tabla 3. Tipo y frecuencia de errores de accesibilidad detectados en cada Universidad.

ERRORES DE ACCESIBILIDAD DE PRIORIDAD 1 (P.1)

1 No proporcionar un texto equivalente para todo elemento no textual.

2 No asegurarse de que los equivalentes para el contenido dinámico se actualicen cuando cambia el contenido dinámico.

3 No asegurarse de que las páginas pueden seguir siendo usadas cuando los scripts, applets u otros objetos de programación se desconectan o no son soportados. Si esto no es posible, el error que suele cometerse es no proporcionar información equivalente en una página alternativa accesible.

4 No titular cada marco para facilitar la identificación del marco y la navegación entre ellos.

5 No crear documentos que se ciñan a las gramáticas formales publicadas.

6 No usar hojas de estilo para controlar la disposición y la presentación.

7 No usar unidades relativas en vez de absolutas en los valores de los atributos del lenguaje de marcado y en los valores de las propiedades de las hojas de estilo.

8 No usar elementos de encabezado para sugerir la estructura del documento y úselos siguiendo la especificación.

9 No marcar correctamente las listas y los ítems de lista.

10 No marcar las citas. Usar el marcado de citas para efectos de formato tales como la sangría.

11 No asegurarse que los contenidos dinámicos sean accesibles o no proporcionar una página o presentación alternativas.

12 No evitar que el contenido destelle hasta que las aplicaciones de usuario permitan al usuario controlarlo.

13 No evitar el movimiento de páginas hasta que las aplicaciones de usuario permitan congelar el contenido en movimiento.

14 Crear páginas que periódicamente se auto-refresquen hasta que las aplicaciones de usuario proporcionen la posibilidad de detener el refresco.

15 Utilizar marcadores para redirigir las páginas.

16 Usar elementos obsoletos de las tecnologías del W3C.

17 No dividir los bloques de información largos en grupos más manejables cuando resulte natural y apropiado.

18 No asociar etiquetas explícitamente con sus controles

ERRORES DE ACCESIBILIDAD DE PRIORIDAD 3 (P.3)

19 No proporcionar enlaces redundantes, en formato texto, para cada zona activa del mapa de imagen de tipo cliente.

20 No identificar el lenguaje natural principal de un documento.

21 No proporcionar resúmenes de las tablas.

22 No proporcionar abreviaturas para las etiquetas de los encabezamientos.

23 No incluir caracteres por omisión en los campos de edición y áreas de texto hasta que las aplicaciones de usuario manejen correctamente los controles vacíos.

ERRORES UNIVERSIDADES Y FRECUENCIA DE ERRORES

P. 1 U. Almería

U. Cádiz

U. Córdoba

U. Jaén

U. Huelva

U. Granada

U. Málaga U.P.O. U.

Sevilla UNIA

1 2 6 8551 1388 535 61 1173 0 588 80 2 2 0 7 0 8 0 5 0 0 0 3 1 0 4 1 1 0 0 0 62 5 4 0 0 20 2 5 14 3 0 19 0

P. 2 5 0 0 69 53 104 10 89 0 11 0 6 0 0 32 5 5 6 14 0 7 1 7 1484 83 29245 7941 4107 284 8563 0 346 4282

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encontrados en cada una de las universidadesandaluzas analizadas obtenemos lossiguientes hallazgos:

Universidad de Almería· No proporcionar un texto equivalente

para todo elemento no textual (f = 2).· No asegurarse de que los equivalentes

para el contenido dinámico se actualicencuando cambia el contenido dinámico (f = 2).

· No asegurarse de que las páginaspueden seguir siendo usadas cuando losscripts, applets u otros objetos deprogramación se desconectan o no sonsoportados. Si esto no es posible, el error quesuele cometerse es no proporcionarinformación equivalente en una páginaalternativa accesible (f = 1).

· Usar elementos obsoletos de lastecnologías del W3C (f = 1484).

· No usar unidades relativas en vez deabsolutas en los valores de los atributos dellenguaje de marcado y en los valores de laspropiedades de las hojas de estilo (f = 3).

· No usar elementos de encabezado parasugerir la estructura del documento y úselossiguiendo la especificación (f = 133).

· No marcar correctamente las listas ylos ítems de lista (f = 3805).

· No proporcionar resúmenes de lastablas (f = 107).

· No proporcionar abreviaturas para lasetiquetas de los encabezamientos (f = 67).

· No incluir caracteres por omisión enlos campos de edición y áreas de texto hastaque las aplicaciones de usuario manejencorrectamente los controles vacíos (f = 988).

Universidad de Cádiz· No proporcionar un texto equivalente

para todo elemento no textual (f = 6).· Usar elementos obsoletos de las

tecnologías del W3C (f = 83).· No usar unidades relativas en vez de

absolutas en los valores de los atributos dellenguaje de marcado y en los valores de laspropiedades de las hojas de estilo (f = 2).



· No identificar el lenguaje naturalprincipal de un documento (f = 1).




Universidad de Córdoba· No proporcionar un texto equivalente




· No titular cada marco para facilitar laidentificación del marco y la navegación entreellos (f = 20).

· No crear documentos que se ciñan alas gramáticas formales publicadas (f = 69).

· No usar hojas de estilo para controlarla disposición y la presentación (f = 32).

· No usar unidades relativas en vez deabsolutas en los valores de los atributos dellenguaje de marcado y en los valores de las

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propiedades de las hojas de estilo (f = 29245).· No usar elementos de encabezado para

sugerir la estructura del documento y úselossiguiendo la especificación (f = 479).


· No marcar las citas. Usar el marcadode citas para efectos de formato tales como lasangría (f = 26).

· No asegurarse de que los contenidosdinámicos sean accesibles o no proporcionaruna página o presentación alternativas (f = 4).

· No evitar que el contenido destellehasta que las aplicaciones de usuario permitanal usuario controlarlo (f =13).

· No evitar el movimiento de páginashasta que las aplicaciones de usuario permitancongelar el contenido en movimiento (f =113).

· Crear páginas que periódicamente seauto-refresquen hasta que las aplicaciones deusuario proporcionen la posibilidad dedetener el refresco (f =4).

· Utilizar marcadores para redirigir laspáginas (f =4).

· Usar elementos obsoletos de lastecnologías del W3C (f =34810).

· No dividir los bloques de informaciónlargos en grupos más manejables cuandoresulte natural y apropiado (f =104).

· No asociar etiquetas explícitamentecon sus controles (f =13966).

· No proporcionar enlaces redundantes,en formato texto, para cada zona activa delmapa de imagen de tipo cliente (f =30).

· No identificar el lenguaje naturalprincipal de un documento (f =477).

· No proporcionar resúmenes de lastablas (f =2658).


· No incluir caracteres por omisión enlos campos de edición y áreas de texto hasta

que las aplicaciones de usuario manejencorrectamente los controles vacíos (f = 116).

Universidad de Jaén· No proporcionar un texto equivalente

para todo elemento no textual (f = 1388).· No asegurarse de que las páginas

pueden seguir siendo usadas cuando losscripts, applets u otros objetos deprogramación se desconectan o no sonsoportados. Si esto no es posible, el error quesuele cometerse es no proporcionarinformación equivalente en una páginaalternativa accesible (f = 1).








· No evitar que el contenido destellehasta que las aplicaciones de usuario permitanal usuario controlarlo (f = 1).

· No evitar el movimiento de páginashasta que las aplicaciones de usuario permitancongelar el contenido en movimiento (f = 16).

· Crear páginas que periódicamente seauto-refresquen hasta que las aplicaciones deusuario proporcionen la posibilidad dedetener el refresco (f = 6).

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· Utilizar marcadores para redirigir laspáginas (f = 3).


· No dividir los bloques de informaciónlargos en grupos más manejables cuandoresulte natural y apropiado (f = 2).

· No asociar etiquetas explícitamentecon sus controles (f = 255).

· No proporcionar enlaces redundantes,en formato texto, para cada zona activa delmapa de imagen de tipo cliente (f = 21).





Universidad de Huelva· No proporcionar un texto equivalente






· No usar hojas de estilo para controlar

la disposición y la presentación (f = 5).· No usar unidades relativas en vez de

absolutas en los valores de los atributos dellenguaje de marcado y en los valores de laspropiedades de las hojas de estilo (f = 4107).














Universidad de Granada· No proporcionar un texto equivalente

para todo elemento no textual (f = 61).

- 78 -


















· No proporcionar resúmenes de las

tablas (f = 737).· No proporcionar abreviaturas para las

etiquetas de los encabezamientos (f = 1974).· No incluir caracteres por omisión en

los campos de edición y áreas de texto hastaque las aplicaciones de usuario manejencorrectamente los controles vacíos (f = 15).

Universidad de Málaga· No proporcionar un texto equivalente











· No evitar que el contenido destellehasta que las aplicaciones de usuario permitanal usuario controlarlo (f = 4).


· Crear páginas que periódicamente se

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auto-refresquen hasta que las aplicaciones deusuario proporcionen la posibilidad dedetener el refresco (f = 6).










Universidad Pablo de Olavide· No asociar etiquetas explícitamente

con sus controles (f = 48).· No incluir caracteres por omisión en

los campos de edición y áreas de texto hastaque las aplicaciones de usuario manejencorrectamente los controles vacíos (f = 48).

Universidad de Sevilla· No proporcionar un texto equivalente


pueden seguir siendo usadas cuando losscripts, applets u otros objetos deprogramación se desconectan o no sonsoportados. Si esto no es posible, el error quesuele cometerse es no proporcionarinformación equivalente en una página

alternativa accesible (f = 62).· No titular cada marco para facilitar la

identificación del marco y la navegación entreellos (f = 19).
















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Universidad Internacional de Andalucía· No proporcionar un texto equivalente


pueden seguir siendo usadas cuando losscripts, applets u otros objetos deprogramación se desconectan o no sonsoportados. Si esto no es posible, el error quesuele cometerse es no proporcionarinformación equivalente en una páginaalternativa accesible (f = 5).













4. Discusión.

A la luz de los resultados obtenidos tras elanálisis de las páginas web de lasUniversidades Andaluzas, y después de diezaños del primer análisis de accesibilidad delas Web universitarias (Toledo, 2001, 2002),seguimos encontrándonos graves problemasde accesibilidad en el diseño de las web,siendo algunos de dichos errores de altaprioridad. No obstante, nos hemos encontradocon que seis de las universidades presentanniveles altos de accesibilidad (Almería, Cádiz,Granada, Málaga, Universidad Internacionalde Andalucía y Pablo de Olavide), aunque nolos deseados, ya que ninguna de ellas exceptola Universidad Pablo de Olavide está exentade errores de prioridad 1. En porcentajesconcretos podemos afirmar que el 90% de lasweb de las Universidades de nuestracomunidad autónoma no cumplen las pautasmás básicas de un diseño accesible. Mientrasque sólo el 10% están libres de errores deaccesibilidad graves. Estos resultadosimplican que los estudiantes discapacitadosse encuentran en situación de desventaja conrespecto al resto de estudiantes, sobre todoteniendo en cuenta que la mayoría de losprofesores gestionan sus asignaturas a travésde plataformas virtuales a las que losestudiantes tienen que acceder para suformación universitaria. Incluso lasmatriculaciones y gestiones administrativasactualmente se realizan de forma virtual. Losproblemas de acceso a las redes por motivode diseño repercuten en los derechos de losestudiantes discapacitados desde el momento

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que les impide acceder a los contenidosdigitales necesarios para su formación. Estasituación niega a los estudiantes lasoportunidades de acceder a la información, alconocimiento y a la formación mediante lastecnologías, ya que los problemas de diseñoen las webs universitarias se lo impiden.

Al igual que encontramos en el estudio deToledo (2001), la accesibilidad no parece habermejorado en los últimos 10 años. Los avancesque hemos observado en la forma de realizarlas páginas web, la incorporación de nuevosestándares de CSS, así como la programaciónde la parte visible de las mismas en hojas deestilo parecían indicar que en poco tiempo laaccesibilidad sería completa. En realidadcomprobar la accesibilidad con este métodoes sencillo, se desactiva la hoja de estilo y siel texto no es legible y coherente nos indicaque hemos creado una página inaccesible enmuchos aspectos. Esta forma de comprobarla accesibilidad puede parecer sencilla, peroresulta eficaz a primera vista. Análisis másprofundos con programas más especializadosnos indican errores de diversos tipos ymagnitudes, que hemos de evitar entendiendoque la accesibilidad es un derecho y que noadecuar las paginas a personas condiscapacidad hace que el acceso a loscontenidos sea, en muchas ocasiones,imposible. Pese a ello la accesibilidad en lasUniversidades andaluzas no es mala, ypodemos considerar que en algunas de ellases muy buena. Esto nos invita a reflexionarsobre la forma en la que nuestras institucionespresentan sus portales en Internet y nos llevaa pedir un mayor compromiso por parte de losgestores y programadores de estas páginas,pues consideramos que la programación delas mismas teniendo en cuenta los factores deaccesibilidad ha de ser sine qua non en eldesarrollo y construcción de las web. Estos

factores se aceleran y agravan con el rápidodesarrollo y contenidos que en los últimosaños se están volcando en la red, la aparicióncada vez más común de fotografía y vídeo, asíde presentaciones realizadas con diversosprogramas, algunos de ellos desarrollados adhoc para un entorno o circunstanciadeterminada, que nos lleva a mantener losequipos permanentemente actualizados en loreferente a su apartado gráfico y visual,inaccesible sin un texto alternativo para losdiscapacitados visuales. La llegada de lasredes sociales y todo el contenido de la web2.0 que han de tener en cuenta a todo elmundo, pues ya no son sólo un método deenseñanza o un modo de obtener información,sino que se han convertido en los últimos añosen un auténtico canal de comunicación queha de estar preparado y desarrollado para quetodos, y recalcamos este todos, tengamos lasmismas posibilidades de acceso y uso.


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Fernández, M. A., Tojar, J. C. & Mena, E. Páginas 85 a 98


EVALUACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS DE TUTORIZACIÓNE-LEARNING. FUNCIONES DEL TELETUTOR

Y SU PAPEL EN LA FORMACIÓN.

EVALUATION QUESTIONNAIRE OF GOOD PRACTICES INE-LEARNING TUTORING. FUNCTIONS OF THE TELETUTOR AND

THE TUTOR´S ROLE IN THE LEARNING PROCESSES.

Miguel Angel Fernández Jimé[email protected]

Dr. Juan Carlos Tójar [email protected]

Esther Mena Rodrí[email protected]

Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento deMétodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Avda. Louis Pasteur s/n, 29071,

Málaga (España)

El papel del tutor es clave en los procesos de formación bajo modalidad de e-learning. Este artículopretende dar a conocer un instrumento elaborado para evaluar distintas funciones del tutor en este tipode procesos formativos. La construcción del instrumento parte de un estudio realizado desde unametodología de investigación cuantitativa, de tipo descriptivo, con un diseño de encuesta. El análisisrealizado ha permitido comprobar la calidad del instrumento a través de la fiabilidad y validez de sumedida.Palabras clave: e-learning, tutorización e-learning, cuestionario de evaluación, fiabilidad, validez.

The tutor's role is key in the formation processes in e-learning. This article presents an instrumentdesigned to evaluate various functions of the tutor in this type of training processes. The instrumentdevelopment starts from a study which uses a quantitative research methodology, which is also descriptive,a survey design. The analysis has shown the instrument quality through the reliability and validitymeasured.Keywords: e-learning, e-learning tutoring, evaluation questionnaire, reliability, validity.

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1. Introducción.

La introducción de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) en laeducación está cambiando la forma en que sedesarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. El e-learning va ganando terrenoentre los distintos ámbitos de formación, nosólo por su eficiencia, sino también por laproliferación de multitud de estudios quetienen como finalidad la mejora del procesode enseñanza-aprendizaje (Cabero, Llorente& Román, 2004; Llorente, 2006; Ferro, Martínez& Otero 2009; Cabero, 2006).

Entre los factores determinantes, o«variables críticas» (Cabero, 2006), del éxitoen esta modalidad formativa se sitúa larelevancia de la labor que realiza el tutor. Enesta nueva situación cambiante y dinámicaen la que nos movemos, se deberán replanteartécnicas, estrategias e instrumentos a utilizaren la formación. Cada vez está más claro quela formación socio-laboral de un individuo noserá «única» a lo largo de su vida. Este es unode los objetivos básicos de la educación yformación de personas adultas (Cabero, 2000;Lleixa, Gisbert, Marqués & Espuny, 2011).

Llorente (2006) expone que la funcióntutorial, es un proceso de orientación, ayudao consejo, que realizamos sobre el alumno paraalcanzar diferentes objetivos como son:integrarlo en el entorno técnico-humanoformativo, resolverle las dudas decomprensión de los contenidos que se lepresenten, facilitarle su integración en laacción formativa, o simplemente superar elaislamiento que estos entornos producen enel individuo, y que son motivo determinantedel alto abandono de los estudiantes en estasacciones formativas.

Resulta necesario investigar sobre lasformas de tutorización que ayuden a un mejor

desempeño del «teletutor» (Llorente, 2006),de manera que este influya positivamente enel desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así pues se puede establecer que la«teletutorización» debe mejorar en lainteracción y las relaciones con y entre elalumnado, de manera que se aminore uno delos principales problemas que se achacan a laeducación virtual en ámbitos socio-laborales:el abandono de la formación.

La investigación realizada se ubica en estalínea de trabajo, la función del teletutor,intentando aportar herramientas que añadanrecursos a este campo de investigaciónemergente. Es por esto que se ha trabajado enla elaboración de un cuestionario con el queevaluar las buenas prácticas de tutores encursos bajo la modalidad e-learning.

La revisión de la literatura relacionada coneste tema no ofrece demasiadas aportacionesempíricas. Destacan un par de trabajosrecientes de Woltering Herrler, Spitzer ySpreckelsen, (2009) y De Smet, Van Keer, deWever y Valcke (2010). En el primero de ellosse aplicaron cuestionarios cuantitativos ycualitativos para evaluar la calidad del tutor yla motivación del alumnado en la formaciónsanitaria a través de un proceso de blendedlearning (Woltering et al. 2009). En elsegundo, De Smet et al. (2010) utilizaronanálisis cuantitativo de contenido para evaluarlas características y el apoyo tutorial en trescondiciones diferentes de un programa deformación de tutores virtuales. A nivel teórico,y adaptado a nuestro contexto, la aportaciónde mayor relevancia hasta la fecha es larealizada por Llorente (2005).

La propuesta que realiza Llorente (2005),sobre las distintas funciones que debedesempeñar un teletutor, se ha tomado comomodelo teórico de esta investigación. Esta

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autora propone cinco funciones:· Función Académica: referente al

dominio de los contenidos, actividades,diagnóstico y evaluación formativa de losalumnos/as, así como habilidades paraorganizar las actividades.

· Función Técnica: a través de la cual sepretende asegurar el dominio de losestudiantes sobre las herramientasdisponibles en el entorno virtual.

· Función Orientadora: que tiene comofinalidad la de tener la habilidad suficiente paraplanificar, estructurar y saber establecer lasnormas de funcionamiento, así comoprogramar en el tiempo y poner en marcha lasdistintas acciones formativas.

· Función Social: mediante la cual sepretende evitar los sentimientos deaislamiento, pérdida o falta de motivación delalumnado en esta modalidad formativa.

· Función Organizativa: hace referenciaa la labor de guiar y asesorar en cuestionesorganizativas al alumnado durante eldesarrollo de las acciones formativas.

2. Metodología.

2.1. Procedimiento.

A partir de una amplia revisión seexaminaron los trabajos realizados en el temaen cuestión (Llorente, 2005; De Smet et al.,2010 y Woltering et al., 2009, entre otros), seestablecieron los objetivos y concretaron lasdimensiones.

Una vez determinadas las dimensiones yvariables de interés se redactaron los ítemsque formaron parte del cuestionario inicial.Dicho cuestionario provisional fue evaluadopor un grupo de seis expertos pertenecientesa varios Departamentos de Ciencias de laEducación de la Universidad de Málaga, que

detectaron posibles ambigüedades en laformulación de algunas preguntas delcuestionario. En la versión provisional sedetalló a los expertos los distintos apartados,explicando lo que se pretendía evaluar en cadauno de ellos para que tuvieran la informaciónprecisa para la valoración.

Con las modificaciones y sugerencias seelaboró el cuestionario definitivo que se aplicóa una muestra extraída de la población deinterés. A través del análisis de los resultadosse comprobó que los distintos ítemsdiscriminaban posibles patrones de respuesta.

El cuestionario fue contestado a través deInternet para facilitar la labor de recogida dedatos, ya que los participantes se encontrabanen localidades geográficas distintas. Elinstrumento se alojó en un servidor de Internetdisponible 24 horas del día.

2.2. Objetivos.

El objetivo general planteado fue construirun instrumento con característicaspsicométricas adecuadas de manera quepermitiera evaluar el cumplimiento de lasfunciones (buenas prácticas) del tutor en elproceso de tutorización en la modalidadformativa de e-learning.

Teniendo como directriz principal elobjetivo general anteriormente expuesto, sepretendían conseguir los siguientes objetivosespecíficos:

· Integrar en un instrumento lasdimensiones/funciones que debe desempeñarel teletutor.

· Comprobar que el instrumento cumplíacon suficientes criterios de calidad a travésde un estudio de fiabilidad y validez.

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2.3. Diseño.

El estudio realizado se ha abordado desdeuna metodología de investigación cuantitativade tipo descriptivo.

El diseño utilizado ha sido el de tipoencuesta. A través del mismo se ha podidoobtener información de la variabilidad de lasdistintas dimensiones de estudio. Elcuestionario utilizado permitió describiractitudes, creencias y opiniones, a partir delas cuales se extrajeron conclusiones quepueden ser inferidas, con cierta cautela, a otraspoblaciones en esta modalidad de formación.

2.4. Muestra.

Para la selección de los participantes seempleó un muestreo no probabilístico de tipocasual o accidental. La muestra seleccionada,constituida por 652 trabajadores, formabaparte de una población de alumnos/aspertenecientes a un proyecto de formacióncontinua a través del cual se formaba atrabajadores de toda España.

Las características psicométricas de lamuestra se han obtenido a través de unanálisis de distribuciones de variables socio-demográficas.

Así, la muestra la conformaban participantescon edades comprendidas entre los 21 y los56 años. La media era de 33.14 años (DS =7.06), la moda 29 y la mediana 31.07.

En relación al género, la muestra estabaconstituida por un 68% de mujeres y un 32%de hombres. Un 75% de sujetos contaban conun nivel de estudios superiores, seguido porun 22% con estudios medios y un 3% conestudios básicos.

2.5. Estructura del instrumento.

El cuestionario incluye 22 ítems según unaescala ordinal relativos a las cinco funcionesdel tutor comentadas anteriormente. Lascategorías están establecidas en una escalade 0 a 3, en función del grado de acuerdo quecomparta el sujeto con el enunciado de cadaítem (desde 0 = Totalmente en desacuerdo,hasta 3 = Totalmente de acuerdo).

2.6. Variables.

A partir de las categorías constituidas porlas cinco funciones anteriormente expuestas,se determinaron las variables de estudio(actividades, según Llorente, 2005). Dichasvariables se presentan en la Tabla 1.

2.7. Fiabilidad y validez.

La fiabilidad y la validez son criterios decalidad que pueden ser usados cuando lainformación recopilada ha sido por medio dedatos de tipo cuantitativo, teniendo en cuentaque ambas son «propiedades de la medida yno de los instrumentos» (Tójar, 2001, p.149).

La fiabilidad hace referencia a laconsistencia, predictibilidad y estabilidad dela medida. Para este fin se calculó el coeficientea de Cronbach (consistencia interna).

La validez se evaluó a través de:· La validez de contenido.· La validez de constructo.«La validez de contenido da cuenta de hasta

qué punto una medida refleja el dominioteórico de la variable de interés» (Tójar, 2001,p. 150). Para evaluar dicha validez se consideróel juicio emitido por seis expertos según elprocedimiento descrito anteriormente.

«La validez de constructo es el grado enque un test mide una elaboración o rasgo

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teórico, o hasta qué punto y de qué manera lamedida obtenida relaciona los objetosconforme a las relaciones especificadas en lateoría» (Tójar, 2001, p.150). La validez de

constructo se midió a través de un análisisfactorial de componentes principales. Elobjetivo de realizar este análisis fue el dedeterminar las dimensiones o factores que

Tabla 1. Variables del estudio.

Tabla 2. Valores de los indicadores KMO y prueba de Bartlett.

CATEGORÍAS (FUNCIONES) VARIABLES DE ESTUDIO

Intentar mantener toda la flexibilidad que sea posible Establecimiento de feedback a los alumnos/as de una manera constante y rápida Animación a la participación Respuesta rápida hacia los alumnos/as y las actividades presentadas por éstos

Diseño de las actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a los objetivos planteados Creación, animación y dinamización de la participación en los distintos foros disponibles

Adaptación de los contenidos a los objetivos propuestos

Función Académica

Resolución de dudas en un plazo máximo de 48 horas

Aseguramiento del conocimiento y habilidad en el manejo del entorno virtual de enseñanza Apoyo técnico a los alumnos/as Consecución de la adaptación del alumno/a al entorno virtual de formación

Función Técnica

Aseguramiento del dominio de las herramientas asincrónicas y sincrónicas del entorno virtual por parte de los alumnos/as

Asesoramiento sobre el trabajo y la calidad del mismo

Orientación e información a los alumnos/as sobre sus progresos Función Orientadora Aseguramiento de la utilización de las distintas herramientas por parte

del alumno/a con las que cuenta la plataforma como forma de comunicación con el tutor

Función Social Control y evitación de la sensación de soledad de los alumnos/as

Función Organizativa Establecimiento y explicación de las normas de funcionamiento dentro del entorno de formación

VALORES DE KMO Y PRUEBA DE BARTLETT

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) .876 Chi-cuadrado aproximado 9938.547 Grados de libertad 406

Prueba de esfericidad de Bartlett

Significación (menor que) .0005

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subyacen en el instrumento elaborado a partirde las cargas factoriales de cada ítem.

2.8. Análisis de datos.

Para realizar el análisis de los datos seutilizaron técnicas de análisis descriptivo yun análisis factorial de componentesprincipales.

A través del estudio descriptivo, se realizóun análisis de distribuciones con la finalidadde explorar los datos, realizando el cálculo delos estadísticos de tendencia central yfrecuencias.

Así mismo, se efectuó un análisis factorialde los datos a partir del método decomponentes principales, para obtenerinformación sobre la validez del cuestionarioy el cálculo del a de Cronbach con el fin derecabar información de la fiabilidad de lamedida. Para el análisis se empleó el paqueteSPSS (v19).

3. Resultados.

El estadístico de fiabilidad a de Cronbach,ofreció un valor de .885 en el conjunto de las29 variables analizadas, lo que indica unaconsistencia interna más que aceptable. Otrosanálisis complementarios mostraron cómo la

consistencia interna no aumentaba de manerarelevante al eliminar algún ítem delcuestionario.

Previo al análisis factorial de componentesprincipales se obtuvo información sobre dosmedidas relativas al cumplimiento de loscriterios de aplicación de dicho análisis (véaseTabla 2):

1. La medida de adecuación muestral deKaiser-Meyer-Olkin (KMO) que aportóinformación sobre la adecuación del muestreo.

2. La prueba de esfericidad de Barlettque contrasta la hipótesis de igualdad de lamatriz de correlaciones con la identidad.

Los resultados obtenidos muestran que:1. El valor obtenido en KMO, que

compara las magnitudes de los coeficientesde correlación observados en la matriz decorrelaciones con las magnitudes observadasen la matriz anti-imagen, es de .876. Este hechoindica que la intercorrelación entre las matricesde correlación es elevada y que, por tanto, elanálisis factorial resulta práctico y útil paraeste estudio.

2. Mediante la prueba de esfericidad deBartlett se puede confirmar que (con un nivelcrítico superior a .05), no se rechazaría lahipótesis nula de esfericidad. En nuestroanálisis, la significación es adecuada, ya queobtiene el valor inferior a .0005, por lo que se

AUTOVALORES INICIALES SUMAS DE LAS SATURACIONES AL CUADRADO DE LA EXTRACCIÓN ROTADA COMPONENTES

Total % de la Varianza % Acumulado Total % de la Varianza % Acumulado

1 8.939 30.824 30.824 6.621 22.831 22.831 2 3.027 10.438 41.263 3.383 11.667 34.498 3 1.890 6.518 47.780 2.509 8.652 43.149 4 1.436 4.953 52.734 1.856 6.401 49.551 5 1.408 4.856 57.589 1.821 6.281 55.832 6 1.285 4.430 62.019 1.795 6.188 62.019

Tabla 3. Resultados del análisis de componentes principales.

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FACTOR 1: FUNCIÓN TUTORIAL Y CARACTERÍSTICAS DEL TUTOR

Ítems Carga Factorial 23: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través de un manual o guía .459

27: El tutor domina y conoce la materia que se imparte .650

28: Considero que se me ha dado flexibilidad en cuanto a la fecha de finalización del curso .464

30: El tiempo de respuesta del tutor para resolver mis dudas y corregir las actividades ha sido entre 24 y 48 horas como máximo .708

31: El tutor me está animando a participar en los foros y chats .793

32: El tutor me ha motivado a realizar las actividades .856

33: Considero que las actividades están adaptadas a los contenidos del curso .709

34: Considero que los contenidos del curso son buenos .609

35: Me han quedado claras las normas planteadas para el curso en la plataforma de formación .660

36: El asesoramiento recibido por parte del tutor en la realización de las actividades está siendo adecuado .843

37: Estoy recibiendo información adecuada a través del tutor o de la plataforma virtual de mis progresos en el curso .799

40: Las herramientas de comunicación que he manejado en la plataforma de formación han sido: correo interno .534

41: He tenido la sensación de soledad durante la realización del curso -.455

Tabla 4. Factor 1, función tutorial y características del tutor.

FACTOR 2: HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Y CONTACTO CON EL TUTOR A TRAVÉS DEL E-MAIL, FORO Y CHAT

Ítems Carga Factorial 15: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: mediante un e-mail .482

16: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: a través del foro .762

19: Cuando tengo un problema con la plataforma de formación me pongo en contacto con el tutor: a través de e-mail .542

23: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través de e-mail .448

24: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través del foro .795

38: Las herramientas de comunicación que he manejado en la plataforma de formación han sido: foros .642

39: Las herramientas de comunicación que he manejado en la plataforma de formación han sido: chat .607

Tabla 5. Factor 2, herramientas de comunicación y contacto con el tutor.

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Tabla 6. Factor 3, explicaciones del tutor y resolución de problemas.

Tabla 7. Factor 4, autonomía del alumnado.

FACTOR 3: EXPLICACIONES DEL TUTOR Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LA PLATAFORMA

Ítems Carga Factorial 17: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: no me ha hecho falta .457

20: Cuando tengo un problema con la plataforma de formación me pongo en contacto con el tutor: por teléfono .656

21: Cuando tengo un problema con la plataforma de formación me pongo en contacto con el tutor: no me pongo en contacto con él, espero a que se solucione .818

26: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): por teléfono .757

Tabla 8. Factor 5, apoyo con otros materiales (manual o guía).

FACTOR 4: AUTONOMÍA DEL ALUMNADO

Ítems Carga Factorial 13: El uso de la plataforma virtual en la que realizo la formación se puede considerar fácil .521

17: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: no me ha hecho falta .472

18: He tenido problemas y dificultades técnicas con la plataforma -.633

22: He realizado anteriormente cursos a través de internet .370

FACTOR 5: APOYO CON OTROS MATERIALES (MANUAL O GUÍA)

Ítems Carga Factorial 14: El tutor me ha explicado el manejo de la plataforma de formación: a través de un manual o guía .820

25: El tutor me ha explicado las distintas herramientas de comunicación de la plataforma (Chat, foros, correo interno, etc.): a través de un manual o guía .813

FACTOR 6: FACILITACIÓN EN LA TEMPORALIZACIÓN DE LAS TAREAS Y ACTIVIDADES

Ítems Carga Factorial 29: Considero que se me ha dado suficiente tiempo para realizar las tareas y actividades del curso .758

Tabla 9. Factor 6, facilitación en la temporalización de las tareas y actividades.

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puede rechazar dicha hipótesis nula,considerando el ajuste de las variablesmediante el análisis factorial idóneo.

3. Tras realizar el análisis decomponentes principales se obtuvieron 6componentes principales (factores) (Tabla 3).Dichos componentes (autovalores l=1)explican el 62.019% de la varianza total.

Para la extracción de estos factores se utilizóel método de Análisis de ComponentesPrincipales a través de una rotación denormalización Varimax con Kaiser queconvergió en 6 iteraciones.

Se suprimieron los valores absolutos pordebajo de .370. De esta manera se obtuvo laasignación y definición de los distintosenunciados de los factores.

La reagrupación quedó como muestran lasTablas de la 4 a la 9.

En la Tabla 4 se recogen los resultados delas cargas factoriales del factor que más ítemsincluye. Se ha denominado función tutorial.En esta función hay una serie de dimensionesque los encuestados suponen connaturales ala figura del tutor. El tutor debe guiar en el usode las herramientas, dominar el entorno,gestionar la comunicación con flexibilidad yrapidez de respuesta. El tutor además debeestimular la participación, motivar y no permitir

que el alumnado perciba una sensación desoledad durante la realización del programaformativo.

En la Tabla 5 se recogen los ítems quesaturan el factor 2 (herramientas decomunicación y contacto con el tutor). En estaTabla se observa la importancia que tienenherramientas de comunicación como el foro(carga factorial de .762), el chat y el correoelectrónico.

Las explicaciones del tutor y la resoluciónde problemas de la plataforma se reúnen en elfactor 3 (ver Tabla 6). El tutor es un elementoclave para la resolución de problemas quesurgen en la interacción con la plataforma.Para ello son imprescindibles las herramientasde comunicación disponible y, para losalumnos que no encuentran las solucionesde forma autónoma, las explicaciones del tutor.

En la Tabla 7 se recogen los ítemsrelacionados con el factor 4 (autonomía delalumnado). En este factor se reúnen lasdimensiones y variables que muestran ladisposición del alumnado a trabajar de maneraautónoma («no me ha hecho falta» laexplicación del tutor, el uso de la plataforma«se puede considerar fácil», no «he tenidoproblemas y dificultades técnicas»,…), oincluso la importancia que puede tener la

ÍTEMS DEL CUESTIONARIO α de Cronbach

Factor 1 .869 Factor 2 .812 Factor 3 .669 Factor 4 .322 Factor 5 .805 Factor 6 - Escala completa .885

Tabla 10: Análisis de consistencia interna de los factores de la escala.

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experiencia en otros cursos («he realizadoanteriormente cursos a través de internet»).

En la Tabla 8 se reúnen los dos ítems quesaturan el factor 5, denominado Apoyo conotros materiales (manual o guía). En este factorse observa la relevancia que tienen los otrosmateriales adicionales en línea (como manualeso guías) para apoyar el trabajo del tutor.

Al factor 6, recogido en la Tabla 9, que vienedeterminado por el ítem 29, lo hemosdenominado Facilitación en la temporalizaciónde las tareas y actividades. Este factor serefiere a la facilidad por parte del tutor enrelación al tiempo para que realice las tareas yactividades del curso.

En la Tabla 10 se presenta el análisis de laconsistencia interna (fiabilidad) de la escalatotal y de los factores resultantes del análisisfactorial. Como se observa en la misma, laconsistencia interna de todos los factores esmás que aceptable excepto en el factor 4 (loque invita a una reflexión sobre los ítems quecomponen este componente).

4. Discusión.

Como se mencionó con anterioridad, resultafundamental que se creen instrumentos queevalúen la labor de los tutores en la formacióne-learning.

Tras el análisis realizado de los datos sepuede concluir que el cuestionarioproporciona una medida suficientementefiable y válida. Por un lado, el cuestionariopresenta una elevada consistencia interna(fiabilidad) y por otro, presenta una adecuadavalidación de contenido (el cuestionario reflejaadecuadamente las variables/actividades delteletutor que pretende evaluar) y deconstructo (la organización del cuestionariotiene coherencia con una determinadaestructura teórica).

Tras el análisis factorial se concluye quelos perfiles que describe Llorente (2005), nose muestran exactamente con la mismadenominación. Por un lado, sí que estánpresentes todas las actividades (tomadas aquícomo variables de estudio), y todas ellas sonrelevantes para explicar las funciones y lasbuenas prácticas del tutor. Sin embargo, laorganización en funciones del modelo teóricomuestra solapamientos, o una imposibilidadde disociar algunas de las funciones del tutorde otras. En este sentido, la estructura delanálisis factorial aporta una nuevareorganización de las actividades del tutor enotros 6 componentes (o funciones), descritosen el apartado de resultados, que ilustran yorganizan de manera empírica las dimensionessobre las que centrar las buenas prácticas delteletutor. Al tratarse de un análisis factorialexploratorio y constatar una consistenciainterna baja en uno de los factores, seconcluye que es preciso seguir profundizandopara confirmar las características de este nuevomodelo con el que evaluar las prácticas enteletutoría.

En este sentido, la realización de nuevosanálisis confirmatorios, la incorporación decuestionarios cualitativos (De Smet et al.,2010), e incluso el análisis de contenido de lascomunicaciones entre el alumnado y losteletutores (Woltering et al., 2009), puede, sinduda, ayudar a la concreción y profundizar enla definición de este nuevo modelo teórico debuenas prácticas en la teletutoría.

Instrumentos como el cuestionarioconstruido en este trabajo suponen unaherramienta fundamental en la evaluación dela tutorización en la formación bajo modalidade-learning. Disponer de este tipo deherramientas puede ayudar a favorecer el usode buenas prácticas por parte de losteletutores y mejorar la formación que se realizaa través de entornos virtuales de aprendizaje.

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Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologíasal servicio del desarrollo de la Universidad:las teleuniversidades. En C. Rosales (Coord.).Innovación en la Universidad (pp. 187-216).Santiago de Compostela: Nino. Recuperadode http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/86.pdf.

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5. Anexo

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Fecha de recepción: 14-02- 2012Fecha de evaluación: 23-05-2012Fecha de aceptación: 30-05-2012

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Díaz, M.D., Álvarez Arregui, E. & Rodríguez Martín, A. Páginas 99 a 112


ECOSISTEMAS DE FORMACIÓN AUTÓNOMOS EN ELDESARROLLO PROFESIONAL DEL PEDAGOGO.

ECOSYSTEMS AUTONOMOUS TRAINING OF TEACHERPROFESIONAL DEVELOPMENT.

Dra. María Dolores Díaz Noguera1

[email protected]

Dr. Emilio Álvarez Arregui2

[email protected]

Dr. Alejandro Rodríguez Martín2

[email protected]

(1)Universidad de Sevilla. Facultad de Educación.Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/Pirotecnia s/n, 41013,

Sevilla (España)(2)Universidad de Oviedo. Facultad de Educación.

Departamento de Ciencias de la Educación. C/Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (España)

Este es un trabajo de colaboración entre universidades. Los propósitos de esta investigación son: (a)Conocer de manera directa y en profundidad las posibilidades de los programas del practicum en larealidad institucional, empresarial y laboral de su entorno social. (b) Analizar críticamente los nuevosambientes de aprendizaje (entornos dinámicos web 2.0) y los aprendizajes informales (c) Desarrollar lacapacidad de ser autónomo en la realización de tareas donde tenemos que aplicar teoría y práctica. Lamuestra la componen 196 estudiantes de 3º y 5º de Pedagogía. La metodología cuantitativa y cualitativa(cuestionarios, grupos de discusión, foros, blogs y entrevistas).Palabras clave: PLEs, web 2.0, practicum.

In this paper we wanted to collaborate through a joint innovation project. The purpose of this researchare: (a) To hear directly and in depth the possibilities of practicum programs in institutional reality,business and labor in their social environment. (b) critically analyze the new learning environments(dynamic environments Web 2.0) and informal learning.(c) develop the ability to be independent incarrying out tasks where we need to apply theory and practice. The sample is composed of 3 196 studentsand 5 of Pedagogy. The quantitative and qualitative methodology (questionnaires, discussion groups,forums, blogs and interviews).Keywords: PLEs, web 2.0, practicum.

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1. Introducción.

La sociedad actual, si por algo se caracteriza,es por su complejidad dada lainterdependencia que se ha ido generandoentre ideología, tecnología, economía, entornolaboral y globalización, entre otras cuestiones.En este contexto la Educación Superior se veabocada a un cambio cultural de hondo caladoporque las referencias citadas demandancambios en la docencia, la investigación y lagobernanza repercutiendo en su proyecciónsocial y en los perfiles profesionales de losfuturos egresados de las distintas titulaciones(Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2012).

Los perfiles profesionales estánestrechamente relacionados con laconstrucción de entornos personales deaprendizaje (PLEs). Ya no se pueden obviarlas herramientas web 2.0 o inclusión de lasTIC en los procesos de enseñanza-aprendizajeen Educación Superior (Díaz, 2011; González-Isasi et al., 2013). La idea a desarrollar es, quesu papel es si cabe más importante, cuandonos estamos refiriendo al futuro profesional osalidas en el ámbito laboral de los estudiantesde la Licenciatura en Pedagógica. Laconstrucción de entornos personales deaprendizaje unido al uso de herramientastecnológicas va a proporcionar el camino deldesarrollo profesional de los futuros docentesy pedagogos.

Esta proyección social se realiza en unmundo caracterizado por la rapidez einmediatez de los entornos laborales que estánen continuo desarrollo y tienen que sersensibles a las demandas que cambianrápidamente. Los trabajadores o las personasvan a tener que aprender por sí mismos, y porsí mismos con el fin de adaptarse a nuevassituaciones (Goldstein, 2010). Es obvio quese ha diagnosticado la necesidad de

autoformación o autodirección en losaprendizajes. Los futuros profesionalestendrán que dar respuestas a un conjunto decapacidades y habilidades emergentes. Estoimplica tomar la iniciativa en su propia vidalaboral y responsabilidad en su propioautodesarrollo y dirigirlo en los proyectos deaprendizaje intencional dentro o fuera deentornos institucionales formales.

Una persona que quiere llevar a cabo unproyecto de aprendizaje intencional por logeneral se pregunta: ¿qué es lo que quierolograr y cómo puedo hacer esto? ¿Cuáles sonlos recursos humanos y materiales que estándisponibles en el curso del proyecto? ¿Cuálesson los instrumentos más adecuados yeficaces para poder llevar a cabo lasactividades y apoyo a mi proyecto? ¿Cuál esel resultado que se espera y cómo puedo saberque se han alcanzado los objetivos? Esta ideaes clave en el cambio de cultura institucionalque hay buscar en las instituciones deEducación Superior.

La creación de situaciones desafiantes parael estudiante en el ejercicio de la autodirecciónen un marco institucional formal es amplia yencontramos como ejemplos el control delaprendiz como una expresión de autodireccióny el control del aprendiz desde la perspectivadel control instruccional. El estudiante tieneque hacer elecciones independientes sobrequé aprender y cómo aprender (Drachsler,Peceu, Arts, Hutten & Ruthedge, 2009) perono en solitario, tiene que darse un equilibrioentre el control del aprendiz y el papel defacilitador que tiene que desarrollar el profesor.Este nuevo rol profesional tiene quecaracterizarse por la negociación, elintercambio de puntos de vista, asegurandolos recursos necesarios y validando losresultados (Kesici & Sahin, 2009).

Los entornos personales de aprendizaje

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(PLE) son un prometedor paso hacia el controldel aprendiz. La interpretación del conceptoPLE es muy diverso (Attwell, 2007). El principalbeneficio del PLE se asocia con lasoportunidades de los estudiantes paracontrolar su entorno y van más allá de losjardines amurallados de las institucioneseducativas (Cabero, Barroso & Llorente, 2010;Infante, Gallego & Sánchez-Macías, 2013).

Para muchos autores es un cambio deparadigma, no se trata de que nosconcentremos en una aplicación tecnológicaconcreta o un conjunto de aplicaciones, esmás importante reconocer que el aprendizajees un proceso en curso (Attwell, 2010). Fiedlery Pata (2009) definen un PLE como unacolección de instrumentos, materiales yrecursos humanos que un individuo esconsciente de tener acceso en el contexto deun proyecto educativo en un punto dado enel tiempo. Por lo tanto, hace hincapié en larelación con el entorno y el proyectoeducativo.

El entorno se convierte en ambiente deaprendizaje cuando se quiere llevar a cabo unproyecto de aprendizaje. En este caso elindividuo comienza a percibir los recursos desu medio ambiente y las posibles actividadesen relación con los recursos teniendo encuenta su proyecto de aprendizaje singular.Los recursos en el propio entorno pueden serdistintos instrumentos, como las herramientasvirtuales, basadas en la web o físicas, laspersonas, amigos, colaboradores, etc., losartefactos que pueden ser libros, apuntes,fotos y sobre todo la variable tiempo que es laque define el proyecto particular. Esfundamental describir los objetivos yresultados esperados con un criterio deevaluación.

El ambiente de aprendizaje se convierte enPLE si la persona logra y ejerce control sobre

él. Esto da la oportunidad al estudiante deobtener la información, diseñar y modificar suproyecto. Lo comparte o lo exterioriza a travésdel contrato de aprendizaje. Un contrato deaprendizaje, siendo una herramienta deconversación y reflexión, consiste en unaexplicación de los objetivos del proyecto. Lafunción facilitadora del profesor viene en larevisión y sugerencias al contrato. Elaprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar yen cualquier momento (Danaher & Aumar,2010). Es evidente que la Educación Superiordebe avanzar en la dirección de la flexibilidady la potenciación del aprendizaje con el fin demantenerse al día de los cambios tecnológicosy sociales (Siemens, 2004).

Otros autores como Kulathuramaiyer yMaurer (2008) destacan que un ecosistemadebe incorporar la descripción de técnicaspedagógicas; anotaciones y mapasconceptuales y mentales. Por su parte, Shimaa,Nasr y Helmy (2011) han defendidorecientemente que los ecosistemas e-learningrequieren necesariamente de las aplicacionesde la web 2.0 para su desarrollo eimplementación. La batalla entre lostradicionales LMS (Learning ManagementSystem) y los nuevos sistemas emergentescon son los «Entornos personales deaprendizaje» o PLE (Personal LearningEnvironments (Álvarez Arregui & RodríguezMartín, 2011).

En la revisión de la literatura hemoscomprobado como MOODLE es visto comouna plataforma de partida para los estudiantesque representan una transición suave desdelos sistemas centralizados a un entornoabierto y distribuido. En base al contrato deaprendizaje del estudiante se reproduce elescenario de formación de su ambiente deaprendizaje.

En nuestro caso tenemos presentes todos

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los componentes descritos y los articulamosen cinco fases: diagnóstico del entorno deintervención; diseño del contexto deformación; despliegue e implementación delmodelo de aprendizaje; evaluación para lamejora; e investigación del impacto. Tambiéncompartimos un interés común en incorporarla comunidad y una gestión integrada de loselementos organizativos, humanos ytecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, además de estos ejes dereferencia, integramos en nuestro enfoqueecosistémico la importancia de diseñar uncontexto de aprendizaje inclusivo (RodríguezMartín & Escandell, 2004) que promueva lacreatividad y el espíritu emprendedor (ÁlvarezArregui & Rodríguez Martín, 2011).

En la última revisión sobre los procesos deinvestigación en el ámbito científico(Wiseman, 2010) da algunas pinceladas sobrelas evidencias en las diferencias de género,formación y la inclusión de las tecnologías.Nosotros también hemos tenido en cuentaestas variables en la presentación de esteestudio. El estado de la cuestión indica quetienen que seguir formulándose políticasbasadas en la igualdad. Sin embargo, se insisteen algunos de los argumentos de este artículoque son la desigualdad que persiste en loslogros académicos, especialmentematemáticas y ciencias. Uno de los estudiosmás recientes TIMSS, realizado por laAsociación Internacional para la Evaluacióndel Logro Educativo. En este sentido, losproblemas se agravan en estos momentosdebido al momento socioeconómico actual.Seguimos observando la brecha existente enel ámbito tecnológico (UNESCO, 2010).

Las tecnologías se han introducido en todaslas universidades del mundo moviendo-innovando sus prácticas educativas o el

aprendizaje en Educación Superior. DesdeZhejiang (China), University of Melbourne,Universidades francesas, las universidades deReino Unido líder en la creación de redes,contenidos y bibliotecas digitales. Bajo esteplanteamiento el ecosistema de formaciónsupone una apuesta atractiva para llevarse acabo en la práctica docente universitariaporque si bien requiere una alta inversión deenergía en los elementos humanos en la faseinicial proporciona múltiples beneficiosasociados, entre otros, el desarrolloprofesional, a la mejora de los procesos, a lainterdisciplinariedad, a la transdisciplinariedady al incremento de la satisfacción con losresultados parciales y finales que se obtienenpor los agentes implicados.

Al cabo de más de 30 años de teorías sobrelos Estilos de Aprendizaje aun quedanaspectos por investigar y puntos porconcretar. En esa tarea, no siempre sencilla,pero si gratificante porque vemos progresar ymejorar al alumno, nos sentimoscomprometidos y dispuestos a continuar enbusca de propuestas que ayuden a una mejoreducación. Los usos de las evidencias para laformulación de las políticas educativas estánrelacionados con las buenas prácticas. Lasevidencias se ven reflejadas en: igualdad,control y calidad.

2. Metodología.

El diseño de trabajo que presentamos sebasa en ecosistemas de formación que seestán desarrollando en universidadeseuropeas en estos momentos. Toma comoreferencia las experiencias acumuladas en losmodelos presenciales y virtuales. El proyectotiene las siguientes fases diferenciadas:diagnóstico, diseño, investigación y difusión.La secuencia de trabajo es: fase preactiva

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(diagnóstico y planificación del diseño deintervención); fase activa (puesta en prácticadel diseño de formación bajo la metodologíade investigación-acción); y fase postactiva(investigación empírica sobre el desarrollo yrepercusiones del modelo de innovación).

Los docentes implicados deben mostraruna competencia básica en tareas deplanificación, seguimiento, dinamización yevaluación de las tareas de carácter grupal eindividual que se propongan así como tenerun conocimiento de las plataformas virtuales,de sus herramientas y de su potencialidadeducativa. Los estudiantes deben construirsu competencia personal profesional entecnología, autogestión del propioaprendizaje, desarrollo de las habilidadesinterpersonales, esfuerzo individual y trabajoen la colaboración. Por tanto, el proceso escomplejo porque en el proceso participandiferentes colectivos que construyen ygestionan el contexto de aprendizajecompartiendo competencias, afianzándolas ycreando otras nuevas teniendo comoreferencia múltiples situaciones, tareas ymateriales. El campo virtual se convierte asíen un referente estratégico del ecosistema,

imprescindible para desplegar la estructuramodular (información, autorregulación,instrucción e investigación) que correspondacon las distintas modalidades de aprendizaje(presencial, semipresencial y a distancia), losperfiles de los usuarios y los estilos deaprendizaje.

2.1. Muestra.

El estudio se realiza con dos grupos deestudiantes universitarios de tercer y quintocurso de la titulación de Pedagogía. El númerototal de alumnos matriculados es 540. Lamuestra invitada está compuesta por 169estudiantes que han participado de formaregular y han realizado un plan propuesto deactividades, de los cuales el 46.9% procedende bachillerato, un 2.4 % la cursan comocomplemento de formación. En la Tabla 1 serecoge la formación de la muestra.

El alumnado participante en su mayoríamujeres, representado por el 83.05% de lamuestra, siendo el 16.94% hombres. Esta esuna proporción características de hombres ymujeres en los estudios de Pedagogía. Encuanto a la edad de los participantes, los datos

Tabla 1. Población y muestra según el sujeto de estudio.

EXTRACTO POBLACIÓN MUESTRA

Docentes Profesorado que imparte las asignaturas del Practicum de Pedagogía y las asignaturas de Organización y Gestión del Centro Educativo.

Equivalente a la población (Estudio censal)

Estudiantes 540 matriculados en el Practicum de Pedagogía y las asignaturas de Organización y Gestión del Centro Educativo.

169 estudiantes durante el período de prácticas y el primer cuatrimestre 2010-11

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indican que la media de 20-21 años con unamoda de 19 y una desviación típica de 2.00;donde la edad mínima es de 18 años, que serefiere al alumnado de primer ingreso y conun máximo de 27, que normalmentecorresponde a repetidores o personas quecursan la materia como complemento deformación a otras titulaciones.

2.2. Instrumento.

En este trabajo presentamos el Cuestionariode Dimensión Cognitiva Actitudes hacia laWeb 2.0. Esta escala está compuesta por 22ítems, opciones (totalmente de acuerdo...etc.).Los factores más importantes son losreferidos a las actitudes y competencias (usos

y habilidades) tecnológicas (Gibson, 1979).Categorías como el lenguaje propiotecnológico, herramientas digitales que seutilizan teniendo en cuenta su importancia,uso o necesidad para realizar las disciplinasuniversitarias. Así como «los disparadores denecesidad» (Castaño, Maíz, Palacio &Villaroel, 2008).

De igual forma, se consideraron laspropuestas de la organización TecnologyFoundation Standards for All Students (2002),son seis categorías dirigidas a estudiantesque cursan nivel superior. En nuestro caso,en la categoría de operaciones básicas yconceptos, referida a los ítems (1, 4, 7 y 11);Herramientas tecnológicas decomunicaciones y de interacción (2, 3, 9, 13,

Gráfico 1. Matriz de componentes: affordance con software social. Fuente: Díaz (2011).

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14 y 16); Herramientas tecnologías para laresolución de problemas y toma de decisiones(5, 6, 8, 10 y 20) y Herramientas tecnológicaspara la investigación (15, 17, 18, 19, 21 y 22).

Para explorar la estructura de la escala serealizó un análisis factorial en el marco deprocedimiento de componentes principales yrotación varimax con todos los elementos dela escala. La solución factorial con tres factoresque explican el 40.25% de la varianza global.Valores propios de los tres factores son lossiguientes: 3.85% para el factor 1; 1.73 para elfactor 2, y 1.26% para el factor 3.

En el Gráfico 1 se recoge la matriz decomponentes. La consistencia interna de laescala resultante con 17 puntos es satisfactoria(á = .74).

Queremos dejar constancia que la escalaque presentamos pertenece a una batería deinstrumentos más amplia cuyo propósito eraindagar sobre tecnología y género en launiversidad. Por tanto, nuestro referente hasido el cuestionario denominado Diferenciasde Género y Estilos de Aprendizaje en relacióncon la Tecnología y la Motivación, diseñadoad hoc para medir las actitudes y competenciasen relación con las Tecnologías de laInformación y la Comunicación, Modelos deLiderazgo Organizativo, Estilos deAprendizaje Universitario y Motivación.

Este cuestionario es de aplicación colectivay está compuesto por ocho preguntas deidentificación (sexo, edad, estudios, etc.) ycuatro escalas de ámbitos cognitivo, afectiva-conductual y de liderazgo. En cuanto a lasdimensiones elegidas hemos partido deinvestigaciones precedentes (Machemer &Crawford, 2007; Pata, 2009). Esta escala sebasa en la idea de cómo los estudiantesperciben y adquieren conocimientos de maneradistinta, tienen ideas, piensan y actúan deforma diferente. En estos momentos el

Instituto de Tecnología Educativa, en suapartado de recursos orienta sobre el tema.Es importante conocer las preferencias haciaunas determinadas estrategias cognitivas queles ayudan a dar significado a la nuevainformación.


Para el cuestionario aplicado al estratoestudiantes se utilizó un escalamiento tipoLikert de manera que los encuestadospresentaran el nivel de aceptación o rechazoa cada proposición de acuerdo con lasalternativas ofertadas.

Para interpretar los resultados obtenidos através del instrumento de este tipo se utilizael método de calificaciones sumadas el cual,consiste en sumar valores obtenidos a cadaafirmación. La puntuación es considerada altao baja de acuerdo con el número deafirmaciones que compongan a la dimensiónbajo estudio. Por ejemplo, si una determinadadimensión consta de tres afirmaciones oreactivos, la puntuación mínima que se puedeobtener es de 0 puntos si todos losencuestados no proporcionaran respuestas asus afirmaciones, del mismo modo que laspuntuación máxima que se puede obtener sería15 puntos (3 ítems x 5) en el supuesto de queúnicamente se obtengan respuestas en el valormás favorable de la escala.

La determinación de los valores (máximos ymínimos) resulta de utilidad para ubicar dentrode la escala valorativa la puntuación obtenidaen la dimensión y visualizar así la existenciade una actitud favorable o desfavorable.Adicionalmente, el valor máximo se usa comoreferencia para determinar el porcentaje derespuestas en cada valor de la escala para cadauna de las dimensiones.

Los resultados se muestran a través de

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porcentajes estimados a partir de la suma delas respuestas obtenidas en cada valor de laescala, en el total de ítems que conforman a ladimensión de estudio, debido a la importanciaque representa en la investigación la opinióngeneral de todos los encuestadosconsiderando además que todas lasopiniones poseen la misma valoración.

2.4. Procedimiento.

Los participantes en la investigación fueroninvitados a participar en el proyecto.Contestaron el cuestionario de la manera máshonesta posible ya que no existían respuestascorrectas o incorrectas posibles. Ellos fueroninformados de la confidencialidad de susrespuestas. La encuesta ha sido realizadadurante el curso 2010-11, sin interferir en lastareas académicas. El proceso de recogida deinformación se realizó a través de fuentes tantoprimarias como secundarias, provenientes deinvestigación bibliográfica: en la cual se debenconsiderar los aspectos o criterios onecesidades para llevar a cabo procesos de

enseñanza aprendizaje a nivel superior, nosreferimos al diseño de estrategias deaprendizaje para entornos dinámicos. Yrecolección sistemática de la informaciónpertinente al estudio siguiendo la líneametodológica planteada en apartadosanteriores, para lo cual se utilizan diferentesinstrumentos de recogida de la información:el instrumento se diseñó con el fin de recabarinformación que permita describir losmecanismos que se utilizan actualmente parala entrega y distribución de contenidosatendiendo específicamente a las expectativasde los estudiantes y las competencias que sepretenden desarrollar en la Guía de ladisciplina, de igual forma las posibleshabilidades que se buscan desarrollar en elalumnado, mediante una lista de chequeo queincluye los ítems a ser considerados en elproceso de observación.

El segundo instrumento se diseñó como unaentrevista estructurada, seleccionada porpermitir ésta, la profundización de losasociados a los temas de interés durante larecogida de datos (Lietz & Mathews, 2007).

MEDIA Y DESVIACIONES ESTÁNDAR LAS CORRELACIONES

Masculino Femenino 1 2 3 4 5 6

1. Cognitivo 2.30 (.53) 2.34 (.42) - .76 .79 45 .44 -.22

2. F1: Uso del software social 2.23 (.80) 2.13 (.65) .82 - .37 .03 -.18 -.10

3.F2:Las habilidades sociales 3.22 (.71) 2.98 (.72) -.40 -.22 -.41 -.21 - .44

4. F3: Visión 2.20 (.64) 2.25 (.45) .86 .54 - .14 -.47 -.27

5. F4: Componentes Affordances 2.63 (.71) 2.73 (.66) .54 .16 .37 - -.22 -.03

6. F5: Aptitudes intelectuales 2.30 (.53) 2.34 (.42) - .76 .79 .45 -44 -.22

7. Afectivo 3.22(.71) 2.98) (.72) -.40 -.22 -.41 -.21 - .44

8. Comportamiento 1.61 (.65) 1.44 (.53) -.24 -.28 -.35 -.21 .91 -

Tabla 2.Medidas y desviaciones estándar. Dimensión las tecnologías como mediadoras de géneroFuente: Díaz (2011).

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3. Resultados.

En este apartado presentamos algunosresultados obtenidos a partir de análisisestadístico. En primer lugar la Escala de ladimensión cognitiva de las actitudes delequipo/modelo de liderazgo. Esta escala esde auto formulación propia. Está compuestapor 31 ítems, con valores que oscilan entre 1totalmente de acuerdo y 5 totalmente endesacuerdo. Para explotar la estructura de estaescala se realizó un análisis factorial en elmarco del procedimiento de componentesprincipales rotación varimax con todos loselementos de esta escala (Tabla 2).

Después se trabajó con el Factor Visiónhacía las actitudes tecnologías. La ideaprincipal gira en torno al concepto deautonomía en los aprendizajes en ese sentidoutilizando el concepto de nicho ecológico y eltérmino affordances con la relación existentecon el uso de software social (Gaver, 1996).

Con el fin de verificar o ver la evidencia deeste propósito hemos analizado de maneracualitativa el texto de las affordances y demanera cuantitativa el tipo hemos seguido elestudio realizado por (Manchemer & Crawford,2007). Los verbos de acción nos proporcionanel conocimiento sobre el tipo de actividadrealizada, y los tipos de affordances laevidencia del uso de indicadores deaprendizaje cuando se usa el software social.El análisis factorial de los componentesprincipales nos muestra la relación existenteentre las affordances y el software utilizadopor los diferentes grupos de estudiantes.Fueron identificados 13 factores lo que nosproporciona una información a cerca del 60%del sistema. El estudio comparativo realizadoen dos casos (al inicio de curso y final) se hapodido constatar una preferencia por partede los estudiantes a centrarse en determinadotipo de software que permiten la colaboracióny el diseño de nuevos espacios de trabajo

Tabla 3. Diseño, contenido y herramientas en un ecosistema de formación.Fuente: Álvarez Arregui y Rodríguez Martín (2011).

MI VALORACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS Y DE LOS DOCUMENTOS ES: VM(1) B(2)(3) M(2)(3) A(2)(3)

Blog de contenidos 4.55 05 36 59 Blog de metodología 5.10 06 15 79 Correo electrónico 4.31 08 46 46 Foros 4.11 10 51 39 Chats 4.10 12 50 38 Glosario 3.96 14 49 37 Wikis 3.66 23 51 26 Videoconferencia (Skype,…) 3.56 10 45 45 Documentos escritos (Word, pdfs…) 4.70 10 25 65 Documentos en Power Point (presentaciones…) 5.10 05 20 75 Documentos audiovisuales (vídeos, películas…) 5.40 08 12 80 Documentos sonoros (podcasts de debates, congresos…) 4.60 14 21 65 Enlaces (páginas web, bases de datos, artículos…) 4.90 08 20 72 1. VM: Variación media. 2. B: Baja (1 y 2); M: Media (3 y 4); Alta: (5 y 6). 3. Valores expresados en

porcentajes.

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conjunto compartido.A modo de ejemplo podemos rescatar un

extracto de la escala utilizada en la Universidadde Oviedo, que se recoge en la Tabla 3.

El entorno virtual y los materiales utilizadosse valoran positivamente en todos los ítemsconsiderados aunque no en la mismaintensidad y en muchos casos las experienciasprevias generan expectativas negativas.

El diseño general se considera pertinente(VM: 4.78). La estructura del módulo deinformación es aceptable (65%) si biendestacan el foro de novedades, ladocumentación oficial y los enlaces vía webde distintas instituciones (VM: 4.80). Elmódulo de autorregulación gestionado desdelos contratos didácticos (VM: 4.60) a travésde una wiki pública se considera interesantepor novedoso, si bien aquellos estudiantesque son menos sistemáticos en el desarrollode las tareas planteadas muestran lagunas ensu cumplimentación.

El diseño de las prácticas resulta adecuado(VM: 4.60 y 4.70) lo que más valoran es elenlace de buenas prácticas (VM: 4.80) porquedisponen de buenos modelos desde los quemejorar sus trabajos, interpretar correctamentelas instrucciones y facilita la acción tutorial alpoder hacer referencias concretas deejemplificación de apartados, enlaces odocumentos. Teniendo en cuenta estasituación conceden una alta valoración al blogde metodología (79%). Este les permite ajustarla planificación inicial, las metodologías detrabajo presenciales y en red, los tiempos delas tareas prácticas, comprender como segestiona el conocimiento a partir de lasaportaciones individuales, de pequeño y grangrupo, generar debates argumentados yacomodar los criterios de evaluación en baseal grado de dedicación e implicación de losestudiantes.

El glosario (VM: 3.96), las wikis (VM: 3.66)y la videoconferencia (VM: 3.56) tienenvaloraciones por encima de la media y aunquetienen porcentajes inferiores al resto deherramientas pueden explicarse por eldesconocimiento previo del recurso y por lasdificultades técnicas que hubo en algunasocasiones, lo que exigía asesoramiento y mayortiempo de dedicación, lo que era muy valoradoen algunas épocas del curso. Los documentosde consulta, ampliación y debate se valorancomo pertinentes. En algunos casos seapuntan como una sobreinformación, aunquetambién destacan su interés para ir generandobases de datos reutilizables en otrasasignaturas o en el futuro. Los mejor valoradosson los documentos audiovisuales incluidosen los blogs (VM: 5.40) o tenían enlacesdirectos a ellos (VM: 4.90). Al alumnado leparece interesante el tener acceso a laspresentaciones utilizadas por el profesor, losespecialistas, los grupos de trabajo y losestudiantes (VM: 5.10). Destacan loscomentarios de los alumnos no presenciales,ya que les permite tener un seguimientopuntual de la asignatura y debatir en los blogssus impresiones.

4. Discusión.

Las organizaciones educativas seconfiguran como nuevos escenarioseducativos (Buchanan & Bryman, 2009).Nuevas comunidades de aprendizaje. Nuevasredes sociales. Uno de los factores clave deestos cambios viene de la mano de lastecnologías de la información y comunicación.Las actitudes, las competencias curricularesforman parte de los retos que tiene planteadala educación del futuro. También son partedel problema formativo o brecha (Díaz, 2010,2011). Los esfuerzos por mejorar la formación

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de los profesionales vinculados con ella y lacomunicación con las familias y toda lacomunidad educativa tienen que estarpresididos por una comprensión de losfactores que contribuyen o a la identificaciónde los obstáculos que impiden que se puedanimplantar o instaurar unas competenciastecnologías en la cultura organizativa de lasinstituciones universitarias.

En este trabajo hemos descrito unaexperiencia sobre la idea de que lastecnologías contribuyen notablemente afacilitar el proceso de enseñanza-aprendizajeen distintos frentes, en nuestro caso hemosconstatado que han mejorado el trabajoindividual y la autonomía del alumno, el trabajogrupal y colaborativo del mismo, sin olvidarlos métodos de evaluación y la interacciónbidireccional entre el profesor y la clase. Portanto, nuestra investigación constata queefectivamente las herramientas tecnológicasutilizadas han contribuido a la innovaciónpedagógica. Y siguiendo las ideas aportadosen este sentido por autores como (Adell &Castañeda, 2010) coincidimos que es o sepuede llegar a considerar una verdaderaherramienta de apoyo a la docencia superandosu condición de aderezo cosmético a unametodología tradicional. Esta laborexperimental perseguía poner a prueba unmodelo de organización de contenidos, deestrategias didácticas y de tareas deinteracción virtual con el propósito de indagaren las posibilidades de utilización de interneten la educación universitaria (O’Reill, 2005;Pata, 2009).

En nuestro lugar de trabajo observamoscómo se va transformando parte de nuestroscomportamientos y actuaciones profesionalesa causa de la inclusión de la tecnología. Ennuestro ámbito científico encontramos autoresque nos hablan de la transformación de la

Educación Superior a través de lastecnologías. Un cambio de cultura académicay vital. Cómo enfrentarnos a la incertidumbrey los nuevos retos profesionales. Lastecnologías de la Información y de laComunicación nos están facilitando ciertamanera de trabajar con la información y decomunicarnos que nos posibilitan otrosescenarios formativos, como en nuestro casola búsqueda de un nuevo Sistema deFormación Práctica (Practicum) utilizado en laformación de los futuros profesionales quese incorporarán desde las aulas universitarias,al mundo del trabajo.

La formación en competencias prácticasconstituye una parte relevante de la formaciónen las distintas carreras universitarias. Ayudara ir encontrando ese camino es el propósitoque había asumido este trabajo. Presentar laexperiencia de innovación que nos haresultado muy positiva y en la que noqueremos dejar de señalar algunos aspectospara seguir trabajando en esta línea.

La existencia de un equipo que ayude yapoye en las dificultades técnicas, esimportante. Utilizando el e-learning comocentro de interés docente se ha conseguido,introducido una metodología basada enproblemas, proyectos y contratos de trabajo.El nuevo modelo de aprendizaje se basa en elaprendizaje continuo. Crear entornos deaprendizaje donde los estudiantes aprendancon entusiasmo y persistencia. Hemosrevisado y comprobado las implicaciones quetienen los estilos de aprendizaje en losmodelos del liderazgo del futuro. Las actitudeshacia la tecnología informática son clave, asícomo la creación o diseño de materiales. Nopodemos olvidar la relación que existe entrelos intereses y las habilidades de manera quepodamos decidir la educación adecuada yevaluar sus estrategias. Una de las

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implicaciones que hemos podido constatarviene de la mano de la motivación que losestudiantes han vivido y plasmado en eldiseño de sus materiales.

Hemos tenido la oportunidad de recopilarlas experiencias de los estudiantes ¿qué hacenlos estudiantes? ¿Qué quieren hacer? ¿Cómopodemos ayudar a los estudiantes a elegir lasaffordances que necesitan?, etc. Hemospodido encontrar relaciones entre lasdiferentes culturas juveniles, hábitos, gustos,preferencias. Y la última cuestión que nosformulamos al inicio de esta investigación quees la construcción de su propio diseño deaprendizaje-autoevaluación de las prácticas.La calidad de los programas educativos delfuturo son los resultados obtenidos por losestudiantes. El modelo de evaluación queproponemos se dirige a la eficacia institucionaly a los criterios de calidad exigidos a lasuniversidades en este siglo.

En los resultados obtenidos encontramosvalorados los siguientes aspectos:motivación, colaboración e intercambioreflexivo de experiencias, autoaprendizaje,fomento de las iniciativas y toma dedecisiones. Las tareas que promuevenfacilitan el desarrollo de competenciasasociadas a la búsqueda de información, laplanificación, la reflexión, la coordinación, lacolaboración, la cooperación, el desarrolloprofesional, el liderazgo, la evaluación y lainvestigación.

Esto nos ha permitido sumergirnos enfundamentar algunas estrategias, tareas yactividades que tienen una base en elaprendizaje por descubrimiento, aprendizajesignificativo, cómo se procesa la informacióny el aprendizaje asociado a la calidad de vida,(se relaciona con la vida actual y futura delaprendiz), sea práctica, transferibles y lafacilidad para usarlos en otras áreas de la vida.

5. Fuentes de Financiación.

Las fuentes de financiación de estainvestigación han sido las Ayudas de laUniversidad de Oviedo dirigidas al desarrollodel Campus de Excelencia, durante el curso2010-11. Y las Ayudas a los Proyecto deInnovación de la Universidad de Sevilla curso2010-11.


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González, S., Marín, V. & Salinas, J. Páginas 113 a 123


OBSERVATORIO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN ENLA PATAGONIA: EL PROCESO DE ELABORACIÓN Y SELECCIÓN

DE INDICADORES.

OBSERVATORY OF TECHNOLOGIES IN EDUCATION INPATAGONIA: PROCESS OF DEVELOPING A SET OF INDICATORS.

Silvia Gonzalez1

[email protected]

Victoria Marín2

[email protected]

Dr. Jesús Salinas2

[email protected]

(1) Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Académica Río Gallegos.Departamento de Ciencias Sociales. Lisandro de la Torre 1070, 9400, (Argentina)

(2)Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Educación. Departamento de Cienciasde la Educación. Carretera de Valldemossa, km 7,5, Palma, Islas Baleares (España)

Este trabajo describe el proceso de elaboración de un conjunto de indicadores aplicando la técnicaDelphi. Con esos indicadores el Observatorio de las Tecnologías en la Educación en la Patagonia, con lafinalidad de orientar políticas educativas que tiendan a promover la inclusión digital, estudiará el accesoy uso de las TIC para producir y difundir información oportuna, actualizada, relevante y académicamenteconfiable. La investigación se realiza en el marco del Proyecto D/030419/10 Implantación de red devinculación digital de la Patagonia Austral (REVINDIPA) para el desarrollo comunitario, que correspondeal año 2011.Palabras Clave: Indicadores educativos, inclusión digital, observatorio.

This paper describes the process of developing a set of indicators using the Delphi technique. TheObservatory of Technologies in Education in Patagonia, in order to guide educational policies that tend tofoster digital inclusion, uses these indicators to study the access and use of ICT to produce and disseminatetimely, updated, relevant and academically reliable information. The research is carried out under theProject D/030419/10 Implementation of a digital network linking Southern Patagonia (REVINDIPA) forcommunity development, which corresponds to the year 2011.Keywords: Educational indicators, digital inclusion, observatory.

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1. Introducción.

La inclusión digital posibilita oportunidadespara mejorar la calidad de vida de losindividuos y de las sociedades, pero es unproceso complejo y heterogéneo que requierepolíticas educativas que promuevan mayoresespacios para el acceso y uso de las TIC, ypara esto es fundamental conocer lasnecesidades, los recursos humanos ymateriales existentes, así como también ladistribución de los mismos.

Los observatorios son herramientasadecuadas para colaborar con este proceso,porque sus acciones se enfocan a elaborar ydifundir información fiable, actualizada yoportuna, con la finalidad de promover laparticipación ciudadana en las políticaseducativas adecuadas a las necesidades de laregión. Para esto implementan distintasacciones que varían en cada observatorio ysiempre incluyen indicadores. Por ejemplo, elObservatório da Educação, de Brasil, elaboray publica artículos, analiza temas educativosde periódicos y revistas, realiza talleres paraperiodistas, produce y envía materiales parael municipio y el Estado de São Paulo, ConsejoNacional de Educación y miembros de loscomités de educación, entre otros. Mientrasque el Observatorio Ciudadano de laEducación (OCE), estudia la educación enMéxico y para eso, pone un fuerte acento enla producción. Publica mensualmente en larevista Este País, Debates Educativos, es elgrupo de redacción que expresa la posicióndel observatorio. Además, difunde debates,colaboraciones libres, artículos de opinión,estadísticas, realiza foros, talleres y lasmemorias de esos eventos en el sitio del OCE.A diferencia del Observatorio de Educación,División de Investigación, Evaluación yEstadística del Consejo Directivo Central

(CODICEN) que depende de la AdministraciónNacional de Educación Pública de Uruguay,que sólo lo hace difundiendo las estadísticasde educación inicial, secundaria, técnica ydocente en lo referido a matrícula, cobertura,resultados educativos y distribución yubicación del personal.

Nosotros entendemos que disponer de unsistema de indicadores es una herramientafundamental para desarrollar políticasequitativas sobre inclusión digital, lo que traeaparejada la necesidad de validar el procesode elaboración de esos mismos indicadores,para que la información sea fiable. Perotambién consideramos que deben serimplementados en forma constante yactualizada, y puestos a disposición de losinvestigadores para identificar problemáticasy factores que influyen, además de proponeralternativas que el observatorio puede realizara modo de estadísticas, artículos, informes.

El Observatorio de las Tecnologías en laEducación en la Patagonia (OTEP) es unaherramienta virtual, para estudiar el acceso yuso de las TIC en la educación formal y noformal en la Patagonia, y aborda la inclusiónen forma interdisciplinaria e interinstitucional,trabajando en redes de cooperación ycolaboración sin las limitaciones que generan,eventualmente, las distancias, los tiempos ylos costos.

Este observatorio trabaja con un conjuntode indicadores elaborados bajo normas yrecomendaciones internacionales, que lepermiten producir y difundir informaciónoportuna, actualizada, relevante y confiablecon la finalidad de orientar políticaseducativas que tiendan a promover lainclusión digital. Para ello se propone comoun espacio para académicos, especialistas ytodos aquellos interesados en trabajar paraavanzar en una inclusión, adecuada a las

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necesidades y demandas de la región.

2. Metodología para la elaboración yselección de indicadores.

El proceso de investigación con el que seelaboran y seleccionan los indicadores delOTEP se asienta en el concepto de inclusióndigital, y entendemos que esta inclusión esun derecho de todos y todas de «… acceso odisponibilidad, posibilidad de conexión,conocimientos de herramientas básicas denavegación, y capacidad de procesamientode la información para convertirla enconocimiento.» (Prado Lima, 2007, p.48) Estastres dimensiones son las que guían el procesopara definir los indicadores que nos permitenconocer los cambios, proponer alternativas yorientar las decisiones de las políticas públicas(Cabero, 2004; Cechini, 2005, OSILAC, 2009;PARTNERSHIP, 2010).

La elaboración de los indicadores se realizaen dos fases: una de búsqueda y análisisdocumental y observación de experiencias, yuna segunda, mediante la técnica Delphi(Luna, Infante & Martínez-López, 2005;Briceño & Romero, 2011). Esta técnica nospermite elaborar, reformular y seleccionarindicadores con la opinión, valoración y elaporte de expertos.

En la primera fase realizamos un análisissobre un listado inicial de indicadoresgenerados a partir del análisis documental através de grupo de discusión (formado,fundamentalmente, por integrantes del Grupode Tecnología Educativa de la Universidadde las Islas Baleares). Este trabajo nos permitedetectar la ausencia de indicadores sobre lascaracterísticas de los usuarios, del contextoen la educación no formal y del uso que leasignan a las TIC.

En la segunda fase, se estudia la nueva

propuesta utilizando la técnica Delphi de dosvueltas. Para ello, se acude al PanelInternacional de Investigación en TecnologíaEducativa (PI2TE) que desarrolla el encargoseleccionado expertos al margen de losinvestigadores y lleva a cabo el procedimientode encuestas de las dos vueltas. En el encargose describe la investigación que se estárealizando, sus objetivos, el plazo de entrega,la URL del primer cuestionario (y después delsegundo) y la propuesta de indicadores avalorar.

Como señala Luna et al., «… la técnica delphipretende obtener una visión de expertos sobreun tema a partir de rondas repetidas depreguntas, siendo un método capaz de obtenery depurar los juicios de grupo. La operativadel método delphi consiste en el envío deencuestas sucesivas a un grupo de expertospreviamente elegidos. El consenso se obtienepor un procedimiento matemático deagregación de juicios individuales» (p. 3). Estatécnica presenta ventajas importantes, entreellas, «…la posibilidad de poder contar condiferentes expertos ubicados en distintossitios, el ahorro de tiempo y dinero, permitelas negociaciones entre diferentes usuarios,la limitación de esfuerzos para obtenerproductos de calidad,…» Citado por Caberoet al. (2009, p.2).

Para la selección y elaboración de losindicadores del OTEP participaron 7 expertosde entre los pertenecientes al PI2TE, y comose ha comentado, lo hicieron a dos vueltas.

La intervención se planifica en dos vueltasdependientes de forma secuencial. El posibleconsenso en alguna modificación o aportacióna la propuesta de indicadores comportará unrediseño del instrumento de la siguiente vueltapor parte del equipo de investigación.

Las etapas de la intervención son lassiguientes:

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a) La primera vuelta consiste en lavaloración y propuesta de indicadores, consus variables y dimensiones, así como desistemas y unidades de medida, a partir deuna propuesta abierta inicial. Para ello, seadministra un cuestionario virtual, en el cuallos expertos valoran de 1 a 5 puntos losindicadores de la propuesta.

b)En la segunda vuelta se solicita lavaloración de los indicadores y sistema yunidades de medida consensuados en laprimera, con un cuestionario similar al primerocon la finalidad de lograr un mayor consensoentre la respuesta de los expertos.

El proceso se desarrolló en un mes, unaquincena destinada para cada vuelta.

Los cambios y aportes propuestos, quealcanzan mayor consenso entre losevaluadores, se incorporan para ampliar yreorganizar la propuesta. En el Gráfico 1 indica

el consenso, en la primera vuelta.En el Gráfico 2, el consenso se concentra

en mayores valoraciones, generando laausencia del puntaje 1 y 2.

El primer cuestionario para evaluar lapropuesta se dividió en 4 categorías másamplias, cada una de las cuales ibaacompañada por una breve descripción eincluían una serie de ítems:

Dimensiones· Puntúe de 1 a 5 la adecuación de las

dimensiones para formar parte de losindicadores del observatorio [Infraestructuray recursos] [Inclusión].

· Indique si incorporaría algunadimensión, por creer que ello contribuiría a lamejora del conjunto de indicadores. En casoafirmativo, ¿puede indicar cuál o cuáles?.

· Si ha indicado alguna nueva

Grafico 1. Consenso del Estudio Delphi paraIndicadores del OTEP Elaboración propia.

Fuente Estudio Delphi.

Gráfico 2. Consenso del Estudio Delphi paraIndicadores del OTEP. Elaboración propia.

Fuente estudio Delphi.

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dimensión, ¿podría señalar algunos ítems queformarían parte de ella?.

Indicadores· Puntúe de 1 a 5 la adecuación de los

ítems a los objetivos y al ámbito de aplicación,que conforman las diferentes dimensionesrecogidas - 1. Cantidad de computadorassobre la población total / 2.- Porcentaje demedio más utilizado (ordenador de sobremesa,portátil, móvil,…) / 3. Tipo de conexión dellugar preferente de conexión (banda estrecha,ancha,…) / 4. Sistema operativo del ordenadorpreferente (Windows 95, 98, XP, Linux, Mac,otros) / 5. Porcentaje de IE que disponen deradio con fines educativos / 6. Porcentaje deIE que disponen de televisor con fineseducativos / 7. Porcentaje de IE que disponende computadoras con fines educativos / 8.Porcentaje de IE que disponen decomunicaciones telefónicas / 9. Número decomputadoras en IE con fines administrativos/ 10. Número de computadoras en IE conconexión a internet / 11. Porcentaje de IEofrecen programas de educación a distanciamediados por TIC / 12. Porcentaje deinstituciones educativas que cuentan conacceso a internet por tipo de conexión / 13.Porcentaje de IE que cuentan con enseñanzaasistida por computadora / 14. Porcentaje deIE que cuentan con enseñanza asistida porInternet / 15. Porcentaje de establecimientoseducativos con licencias o subscripciones abibliotecas científicas digitales / 16. Númerode IE con presencia en la red (página web,redes sociales…) / 17. Número de IE quetengan programas de radio/televisión confines educativos / 18. Número de IE queofrecen trámites e-administrativos vinculadoscon la educación (gestión pública y privada) /19. Número promedio de horas semanalesdesignadas al uso de las TIC por área curricular/ 20. Porcentaje de años educativos que

utilizan instrucción asistida por TIC por áreacurricular / 21. Proporción de la educación enel gasto público / 22. Proporción en gasto enTIC en instituciones educativas privadas / 23.Proporción en gasto en TIC en institucioneseducativas públicas / 24. Distribución de losrecursos (por nivel educativo/gestión) / 25.Porcentaje de docentes de IE certificados paraenseñar TIC / 26. Porcentaje de institucioneseducativas que cuentan con servicios deapoyo a TIC / 27. Porcentaje de docentes deIE certificados a través de programas deeducación a distancia mediados por TIC / 28.Porcentaje de docentes según formacióndisciplinar / 29. Porcentaje de docentes de IEque enseñan conocimientos básicoscomputacionales / 30. Porcentaje de docentesque actualmente enseñan una o variasasignaturas utilizando recursos TIC / 31.Porcentaje de docentes certificados paraenseñar asignaturas escolares utilizandorecursos TIC / 32. Relación alumnos/docentesen asignaturas que utilicen computadoras /33. Lugar preferente de conexión / 34. Tiempomedio de conexión / 35. Frecuencia de acceso/ 36. Proporción casas con acceso a internet /37. Proporción empresas con acceso internet/ 38. Finalidad del uso de internet / 39. Serviciosutilizados cuando se conecta a Internet / 40.Tiempo dedicado a cada servicio / 41.Porcentaje de alumnos que cuentan conacceso a Internet en la institución deeducación / 42. Número de dinamizadores porusuario / 43. Número de computadoras poralumno (gestión pública y privada) / 44.Relación alumnos/computadoras conconexión a Internet / 45. Porcentaje deescuelas rurales que cuentan con enseñanzaasistida por TIC / 46. Número decomputadoras por usuario.

· Indique si eliminaría algún ítem de losque conforman las diferentes dimensiones

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recogidas. En caso afirmativo, ¿podría indicarcuál/es?.

· Indique si incorporaría algún ítem enalgunas de las dimensiones recogidas. En casoafirmativo, ¿podría indicar cuál/es?.

· Si ha indicado algún ítem paramodificar, ¿podría sugerir un cambio del ítem?.

· Indique si cambiaría algún ítem a otradimensión. En caso afirmativo, ¿podría indicarcuál/es y a qué dimensión?.

Unidades de medida· Proponga cómo medir cada uno de los

indicadores (unidad de medida, valores,referencias, etc.) para cada uno de los ítems,que conforman las diferentes dimensionesrecogidas.

Variables· Puntúe de 1 a 5 la adecuación de las

variables para segregar los ítems: [Educaciónformal] [Educación superior] [Educación noformal] [Cibereducativos] [Necesidadeseducativas especiales] [Género] [Localidad][Zona].

· Indique si eliminaría alguna variable delos que conforman el conjunto de indicadores.En caso afirmativo, ¿podría indicar cuál/es?.

· Indique si incorporaría alguna variablepara segregar los diferentes indicadores. Encaso afirmativo, ¿podría indicar cuál/es?.

· Indique si modificaría alguna variablede los que conforman el conjunto deindicadores. En caso afirmativo, ¿podríaindicar cuál/es?.

· Si ha indicado alguna variable paramodificar, ¿podría sugerir el cambio del ítem?.

· Indique sus observaciones en relacióncon el cuestionario o aquello que quieraremarcar.

Las denominaciones de las dimensiones ylos indicadores se modificaron en las dosvueltas. En un inicio organizamos losindicadores en Infraestructura y Recursos, e

Inclusión. En la primera vuelta, a partir de larespuesta a la pregunta: «Indique siincorporaría alguna dimensión por creer queello contribuiría a la mejora del conjunto deindicadores», tres sobre siete expertos,contestaron afirmativamente. Y ante lapregunta de cuál o cuáles incorporarían,opinaron que cambiarían el nombre de ambase indicaron que «Recursos es infraestructurade las instituciones y es un matiz muyrelevante». Además, entendieron queInclusión es «… un término poco definido,más aún cuando los indicadores que ladesarrollan se refieren expresamente a loscondicionantes personales de los potencialesusuarios. Es más exacto usar condicionantespersonales de los usuarios.»

Con estos aportes, realizamosmodificaciones en las denominaciones de lasdimensiones, quedando finalmente comoInfraestructura y Acceso y, Usuarios. Tambiénagregamos indicadores para conocer, más enprofundidad, las características de losusuarios y reagrupamos los referidos a losrecursos humanos.

En la segunda vuelta del Delphi, sobre lasmismas preguntas, dos de los expertosexpresaron que agregarían las siguientesdimensiones: Índice de desarrollo Humano yTutores. La primera porque «… tiene comofuente el PNUD y nos posibilita cruzar datoscon los datos obtenidos en las dosdimensiones anteriores. Con esta dimensiónpodemos hablar de inclusión digital. Si nosquedamos sólo con las dos anterioresquedaríamos más acotados a brecha digital.»

A partir de esta recomendación,incorporamos la dimensión Índice deDesarrollo Humano y seleccionamos para ésta,indicadores del Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo (PNUD) y losrelativos a la población educativa total, y nivel

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de educación alcanzado en el sistemaeducativo.

Las variables se analizaron sólo en laprimera vuelta. El Gráfico 3 nos muestra elconsenso sobre las ocho variablespresentadas. Los expertos observaron que lavariable denominada Educación Formal sesuperponía con la de Educación Superior, quetambién es formal. Por lo tanto, las definimosen Educación Obligatoria, Educación Superiory Educación no Formal.

El proceso de investigación para laconstrucción de indicadores del OTEPconcluye con 55 indicadores agrupados entres dimensiones: Infraestructura y Acceso,Índice de Desarrollo Humano y Usuarios.

Los incluidos en Infraestructura y Accesoenunciados en la Tabla 1, nos indican laexistencia de equipamiento y el acceso de lasinstituciones a la red, así como también, ladisponibilidad, características y distribuciónde los recursos humanos y financierosvinculados a las TIC en educación. Nos

posibilitan además, relacionar recursos yresultados educativos. Cabe señalar, que sibien no está desglosada en la Tabla, la variableEducación la diferenciamos en lasInstituciones Educativas (IE) de nivel superior,obligatoria y especial. Otras variables quetambién se identifican son la etnia y la zonade residencia.

Para que los indicadores puedan tener laposibilidad de comparabilidad internacionalhemos tomando las recomendaciones deCEPAL (2009), que expresa que deben medirun periodo anual. Este recorte temporal serequiere porque evita encontrar explicacioneserróneas a cambios que responden sóloresponden a variaciones estacionales.

Los indicadores de la dimensión Índice deDesarrollo Humano (ver Tabla 2), medidos porel PNUD nos indican la relación entre el accesoy el uso, y los ingresos y los niveles deeducación alcanzados en total de la poblaciónpor edad y género.

Los indicadores de la dimensión Usuarios

Gráfico 3. Consenso del Estudio Delphi para variables de Indicadores del OTEP. Elaboraciónpropia. Fuente estudio Delphi.

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Tabla 1. Indicadores OTEP. Dimensión Infraestructura y Acceso.

VARIABLES INDICADORES

Educación Ciber Educativos Edad Género

1.Cantidad de computadoras sobre la población total 2.Tipo de conexión del lugar preferente de conexión: banda angosta / banda ancha fija / banda ancha móvil X

3.Porcentaje de Instituciones Educativas (IE) que disponen de radio con fines educativos X

4.Porcentaje de IE que disponen de televisor con fines educativos X 5.Porcentaje de IE que disponen de computadoras con fines educativos X 6.Porcentaje de IE que disponen de comunicaciones telefónicas X 7.Lugar preferente de conexión, últimos 12 meses: Casa/Trabajo/ IE/Local acceso comercial/Local acceso comunitario/Teléfono celular/Otros X X

8.Proporción casas con acceso a internet 9.Proporción empresas con acceso a internet 10.Número de computadoras en IE con conexión a internet X 11.Porcentaje de alumnos que cuentan con acceso a Internet en la institución de educación X

12.Número de dinamizadores por usuario X X X X 13.Número de computadoras por alumno gestión pública/privada X 14.Relación alumnos/computadoras con conexión a Internet: gestión pública/privada X

15.Porcentaje de IE que ofrecen programas de educación a distancia mediados por TIC X

16.Número de computadoras por usuario X 17.Disponibilidad de atención por días y horas X 18.Porcentaje de IE que cuentan con enseñanza asistida por Internet X 19.Porcentaje de IE con licencias o suscripciones a bibliotecas científicas digitales X

20. Número de IE con presencia en la red (página web, redes sociales…) X 21.Número de IE que tengan programas de radio/televisión con fines educativos X

22.Número de IE que ofrecen trámites e-administrativos vinculados con la educación: gestión pública/privada X

23.Porcentaje de años educativos que utilizan instrucción asistida con TIC X 24.Proporción de la educación en el gasto público X 25.Proporción de gasto en TIC en instituciones: gestión pública/privada X 26.Porcentaje de docentes de IE certificados para enseñar TIC X 27.Porcentaje de IE que cuentan con servicios de apoyo a TIC X 28.Porcentaje de docentes de IE certificados a través de programas de educación a distancia mediados por TIC X

29.Porcentaje de docentes de IE que enseñan conocimientos básicos computacionales X

30.Porcentaje de docentes que enseñan una o varias materias utilizando recursos TIC X

31.Relación alumnos/docentes en materias que utilicen computadoras X

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Tabla 2. Indicadores OTEP. Dimensión Índice de Desarrollo Humano.

(ver Tabla 3) revelan las características de losmismos en términos de intereses, expectativas,situación laboral y finalidades del uso deinternet, así como también, la igualdad de

oportunidades. Los identificamos en lasvariables de género, edad, etnia, necesidadeseducativas especiales y zona de residencia.Las características del uso de TIC con fines



32.Coeficiente de Gini Ingresos 33.Índice de la educación ajustado por la desigualdad 34.Índice de ingresos ajustado por la desigualdad 35.Índice de desarrollo humano ajustado por la igualdad 36.Población total educativa X X 37.Nivel primario completo X X 38.Nivel secundario completo X X 39.Población que finaliza en años esperados en el sistema educativo X X 40.Población que finaliza educación secundaria con 25 años o más X X 41.Sin educación formal X X 42.Población que finaliza educación primaria con 25 años o más X X

Tabla 3. Indicadores OTEP. Dimensión Usuarios.



43.Tiempo medio de conexión, últimos 12 meses: Hasta 1 hora/Entre 1 y 2 horas/Más de 2 horas X X

44.Frecuencia individual de acceso, últimos 12 meses: Al menos una vez al día/Al menos una vez por semana/Menos de una vez por semana X X

45. Finalidad del uso de internet, últimos 12 meses: Educación/ Capacitación/Tramite adm. gubernamentales/Obtener información /Contratar servicios/ Operaciones bancarias/Otros especifique

X X

46.Servicios utilizados cuando se conecta a Internet, últimos 12 meses: Correo electrónico/Buscadores/Comunicación / Word/Entretenimiento /Otros

X X

47.Situación Laboral: Empleado asalariado/ Trabajo independiente /No integra la fuerza laboral X X X X

48.Grado de satisfacción de los alumnos sobre el uso de TIC con fines educativos X

49.Porcentaje de actividades escolares realizadas con el uso de TIC: Búsqueda de Información/Excel/Power Point/Word/Otros X

50.Tasa de promoción de alumnos que cursan con enseñanza asistida por TIC: gestión pública/privada X

51.Tasa de usuarios que utilizan TIC en búsqueda de trabajo X 52.Tasa de alumnos que utilizan TIC con fines educativos X 53.Tasa de alumnos que utilizan TIC con fines educativos y trabajan Medio tiempo/Tiempo completo X X X

54.Tasa de docentes que consideren útil el uso de TIC con fines educativos X X X

55.Tasa de docentes no certificados que accederían a capacitación en TIC con fines educativos X X X

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pedagógicos las distinguimos en EducaciónObligatoria, que incluye educación primaria ysecundaria, y Educación Superior. Tambiéncaracterizamos los usuarios en la variableCibereducativos. Estos espacios promuevenla inclusión digital ofreciendo una variedadde servicios, a una población diversa en edad,género, intereses, capacidades, competenciasen el uso de TIC…, y se vinculan a laeducación formal porque ofrecen espacios aaquellos que carecen de acceso acomputadoras e internet en sus domicilios,así como también, reciben apoyo para el usode las TIC. Los dinamizadores de estosespacios los identificamos en Infraestructuray Acceso por nivel educativo alcanzado, edady género.

Las fuentes de información se toman deestadísticas, censos e informes de organismosprovinciales, nacionales e internacionales, delPNUD; de encuestas y entrevistas realizadaspor el equipo del observatorio, así comotambién, de los informes producidos por elobservatorio.

3. Discusión.

El OTEP en un espacio de construccióncooperativa y colaborativa que aplica estosindicadores para estudiar el acceso y uso delas TIC en la educación en la Patagonia.Produce y difunde información centrada enlos aspectos que miden los indicadores conla finalidad de contribuir con las políticas quebuscan promover la inclusión digital.

Estos indicadores han sido elaborados paraofrecer información oportuna, útil yacadémicamente confiable; el procedimientode elaboración de los mismos y, especialmente,la aplicación de la técnica Delphi les otorga, apartir del estudio y el consenso de expertos,la mayor solidez posible.

Estas herramientas nos permiten reunir loselementos suficientes para identificar el capitalhumano y los recursos materiales existentes,así como la distribución de éstos, lascaracterísticas distintivas de los usuarios, loscambios y continuidades que se producen ylos factores que intervienen, en un tiempo yen un espacio determinado.

El proceso de elaboración y selección deestos indicadores queda abierto a lasadecuaciones y actualizaciones necesarias enla región, y para ello se dispondrá de unprocedimiento de revisión en relación a suaplicación real sobre el terreno.


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Moreno, A., Pérez, Ch. & del Olmo, E. Páginas 125 a 138


UTILIZACIÓN DE MOODLE COMO PLATAFORMA PARA LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA: APLICACIÓN A LOS CÓRPORA DE

APRENDICES DE LENGUAS.

USING MOODLE AS A PLATFORM FOR EDUCATIONALRESEARCH: AN APPLICATION TO COMPUTER LEARNER

CORPORA.

Dr. Antonio Moreno [email protected]

Dra. Chantal Pérez Herná[email protected]

Elena del Olmo Bañ[email protected]

Universidad de Málaga. Facultad de Filosofía y Letras.Departamento de Filología Inglesa, Francesa y Alemana.

Campus de Teatinos s/n, 29071, Málaga (España)

En este artículo describimos la infraestructura y protocolos que hemos desarrollado para utilizar elgestor de aprendizaje Moodle como plataforma de apoyo a la investigación, en este caso para la creaciónde un corpus de aprendices de lenguas extranjeras, cuya finalidad es el estudio del conocimiento que losestudiantes universitarios tienen de la lengua inglesa. Ponemos el énfasis en la metodología empleada,más que en la aplicación específica a los córpora de aprendices de lenguas, ya que pensamos que puedeser aplicada a cualquier otro ámbito de investigación educativa que requiera de un proceso de recogidade datos controlado.Palabras clave: Recogida de datos, sistemas de gestión del aprendizaje, inglés como lengua extranjera,córpora informatizados de aprendices, minería de datos educativa.

This paper describes the infrastructure and protocols that we have developed in order to use the MoodleLearning Management System as a platform for research support, specifically for the creation of aComputer Learner Corpus, whose aim is to study the English language skills of university students. Theemphasis is on the methodology itself, rather than its specific application to Learner Corpora studies,since we believe that it can be applied to any other topic in educational research that requires a controlleddata collection process.Keywords: Data collection, learning management systems, English as a foreign language, computerlearner corpora, educational data mining.

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1. Introducción.

Una de las partes más tediosas y laboriosasen el proceso de investigación en diversosámbitos de conocimiento es la fase de recogidade datos. Algunos tipos de instrumentos,como el cuestionario, han encontrado en lasTIC diversas formas de facilitar suimplementación y ejecución, cambiando elmedio tradicional impreso por el electrónico ydesarrollando el proceso de recogida de datosa través de Internet. Este cambio en el modode aplicar la metodología sin duda alguna tienesus ventajas, aunque también susinconvenientes, entre los que destacan losrelativos a cobertura de la población, selecciónde muestra y tasas de respuesta (Vicente &Reis, 2007; Estévez, 2012).

En lo que respecta a la enseñanza delenguas extranjeras, la lingüística de corpusha desarrollado metodologías específicas parael análisis de las producciones lingüísticas delos estudiantes de una lengua mediante losdenominados Córpora informatizados deaprendices (Computer Learner Corpora), queson recopilaciones de textos y otros materialesproducidos por los estudiantes, almacenadosen formato digital y anotados, segúndeterminados esquemas, para facilitar larecuperación y el análisis de los datostextuales (Granger, 2002). No obstante, lacompilación de estas valiosas fuentes dedatos ha supuesto tradicionalmente unproceso complejo y difícil, ya que, aunque enprincipio implica los mismos pasos que laaplicación de cualquier instrumento deinvestigación, convertir los datos de formatoimpreso a electrónico supone una cantidadde trabajo adicional muy considerable por partedel investigador (Cestero, Penados, Blanco,Camargo & Granda, 2001; Granger, 2002;Torruella & Llisterri, 1999), pues conlleva la

transcripción textual, palabra por palabra, delas producciones escritas de los estudiantes.Por ello, el empleo de una plataforma on-lineen la que los estudiantes puedan generar lostextos que conformarían dicho corpus deestudio es una alternativa especialmenteatractiva para el investigador de este campo,pues simplificaría enormemente este proceso.

Por otra parte, el aprovechamiento de losgestores de aprendizaje on-line como recursodel que obtener datos para la investigacióneducativa no es nuevo (Dougiamas, 2003; RosMartinez de Lahidalga, 2008). De hecho, enlos últimos años se ha consolidado un campode estudio denominado Minería de datoseducativa, que es una especialización de laminería de datos que se centra en laexplotación de los contenidos generados enentornos de aprendizaje on-line, con el objetode descubrir información relevante (Romero& Ventura, 2010). En palabras de Baker y Yacef(2009, p. 4) «Educational data mining (alsoreferred to as EDM) is defined as the area ofscientific inquiry centered around thedevelopment of methods for makingdiscoveries within the unique kinds of datathat come from educational settings, andusing those methods to better understandstudents and the settings which they learnin». Por ejemplo, Romero, Ventura y García(2008) describen un procedimiento para extraerinformación de Moodle empleando técnicasde minería de datos y minería de textos,aplicando también técnicas de aprendizajeautomático. Este campo, que cuenta ya consu propia revista especializada, sin duda tienemucho que ofrecer a la comunidad educativa,ya que el uso de las plataformas colaborativasen la Educación es algo generalizado (Dobozy& Reynolds, 2010). De hecho, la generalizaciónde estos entornos, y por extensión el resto dela Red, queda patente en la naturaleza misma

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de las últimas tendencias en teorías deaprendizaje, como es el conectivismo(Siemens, 2005), por lo que sería un grandesperdicio no aprovechar estos recursostecnológicos y los contenidos que en ellos segeneran.

Nuestro enfoque no se basa en la Mineríade datos educativa, sino en la creación decontenidos mediante actividades dirigidas yplanificadas al efecto, pues el tipo de datosque buscamos recopilar no se produce demanera natural en las actividades realizadason-line, ya que los alumnos, por lo general,no generan textos en lengua extranjera en eltranscurso normal de sus estudiosuniversitarios. Además, hemos pretendidocrear un entorno controlado en el que seminimicen los riesgos mencionados en cuantoal uso de cuestionarios y otros instrumentoson-line, que permita obtener datos válidos deuna manera eficiente y sistemática.

El proceso y metodologías que aquídescribimos lo hemos desarrollado dentro delproyecto I+D+i FFI2011-25893, denominado«Lingmotif: Análisis de Sentimiento en Textos:Aplicaciones Didácticas y Financieras». Unade las tareas a desarrollar en este proyectoconsiste en la compilación de textos dediscurso evaluativo para el inglés; por tanto,el corpus de aprendices que presentamos eneste artículo aprovecha esta infraestructurade recursos informáticos, lingüísticos,humanos y de conocimiento desarrollados endicho proyecto. La recopilación de textosescritos en inglés para las tareas de análisisde sentimiento, que conforman el objetivogeneral del proyecto, nos servirá como corpusde referencia de lengua inglesa nativa para sucomparación con el corpus de aprendices deinglés como lengua extranjera; y es este tipode estudio contrastivo en el uso de un idiomacomo lengua materna y como lengua extranjera

el que constituye la base de «ContrastiveInterlanguage Analysis» (Granger, 2004, p.132).

Como complemento importante al corpus,nos planteamos, además, la recopilación dedatos que ayuden a extraer mayor informaciónacerca del conocimiento de la lengua inglesade los alumnos universitarios. Para ello, hemosdiseñado otros dos instrumentos de recogidade datos: un cuestionario, cuyo objetivo esobtener datos objetivos relativos a laexperiencia en el aprendizaje del inglés(número de años, posibles influencias externasen su conocimiento de la lengua, etc.), ysubjetivos, relativo a las percepciones que losaprendices tienen sobre su proceso deaprendizaje de lenguas extranjeras; y un testestandarizado, elaborado por una reputadainstitución británica, comúnmente empleadopara la asignación de nivel de conocimientodel inglés. En la apartado 4 describimos lostres instrumentos de recogida de datos.

Como hemos apuntado, nuestra propuestapara la implementación y ejecución de estostres instrumentos (cuestionario, test y ensayo)es aprovechar las funcionalidades de laplataforma Moodle y emplearla comoherramienta para la investigación (educativa).En este sentido, es preciso advertir que el usoque hacemos de Moodle en el trabajo que aquípresentamos supone un cambio conceptualen lo que se refiere a los elementos quecomponen un gestor de aprendizaje (LMS:Learning Management System) (Correa, 2005;Cobb & Steele, 2011; Mallon, 2011): nuestroscursos son simplemente contenedores deinstrumentos de recogida de datos; losprofesores son los investigadores que diseñanlos instrumentos y los implementan dentro delcurso; y los alumnos son los participantes enla investigación, que en el caso que aquípresentamos son, de hecho, alumnos

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universitarios.En el resto del trabajo detallamos el proceso

seguido para llevar a cabo estos objetivos,que sintetizamos aquí como guía de referencia:

1. Instalación del servidor y el software.2. Puesta en marcha del LMS y prueba

de funcionamiento.3. Diseño de los instrumentos y su

implementación como actividades en el LMS.4. Proceso de recogida de datos.a) Proceso de registro de estudiantes.b)Obtención del input de los estudiantes.5. Exportación de los datos a formatos

compatibles con paquetes de software paraanálisis.

La implementación de Moodle quedescribimos se encuentra accesible en ladirección http://www.tecnolengua.uma.es. Esposible darse de alta en la misma y solicitarmás información sobre la posibilidad de usarlapara fines académicos por parte deinvestigadores de las universidadesespañolas.

2. Córpora de aprendices de lenguasextranjeras.

Existe una extensa bibliografía que da cuentade las propuestas teóricas y aplicadas y losprogresos hechos desde los años 60 en elámbito del análisis de errores -véase, porejemplo, Ellis (1997), Lengo (1995) o Brown(2000)- y, como es natural, la aparición de lasnuevas tecnologías ha facilitado en ciertamedida el proceso de recogida de datos,identificación y clasificación de errores(Dagneux, Dennes, & Granger, 1998; Granger,2003a). Sin embargo, sigue siendo un procesocostoso en términos de tiempo y recursoshumanos y, como señala Tono (2003), laasignación de etiquetas a los errorescometidos por los alumnos para su

clasificación y estudio requiere un marcoteórico que sistematice el trabajo y, porsupuesto, herramientas informáticas quepermitan recoger los datos de formacontrolada y analizarlos de forma versátil.

La creación de córpora de aprendices delenguas extranjeras nació como unión de lospresupuestos teóricos y metodológicos de laLingüística de Corpus y de los estudios deAdquisición y Enseñanza de LenguasExtranjeras (Granger, 2002). La Lingüísticade Corpus basa sus estudios (ya seangramaticales, léxicos, semánticos, pragmáticoso de cualquier otra índole) en el análisis demuestras reales de uso lingüístico, recogidasen un corpus textual informatizado, que puedeprocesarse de diferentes maneras para obtenerevidencias sobre la forma en la que loshablantes de una lengua crean y estructuransus producciones lingüísticas (PérezHernández, 2002). Dichos córpora se creansiguiendo una serie de criterios lingüísticos yextralingüísticos (Atkins, Clear, & Ostler, 1992;Tono, 2003), y se les puede añadir informaciónmorfológica, sintáctica o de otros tipos, queayuda en el proceso de análisis y en laidentificación exacta de las circunstancias enlas que fueron producidos (tipo de texto,fecha, lugar, tipo de hablante, etc.) ycompilados (fecha de inclusión en el corpus,proceso de limpieza/etiquetado de datos, etc.)(O’Keeffe & McCArthy, 2010). Un corpus, portanto, se construye como muestrarepresentativa del uso que los hablantes hacende una lengua o de una variedad lingüísticadeterminada y su estudio ha revelado, porejemplo, que existen patrones regulares de usoy asociaciones entre palabras que no sonobvios ni siquiera para los hablantes nativosde una lengua si usan su intuición lingüísticacomo única herramienta de análisis (Sinclair1991, 2004).

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En cuanto a los córpora creados con textosproducidos por aprendices de una lengua,hace ya más de una década que Tono (2003)destacó su utilidad para la investigación sobrela adquisición y enseñanza de lenguasextranjeras. A pesar de que los córpora deaprendices hayan sido considerados como untipo de corpus especializado (Römer, 2008),sigue siendo un reflejo del uso real dellenguaje en un contexto educativo; además,como reconoce Granger (2004) su estudio estáaportando nuevas ideas y rebatiendoconcepciones previas que se tenían sobre elproceso de aprendizaje de una lenguaextranjera ya que permite, por ejemplo: describirlas distintas etapas del desarrollo deinterlanguage, en español interlengua , untérmino acuñado por L. Selinker (1972) y quehace referencia al sistema lingüístico queposee un estudiante de una segunda lenguao lengua extranjera en cada una de las etapasdel proceso de aprendizaje; identificar erroresocasionados por la transferencia deestructuras o palabras de la lengua maternadel aprendiz (Roca, Piñeiro & Gigirey, 2012);evidenciar el uso excesivo, o escaso, dedeterminados patrones lingüísticos de lainterlengua; distinguir entre erroresuniversales, comunes a todos los aprendicesde un idioma, y errores determinados por lalengua materna de los aprendices; compararpatrones lingüísticos regulares entre el usoque hacen los hablantes nativos y losaprendices de la lengua objeto.

3. Implementación de Moodle comoplataforma de apoyo a la investigación.

El primer planteamiento que hemos dehacernos es si existe la necesidad deimplementar nuestro propio sitio Moodle obien podemos emplear una implementación

existente. En nuestro caso, la Universidad deMálaga dispone de una implementación a granescala que da cabida a todas las necesidadesde formación on-line de la institución a nivelde Grado, Posgrado, Formación del PersonalDocente e Investigador, Personal deAdministración y Servicios y otros. Teneracceso a una implementación consolidadacomo ésta tiene sus obvias ventajas, perotambién importantes inconvenientes.

Las primeras se refieren a que no esnecesario tener grandes conocimientostécnicos, sino simplemente ser usuarioavanzado de Moodle en cuanto a la creaciónde contenidos y exportación de datos. Por otraparte, los inconvenientes son muchos: enprimer lugar, hemos de tener privilegios deadministrador para poder llevar a cabo un buennúmero de tareas necesarias, o bien contarcon apoyo de personal de soporte técnicodispuesto a dedicar una cantidad tiempoconsiderable a nuestros intereses. Algo quepuede suponer un obstáculo insalvable paraoptar por esta posibilidad es el sistema decontrol de acceso de usuarios de la institución.En nuestro caso, el campus virtual de laUniversidad de Málaga permite el accesoúnicamente a usuarios registrados en laUniversidad de Málaga (alumnos, PDI o PAS),algo lógico por motivos de seguridad, peroque impediría la recogida de datos de alumnosde fuera de la propia institución. Por tanto,esta idea quedó descartada desde el principio,ya que pretendemos llevar a cabo estudios demayor ámbito geográfico. Finalmente, siempreestaríamos limitados en cuanto a lasposibilidades de personalización del sitio. Laotra alternativa consiste en desplegar nuestrapropia implementación de Moodle, en cuyocaso no tendríamos ninguna de laslimitaciones que mencionamos, pero,obviamente, requiere de determinados

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recursos y conocimientos técnicos. En lo queresta de esta sección, nos proponemos aportaruna idea de lo que implica llevar a cabo estainiciativa.

3.1. Requisitos de hardware y software.

Las necesidades en cuanto a hardwaredependen de una serie de factores, entre losque destacan el número de usuariospotenciales, especialmente de formaconcurrente y el ancho de banda disponible,que garantice un tiempo de latencia aceptablepara evitar cuellos de botella que podríanresultar en una pérdida de datos. Nuestraimplementación se ejecuta sobre un servidorde arquitectura Intel Xeon con ocho núcleosy almacenamiento redundante RAID, alojadoen la Sala de Ordenadores del Servicio Centralde Informática de la Universidad de Málaga.La conexión a RedUMA, que a su vez formaparte de la Red Informática Científica deAndalucía (RICA), garantiza un ancho debanda óptimo. Aunque aún no lo hemoscomprobado, suponemos que el resultadosería el mismo utilizándolo fuera de laComunidad Autónoma, ya que RICA formaparte la Red académica y científica nacional(RedIRIS).

En cuanto al software, Moodle estápensado para desplegarse en una plataformaLAMP, es decir, GNU/Linux como sistemaoperativo, Apache como servidor web,MySQL como sistema gestor de bases dedatos y PHP como entorno de programación.LAMP es una plataforma empleada en multitudde soluciones informáticas centradas en elcódigo abierto, de probada eficacia yplenamente compatible con la filosofíaMoodle. En nuestro caso, ésta es la opciónelegida, aunque también es posible sudespliegue en una plataforma WAMP, es decir,

con Microsoft Windows como sistemaoperativo. En nuestra experiencia, Linux es laopción óptima por varios motivos, en primerlugar por su probada fiabilidad, siendoutilizado por miles de servidores en todo elmundo; en segundo lugar, porque la mayoríade las implementaciones de Moodle existentesutilizan esta misma plataforma y, aunquemucha de la documentación existente seaaplicable a otros sistemas operativos, elgrueso de la misma se refiere a Linux, por loque siempre es más fácil obtener respuestaspara este sistema. Finalmente, Linux, encualquiera de sus muchas distribucionesdisponibles (Ubuntu Server en nuestro caso),es particularmente apropiado para la gestiónremota del servidor. Por otra parte, no hay queolvidar que, al igual Moodle, todos loscomponentes de la plataforma LAMP estándisponibles bajo licencia GPL, por lo que elcoste económico de todo el softwarenecesario es cero.

3.2. Instalación y configuración.

En general, se puede decir que poner enmarcha un sitio Moodle requiere de ciertosconocimientos técnicos más o menosavanzados. En cuanto al soporte, Moodlecuenta con una larga historia como proyectode código abierto, contando con una ampliadocumentación on-line, que además secomplementa con el contenido generado porsus muchos miles de usuarios mediante losforos alojados en el sitio web de Moodle. Elproceso de instalación está descrito enMoodle.org, por lo que no la repetiremos aquí.Sí es importante tener en cuenta que la fasemás compleja del proceso no es la instalaciónen sí misma, sino la configuración de losdiversos servicios necesarios para un correctofuncionamiento: el servicio Cron, responsable

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de muchas tareas de mantenimientoautomatizadas, las copias de seguridad y,sobre todo, el sistema de notificación por e-mail, que requiere la instalación yconfiguración de Postfix, a no ser que sedisponga de un servidor de correo externopreviamente.

El siguiente paso consiste en laconfiguración de las categorías y cursos quese van a emplear para la recogida de datos.Esta configuración no es otra que el modo enque Moodle organiza sus contenidos: launidad básica es el curso, al cual se asignanuna serie de usuarios con uno o más roles(profesor, alumno, etc.); a su vez, los cursosse organizan en categorías y, opcionalmente,subcategorías. Una vez existe el curso y seasignan el o los usuarios con privilegios deedición (es decir, se les asigna el rol deprofesor), se puede proceder al diseño de losinstrumentos que se emplearán para larecogida de datos, y que describimos en elapartado 4, que a los ojos de Moodle no sonsino actividades.

3.3. Seguridad y registro de usuarios.

Un aspecto crucial de todo sistema on-linees la seguridad, especialmente en el caso desistemas como el que describimos en estetrabajo, que no sólo permiten, sino que exigenel registro de usuarios. Moodle ofrece diversasestrategias para el registro de usuarios, desdepermitir el acceso a invitados hasta el registromanual por parte del administrador del sistema,pasando por el auto registro medianteconfirmación por e-mail. Estas opciones sepueden habilitar o deshabilitar temporalmentey también reforzar de distintas maneras. Porotro lado, hay que distinguir entre el registroen el LMS, a nivel de sistema y el registro (omatriculación) en los cursos que dan acceso

a los contenidos (los instrumentos de recogidade datos, en nuestro caso).

El modo que hemos implementado el sistemade acceso se basa en la aplicación del sistemade auto registro con confirmación mediantee-mail, en cuanto al alta del usuario en laplataforma, y la matriculación en el cursocorrespondiente mediante contraseña. Unacaracterística muy interesante que aporta laúltima versión de Moodle es la asignación deusuarios dentro de un curso a un grupo demanera selectiva según la palabra claveempleada. Esto nos permite crear gruposindependientes e invisibles entre sí dentro deun mismo curso, lo que facilita una gestiónautomatizada de los distintos grupos dealumnos que participan en la creación denuestro corpus, quedando identificadosmediante una etiqueta que asignamos a cadagrupo, y al mismo tiempo se mantiene elconjunto de todos los alumnos participantes.Existe un tercer nivel de agrupación deusuarios superior al curso que aporta la versión2.3 de Moodle, que es la cohorte y que seaplica a nivel global de la plataforma. Hemosempleado este tercer nivel para distinguirgrandes grupos dentro del LMS, ya que loempleamos también para tareas mástradicionales de apoyo a la docencia endiversos contextos. Todos los alumnosregistrados para participar en la creación denuestro CLC pertenecen a la cohorte CLC-Users, mientras que utilizamos otrasconvenciones para crear las etiquetas quenombran los grupos, que reflejan laUniversidad de la que proceden, la Facultad oCentro, la titulación en la que estudian, el curso,etc. Esto nos sirve para poder gestionar losdiversos grupos desde el propio Moodle,antes de proceder a la exportación de datos,aunque después, una vez exportados tambiéncontemos con estos campos de información

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proporcionados por los propios usuarios.Como medida de seguridad adicional, hemoshabilitado el sistema reCAPTCHA.

Aunque pueda parecer un proceso largo,en realidad se completa en escasos dosminutos. El envío del e-mail de confirmaciónes inmediato y, por otra parte, es un procesoal que el usuario habitual de Internet está másque acostumbrado.

4. Diseño de los instrumentos en Moodle.

En este apartado describimos los tresinstrumentos de recogida de datos que hemosdiseñado para este trabajo de investigaciónsobre CLC. Cabe mencionar que antes de larealización de las tres partes de la prueba(cuestionario, test y ensayo) todos losparticipantes firmaron un consentimientoinformado, también disponible en laplataforma virtual, en el que se describe lanaturaleza del estudio y de su propiaparticipación.

4.1. Cuestionario.

El cuestionario consta de un total de 14 ítemsy fue diseñado para obtener datos objetivosde tipo personal (p. e.j., nombre, edad, sexo),académico (p. e., facultad, departamento,experiencia docente), lingüístico (lenguamaterna, conocimiento de lenguas extranjeras,miembros familiares bilingües en inglés) y, másconcretamente, datos referidos a la experienciaen el aprendizaje del inglés (número de añosdedicados al aprendizaje de inglés, experienciaen algún modelo de enseñanza en el que elinglés sea la lengua vehicular, etc.); y, por otraparte, datos subjetivos que reflejan laspercepciones sobre su propio nivel de inglés(autoevaluación de destrezas), lainstrumentalidad del inglés, la enseñanza de

contenidos a través del inglés, etc. Con el finde asegurar la validez de los datos obtenidos,ofrecemos una versión del cuestionario eninglés para aquellos alumnos extranjeros queno tengan un nivel suficiente de español.

En cuanto a la creación del instrumento enla plataforma, la instalación básica de Moodleofrece los módulos de actividades másusuales, pero no incluye el cuestionario comotal, aunque parezca lo contrario si se usa lainterfaz en español. Se trata de un problematerminológico: el término empleado en eloriginal en inglés para la actividad instaladaen el paquete básico es quiz, que es un módulodiseñado para implementar pruebas oexámenes. La traducción al español que sehizo fue la de cuestionario, quizás por evitarlas connotaciones negativas, y en cierto modocontrarias a la filosofía del constructivismosocial, de la palabra examen. La voz inglesapara el instrumento de encuesta porcuestionario es questionnaire, que es elnombre del módulo opcional diseñado paraeste fin. Como la palabra cuestionario ya seemplea para el módulo quiz, el término españolelegido para questionnaire fue encuesta, locual no es terminológicamente preciso. Paraevitar confusiones, en lo sucesivo usaremosel término quiz para referirnos al módulocuestionario en Moodle, el términocuestionario para referirnos al instrumento derecogida de datos, y el término encuesta parareferirnos al módulo correspondiente deMoodle (que sirve para crear cuestionariosde recogida de datos).

Hecha esta aclaración, la instalación delmódulo encuesta y su uso no reviste ningunadificultad. La diferencia con el módulo quiz esque éste requiere utilizar un sistema depuntuación, lo cual entorpecería sufuncionamiento y además imponerestricciones importantes, como el requisito

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de dar respuestas acertadas comoretroalimentación para las preguntas cortas,limitación que se podría superar mediante eluso de expresiones regulares que limiten elinput del usuario, y que es factible mediantela instalación de una extensión de Moodle,pero esto complicaría enormemente laimplementación del cuestionario.

Algo que sí hemos echado en falta es ladisponibilidad de restricciones sobre el inputdel usuario mediante expresiones regulares,ya que esta extensión sólo es aplicable al tipode pregunta respuesta corta dentro del móduloquiz. Curiosamente, Moodle implementaexpresiones regulares, pero por algún motivo,sólo se puede emplear en el módulo lección.La única restricción aplicable en el móduloencuesta al tipo de pregunta respuesta corta,es el número máximo de caracteres, lo cual noes suficiente en muchos casos.

4.2. Test.

En Tono (2003) se hace alusión a un aspectometodológico que muchos proyectos no hantenido en cuenta en la elaboración de córporade aprendices: el nivel de competencia de lalengua objeto: «Selection based upon externalcriteria such as school year or age does notnecessarily ensure that the subjects selectedare comparable in terms of languageproficiency.» (p. 801). En nuestro caso, esteaspecto lo hemos resuelto mediante el OxfordPlacement Test (OPT) (Allen, 2004), unaprueba de nivel centrada en el conocimientogramatical (Grammar Test) y la comprensiónauditiva (Listening Test) del inglés que constade un total de 200 ítems. Optamos por laversión publicada en el 2004 ya que estácalibrada con el Common EuropeanFramework of Reference for Languages(Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas) (Council of Europe, 2001),pruebas de nivel de inglés internacionalmentereconocidas (IELTS, TOEFL) y otras que estándirectamente vinculadas a los niveles dereferencia del Marco Común Europeo y delAssociation of Language Testers in Europe(ALTE) (Cambridge ESOL Main Suite, CELS yBEC). La implementación del OPT en Moodlese hizo mediante el módulo quiz, ya que, adiferencia del cuestionario, el test requiere unsistema de puntuación que permita el cálculoautomático del resultado.

Tanto para el Grammar Test como para elListening Test, elegimos la opción múltiplecomo tipo de respuesta para cada ítem, aexcepción de las secuencias 21-50 y 66-90 delGrammar Test que conforman textoscompletos y no se pueden responder de formaaislada como el resto; por tanto, estas dossecuencias se incluyeron como respuestaanidada (Cloze).

4.3. Ensayo.

Si bien es cierto que cada instrumentodiseñado en la plataforma Moodle cumple unafunción esencial en la elaboración del corpus,el ensayo es lo que realmente nos permiteobtener muestras de producción escrita deaprendices de inglés. Además, en una faseposterior, a cada texto se le realizará unetiquetado morfosintáctico, así como unaanotación de errores para el desarrollo defuturos estudios basados en Computer-aidedError Analysis (Dagneux, Denness, & Granger,1998), cuyo fin es la identificación de erroresuniversales, común a todos los aprendices, yerrores específicos que deriven de la lenguamaterna del aprendiz.

Para los ensayos también optamos por elmódulo quiz, que en este caso consta de unasola pregunta de tipo ensayo. En un principio,

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nos planteamos implementarlo mediante elmódulo de tarea: texto en línea, sin embargoeste módulo sólo ofrece la opción de trabajarcon texto en formato HMTL y el tipo de textocon el que se requiere para el corpus es textosin formato (raw text).

A la hora de seleccionar los temas delensayo a desarrollar por los aprendices,tuvimos muy en cuenta la heterogeneidad delnivel de inglés y de las áreas de especialidaddel alumnado; por tanto, dimos a elegir entreocho temas que no exigieran poseer un nivelavanzado del idioma ni del contenido.Finalmente, optamos por ocho de los veintetemas más típicos de ensayo propuestos enEssay Writing for English Tests (Duigu, 2002),un libro de texto que ofrece una serie de pautasa seguir para desarrollar la destreza escrita eninglés. He aquí un ejemplo de un tema deensayo que seleccionamos: «Tobacco andalcohol are drugs that cause addiction andhealth problems. Should they be made illegal?Or should all drugs be legalised?» (Duigu,2002, p. 65).

Finalmente, queremos hacer alusión a lascuentas de usuario que quedan habilitadastras la aportación de datos del alumnado; comomencionamos en el apartado 3.3, el alumnadodebe registrarse para poder acceder al curso;estas cuentas se mantendrán habilitadas convistas a que estos mismos alumnos puedanseguir aportando producciones escritas eninglés, lo que nos permitiría desarrollarestudios de tipo longitudinal, que actualmentesiguen escaseando en el campo de estudio decórpora de aprendices (Granger, 2004; Granger,2009).

5. Exportación e integración de datos.

El proceso de exportación de datos es crucialpara nuestros fines, y no carece de

complejidad. Moodle ofrece dos posibilidadespara extraer los datos generados en laplataforma. La exportación como tal sólo esposible para los bancos de preguntas,mientras que el resto de contenidos ha dehacerse mediante el sistema de copia deseguridad. Esto significa que, en principio, laúnica manera de utilizar los datos exportadoses importarlos en otra (o la misma)implementación Moodle. Sin embargo, nuestraintención es distinta, ya que deseamosdisponer de los datos para analizarlos conotras herramientas.

En cuanto a los cuestionarios, el módulo deencuesta es, como hemos dicho, unaextensión no incluida en los módulos deMoodle, por lo que tiene sus propiaspeculiaridades. Entre otras cosas, se puedevisualizar los resultados del cuestionario ítema ítem de forma gráfica (en gráficas de barras)y también ver los datos numéricos. Noobstante, lo que necesitamos para llevar acabo nuestro propio estudio estadístico esexportar los datos. En este caso, el móduloofrece esta funcionalidad mediante laexportación de los resultados en formato CSV,que podemos tratar previamente con cualquiereditor de texto, hoja de cálculo, o sistemagestor de bases de datos para seleccionar yordenar las categorías de datos de la maneraque más nos interese antes de importarlos alpaquete estadístico.

La situación es distinta cuando hablamosde exportar datos provenientes de unaactividad quiz, que es como hemosimplementado los otros dos instrumentos. Elúnico modo que Moodle facilita para exportarlos datos de actividades de alumnos esmediante la copia de seguridad, que nospermite elegir exactamente qué queremosexportar. Sin embargo, lo que este métodogenera es un archivo con extensión “.mbz”

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que, en principio, sólo nos serviría pararecuperar datos en caso de necesidad o bienpara importarlos en otro sitio Moodle. Enrealidad, este archivo no es más que unarchivo comprimido zip que contiene una seriede carpetas y archivos en formato XML, elformato estándar de intercambio de datos. Deesta manera, no resulta complicado extraer loscontenidos que nos interesan mediante algúnsoftware. En nuestro caso, desarrollamos unpequeño programa en Python que leedirectamente el archivo zip, lo descomprime,extrae los datos necesarios y los vuelca a unarchivo de texto en formato CSV, listo para serimportado en cualquier paquete de softwarepara su posterior análisis.

6. Resultados.

Como mencionamos ya en el resumen deeste artículo, nuestro objetivo era ofrecer unadescripción de la infraestructura y losprotocolos desarrollados para el uso deMoodle, un gestor de aprendizaje, comoherramienta de investigación en el campo deestudio de córpora de aprendices. Nuestrointerés por buscar y adoptar nuevas técnicasde investigación surge a raíz de experienciasprevias en las que métodos más tradicionalesfueron empleados; por tanto, en esta últimasección exponemos el resultado de adoptaruna plataforma como Moodle comoherramienta de recogida de datos que,indiscutiblemente, repercute de manera muypositiva sobre fases posteriores del estudio.

El método tradicional impreso para larecogida de datos, además de ralentizar elproceso del estudio, puede repercutir sobreel grado de fiabilidad y validez de los datos ensí ya que no podemos encontrar con multitudde casos de letra ilegible de los sujetos encuestionarios y ensayos, así como respuestas

en blanco o respuestas múltiples en el test denivel. Además, teniendo en cuenta que cadatest contiene un total de 200 ítems, acorrección manual no asegura en absoluto lamisma rigurosidad y precisión en el cálculodel resultado final.

Dos de los aspectos que más ralentizan elproceso de recogida de datos son la correcciónmanual de los test y la transcripción de losensayos. A pesar de que el OPT incluye unaplantilla de corrección para agilizar dichoproceso, la automaticidad y precisión que nosproporciona un ordenador no es comparablecon ningún otro sistema que requiera trabajomanual. Incluso haciendo uso de la plantillade corrección, corregir un sólo test puedellevar, como mínimo, 10 minutos. Esto seríaposible con una muestra como la queactualmente poseemos, 119 test, pero nuestraintención es seguir aumentando esta cifra paraaumentar la representatividad de la misma y,en ese caso, seguir el método tradicional derecogida de datos no es factible con losmedios humanos de que disponemos.

Teniendo en cuenta que nuestro objetivogeneral consiste en la creación de un corpusde aprendices de inglés como lenguaextranjera, resulta indispensable que exista uncontrol y una planificación exhaustivos en elproceso de recogida de datos ya que estorepercutirá de manera decisiva sobre el diseño,y por tanto validez, del corpus (Tono, 2003).

Si realmente pretendemos que los córporade aprendices sirvan de base empírica para lacreación o confirmación de hipótesisdesarrolladas en los campos de adquisición yenseñanza del inglés como lengua extranjera(Granger, 2009; Römer, 2008; Tono, 2003;García-González, 2011) primero habrá queasegurar que esas bases sean fiables y válidaspara que las conclusiones extraídas tambiénlo sean.

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7. Discusión.

Con todo esto no queremos dar a entenderque el trabajo aquí descrito carezca porcompleto de trabajo manual ya que,lógicamente, todos los instrumentos deinvestigación tuvieron que ser informatizados.Más aún, la infraestructura y protocolosdesarrollados para el uso de Moodle comoplataforma de apoyo a la creación de un corpusno suponen la única alternativa al métodoimpreso tradicional (Granger, 2003b); lo que síes cierto es que Moodle representa unaalternativa mucho más intuitiva, que norequiere de un conocimiento técnico avanzadoen cuanto a la creación de contenidos yexportación de datos. Por tanto, esto podríasuponer un puente factible entre el campo dela enseñanza y el campo de la investigación.Una de las razones por las que el uso delcorpus de aprendices en el ámbito de laenseñanza no se ha extendido lo suficiente espor la falta de relevancia o aplicación generalque tiene en el aula. El uso de una plataformacomo Moodle permitiría a los propios docentesdesarrollar materiales didácticos basados enproducciones lingüísticas de los alumnos y,por tanto, aportarle relevancia a dichaaplicación. Si bien es cierto que el desplieguede una implementación propia, como se hahecho en nuestro caso, imponga disponer dedeterminados recursos y conocimientostécnicos, esperamos que nuestra experienciasirva de referente para aquellosinvestigadores o docentes que deseenadaptar una plataforma como Moodle a suspropios intereses.

8. Fuentes de financiación.

La presente investigación forma parte delProyecto de I+D+i FFI2011-25893,

denominado «Lingmotif: Análisis deSentimiento en Textos: AplicacionesDidácticas y Financieras» dirigido por el Dr.Antonio Moreno Ortiz y financiado por elMinisterio de Ciencia e Innovación, Gobiernode España.


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Guzmán et al. Páginas 139 a 153


IMPACTO DE TWITTER EN LA COMUNICACIÓN Y PROMOCIÓNINSTITUCIONAL DE LAS UNIVERSIDADES.

IMPACT OF TWITTER ON COMMUNICATION ANDINSTITUTIONAL PROMOTION OF UNIVERSITIES.

Alba Patricia Guzmán Duque1

[email protected]

Dra. María Esther del Moral Pérez2

[email protected]

Dr. Fernando González Ladrón de Guevara3

[email protected]

Dr. Hermenegildo Gil Gómez4

[email protected]

(1)Universidad Politècnica de València. Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio.Departamento de Estadística e Investigación Operativa Aplicadas y Calidad.Camino de Vera s/n, Edificio 8K Ala este bajo Of. 6, 46022, Valencia (España)

(2) Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.Departamento de Ciencias de la Educación. C/ Aniceto Sela s/n, 33005, Oviedo (España)

(3) Universidad Politècnica de València. Departamento de Organización de Empresas.Camino de Vera s/n Edificio 7D, 46022, Valencia (España)

(4) Universidad Politècnica de València. Instituto Universitario de Automática eInformática Industrial (AI2). Camino de Vera s/n Edificio 7D, 46022, Valencia (España)

La presente investigación estudia la presencia y actividad de Twitter de las primeras 200 universidadesdel Ranking de Shangai mediante el análisis estadístico de sus perfiles, seguidores, tweets, retweets yhashtags publicados, con objeto de evidenciar las tendencias prioritarias de su uso. Los resultadosidentifican dos: 1) dinamizar la comunicación y las interacciones entre los miembros de la comunidadacadémica; y, 2) promocionar y difundir su información institucional. Si bien ofrece fórmulas eficacespara mejorar su identidad corporativa y promocionar sus servicios, es necesario que gestionen su perfiloficial de forma más efectiva para aumentar su alcance.Palabras clave: Twitter, comunicación, difusión, promoción, Universidad.

We investigated the use of Twitter of top 200 universities in Shanghai Ranking. The identification of theirprofiles, followers, tweets, retweets and hashtags published, enables to evaluate their presence andactivity on Twitter. While it offers effective ways to improve their corporate identity and promote theirservices, it is vital to manage their official profile effectively to increase their scope. Research results showtwo priority trends of their use: 1) effectively stimulate communication and interaction between membersof the academic community and, 2) promote and disseminate their corporate information.Keywords: Twitter, communication, diffusion, promotion, University.

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1. Introducción.

La web 2.0 constituye un ecosistema en elque cualquier usuario puede aportar ycompartir de forma creativa los contenidosque desee (Forkosh-Baruch & Hershkovitz,2011; Grosseck & Holotescu, 2010; Santiago& Navarida, 2012). Las universidades ven enla web 2.0 una fuente valiosa de informacióny participan en las redes sociales junto conlos miembros de su comunidad educativa(Cataldi & Cabero, 2010; Chamberlin &Lehmann, 2011; Túñez & García, 2012) paramantener un perfil actualizado e interactuarcon los usuarios obteniendo unaretroalimentación rápida y directa. Ellocontribuye a mejorar su imagen corporativa(Kierkegaard, 2010), optimizar sus estrategiasde servicio y fomentar la participación de lacomunidad educativa.

El presente artículo se centra en el estudiode la diversidad de usos de esta herramientade comunicación en el contexto universitariointernacional. En la primera parte se presentanalgunas consideraciones generales sobre eluso de Twitter en el ámbito universitario.Posteriormente, se describe cómo lacomunidad universitaria la aprovecha parasuscitar la participación entre sus miembros,así como el uso institucional que dan lasuniversidades a Twitter para promover suimagen corporativa. Se analiza, medianteanálisis multivariante, la utilización que hacede Twitter la muestra integrada por las primeras200 universidades del Ranking de Shangai(Arwu, 2012).

2. Twitter en el ámbito universitario.

Al igual que otros microblogs, Twitterfacilita la interacción de los usuarios (Ebner,Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010). Dos de sus

ventajas relevantes son la utilización detweets, frases cortas -de un máximo de 140caracteres- (Chamberlin & Lehmann, 2011;Veletsianos, 2012), que reflejan opinionespersonales incorporando links, fotos ovídeos; y el empleo de hashtags (palabras ofrases que inician con “#”) para conversarsobre temas o eventos (Huang, Thornton &Efthimiadis, 2010). Consta de otros elementosbásicos: retweets, following, followers y lists.Los tweets permiten interactuar en línearespondiendo al usuario que ha publicado:cuando un usuario comparte un tweet produceun retweet y la información puede difundirsede forma viral (Boyd, Golder & Lotan, 2010;Chamberlin & Lehmann, 2011). Finalmente, elelemento following hace referencia a lascuentas que sigue el usuario y en followersestán sus seguidores. Twitter presentacaracterísticas idóneas para favorecer lacomunicación de las instituciones deeducación superior como su:

· Ágil interacción entre profesores yestudiantes (Junco, Heiberger & Loken, 2010;Stepanyan, Borau & Ullrich, 2010).

· Acceso a mensajes que losseguidores pueden comentar y retransmitir deforma inmediata (Stieger & Burger, 2010).

· Documentación de lasconversaciones (Atkinson, 2009; Ebner et al.,2010).

· Formato multimedia que favorece lacomunicación y la participación (Dabbagh &Kitsantas, 2012; Grosseck & Holotescu, 2010).

· Facilidad para formar comunidadesinteresadas en diversos temas y eventos(Holotescu & Grosseck, 2010).

2.1. Twitter en la comunicación de losmiembros de la comunidad universitaria.

Algunos autores apuestan por el

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aprovechamiento de Twitter como herramientade intercambio de información, comunicacióne interacción con los estudiantes (Dabbagh& Kitsantas, 2012; Forkosh-Baruch &Hershkovitz, 2011; Özsoy, 2011; Shafique,Anwar & Bushra, 2010). Concretamente,Özsoy (2011) afirma que Twitter permite elacercamiento entre usuarios para debatirtemas gracias a la rápida interacción originada.Ebner et al. (2010) y Stieger y Burger (2010)reconocen que es útil en el ámbitouniversitario al facilitar la difusión deinformación y fomentar el debate entreestudiantes interesados en un tema específico(Rinaldo, Tapp & Laverie, 2011). En general,Twitter potencia el intercambio de opinionesy experiencias enriquecedoras entre personasde diversos grupos y proyectos (Rinaldo etal., 2011). El uso de hashtags permite transmitiren tiempo real conferencias, seminarios, etc.,

y añade la posibilidad de encuestar y formularpreguntas a los ponentes.

La participación del profesorado en Twitteres significativa. A partir de una muestra de2.000 tweets publicados por docentes, Forte,Humphreys y Park (2012) constatan que losprofesores fomentan la participación en lascomunidades educativas. Twitter demuestraser útil en programas universitarios comoherramienta de colaboración y discusión entreestudiantes y profesores (Dabbagh &Kitsantas, 2012; Ebner et al., 2010), e inclusivese utiliza en la evaluación del desempeño dedocentes y como medio de retroalimentaciónde cursos (Curioso, Alvarado-Vásquez &Calderón-Anyosa, 2011).

Entre las oportunidades de Twitter comoherramienta comunicativa en procesosformativos cabe destacar las siguientes (Tabla1):

A U T O R E S T W IT T E R H E R R A M IE N T A D IN A M IZ A D O R A D E L A

P A R T IC IP A C IÓ N -IN T E R A C C IÓ N E N L A C O M U N ID A D U N IV E R S IT A R IA

C arm on a, C asarru bia s, A n ton io y B en ítez (2009 )

- C am bia la d in ám ica form a tiva a l prom over la com un icación y estim u lar la crea tividad y la im ag inación

T oro (2 0 1 0) - C om un icación ág il, en treten ida y m otivadora

B arreto y Jim én ez (2 0 1 0 ) - P erm ite com par tir exper ien cia s y op in ion es H olote scu y G rosseck (2 0 1 0 )

- P rop icia la coop eración en p royectos y la eva lu ación realizad a p or ex p er tos

R in ald o et a l. (2011 ) - G en era in terés, discusión y par ticipación

Joh n son (2011 ) - Idón eo para com un icarse con los estud ian tes C ham berlin y L eh m ann (2 0 1 1 )

- E d u cad ores y estu d ian tes p articipan en m icro-d eba tes so bre d iversos tem as

D abbag h y K itsan ta s (2 0 1 2 ) - M ejora la in teracción en tre m iem bros de la com un idad educa tiva

G uzm án , del M oral y G on zález -L adrón -d e G ueva ra (2012 )

- Ú til com o ca ta lizad ora d el proceso d e en señ an za -apren diza je. L os d o cen tes u tilizan ha sh ta g s para id en tificar la tem á tica d e los twee ts y com p artirlos con la com un idad ed u cativa

Tabla 1. Twitter como herramienta dinamizadora de la participación e interacción

en la comunidad universitaria.

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2.2. Twitter en la promoción y difusión deinformación institucional.

Los microblogs, en general, son utilizadosen las universidades para compartir ycomunicar noticias e información diversa(Mateik, 2010; Ruonan, Xiangxiang & Xin,2011). En concreto, Twitter facilita la difusiónde información sobre conferencias, cursos,becas, etc., manteniendo a los usuariosactualizados y promoviendo su participación(Curioso et al., 2011; Fields, 2010; Milstein,2009) en foros, congresos y seminarios(Holotescu & Grosseck, 2010). Se utiliza parainvitar a la comunidad educativa a participaren actividades de interés social (Atkinson,2009). También se emplea para difundircampañas promocionales vinculadas a lacapacidad de consolidación territorial dealgunas universidades, publicitar su ofertaformativa, competitividad (Campus deExcelencia), captación de estudiantes, o paradivulgar su programación cultural y temasrelacionados con los servicios que ofrecen(Curioso et al., 2011; Fields, 2010; Milstein,2009; Mistry, 2011).

Los docentes comparten información yrecursos relativos a su práctica profesional(Cataldi & Cabero, 2010; Túñez & García, 2012),solicitan ayuda, ofrecen sugerencias ycontactan con otros docentes dispersosgeográficamente (Katz, 2010; Veletsianos,2012). Además, les permite colaboraraprovechando la sinergia de la inteligenciacolectiva: aplicación del crowdsourcing en laeducación superior (Gowers & Nielsen, 2009).También se propicia la participación de losgrupos de investigación y la integración deprofesionales de áreas diversas deconocimiento con perspectivascomplementarias y enriquecedoras (Ebner etal., 2010; Forkosh-Baruch & Hershkovitz,2011).

Por un lado, el uso de Twitter en launiversidad se asocia a su condición deherramienta favorecedora de la interaccióndidáctica y, por otro, como dinamizadora de lacomunicación en la comunidad universitaria,tal como constatan Guzmán et al. (2012) en suinvestigación focalizada en las universidadesiberoamericanas. El presente estudio se ocupade este último uso, por estar menos explorado,y porque permite visibilizar las institucionesacadémicas y activar las relaciones entre losmiembros de la comunidad educativa.

3. Análisis del uso institucional de Twitteren universidades con gran actividad social.

3.1. Objetivos del estudio.

La presente investigación pretendía analizarla diversidad de usos institucionales deTwitter que hace la muestra formada por lasprimeras 200 universidades del Ranking deShangai (Arwu, 2012). Así como, identificar ydescribir sus aplicaciones preferentes a partirdel estudio de los indicadores de Twitter desus propias cuentas -número de perfiles,seguidores, tweets, retweets y hasgtagspublicados-. Y, finalmente, detectar lastendencias en torno a las que se organizardichas aplicaciones, tales como favorecer lacomunicación y la interacción en la comunidaduniversitaria, promocionar y difundir lasactividades académicas, etc.

3.2. Metodología adoptada en lainvestigación.

En primer lugar, se realizó un análisisdescriptivo de los datos obtenidos a partir dela web de cada universidad sobre el nivel deutilización de Twitter, accediendo a suinformación de contacto y a su cuenta

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institucional en Twitter. Luego seconsideraron las variables relativas a laactividad en Twitter y posteriormente elnúmero de hashtags que cada una tienepublicados en sus cuentas, así como sufinalidad: consolidar su presencia, reforzar sureputación corporativa e imagen de marca decada una de ellas; propiciar la comunicación einteracción entre los miembros de sucomunidad educativa, etc. Ello permitióconstatar las dos tendencias más destacadasde uso:

a) Interacción de la universidad con sucomunidad educativa.

·Participación en foros, congresos yseminarios.

· Promoción de los servicios de la biblioteca.·Potenciación de la interacción entre

estudiantes y profesores.b) Mantener la imagen de marca de la

universidad: promoción y comunicación.·Difusión de campañas de promoción de

servicios.·Divulgación de la programación cultural.·Divulgación de investigaciones y

proyectos.· Promoción de convocatorias para fomentar

la participación en actividades de interéssocial.

Este análisis previo se ve corroboradoparcialmente por un posterior análisis clúster.El periodo temporal de recogida de datos selimitó al mes de abril de 2012 para disminuir lainfluencia estacional de los periodos nolectivos.

3.2.1. Instrumentos para la recogida deinformación.

Se utilizaron tres herramientas de mediciónde la presencia y actividad en Twitter:

a) Tweetreach puede medir tres aspectos:

la repercusión de un usuario, el hashtag o ladirección web en la cuenta del usuario original.Además sirve para ver cuántas personaspublicaron en sus perfiles bajo este nombre.Considera el alcance como el número deusuarios que recibieron tweets por susbúsquedas personales (audiencia potencial)y el número de impresiones totales generadaspor los tweets a partir de una consulta hechaen Twitter (exposure). Las impresiones indicanel número de usuarios de Twitter que llegan alperfil de la Universidad a través de otrascuentas relacionadas. Finalmente, el indicadoractivity facilita detalles sobre los tweets ypermite analizar el número de usuarios al quellega y el número de retweets y replies (Pelser,2012).

b) Tweetstats muestra las estadísticasdetalladas sobre el tráfico de información ytemas con relación a un usuario específico:número de seguidores totales y por periodos(por año, por mes, etc.) (Cortesi, 2010).

c) TwitterTrending analiza las tendencias(hashtags) que se publican en la cuenta delusuario. Su periodicidad es de un añodesagregando por idiomas y países (Cheong& Lee, 2009).

3.2.2. Tratamiento estadístico.

Se analiza en qué medida la presencia yactividad de las Universidades en Twitter,evaluadas a partir de sus perfiles, seguidores,tweets, retweets y hashtags publicados,pueden estar explicadas por su nacionalidad,antigüedad, número de estudiantes otitularidad. Se controlaron las siguientesvariables:

(a) Variables de contexto relativas a lasuniversidades:1) País de origen; 2) Años deantigüedad; 3) Número de estudiantesmatriculados; 4) Titularidad.

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(b) Variables relativas a la presencia yactividad de las universidades en Twitter:1)Seguidores; 2) Usuarios seguidos; 3) Tweets;4) Retweets; 5) Hashtags para contribuir a supromoción; 6) Hashtags para fomentar lacomunicación; 7) Alcance sobre un temaespecífico; 8) Impresiones o veces que unusuario ha visto los tweets publicados.

Los datos se recogieron mediante laasociación de tags a las categorías definidas,con la posterior clasificación de las entradasde cada universidad en el periodo considerado(Abril de 2012). Posteriormente, se emplearonlas siguientes técnicas multivariantes:regresión lineal para detectar la relación entrevariables y análisis clúster para clasificar eluso de Twitter atendiendo a las tendencias delos seguidores de la cuenta de lasUniversidades según el grado de asociaciónentre variables. Finalmente, se aplicó elestadístico Chi-cuadrado de Pearson paraestudiar la dependencia de las variables:

número de estudiantes, tweets y seguidores.El nivel de confianza estimado es del 95% (Hair,Prentice, Cano & Suárez, 2007). El paqueteestadístico empleado fue SPSS (v.18).

3.3. Descripción de la muestra en funciónde las variables de contexto.

En los párrafos siguientes se considera elanálisis descriptivo de las variables decontexto de las primeras 200 universidadesque figuran en el Ranking de Shangai (Arwu,2012) y conforman la muestra.

1) País de origen.La Figura 1 muestra que América del Norte

incluye prácticamente la mitad de lasUniversidades de la muestra seguido porEuropa (37%). La mayor parte son de EstadosUnidos (88), Reino Unido (19), Alemania (14)y 8 de Japón y Canadá. Hay un total de 54Universidades (36.2% de la muestra)pertenecientes a diversas regiones: Asia

Figura 1. Distribución geográfica de las Universidades.

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(9.5%), Australia (3.5%) y Latinoamérica(1.5%).

2) Años de antigüedad.Organizadas por intervalos: a) menores de

50 años (7.0%); b) edad entre 51-100 años(15.1%); y, c) edad superior a 100 años (77.9%).Se observa que el grupo más numeroso es elque tiene una antigüedad superior a 100 años.La media de antigüedad de las Universidadeses de 237 años (desviación estándar=209). Lasmás jóvenes son University of Tsukuba deJapón y Oregon Health and ScienceUniversity (39 y 38 años respectivamente) ylas más antiguas son University of Oxford yUniversity of Cambridge (916 y 803 añosrespectivamente).

3) Número de estudiantes matriculados.Se plantearon tres intervalos: a) las de menosde 20.000 (38.2%); b) las que tienen entre20.001 y 40.000 (47.7%); y, c) las de más de40.000 (14.1%). El valor promedio de losestudiantes es de 22.929 (desviaciónestándar=9.699). La Universidad de BuenosAires es la que más estudiantes posee con untotal de 316.050, seguida de la UniversidadNacional Autónoma de México (290.000). Ylas instituciones con menos estudiantes sonBaylor College of Medicine (1.211) yCalifornia Institute of Technology ambas deEstados Unidos (967).

4) Titularidad (pública o privada). El88.4% de las Universidades investigadas sonpúblicas y el resto (12.6%) son privadas.

3.4. Presencia y actividad de lasUniversidades de la muestra en Twitter.

El 97% de las Universidades cuenta almenos con una cuenta en Twitter disponiendola mayoría de varios perfiles. Se observó queen promedio las universidades cuentan con

12 perfiles (desviación estándar =7.44). LasUniversidades que poseen más perfiles sonla University of Oxford (42) y University ofCambridge (39), y las que menos son TohokuUniversity (Japón) y University of Paris Sudcon una sola cuenta. Para cada caso seconsideró un perfil como el oficial, y el restode cuentas como secundarias. La actividaddesarrollada en Twitter es diversa como sepuede inferir a partir de los indicadoressiguientes:

1) Seguidores. Con un valor medio de 8.361(desviación estándar=13.237,60). LaUniversidad Nacional Autónoma de Méxicotiene el mayor número de seguidores (111.377),seguida por Harvard University con 101.268.Hay Universidades con un escaso número deseguidores como la University of París Sudque posee 15 y Tohoku University solo 13.

2) Usuarios seguidos. El valor promedio esde 1.049 usuarios seguidos por los perfilesoficiales de las Universidades de la muestra(desviación estándar=2.403,60). Alcanzanvalores máximos la Technion-Israel Instituteof Technology (Israel) (23.352) y TheUniversity of Sheffield (Reino Unido) (12.951);y mínimos la Catholic University of Leuven yUniversity of Sud Paris.

3) Tweets. Las universidades con más tweetspublicados son la University of Wisconsin-Madison (12.301) seguida por la HarvardUniversity (10.565), y las que menos tweetsgeneran son la University of Amsterdam (7) yTohoku University of Japan (4). El promediose cifra en 2.048 (desviaciónestándar=2.016,54).

4) Retweets. El promedio de retweetsenviados por las universidades fue de 16(desviación estándar=11.09). Las dos quegeneran mayor número de retweets fueron laUniversity of Sao Paulo (42) y The Universityof Alabama at Birminghan (41); y las que

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menos fueron University of Tokyo y la DelftUniversity of Technology con sólo 1 retweetcada una.

5) Hashtags para contribuir a supromoción. Las Universidades que generanmás hashtags lo hacen para propiciar lainteracción entre profesores y estudiantes(68.3%) y, en menor grado, para la promociónde los servicios de la biblioteca (54.8%) yfomento de la participación en foros,congresos y seminarios (50.8%).

6) Hashtags para fomentar lacomunicación. Las Universidades publicanhashtags para contribuir a la divulgación desu programación cultural (90.5%); a la difusiónde campañas y promociones y activación deconvocatorias para la participación enactividades (87.9%); y, el 62.8% promocionay difunde sus investigaciones y proyectos.

7) Alcance. El número de usuarios querecibieron tweets por sus búsquedaspersonales en promedio es de 12 (desviaciónestándar=8.47). Las Universidades con mástweets regulares son la George MasonUniversity y la Georgia Institute ofTechnology (USA) (32 y 31 respectivamente)y, las que menos Nagoya University (Japón)y Utrecht University (Países Bajos) con 1tweet regular.

8) Impresiones. Número de ocasiones enlas que un usuario ha visto los tweetspublicados en el perfil de las universidadesen Twitter a partir de una consulta realizada.El promedio de impresiones es de 47.006(desviación estándar=114.858,53). LaUniversity of Florida (1.255.869) y Universityof Washington en EEUU (554.678) son las quecuentan con mayor número de impresiones, yla North Carolina State University-Raleigh(22) y University of Milan (8) las que menos.

3.5. Análisis y discusión de los resultados:Usos institucionales de Twitter.

A partir de los datos descriptivos de lamuestra y de los obtenidos de las cuentas deusuario se realizaron los tratamientosestadísticos que se resumen en la Tabla 2, loscuales evidencian el uso de Twitter en lasuniversidades.

a) Twitter como herramienta para lacomunicación entre los miembros de lacomunidad educativa. La Tabla 2 muestralos estadísticos sobre la actividad en Twitter.Las desviaciones estándar altas evidencianuna participación irregular de lasUniversidades, y aunque no todas publicanen sus cuentas, muchas lo utilizan comoherramienta de comunicación basada en laparticipación de sus usuarios.

Se constata una relación directa entre laposición que ocupan las Universidades en elRanking de Shangai y la utilización que hacende Twitter. Las primeras lo usan más(correlación de la posición es significativa para(p<0.01) con: número de perfiles .254;seguidores .189). Las Universidadesnorteamericanas evidencian un mayor uso deTwitter y, más concretamente, las de EEUU(44.2%) que cuentan con más seguidores.

Realizadas las regresiones lineales no seencontró relación entre la antigüedad de lasUniversidades con el número de estudiantesni con el de seguidores en sus perfiles oficialesen Twitter (p<0.05). Sin embargo, sí se observóuna correlación moderada entre el número deestudiantes de las universidades y los tweetsque se publican en los perfiles (r-pearson=.177). En mayor medida, el número deseguidores en Twitter que poseen éstas,correlaciona significativamente con el númerode estudiantes (r-pearson= .343; para p<0.05).También es significativa la correlación entre

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el número de tweets y de seguidores (r-pearson= .574; para p<0.01). Por ello, se puedeafirmar que las Universidades con másestudiantes tienen más seguidores y publicanmás tweets.

En general, las Universidades siguen aotros usuarios para conocer sus temas ypublicaciones. Su presencia en Twitter y lacomunicación que generan con su comunidadestá creciendo, aunque no sucede en todaspor igual.

b) Participación de la comunidaduniversitaria en conversaciones en línea pormedio de tweets. El promedio de tweetsgenerados por las Universidades en el periodoinvestigado es de 2.048, según el número detweets referenciados en el perfil de cada una.Al revisar la publicación de tweets en otrosmeses, se observa una tendencia estable enla participación, el promedio de enero de 2011a marzo de 2012 por Universidad fue de 89(Tweetstats, 2012). En marzo de 2012 hubo

mayor número de tweets (120 tweets,desviación estándar=175,06), al retomarse lasactividades académicas del últimocuatrimestre en las universidades deNorteamérica (mayoría en la muestra). Mientrasque en enero de 2011 se detectó el menornúmero de tweets publicados (64 tweets),probablemente por coincidir con el periodode exámenes en Europa y con vacaciones enel resto de países.

La participación de la comunidad educativaen Twitter se ve reflejada en el número detweets que registra el perfil de usuario de lasUniversidades. Los meses de mayor actividaden el perfil de cada Universidad son mayo,septiembre, octubre de 2011 y febrero de 2012,pues es cuando más tweets se encontraron(100, 106, 100 y 102, respectivamente). La razónquizá es por el inicio de las clases en la mayoríade las Universidades del Hemisferio Norte queconforman la muestra. Son meses en los quecircula mayor flujo de información e

Tabla 2. Resumen de la actividad generada en los perfiles de las universidades investigadas. A partirde Twitter (2012), Tweetreach (2012) y Tweetstats (2012)

INDICADORES DE ACTIVIDAD EN

TWITTER MEDIA DESVIACIÓN

ESTÁNDAR NÚMERO DE

UNIVERSIDADES

Seguidores 8.360,9 13.237,6 193

Seguidos 1.048,9 2.403,6 193

Tweets 2.047,9 2.016,5 193

Retweets 16,4 11,1 184

Alcance 12,1 8,5 184

Impresiones 47.006,5 114.858,5 184

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interacción entre la universidad y sucomunidad, proliferan los retweets en torno ahashtags, y se generan contenidos útiles paralos usuarios.

Se observa que las Universidadesestudiadas tienen un alcance promedio de37.355 usuarios (desviaciónestándar=109.475,25) y 47.005 impresiones(desviación estándar=114.858,53). Paraconstatar si ambas variables se relacionan conel número de perfiles de las Universidades enTwitter, se realizó una regresión lineal y no seencontró diferencia significativa (p<0,05).Esto indica que no necesariamente lasUniversidades con más cuentas en Twitter

llegan a una audiencia mayor.c) Tendencias de uso de Twitter por las

Universidades. El análisis de los hashtagspermitió determinar dos categorías sobretendencias de uso más destacadas. Paracorroborar lo anterior, tras reagrupar loshashtags publicados por las Universidadesse realizó un análisis clúster con la utilizaciónde los 200 casos válidos y con el método deWard medidos con la distancia euclídea alcuadrado. Así se obtuvieron 2 clústeres (VerFig. 2) que exhiben dos grandes tendencias:1º consolidar la imagen de marca de laUniversidad: promoción y comunicación; y,2º favorecer la interacción de la Universidad

Figura 2. Categorías que agrupan los hashtags publicados por las universidades de la muestra. Apartir de Twitter (2012) y Twittertrending (2012).

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con su comunidad educativa.c.1.) Consolidar la imagen de marca de la

Universidad: promoción y comunicación. Eneste grupo se integran los hashtagsrelacionados con las campañas de promociónrealizadas para difundir información de diversotipo, la programación cultural, la divulgaciónde investigaciones y proyectos, junto a otrasactividades de interés social de la institución.Esto evidencia que las Universidadesaprovechan su perfil en Twitter para informara su comunidad de todas las actividades quepromueve.

c.2.) Favorecer la interacción de laUniversidad con su comunidad educativa.El segundo grupo lo componen los hashtagsespecíficos de invitación y participación enforos, congresos, seminarios, promoción delos servicios de la biblioteca, etc. Además dedetectarse una interacción más efectiva entreestudiantes y profesores, al suscitar debatescon apreciaciones concisas y directasfacilitando la aclaración de dudas. Así pues,las Universidades también utilizan Twitter parapresentar información relevante a lacomunidad educativa.

4. Discusión.

El estudio de los indicadores descriptivosde las Universidades relativos a sus cuentasde Twitter puso de manifiesto que losestudiantes siguen habitualmente las cuentasde sus centros y que, lógicamente, lasUniversidades con más estudiantes poseenmás seguidores y tuitean más. Y, por endedifunden más tweets y responden a un mayornúmero de seguidores pendientes de lasnoticias que se publican a través de loshashtags, ya que los retweets (16 en promedio)indican el reenvío de mensajes vistos por losusuarios a otras cuentas de Twitter. En general,

las Universidades siguen a otros usuarios paraconocer sus temáticas y publicacionesgenerando un flujo de comunicaciónpluridireccional.

La utilización de Twitter no es homogéneaen todas las Universidades como se evidenciatras analizar la diferencia entre las medias ydesviación estándar de la mayoría de lasvariables consideradas. El análisis clústerrealizado a partir de la clasificación de loshashtags que las Universidades publican, hapermitido confirmar la existencia de dostendencias prioritarias en el uso que hacen deTwitter: en primer lugar, para la promoción yconsolidación de su imagen corporativa y, ensegundo, para favorecer la comunicaciónentre los miembros de la comunidad educativa.

Los contrastes de hipótesis efectuadosconfirman que ni la antigüedad ni la titularidadni el número de estudiantes de lasuniversidades suponen una mayor actividadde las mismas en Twitter. Sin embargo, elnúmero de seguidores de éstas en Twitter siinfluye en su mayor utilización y, porconsiguiente, en una mayor actividad medidaa través de la publicación de tweets y retweets.

Dada la especial constitución de la muestra,se constata que las Universidades con máspresencia y actividad en Twitter son lasnorteamericanas más antiguas y públicas,concretamente las de EEUU destacan por suvolumen de seguidores y por los tweets queéstos generan.

Se comprobó que el hecho de que lasUniversidades tengan varias cuentas enTwitter no les garantiza llegar a una mayoraudiencia, puesto que lo importante es quesepan gestionar la oficial de forma efectiva yconcentren todos sus efectivos, para noduplicar información y confundir a susseguidores.

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5. Conclusiones.

Las oportunidades de las redes sociales parala difusión de información, comunicación einteracción entre los distintos usuarios de lacomunidad educativa son múltiples y ofrecenfórmulas eficaces a las Universidades paramejorar su identidad corporativa ypromocionar sus servicios. De un tiempo aesta parte, muchas Universidades de prestigioestán apostando por reforzar su imagencorporativa participando activamente enTwitter, algunas incluso poseen más de unacuenta por entender que es un instrumentomuy eficaz para llegar a los diferentes usuariosmediante la publicación de hashtags.

Concretamente, la presente investigaciónha permitido desvelar que los usos prioritariosque las Universidades hacen de Twitter seagrupan en dos tendencias: 1) promocionar odifundir su información institucional, y 2)favorecer la comunicación e interacción entrelos miembros de la comunidad educativa.

No cabe duda que las Universidadesprecisan contar con la figura de un gestor ocommunity manager que contribuya aoptimizar el uso institucional que hacen delas redes para potenciar la comunicación entresus potenciales usuarios. Esto implica generaruna comunidad activa y participativa, altiempo que garantiza la difusión de lainformación relativa a sus tareas deinvestigación y a la difusión de susactividades formativas y culturales.

Los miembros de la comunidad educativa,en tanto seguidores de las cuentas de lasUniversidades, pueden resultar claves paraincrementar la visibilidad de la actividad delas mismas en el ámbito académico. Por ello,no deben soslayarse sus actuaciones yopiniones, medidas a través de sus tweets yretweets, puesto que el efecto multiplicador

de ellos puede catapultar a las Universidades,contribuyendo a incrementar su prestigiodigital y proyectar su ámbito de incidencia adimensiones desconocidas.


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Roig Vila, R. & Ferrández, S. Páginas 155 a 166


OPINIÓN DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE EL DISEÑO YUSO DE MURALES MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO.

STUDENT TEACHERS' PERCEPTIONS ON THE DESIGN AND USEOF MULTIMEDIA POSTERS AS A TEACHING RESOURCE.

Dra. Rosabel Roig [email protected]

Sergio Ferrá[email protected]

Universidad de Alicante. Facultad de Educación.Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas.

Campus de San Vicente del Raspeig Ap. 99, 03080, Alicante (España)

En este artículo se presenta una investigación que muestra la opinión de los futuros docentes sobre eldiseño y creación de murales multimedia como recurso didáctico en el aula. Se ha recogido la opinión dealumnos de segundo curso del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Alicantemediante la aplicación de un cuestionario online centrado en las dimensiones: usabilidad, motivación,satisfacción en los resultados que genera, ventajas y desventajas de la herramienta, y uso e importanciadel recurso. Los resultados ponen de relieve la importancia de la alfabetización tecnológica a partir de lacreación de e-contenidos.Palabras clave: Educación, tecnología, tecnología de la información, docente, formación.

This study investigates perception on the design and creation of multimedia posters, as a teaching tool inthe classroom, by future teachers. We gathered the opinion of the second year students of the Pre-SchoolEducation Teaching degree at the University of Alicante by means of an online survey which focused on sixdimensions: usability, motivation, satisfaction with the results generated, advantages and disadvantagesof the tool, and use and importance of the tool. The results underscore the importance of technologicalliteracy through the creation of e-contents.Keywords: Education, technology, information technology, teacher, training.

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1. Introducción.

En la Red encontramos una gran cantidadde contenidos electrónicos que pueden serutilizados en el ámbito educativo. De hecho,la Red alberga suficientes contenidoseducativos como para ser considerada unrecurso muy importante en la educación. Estoscontenidos podemos denominarlos e-contenidos y definirlos como aquelloscontenidos electrónicos con los cuales elalumnado puede crear contenidos máscomplejos y, a su vez, con estos, contenidosmás complejos, y así sucesivamente. Se trata,en definitiva, de crear con objetos simples -tales como fotografías, animaciones,narraciones, gadgets, vídeos, etc.- objetosmás complejos -tales como una presentaciónde diapositivas, un blog, una actividadinteractiva multimedia, etc.-. Este concepto dee-contenido va ligado, o incluso puede serconsiderado equivalente, a otro conceptocomo es el de objeto de aprendizaje (learningobject).

Por otro lado, cabe decir que el incrementode los esfuerzos que se han hecho entecnologías web ha facilitado su uso y haacercado su manejo a usuarios no expertos.En la Red están a nuestra disposición multitudde aplicaciones gratuitas para crear e-contenidos complejos a partir de e-contenidossimples pudiendo ser utilizadas conconocimientos informáticos básicos. Anteesta situación, y en el ámbito de la educación,lo verdaderamente difícil no es, pues, cómohacerlo sino qué hacer, qué contenido incluiry cómo estructurarlo.

La Red, pues, no sólo nos puedeproporcionar una incalculable y valiosísimafuente de información, sino que tambiénpodemos contar con herramientas,aplicaciones o servicios web que nos permiten

crear contenidos y poder publicarlos ycompartirlos a través de Internet, todo ellobasado en un continuo proceso deinnovación en el aula (Roig Vila, 2008; Infante,Gallego & Sánchez-Macías, 2013). Dentro deeste fin disponemos de aplicaciones en la Redtales como Glogster (http://www.glogster.com/) -y la versión educativaEduGlogster (http://edu.glogster.com/)- quenos permiten crear e-contenidos nuevos apartir de e-contenidos más simples cuyoresultado es un tipo de mural publicado enInternet donde podemos incluir texto, imageny sonido. Es lo que se denomina un mural,web-mural, póster o cartel multimedia. Elproceso y resultado es similar a crear un muralen soporte impreso -cartulina, papel continuo,etc.- pero, en este caso, en soporte electrónicoy queda publicado en la Red, por lo que seañade al soporte impreso las opcionesmultimedia y el potencial a nivel de difusión yaudiencia que ofrece la Red.

El interés en el uso de aplicacionestecnológicas en el aula sigue creciendo cadadía y los beneficios que estas aplicacionesaportan a alumnos con dificultades enlectoescritura por ejemplo están sobradamentedemostrados (Campbell, 2011). Dentro deestas aplicaciones Glogster es unaherramienta para construir conocimiento ycompartirlo (Kent, 2010). Esta herramientafomenta la creatividad, mejora la relación entrealumno-profesor y el trabajo colectivo (Cherry,2010), además conforma una actividad íntegradesde el punto de vista de la planificacióncurricular (Hernández Ortega, 2010). En elcontexto de la formación digital, utilizarGlogster es una forma de aprender en elámbito tecnológico dentro de la llamadaalfabetización digital (Lorenzo Marfíl, 2011;Trujillo Torres, 2010).

La esencia de la metodología de trabajo

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llevada a cabo para elaborar un muralmultimedia es coincidente con la que se siguecuando se realiza esta actividad en soporteimpreso. Ahora bien, la situación deaprendizaje cambia, básicamente por el medioque utilizamos para crear el mural: Internet ylo que ello supone en cuanto a elaboración yposterior publicación y difusión, equivalente,en este caso, al wiki, blog y webquest. Contodo esto, iniciarse o consolidar laalfabetización digital de los alumnos es unaacción implícita dentro del proceso decreación de murales multimedia con Glogster.

Además de esto, queremos destacar unaserie de razones que nos hacen considerarlos murales multimedia como un recurso deaprendizaje interesante para el aula:

· Podemos diseñar procesos deenseñanza-aprendizaje basados en proyectosdonde el mural multimedia es el recursoprincipal.

· La estructura misma del mural exigeque el alumnado aprenda a seleccionar,ordenar y estructurar información.

· El alumnado debe buscar informaciónsobre un tema concreto, lo cual es ya unaactividad de aprendizaje. En este caso,además, Internet es la principal fuente deinformación y recursos, con lo que se añadeuna perspectiva de utilidad pedagógica de laRed (alfabetización digital) y lo que ellosupone en cuanto a posibilidades didácticas.

· El proceso de aprendizaje se amplía yaque el alumno no es sujeto pasivo en cuantoa procesamiento de información electrónicasino que se convierte en autor de contenidosal publicar en la Red un producto elaboradopor él mismo -en este caso, el mural que realiza-. Con ello, aprende que Internet no es sólo unespacio virtual donde obtener informaciónsino que también puede aportar y compartirdicha información.

Esta posibilidad es gracias a la arquitecturamisma de Internet, especialmente a lasposibilidades de la web 2.0, y contribuir así alo que se denomina inteligencia colectiva(Lévy, 2004), donde el conocimiento se puedeconstruir entre todos de manera crítica yconstructiva en un medio donde podemosinformarnos, pero también aportar informacióny comunicarnos con los demás.

· La inclusión en el mural de informaciónen diversos formatos -texto, imagen, sonido,animaciones, vídeos, etc.- motiva a que elalumnado aprenda a través de diferentescanales de comunicación.

· Cuando se crea un mural multimediaonline se está elaborando, en definitiva, unapágina web con lo que se puede trabajar conel alumnado tareas tales como insertarimágenes, realizar hipervínculos, insertarvídeos, etc.

Al tener en cuenta esta serie deconsideraciones, nos planteamos abordar eluso de Glogster en la formación inicial delprofesorado y realizar una investigación cuyoobjetivo general fuera conocer la opinión delos futuros maestros sobre el diseño y uso demurales multimedia como recurso didácticoutilizando esta aplicación web. Dentro de esteobjetivo general, consideramos oportunoabordar determinados subobjetivos, a partirde los cuales pudiéramos extraer conclusionesen relación a diversos temas. Así pues, nosplanteamos analizar:

· La usabilidad. Analizar lasconsideraciones que tienen los futurosdocentes en cuanto a la facilidad de uso deGlogster como herramienta para crear muralesmultimedia.

· La motivación. Analizar la tarea decreación de murales multimedia como unaacción motivadora que mejora el proceso deenseñanza-aprendizaje bajo un prisma actual,

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ameno y divertido, en este caso referido a laformación inicial.

· La satisfacción. Analizar el grado deexpectativa y valoración final de los usuariosal crear un mural multimedia generado con laherramienta Glogster.

· Ventajas y desventajas de Glogster.Analizar los aspectos positivos y negativosdel uso de Glogster en general en relación aotras aplicaciones multimedia.

· Uso dentro y fuera del aula. Analizar laopinión de los futuros docentes en cuanto ala intención de uso de Glogster para crearmurales multimedia como recurso didáctico ypara crear murales con otras temáticas norelacionadas con su actividad docente.

2. Material y métodos.

2.1. Diseño del estudio.

El objetivo general de nuestra investigaciónpersigue conocer y medir la opinión de losfuturos maestros en relación a la creación yutilización de murales multimedia comorecurso didáctico. Con base a este objetivo,el estudio desarrollado se encuadra en elámbito de la metodología no experimental(Latorre, del Rincón & Arnal, 2005), siguiendoel modelo descriptivo ex-post-facto (Buendía,Colás & Hernández, 1998; Latorre et al., 2005).Este modelo de investigaciones se realizadespués de que se produzcan los hechos, sinque se haya tenido control sobre las variablesindependientes.

El trabajo de campo fue llevado a cabo porel método de «aplicación simultánea engrupo» (Wimmer & Domninick, 1996). Elloquiere decir que la información se recoge apartir de un cuestionario autoaplicado. Losdatos procedentes de los cuestionarios fuerontratados con el programa (paquete estadístico)informático SPSS (http://www.spss.com/).

2.2. Cuestionario.

A partir del objetivo general de lainvestigación y, más concretamente, de lossubobjetivos específicos de nuestro estudio,se desarrolló un cuestionario formado por 30cuestiones o ítems que fueron diseñados conuna escala tipo Likert de 5 puntos (Likert, 1932;Fernández de Pinedo, 2007; Morales, 2000;Morales, Urosa & Blanco, 2003). En términosgenerales, cuando se responde a un ítem deun cuestionario elaborado con la técnica deLikert, se hace especificando el nivel deacuerdo o desacuerdo con una declaración.Concretamente en nuestro cuestionario losvalores eran: 1 = nada, no estoy nada deacuerdo; 2 = poco, no estoy de acuerdo; 3 =bien/bastante, estoy de acuerdo; 4 = mucho,estoy muy de acuerdo; y 5 =muchísimo,totalmente de acuerdo. También forman partedel cuestionario dos preguntas abiertas querecogen la opinión de los encuestados enrelación a las ventajas y desventajas del usode Glogster frente a otras aplicaciones degeneración de contenidos multimedia online.

A su vez, los ítems del cuestionario fueronagrupados en 6 dimensiones generales:

a) La usabilidad de la herramienta.b) La motivación en el uso de la

herramienta.c) La satisfacción en los resultados que

genera.d) Ventajas y desventajas de la

herramienta frente a otras aplicaciones.e) La consideración de Glogster como

recurso didáctico en el aula.f) La intención de uso de la herramienta

en otros ámbitos fuera del aula.Para determinar la fiabilidad del cuestionario

se calculó el valor del alfa de Cronbach. Estevalor es un índice de consistencia interna quetoma valores entre 0 y 1 y que sirve para

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comprobar si el instrumento que se estáevaluando es un instrumento fiable que hacemediciones estables y consistentes. Suinterpretación será que, cuanto más se acerqueel índice al extremo 1, mejor es la fiabilidad,considerando una fiabilidad respetable a partirde .80. En nuestro caso obtuvimos unresultado de .813 que nos proporciona un altogrado de fiabilidad y en consecuenciainstrumento de medida fiable. A su vez, con elobjetivo de concretar la validez del mismo, elcuestionario se entregó a un conjunto deexpertos para la validación de contenidos ycriterios. A partir de las sugerencias yaportaciones de éstos se redactó elcuestionario definitivo.

Con respecto al procedimiento para larecogida de la información cabe decir que elcuestionario fue diseñado en LimeSurvey(http://www.limesurvey.org/), aplicacióninformática que permite crear cuestionariosonline y que almacena los datos en una basede datos centralizada pudiendo ser éstosexportados a formatos tratables por SPSS.

2.3. Participantes en la investigación.

La población objeto de estudio estuvoconstituida por 105 futuros maestros, todosellos alumnos de segundo curso del Grado deMaestro en Educación Infantil de laUniversidad de Alicante del curso académico2011-12. Los cuestionarios fueron rellenadosdespués de cursar la asignatura «Desarrollocurricular y aulas digitales en la educacióninfantil» en donde anteriormente se les habíapresentado y formado en la herramienta degeneración de murales multimedia Glogster.Es en este contexto que se decidió realizaruna investigación con las característicasconcretas que hemos expuesto (SierraSánchez & Liberal Ormaechea, 2011).

3. Resultados.

Con la finalidad de organizar la exposiciónde resultados hemos creído oportunoconsiderar las dimensiones del cuestionarionombradas anteriormente:

1) Usabilidad.2) Motivación.3) Satisfacción.4) Recurso didáctico.5) Uso fuera del aula.6) Glogster como recurso didáctico.Teniendo en cuenta que las preguntas del

cuestionario son valoradas por los usuariosbajo una escala de tipo Likert de 5 puntos, acontinuación se muestra un gráficoestadístico (ver Gráfico 1) que detalla lasmedias agrupadas por dimensiones. Nóteseque la dimensión referida a las ventajas ydesventajas no ha sido mostrada en estegráfico y será planteada en una subsecciónsiguiente del artículo, ya que ésta se extraídoprincipalmente de preguntas abiertasefectuadas a los usuarios.

Como se muestra en el Gráfico 1, los valoresmedios correspondientes a las declaracionesplanteadas sobre Usabilidad, Satisfacción yuso de Glogster fuera del aula superan el 3(3.84, 3.25 y 3.54 respectivamente), quedandoen un 2.78 la media para los ítems deMotivación. En el caso de la valoración deGlogster como recurso didáctico para el aulala media alcanza el 4.07.

A continuación queremos destacar algunosítems del cuestionario que han obtenidovalores medios altos, así como las frecuenciasmás destacadas que se extraen del conjuntode respuestas procesadas, todo esto haciendoreferencia a las dimensiones anteriormentepresentadas.

En el caso de las dimensiones Usabilidady Recurso didáctico, tal y como muestra el

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Gráfico 2, destacamos los ítems que hanobtenido mejor valoración.

Como se aprecia en este gráfico, losusuarios encuestados catalogan Glogstercomo un recurso didáctico útil tanto para eltrabajo en grupo como el individual y es unbuen recurso para exponer trabajos en el aula.Más del 98% de los futuros maestrosencuestados, es decir, la inmensa mayoría,están de acuerdo con que Glogster sea unaherramienta útil para el trabajo en grupo eindividual y con que sea un buen método paraexponer trabajos en el aula. La consideración

de los futuros maestros sobre Glogster comorecurso didáctico en el aula a nivel generalalcanza un valor medio de 4.07, y pone enrelieve que el 95.2% de los encuestadosvaloran positivamente esta afirmación.

En relación a las frecuencias de laspreguntas de Usabilidad, el 98% de losencuestados consideran sencillo el manejo dedatos multimedia con Glogster (insertarimágenes, cambiar el formato de la letra, aplicarel fondos, crear hipervínculos, etc.), siendo el91.4% los que han usado todas susposibilidades. A su vez, ningún usuario ha

Gráfico 1. Valores medios del nivel de acuerdo agrupados por dimensiones.

Gráfico 2. Media de preguntas con valoración superior a 4 (a partir de las dimensiones:Usabilidad y Recurso didáctico).

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valorado negativamente la pregunta sobresentirse perdido en el proceso de creación deun mural multimedia.

Dentro del conjunto de preguntas dondenuestra investigación persigue captar laopinión en relación a considerar la tarea decreación de murales multimedia como unaacción motivadora, cabe indicar que elresultado medio obtenido ha sido cercano al3. En el caso de las frecuencias, el 31.3% delos encuestados están de acuerdo ototalmente de acuerdo con que dicha tarea esmotivadora e incita a la búsqueda deinformación para generar resultadosatractivos, solo el 17% no está nada deacuerdo con esta afirmación.

Respecto a las preguntas sobre la opiniónde los usuarios sobre la satisfacción de los

mismos con el mural multimedia que hangenerado con Glogster, de las repuestasencontramos que todas alcanzan valoressuperiores a 3, siendo la más elevada, con unamedia del 3.88, la correspondiente a:«Consideras que la mayor parte de tuscompañeros le ha sacado menos partido a lasherramientas de Glogster que tú en el trabajo».Considerando las frecuencias en esta áreatemática, el 95.2% de los encuestados creenhaber hecho mejores murales multimedia quesus compañeros de clase.

Analizando la dimensión Uso fuera del aulaque refleja la intención del uso de Glogsterpara confeccionar murales multimedia sobreotras temáticas alejadas de la actividaddocente, encontramos que la declaración enla que se expresa la intención de los alumnos

Figura 1. Diagrama de Venn. Opinión de los futuros maestros por conjuntos.

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de visitar murales multimedia de temas queles interesen fuera del aula alcanza un 3.97 yque con una media de 2.98 valoran el ítemdonde se declara: «Usarías Glogster paraelaborar murales multimedia con temas quepertenezcan a tu vida privada u ocio». Delestudio de las frecuencias se extrae que el 80%de los encuestados no tendría problema enmostrar en las redes sociales los muralesmultimedia que crea de forma altruista y queúnicamente el 6.7% no visitaría otros muralescon temáticas de su interés.

3.1. Valoración de Glogster pordimensiones agrupadas.

Por último, apuntamos un diagrama de Venn(ver Figura 1), el cual muestra las medias delos resultados obtenidos en el cuestionarioutilizado de tres de las dimensiones estudiadascon respecto a la opinión de los futurosmaestros sobre el diseño y uso de muralesmultimedia utilizando Glogster: a) Usabilidad;b) Satisfacción; y c) Motivación.

Para poder considerar que un usuariocataloga Glogster como una herramientausable, por ejemplo, se procesaron todas susrespuestas en relación a los ítems de ladimensión de usabilidad y, si dicha mediasuperaba un cierto umbral -el umbral demedias se fijó en un 3.5 de nivel de acuerdo-,su opinión se enmarcaba dentro del grupo deencuestados de Usabilidad.

Queremos destacar que el 80% de losencuestados consideran la herramienta comouna aplicación usable, más del 55% estánsatisfechos con los resultados que genera yun 43% cree que la creación de muralesmultimedia es una tarea motivadora. En cuantoa las intersecciones de los conjuntos, en loscasos Usabilidad-Motivación y Satisfacción-Motivación ambos grupos conforman valoresen torno al 50% de los encuestados, y sobreel 20% de los usuarios consideran queGlogster es usable, genera resultadossatisfactorios y su uso es motivador.

Figura 2. Nube de palabras de las respuestas de la pregunta abierta sobre las ventajas de Glogster.

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3.2. Ventajas y desventajas de Glogster.

En el cuestionario utilizado se incluyerondos preguntas abiertas sobre las ventajas ydesventajas de la herramienta de creación demurales multimedia Glogster comparándola,de forma general, con otras aplicaciones webque pudiesen conocer los encuestados paracrear contenidos en la web. Con este objetivo,presentamos unos gráficos de nubes depalabras -ver Figuras 2 y 3- (Bateman, Gutwin& Nacenta, 2008; Lohmann, Ziegler & Tetzlaff,2009), los cuales representan visualmente laspalabras que conforman las repuestas abiertasde los usuarios. En este sentido, únicamentese ha aplicado como criterio para la creaciónde cada nube la frecuencia de las palabrasque componen el discurso textual, que secorresponde con un mayor o menor tamañode cada palabra en la figura correspondiente.

Analizando con más detalle las repuestasrelacionadas con las ventajas, los usuariosconsideran que Glogster es una herramientafácil de manejar y que dispone de una interfazsencilla. Consideran de mucha utilidad poderinsertar imágenes, vídeos y, en definitiva,datos multimedia. A su vez, comparten la visión

de la potencia de los resultados de Glogsteren cuanto a que permite mostrar muchainformación en una sola página o mural. Otrodato que destacan, es la gran cantidad yvariedad de recursos de los que se disponecon el uso de la aplicación. Hacen alusióntambién a lo llamativo que son los muralesgenerados y lo útil que resulta poderintroducir enlaces a páginas externas fuera delpropio mural multimedia. Por último, destacarla frecuencia con la que se encuentran losverbos permitir y ofrecer en alusión a laherramienta y su finalidad, con lo que esconsiderada por los futuros maestros de granutilidad en el ámbito de la educación. Y comoejemplo, citamos una respuesta textual querefleja en gran medida la opinión de losusuarios en cuanto a las ventajas se refiere:«posibilita un fácil manejo, es muy interactivoy facilita mucho el aprendizaje. Es una maneramuy divertida de aprender jugando».

Por otro lado, el mayor inconveniente odesventaja que encuentran los usuarios frentea otras aplicaciones de generación decontenidos multimedia es que la interfaz deGlogster se encuentra en inglés. Así, losusuarios consideran también un contratiempo

Figura 3. Nube de palabras de las respuestas de la pregunta abierta sobre las desventajas de Glogster.

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el que para poder escribir en castellano ensus murales (en definitiva poder introducirtildes y la letra ñ) el único tipo de letra que lopermite es «Arial». Una característica que esconsiderada en algunos casos como uninconveniente es que Glogster sea unaherramienta online, es decir, que se necesiteconexión a Internet para poder diseñar ygenerar los murales. Otro inconveniente quesurge de las preguntas abiertas es que a losusuarios les gustaría disponer de más tiposde imágenes prediseñadas. A su vez, tambiénconsideran que el espacio es bastante limitado(sólo una página) y «en ocasiones es difícilintroducir todo lo que se quiere poner en unsolo espacio». Destacar también que laspalabras difícil y complicado también seencuentran con cierta frecuencia en lasrespuestas pero éstas siempre van ligadas ala desventaja del idioma.

Por último, decir que en las repuestas a lapregunta de desventajas, queremos destacarque de los 105 futuros maestros encuestados9 de ellos consideran que Glogster no tieneninguna desventaja que sea digna de mención.

4. Discusión.

Nuestra investigación plantea comoobjetivo principal conocer la opinión de losfuturos maestros sobre el diseño y uso demurales multimedia como recurso didácticoutilizando una aplicación de la web 2.0. Eneste sentido, y en sintonía con los resultadosde la investigación llevada a cabo por Kent(2010), los resultados mostrados nos ofrecenla conclusión de que los usuariosencuestados, que forman parte del colectivode futuros maestros, consideran los muralesmultimedia como un recurso didáctico útil parael aula. Así, destaca su consideración comoherramienta útil para el trabajo colectivo e

individual y la variedad de recursos multimediacon los que operar.

Del mismo modo, hemos constatado queGlogster es una aplicación a tener en cuentapara construir conocimiento y compartir dichoconocimiento de manera sencilla. Lasvaloraciones y repuestas abiertas efectuadaspor los usuarios en el cuestionario dentro delámbito de la usabilidad, ponen de manifiestoque para ellos Glogster es una herramientafácil de manejar y que dispone de una interfazsencilla, como también afirma Kent (2010).Consideramos la propia acción de creaciónde murales multimedia como una tarea queimplica aprender a usar la tecnología y que,en definitiva, tal y como apuntan LorenzoMarfil (2011) y Trujillo Torres (2010), formaparte de la llamada alfabetización digital.

En el caso de la motivación en la tarea decreación de murales con Glogster, y ensintonía con la exposición de Campbell (2011),podemos extraer de los resultados que losfuturos docentes valoran positivamente lamotivación que la tarea les genera.

En lo referente a la satisfacción de losmurales generados, los resultados nos reflejanque los alumnos de Magisterio valoranpositivamente los murales generados y creenhaber utilizado correctamente los recursos queGlogster propone. A nuestro juicio, la propiacreación de murales multimedia fomenta lacreatividad, en consonancia con lo indicadopor Cherry (2010), ya que el usuario persigueresultados atractivos y, valga la redundancia,creativos.

Cuando en el cuestionario se planteó el usode Glogster fuera del aula, se obtuvieronresultados que nos ofrecen una perspectivainteresante. Además de ser consideradoGlogster como un recurso didáctico enesencia, los usuarios se ven atraídos por suuso en otros ámbitos más lúdicos alejados de

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su actividad docente y por la búsqueda demurales ya confeccionados sobre temas queles interesen.

Para concluir, y tomando todo lo extraídode nuestra investigación expuesto en esteartículo, constatamos que la creación y usode murales multimedia con Glogster puede serconsiderado como un recurso didáctico útildentro del aula influyendo positivamente demanera implícita en la alfabetización digital denuestros alumnos. Además, Glogster es unaherramienta útil, motivadora y generaresultados satisfactorios que fomentan lacreatividad y, ello, citando a Robinson (2012),puede ayudar a sentir, aunque sea en menormedida, pasión por las TIC y su uso racionaly coherente en el aula.


El presente trabajo se enmarca en el senodel Grupo de Investigación «EDUTIC-ADEI»(Ref.: Vigrob-039), del Grupo de Investigacióne Innovación en Tecnología Educativa (GITE)«EDUTIC-ADEI-EDAFIS» (Ref. GITE-09004-UA), y del Programa de Redes de investigaciónen docencia universitaria del ICE, todos ellosde la Universidad de Alicante (UA); delProyecto «e-Accesible: la accesibilidad comoSAAS -software as a service-» (LíneaInstrumental de Articulación eInternacionalización del Sistema, S.G. deEstrategias de Colaboración Público-Privada,Subprograma INNPACTO, MICINN, Ref. IPT-430000-2010-29 (2010-2013), cofinanciado porel FEDER de la UE), del proyecto InstitutoSuperior de Investigación CooperativaIVITRA (Ref.: ISIC/2012/022; http://www.ivitra.ua.es) y del ProyectoDIGICOTRACAM («Programa Prometeo dela Generalitat Valenciana para Grupos deInvestigación en I+D de Excelencia», Ref.:

Prometeo-2009-042, cofinanciado por elFEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 yFFI2010-09064.


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ENTORNOS VIRTUALES: PREDICCIÓN DE LA SATISFACCIÓN ENCONTEXTO UNIVERSITARIO.

VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS: PREDICTION OFSATISFACTION IN THE UNIVERSITY CONTEXT.

Dra. Mª Dolores Ferná[email protected]

Dra. Rosario [email protected]

Dr. Abilio [email protected]

Universidad de Alicante. Facultad de Educación.Departamento de Psicología de la Salud.

Carretera San Vicente del Raspeig s/n, 03690, San Vicente del Raspeig,Alicante (España).

El presente estudio persigue un doble objetivo: evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes con laformación recibida en un entorno virtual y, analizar su capacidad predictiva sobre la satisfacción. Se hautilizado la versión española del cuestionario Distance Education Learning Environments Survey (Sp-DELES). Los resultados ponen de manifiesto el significativo nivel de satisfacción de los estudiantes con laexperiencia y revelan las variables más importantes a la hora de explicar la varianza en satisfacción.Palabras clave: Evaluación, satisfacción estudiantes, entornos virtuales, educación superior.

The present study was conducted with two aims: assess the overall students' satisfaction of the teaching-learning process in a virtual environment and, to analyze the predictive capacity of the virtual learningenvironment, with respect to the student's satisfaction. The Spanish version of the Distance EducationLearning Environments Survey (Sp-DELES) was used. The most important variables in explaining thevariance of student's satisfaction are the perceived instructor support, the interaction with other students,the degree of autonomy and the personal relevance.Keywords: Assessment, student satisfaction, virtual environments, higher education.

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1. Introducción.

Coincidiendo con la implantación delEspacio Europeo de Educación Superior(EEES), las Universidades españolas hanrealizado un considerable esfuerzo portransformar la enseñanza en modalidadpresencial, con una metodología deenseñanza-aprendizaje más convencional, enun modelo fundamentado en plataformas oentornos virtuales de enseñanza-aprendizaje(EVEA).

En España, a través de los datos ofrecidospor el Ministerio de Educación y Ciencia(2011), contamos con un total de 79universidades: 50 públicas y 29 privadas.Actualmente 6 Universidades (una pública, laUNED y cinco privadas) están configuradascomo Universidades no presenciales. De latotalidad de 73 Universidades presenciales lamayor parte utilizan una plataforma digitalinstitucional, tanto para la gestión como parala docencia. En concreto, casi 30Universidades españolas disponen de algunaforma de e-learning, como campus virtual oformación on-line, lo que hace posible no sóloel apoyo de la clase presencial con aula virtual,sino también la impartición de la ofertaformativa y la expedición de títulos de gradoy/o postgrado a través de este sistema.

Tal y como apunta Rodríguez Conde (2011),aunque todavía es pronto para conocer elalcance de esta reforma sobre el impacto en laformación universitaria en la actual sociedaddel conocimiento, sí parece observarse unaincipiente sensibilidad hacia lo que sedenomina cultura de la calidad por parte detodos los agentes implicados.

En la revisión de la literatura científicaencontramos que el concepto de calidad endocencia universitaria está estrechamenteligado con la satisfacción de los estudiantes

como principales usuarios de la ofertaformativa que ofrece la institución. Tal y comoseñala Pérez Juste, López, Peralta y Municio(2000), la satisfacción es una de lasdimensiones de la calidad más aceptada enlos distintos modelos propuestos y es relativaa la satisfacción de los agentes implicados,desde quien diseña el proceso y presta elservicio, hasta quienes son los usuarios odestinatarios. El estudio llevado a cabo porGonzález López (2009) determina que elaspecto que mejor representa la calidad deuna Universidad es la satisfacción delalumnado, un indicador de producto,manifestación de la política educativa actualen materia de evaluación institucional. En lamisma línea, Valenzuela González (2010) ySánchez-López et al. (2012) en el modelopropuesto para la evaluación de la calidad enla educación a distancia enfatizan que uno delos factores fundamentales que determina lacalidad de la formación recibida es lasatisfacción de los estudiantes.

Sin embargo, un problema frecuente es queno encontramos un consenso acerca delsignificado del concepto satisfacción con laformación recibida, bien sea presencialmenteo a través de la red. Un aspecto común quecomparten la mayoría de las definicionespropuestas es la complejidad ymultidimensionalidad del constructo (Saadé& Kira, 2006).

Es por ello que en la revisión de la literaturaespecializada encontramos, en nuestro país,investigaciones llevadas a cabo bajo distintosmodelos y enfoques teóricos y con diferentespropuestas de evaluación (Cabrera & Galán,2002; Gento & Vivas, 2003; Pérez, Lozano,Gómez de Terreros & Aguilera, 2010;Hernández, Lara, Ortega Martínez & Avelino,2010; Cabero, Llorente & Puentes, 2010;Clemente, Escribá & Buitrago, 2010; Flores

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Alarcia, 2012).A nivel internacional, distintos estudios han

investigado la relación entre la satisfacciónde los estudiantes y su interacción con elentorno de la educación a distancia (Biggs,Simpson & Walker, 2006; Joo, Lim & Park,2011; Keengwe, Diteeyont & Lawson-Body,2012; Lee, Srinivasan, Trail, Lewis & López,2011; Palmer & Holt, 2010; Paechter, Maier &Macher, 2010; Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh;2008; Wu, Tennyson & Hsia, 2010).

Un objetivo común que comparten estosestudios es el interés sobre la percepción quelos estudiantes tienen sobre el ambiente en elque se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y en qué medida esta percepciónpuede ser una variable predictiva de lasatisfacción con la formación recibida.

Sin duda, en la actualidad, uno de los retosimportantes que se plantea dentro de estalínea de investigación es el de clarificar, de laforma más precisa posible, los factores queengloba el amplio y complejo constructosatisfacción.

El modelo conceptual propuesto en lapresente investigación está fundamentado enla teoría del clima social de R. Moos (1974)basada en la psicología ambiental. El autorconceptualizó el clima psicosocial de losentornos educativos en base a unaclasificación tridimensional. La dimensiónrelacional evalúa la calidad einterdependencia de las relaciones personalesentre profesor-estudiante y estudiante-estudiante. La dimensión de desarrollopersonal valora en qué medida el entornoestimula el cambio y el crecimiento personal.La dimensión de mantenimiento y cambio delsistema estima el orden y organización delentorno, qué control se mantiene y qué sedebe al cambio. Reconociendo la importanciade la percepción del entorno en la calidad delproceso de enseñanza-aprendizaje en laformación universitaria semipresencial y adistancia, realizamos este estudio con elobjetivo de evaluar dicha percepción yanalizar la influencia de la misma sobre lasatisfacción de los estudiantes. Para ello y en

Figura 1. Modelo conceptual de la investigación.

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primer lugar, se buscó y analizó un instrumentoadecuado que pudiera medir con rigor elconcepto de interés. Entre los instrumentosdisponibles a partir de la revisión de laliteratura se seleccionó el Distance EducationLearning Environments Survey (DELES) deS.L. Walker (2003). Las tres dimensionesplanteadas por Moos se evalúan mediante lasdistintas escalas del cuestionario DELES (verFigura 1).

2. Método.

2.1. Objetivos.

El presente estudio persigue un dobleobjetivo, por una parte, evaluar el grado desatisfacción global de los estudiantes con elproceso de enseñanza-aprendizaje enformación universitaria semipresencial y adistancia y, por otra, analizar la capacidadpredictiva de los entornos virtuales deenseñanza-aprendizaje evaluados sobre lasatisfacción de los estudiantes.

2.2. Hipótesis.

En función de estos objetivos hemosplanteado las siguientes hipótesis:

H1: La percepción positiva de la interaccióny apoyo del profesorado influirá en el gradode satisfacción de los estudiantes.

H2: La interacción y colaboración entreestudiantes correlacionará positivamente conel grado de satisfacción de los estudiantes.

H3: El desarrollo personal que posibilita elentorno se relacionará con el grado desatisfacción de los estudiantes.

H4: El aprendizaje de casos realesfavorecerá un alto grado de satisfacción delos estudiantes.

H5: El aprendizaje activo se asociará

positivamente con el nivel de satisfacción delos estudiantes.

H6: El grado de autonomía del estudianteguardará relación con la satisfacción con elproceso de enseñanza-aprendizaje.

2.3. Participantes.

La población de estudiantes elegiblesestuvo formada por estudiantes de laUniversidad de Alicante matriculados enasignaturas impartidas por profesorado delDepartamento de Psicología de la Salud, enmodalidad semipresencial y a distancia. Seestimó un mínimo de 250 estudiantes para elanálisis de datos. Se realizó un muestreoconsecutivo entre los meses de mayo de 2010a enero de 2011. Finalmente, han participado,anónima y voluntariamente, un total de 265estudiantes de la Universidad de Alicantematriculados en asignaturas impartidas porprofesorado del Departamento de Psicologíade la Salud, en las Licenciaturas dePsicopedagogía y Criminología, en modalidadsemipresencial y a distancia. La media de edades de 30.7 años, mediana de 28, con unadesviación típica de 8.61 y un recorrido escalarentre 18 y 54. El 60.4% son mujeres.

2.4. Instrumento.

Para evaluar las variables de interés se hautilizado como medida específica la versiónespañola del cuestionario The DistanceEducation Learning Environments Survey(Sp-DELES) desarrollado originariamente porScott L. Walker (Walker, 2003; versiónespañola de Ferrer-Cascales, Walker, Reig-Ferrer, Fernández-Pascual & Albaladejo-Blázquez, 2011).

El Sp- DELES evalúa a través de 34 ítems,con formato de respuesta tipo Likert de cinco

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opciones (5= Siempre, 4= A menudo, 3= Aveces, 2= Rara vez y 1= Nunca), seis áreas deinterés. Además el cuestionario incluye unaescala adicional, formada por 8 ítems, quevalora la satisfacción del estudiante con lametodología aplicada.

La escala Apoyo del Profesorado estáconformada por 8 ítems relativos a medir elnivel de adecuación que los estudiantesconsideran que el profesorado tiene respectoa las distintas funciones que debe desempeñar(clarificar dudas, facilitar la comprensión de lamateria de estudio, dar consejo y apoyo,proporcionar feedback sobre las tareasrealizadas, animar y estimular la participaciónentre otras). La escala Interacción yColaboración entre Estudiantes estácompuesta por 6 ítems y evalúa la relación ycomunicación entre los estudiantes dentro deldesarrollo de la acción formativa (trabajar engrupo, compartir información y debatir ideas).La escala Relevancia Personal está integradapor 7 ítems y estima el grado de desarrollopersonal que el entorno proporciona alestudiante (aplicabilidad personal respecto delcontenido de la asignatura, experienciapersonal, etc.). La escala Aprendizaje Realestá compuesta por 5 ítems y determina elajuste de los contenidos a la realidad de lamateria de estudio (casos y ejemplos reales).La escala Aprendizaje Activo está formada por3 ítems y establece el grado de independenciadel estudiante así como su competenciaacadémica (implicación del estudiante en laacción formativa). La escala Autonomíapresenta 5 ítems y valora en qué medida elestudiante gestiona su propio aprendizaje(decisiones sobre el aprendizaje, tiempo detrabajo, control). La escala Satisfacciónconstituida por 8 ítems estima el grado decomplacencia de los estudiantes con lametodología de enseñanza-aprendizajeutilizada en la asignatura.

2.5. Procedimiento.

Para que los estudiantes pudieran contestaral cuestionario informatizado se insertó unenlace en la plataforma digital institucionalCampus Virtual. Todos los participantesfueron informados del objetivo del estudio,solicitando su participación de forma anónimay voluntaria. La experiencia se llevó a cabodurante los meses de mayo de 2010 y enerode 2011. En todos los casos, el cuestionariose cumplimentó en el último mes delcuatrimestre, antes de que los estudiantesconocieran su calificación final.


Los datos resultantes se han analizado conel paquete estadístico SPSS versión 19. Seaplica una estadística descriptiva,correlacional y de análisis diferencial en lasvariables de interés. Asimismo, se realiza unanálisis de agrupación de los ítems en doscategorías con valores altos y bajos. Estacategorización de las alternativas de respuestapermite disponer de dos grupos, uno convalor alto (agrupando las opciones derespuesta Siempre y A menudo) y otro convalores bajos (agrupando las opciones derespuesta A veces, Rara vez y Nunca).Adicionalmente se utiliza transformación delas puntuaciones directas del cuestionario enuna escala de 0 a 10.

También se utilizó el modelo de regresiónlineal múltiple con la Satisfacción comovariable dependiente y como predictores losdistintos entornos de aprendizaje quecomponen el cuestionario Sp-DELES.

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APOYO PROFESORADO valores altos

valores bajos

Si tengo alguna duda, el profesorado encuentra tiempo para responderme 91.3 8.7 El profesorado me ayuda a identificar las dificultades en la materia de estudio 83.4 16.6 El profesorado responde rápidamente a mis preguntas 86.8 13.2 El profesorado me proporciona feedback valioso sobre la realización de mis tareas 83.0 17.0 El profesorado orienta de manera adecuada mis preguntas 86.0 14.0 El profesorado me anima a participar 79.2 20.8 Es fácil ponerse en contacto con el profesorado 87.2 12.8 El profesorado me proporciona feedback positivo y negativo sobre mi trabajo 71.7 28.3

INTERACCIÓN Y COLABORACIÓN ENTRE ESTUDIANTES valores altos

valores bajos

Trabajo con otros estudiantes 27.9 72.1 Mi trabajo se complementa con el trabajo de otros estudiantes 27.2 72.8 Comparto información con otros estudiantes 34.3 65.7 Debato mis ideas con otros estudiantes 32.8 67.2 Colaboro con otros estudiantes 32.8 67.2 El trabajo en grupo es una parte de mis actividades 27.9 72.1

RELEVANCIA PERSONAL valores altos

valores bajos

Puedo aprovechar lo que he aprendido de la vida fuera de la Universidad 71.3 28.7 Soy capaz de abordar temas que me interesan 84.9 15.1 Puedo conectar lo que estudio con mis actividades fuera de clase 69.8 30.2 Puedo aplicar mi experiencia diaria 67.9 32.1 El trabajo que realizo lo aprovecho para mi vida fuera de la Universidad 65.7 34.3 Aprendo cosas de la vida de fuera de la Universidad 78.5 21.5 Aplico mi experiencia personal 72.5 27.5

APRENDIZAJE REAL valores altos

valores bajos

Estudio casos reales relacionados con la misma 72.1 27.9 Utilizo casos reales en las actividades de clase 66.4 33.6 Trabajo con tareas que guardan relación con información del mundo real 81.5 18.5 Trabajo con ejemplos reales 75.8 24.2 Entro en la realidad de la materia de estudio 78.5 21.5

APRENDIZAJE ACTIVO valores altos

valores bajos

Exploro mis propias estrategias para el aprendizaje 72.8 27.2 Me esfuerzo por encontrar mis propias respuestas 86.0 14.0 Resuelvo mis propios problemas 82.6 17.4

AUTONOMÍA valores altos

valores bajos

Tomo decisiones sobre mi aprendizaje 81.1 18.9 Trabajo el tiempo que creo conveniente 74.7 25.3 Controlo mi aprendizaje 75.5 24.5 Desempeño un papel importante en mi aprendizaje 84.5 15.5 Dirijo mi aprendizaje a mi manera 81.9 18.1

Tabla 1. Relación de los ítems del cuestionario Sp-DELES para cada una de las escalas básicas.

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3. Resultados.

3.1. Análisis Descriptivo de las escalasbásicas del Sp-DELES.

En la Tabla 1 se presenta la agrupación delos ítems en cada una de las escalas básicasque conforman el Sp-DELES. Asimismo, semuestran los resultados relativos al sumatoriode las categorías de acuerdo (en porcentajes)para cada uno de los ítems de las escalas. Secomputaron las respuestas agrupándolassegún las alternativas denominadas de valoralto (categorías A menudo y Siempre) y devalor bajo (categorías A veces, Rara vez yNunca).

Analizando la distribución de respuesta (enporcentajes) en cada uno de los ítemsobservamos que los valores más altoscorresponden a la dimensión Apoyo delProfesorado. Los estudiantes puntuaronsatisfactoriamente la interacción delprofesorado en relación a la disponibilidad yrapidez al contestar las tutorías así como laadecuación en la orientación a las cuestionesplanteadas.

Los valores más bajos se obtuvieron en losítems de la dimensión Interacción y

Colaboración entre Estudiantes, hecho quenos llevará posteriormente a efectuar una seriede recomendaciones. Es únicamente en estaescala dónde, tras el análisis diferencialrealizado, hemos encontrado diferenciasestadísticamente significativas (t (263)=11.07;p=.000). Los estudiantes, en modalidadsemipresencial, manifiestan mayor grado deinteracción y colaboración frente a los demodalidad puramente a distancia. En relacióna las variables edad y género no se apreciafuncionamiento diferencial en ninguna de lasescalas.

3.2. Análisis Descriptivo de la escala deSatisfacción del Sp-DELES.

Para evaluar la satisfacción global de losestudiantes con la metodología de enseñanza-aprendizaje semipresencial y a distanciautilizada en la asignatura hemos utilizado laescala de Satisfacción del Sp-DELES. Comoya hemos comentado anteriormente, la escalamide la satisfacción con la modalidad deformación recibida a través de 8 ítems.

Resulta interesante mostrar el porcentaje deestudiantes que manifiestan estar de acuerdo(valores altos) con el contenido de cada una

SATISFACCIÓN valores altos

valores bajos

La formación semipresencial/a distancia es estimulante 60.8 39.2 Prefiero la formación semipresencial/a distancia 57.0 43.0 La formación semipresencial/a distancia es apasionante 42.6 57.4 El tiempo que empleo en la formación semipresencial/a distancia me merece la pena 79.6 20.4

Disfruto estudiando con la formación semipresencial/a distancia 64.2 35.8 Espero con interés aprender con la formación semipresencial/a distancia 82.3 17.7 Disfrutaría más de mi formación si todas mis asignaturas fueran semipresencial/a distancia 52.5 47.5

Estoy satisfecho/a con la formación semipresencial/a distancia utilizada en esta asignatura 87.5 12.5

Tabla 2.Relación de los ítems del cuestionario Sp-DELES para cada una de las escalas básicas.

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de las ocho afirmaciones de las que consta laescala (ver Tabla 2).

Los datos derivados del análisis diferencialpor modalidad formativa revelan diferenciasestadísticamente significativas (t (263)=2.875;p=.004). Aunque la valoración de losestudiantes en ambos tipos de formación espositiva, son en mayor proporción losestudiantes en modalidad semipresencial losque refieren sentirse más satisfechos con lametodología de enseñanza-aprendizajeutilizada en la asignatura. La edad y el génerode los estudiantes aparecen como variablesindependientes de la Satisfacción.

Respecto a la pregunta relacionada con lavaloración general que el alumnado tiene sobrela asignatura, la mayoría de los estudiantesentrevistados manifiestan estar bastantesatisfechos con la metodología de enseñanzaaprendizaje utilizada en la misma. El 89.8% deltotal de la muestra de estudiantes realiza unavaloración global de su experiencia formativaen la asignatura con una puntuación convalores comprendidos entre 7 y 10 puntos.

En la Tabla 3 se presentan las medias,desviaciones estándar, alfa de Cronbach ypuntuación transformada sobre una escala de10 para cada una de las dimensiones delcuestionario Sp-DELES.

Las puntuaciones transformadasposibilitan una fácil y sencilla interpretaciónde las medias resultantes. De este modo, enuna escala de 0 (la peor puntuación posibleen la valoración del entorno evaluado) a 10 (lamejor puntuación posible en la valoración delentorno evaluado), la muestra de estudiantesobtiene unas medias altas (por encima de 7)en el total de las dimensiones, a excepción dela escala Interacción y Colaboración entreEstudiantes. La puntuación media normalizadade las escalas básicas del Cuestionario es de7.29.

3.4. Análisis relacional de las escalasbásicas del Sp-DELES y la escala deSatisfacción.

En la Tabla 4 se presenta el comportamientorelacional entre las escalas básicas del Sp-DELES y la escala de Satisfacción.

El grado de satisfacción se relacionasignificativamente con todas y cada una delas escalas básicas del cuestionario Sp-DELES. La escala de Satisfacción presentaasociaciones de mayor fuerza con las escalasde Apoyo Profesorado (r= .42), Autonomía(r=.42) y Relevancia Personal (r=.40).

DELES N M DS Puntuación

Transformada (0-10)

α

Apoyo Profesorado (F1) 8 34.93 5.24 8.41 .88 Interacción Estudiantes (F2) 6 15.68 8.12 4.03 .97 Relevancia Personal (F3) 7 28.11 5.52 7.53 .93 Aprendizaje Real (F4) 5 20.61 4.22 7.80 .91 Aprendizaje Activo (F5) 3 12.64 2.24 8.03 .86 Autonomía (F6) 5 21.16 3.50 8.08 .87 Satisfacción (F7) 8 31.36 6.94 7.30 .92

Tabla 3.Puntuaciones medias, Transformadas y alfa de Cronbach de las escalas del Sp-DELES.

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3.5. Análisis de regresión múltiple.

Con la finalidad de corroborar las hipótesisde partida de nuestro estudio se ha realizadoun análisis de regresión múltiple. La Tabla 5presenta los resultados obtenidos, en dondelas escalas básicas del Sp-DELES y lasvariables de interés se han introducido comovariables predictoras de la variableSatisfacción. De las seis variablesindependientes, cuatro presentan coeficientes

de regresión estandarizados significativos.Estas variables son Apoyo Profesorado,Interacción y Colaboración entre Estudiantes,Relevancia Personal y Autonomía. Losresultados sugieren que el 31% (R2= 31% F(6.258) = 20.97, p< .001) de la variación derespuestas en la escala de Satisfacción con laacción formativa puede ser explicada por estascuatro variables criteriales.

A continuación y según los resultadosobtenidos pasamos a testar las hipótesis

Tabla 4. Análisis relacional entre las escalas del Sp-DELES y la escala de Satisfacción.

ESCALAS AP IE RP AR AA A S

AP (F1) - IE (F2) .03 - RP (F3) .40** .23** - AR (F4) .40** .23** .47** - AA (F5) .39** .07 .35** .39** - A (F6) .37** .14* .39** .38** .57** - S (F7) .42** .27** .40** .33** .31** .42** - Nota: AP= Apoyo Profesorado, IE= Interacción y Colaboración Estudiantes, RP= Relevancia Personal, AR= Aprendizaje Real, AA= Aprendizaje Activo, A= Autonomía, S= Satisfacción *=nivel de significación de .05 **=nivel de significación de .01 o superior

DELES β t p

Apoyo Profesorado .26 4.33 .000 Interacción Estudiantes .19 3.54 .000 Relevancia Personal .15 2.35 .019 Aprendizaje Real .02 0.31 .755 Aprendizaje Activo .00 0.01 .991 Autonomía .23 3.58 .000 R .57 .000 R2 .31

Tabla 5. Análisis de regresión lineal múltiple de la variable Satisfacción.

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planteadas al inicio de nuestra investigación.Hipótesis 1-2: analizaban el efecto de la

dimensión relacional sobre la satisfacción delestudiante. El Apoyo del Profesorado (â = .26,p= .000), muestra una estrecha relación con elgrado de satisfacción de los estudiantes. Laotra variable, Interacción y Colaboración entreEstudiantes, también presenta una influenciapositiva y significativa sobre la variabledependiente.

Hipótesis 3-5: examinaban la relación entrela dimensión de desarrollo personal y lasatisfacción del estudiante. Nuestros datossolo corroboran la Hipótesis 3. Los resultadosmuestran que la variable Relevancia Personalinfluye significativamente en la Satisfaccióndel estudiante. Las Hipótesis 4 y 5 no quedanprobadas, con valores p>.05.

Hipótesis 6: exploraba el efecto de ladimensión de mantenimiento y cambio sobrela satisfacción del estudiante. La variableAutonomía (â = .23, p= .000), presenta unainfluencia importante sobre el grado desatisfacción del estudiante.

4. Discusión.

En el presente estudio se ha analizado elgrado de satisfacción global de losestudiantes con el proceso de enseñanza-aprendizaje en formación universitariasemipresencial y a distancia y la capacidadpredictiva de los entornos virtuales deenseñanza-aprendizaje evaluados sobre lasatisfacción de los estudiantes.

Los resultados señalan que el grado desatisfacción es alto. En líneas generales,podemos considerar la experiencia comopositiva ya que los resultados ponen demanifiesto el notable grado de satisfacciónde los estudiantes con la acción formativa enambas modalidades. El nivel de satisfacción

global alcanzó a todos los entornosevaluados. Solo la valoración de la Interaccióny Colaboración entre Estudiantes obtuvo unaestimación negativa. Sin duda la comunicacióne interacción virtual es uno de los aspectosfundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje en formación semipresencial y/oa distancia (Salmerón Pérez, RodríguezFernández & Gutiérrez Braojos, 2010). Estainvestigación nos ha demostrado la necesidadde incorporar nuevas herramientas queposibiliten el aprendizaje cooperativo ycolaborativo entre estudiantes en nuestraplataforma virtual de trabajo. El estudio de lainfluencia de la interacción y colaboración enlínea en relación con el rendimiento académico,la satisfacción y la participación y compromisodel estudiante se ha convertido en uno de losobjetivos prioritarios en la investigación delos entornos virtuales de formación (Oncu &Cakir, 2011).

En consonancia con estudios anteriores,realizados con el cuestionario DELES originaly las adaptaciones al turco, árabe y chino, losresultados demuestran una valoración yactitud positiva de los estudiantes hacia lamodalidad de enseñanza-aprendizaje a travésde la red, (Liang, 2006; Shehab, 2007; Sahin,2007; Özkök, Walker & Büyüköztürk, 2009;Azaiza, 2010; Faith Metz, 2011).

En España, en la bibliografía revisada,encontramos que la mayoría de estudiosrealizados para valorar el grado de satisfacciónde los estudiantes con la formaciónsemipresencial y a distancia obtiene unosresultados muy positivos (Barroso y Cabero,2010; Cabero et al., 2010; Clemente et al., 2010;Cuadrado, Montoro & Ruiz, 2010; Martínez,2008). Los resultados globales de estosestudios confirman que ambas modalidadesse han convertido en alternativas válidas a laenseñanza presencial, ya que los alumnos

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refieren un alto grado tanto de satisfaccióncomo de aprendizaje siendo incluso este últimomayor que el que los alumnos perciben en lasclases presenciales. Por lo que se refiere a losaspectos positivos que suelen percibir losalumnos como más útiles, lo primero quedestacan es la gran cantidad de material delque pueden disponer, la individualización ytrato personal que les proporciona la tutoríavirtual y la posibilidad que las Tecnologías dela Información y la Comunicación (TIC) lesaportan para gestionar y controlar su propioritmo de aprendizaje.

En segundo lugar y en base a los resultadosobtenidos en nuestro estudio, en el análisisrelacional de las escalas básicas delcuestionario Sp-DELES con la escala deSatisfacción, queda demostrada la presenciade asociaciones significativas (todas ellassuperiores al uno por mil). Respecto al análisisde regresión lineal múltiple, de las seisvariables independientes o predictoras deinterés, son el Apoyo Profesorado, Interacciónentre Estudiantes, Relevancia Personal yAutonomía las que presentan coeficientes deregresión estandarizados significativos. Estosresultados son de naturaleza similar a losobtenidos en el estudio original (Walker &Fraser, 2005) y a los de la investigación llevadaa cabo por Sahin (2007).

En la misma línea, estudios previosrealizados con el cuestionario DELES, apuntana que existe un vínculo muy importante entreel Apoyo del Profesorado, la RelevanciaPersonal y la Satisfacción de los estudiantes(Liang, 2006; Özkök, Walker & Büyüköztürk,2009).

En la investigación llevada a cabo por Liang(2006), se observa que los factores Apoyo delProfesorado y Relevancia Personal presentanun índice de regresión estandarizadosignificativo, explicando prácticamente el 38%

de la varianza de Satisfacción. Así mismo, enel estudio llevado a cabo por Özkök et al.(2009), los resultados sugieren que las escalasApoyo del Profesorado y Relevancia Personalconforman las variables más comprometidasen la explicación de la variación de respuestas(R2 = .21) en la escala de Satisfacción.

Nos gustaría añadir que, en nuestro estudio,aunque las cuatro variables indicadas influyenen la satisfacción del estudiante, lo hacen deforma desigual siendo el Apoyo delProfesorado la que mayor peso tiene. En estesentido recientes investigaciones destacan elfuerte vínculo existente entre la figura delprofesorado y la satisfacción de losestudiantes. Aspectos tales como facilidad deacceso al profesorado (Lee et al., 2011),rapidez y eficacia al contestar tutorías (Lemos& Pedro, 2012; Keengwe et al., 2012), feed-back tras la realización de tareas (Palmer &Holt, 2010), predisposición positiva delprofesorado hacia la formación on-line (Sunet al., 2008), y el apoyo y refuerzo constantedurante el proceso de enseñanza-aprendizaje(Joo et al., 2011) son relevantes para garantizarla satisfacción de los estudiantes con laformación semipresencial y/o a distancia.

4.1. Limitaciones.

Antes de finalizar con la exposición de lasconclusiones presentamos algunas de laslimitaciones evidenciadas en nuestro estudio.En primer lugar, el tamaño y especificidad dela muestra, no permite generalizar losresultados obtenidos ni hacer conclusionesdefinitivas de nuestros hallazgos. Seríaconveniente replicar el estudio, con muestrasdiferentes, en otras asignaturas, estudios y/ouniversidades. En segundo lugar, seríainteresante incorporar nuevas variables alestudio, tales como el rendimiento académico

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o la percepción de los estudiantes sobre elentorno ideal para el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, consideramos queesta investigación aporta datos interesantespara poder comprender mejor la relación entredeterminadas variables y la satisfacción delestudiante con la formación la recibida.

5. Conclusiones.

A través de este estudio hemos podidocomprobar que la mayor parte de losestudiantes se sienten notablementesatisfechos con la metodología de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Losestudiantes que participaron en la experienciaformativa bajo ambas modalidades,semipresencial y a distancia, manifestaron unalto grado de satisfacción con las diferentesvariables analizadas. Los entornos docentesmejor valorados son el de Apoyo delProfesorado, Autonomía y AprendizajeActivo, seguidos muy de cerca por el resto delos entornos, a excepción del relacionado conla Interacción y Colaboración entreEstudiantes. Deseamos que estos resultadoscontribuyan a mejorar y potenciarmetodologías que optimicen la comunicaciónen los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Otro aspecto a tener en cuentaes la influencia que la figura del profesor tienesobre la satisfacción del estudiante. En estesentido, es de gran importancia elasesoramiento, formación y apoyotecnológico que las Universidades debenprestar al profesorado antes de iniciarcualquier experiencia formativa en entornosvirtuales. Pensamos que estasrecomendaciones redundaran en una mayorcalidad y satisfacción de los estudiantes conla formación recibida.

Nos gustaría añadir, que el cuestionario Sp-

DELES (Ferrer et al., 2011), utilizado en estainvestigación, presenta garantías de calidadmétrica (viabilidad, validez y fiabilidad) y quejunto a otros instrumentos puede serconsiderado de interés para la práctica docenteen entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.


Este estudio ha recibido apoyo económicodel Vicerrectorado de Tecnología Educativade la Universidad de Alicante, en laconvocatoria de Grupos de InnovaciónTecnológico-Educativa (GITE) de la UA, 2011y del Instituto de Ciencias de la Educación enla convocatoria de Proyecto Redes deinvestigación en docencia universitaria 2010-11.


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De-Matteis, L. & Benedetti, L. Páginas 183 a 197


LATEX: EDITOR DE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES ENCLASES DE CULTURA COMPLEMENTARIAS A CURSOS DE

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE).

LATEX: AUDIOVISUAL PRESENTATIONS EDITOR IN CULTURECLASSES COMPLEMENTARY TO COURSES OF SPANISH AS A

FOREIGN LANGUAGE (ELE).

Dra. Lorena M. A. de-Matteis1

[email protected]

Trad. Laura Benedetti2

[email protected]

(1)Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades. CONICET12 de Octubre y San Juan, Piso 5, 8000, Bahía Blanca (Argentina)

(2) Universidad Nacional del Sur. Programa de Idioma Inglés y Español para ExtranjerosColón 80, Piso 1, 8000, Bahía Blanca (Argentina)

Este artículo describe los fundamentos del sistema LATEX-beamer e introduce el protocolo de trabajopara el diseño de presentaciones audiovisuales basadas en un archivo sistemático de recursos audiovisualespara un curso de Cultura Argentina destinado a mejorar la competencia pragmática de los estudiantesinternacionales de la Universidad Nacional del Sur. Se identifican algunas de las ventajas que el sistemaofrece: archivos más pequeños, portabilidad completa a distintas plataformas o sistemas operativos,reciclamiento veloz de diapositivas y enlaces efectivos a archivos de audio y video externos, así como asitios de Internet.Palabras clave: Comunicación intercultural, alfabetización cultural, enseñanza audiovisual.

This article describes the basics of the LATEX-beamer system and introduces the work protocol devisedfor the design of audiovisual presentations based on a systematic archive of audiovisual resources anddestined to the Course on Argentine Culture, with a focus on improving the pragmatic competences of theinternational Students at Universidad Nacional del Sur. It identifies some of the advantages the systemoffers: smaller files, full portability to different platforms or operating systems, fast recycling of slides, andeffective links to external audio and video files, as well as, to Internet websites.Keywords: Intercultural communication, cultural literacy, audiovisual instruction.

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1. Introducción.

En la comunicación intercultural, aquellaque resulta de la interacción entre hablantesde lenguas y culturas diferentes (InstitutoCervantes, 2012), se requiere de unacompetencia comunicativa específica, quesuele denominarse competencia interculturaly comprende las habilidades que desarrolla elaprendiente de una segunda lengua o lenguaextranjera para desempeñarse satisfactoria-mente en situaciones de contactointercultural. Vinculado con la noción de laetnografía de la comunicación de competenciacomunicativa, supone su adaptación a lasrealidades de la sociedad contemporánea, enla que el contacto interlingüístico eintercultural es un fenómeno cotidiano(Larrear, Raigón & Gómez, 2012) que seconcreta tanto en situaciones cara a cara comoa través de la computadora.

La complejidad de estas situaciones essistematizada por Byram (1997), quien organizalos factores y competencias implicados, asícomo sus interrelaciones, teniendo en cuenta:las habilidades para interpretar y relacionar (oel saber comprender), el conocimiento (de símismo y del otro, de la interacción, de loindividual y lo social), la educación (política yla conciencia crítica de la cultura), las actitudes(la relativización de sí mismo y la valoracióndel otro), y las habilidades para descubrir y/ointeractuar (o el saber aprender y hacer).

Además, el desarrollo de una competenciaintercultural no sólo contribuye a una mejorcooperación y respeto en las situaciones decontacto sino que la familiarización con lacultura de los hablantes nativos de una lenguaextranjera constituye un componenteimportante en la ampliación de lascompetencias pragmáticas en dicha lengua.Como es sabido, la enseñanza de

competencias pragmáticas es clave y, sobretodo una vez alcanzados niveles dedesempeño intermedio y avanzado en lalengua extranjera, constituye una de las áreascentrales de trabajo. A partir de unconocimiento más profundo y un contactodirecto con la cultura de la sociedad hablantede una lengua, los estudiantes pueden, entreotras cosas, interpretar y emplearcorrectamente actos de habla indirectos,chistes, ironías y sarcasmos, expresionesafectivas y de respeto, percibir matices en laentonación y conocer el empleocontextualmente apropiado de expresionespopulares, etc., habilidades necesarias parael éxito de interacciones cotidianas,académicas y laborales.

Por otra parte, si atendemos a la situacióndel español como lengua extranjera, susmúltiples variedades y las diferencias -enalgunos aspectos acusadas entre las distintassociedades de habla hispana- justifica lanecesidad de enseñar las particularidades dela cultura Argentina a los estudiantesinternacionales que eligen este país pararealizar una experiencia académica.

Por estos motivos, en el Programa deEspañol como Lengua Extranjera para alumnosinternacionales de la Universidad Nacional delSur (UNS) y extranjeros residentes en laciudad de Bahía Blanca (Buenos Aires,Argentina), se consideró necesario ofrecer unmarco adicional en el que los estudiantespuedan experimentar aspectos de la vidacotidiana de los argentinos y, al mismo tiempo,profundizar su conocimiento de la lenguaespañola. Este espacio se denominó Cursode Cultura Argentina y complementa loscursos de español como lengua extranjera(ELE).

Ahora bien, entre los métodos para adquirircompetencias interculturales, Larrear et al.

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(2012) sintetizan las posibilidades en cuatrogrupos, tres principales y uno secundario. Lostres principales incluyen los métodos queatienden al desarrollo prioritario deconocimientos (métodos cognitivos), lasmetodologías que atienden a mejorarhabilidades, aunque también deconocimientos y actitudes (métodos activos)y aquellos que se orientan de forma prioritariaal desarrollo de actitudes (métodosinterculturales). Dentro de este modelo, elCurso de Cultura Argentina al que hacereferencia este trabajo, prioriza y conjugamétodos cognitivos (lectura de textos y elempleo de materiales basados en lacomputadora), con métodos interculturales(contraste de culturas a partir del diálogo) ytambién la apreciación de manifestacionesculturales específicas (películas, música, artesvisuales). Los primeros se orientan a adquirirun conocimiento general de la culturaargentina mientras que los dos últimosatienden a trabajar en el campo de las actitudesfrente a las culturas propias y ajenas,sensibilizando a los estudiantes antediferencias y similitudes. Los métodos activos,en cambio, se trabajan de manera prioritariaen el Curso de Español para Extranjeros.

1.2. El Curso de Cultura Argentina de laUNS: condiciones y necesidades específicas.

En la UNS, los cursos de Español paraExtranjeros son ofrecidos como un servicio asus estudiantes internacionales -losdestinatarios prioritarios- y a extranjerosresidentes en la ciudad de Bahía Blanca -destinatarios secundarios-. En este marco, losestudiantes internacionales no estánobligados a tomar un curso de ELE pararealizar una experiencia académica en la UNS,si bien se les recomienda tener un nivel B1

según el Marco Europeo de Referencia paralas Lenguas para poder cursar con éxitomaterias dictadas en español. Pero, si decidentomar el curso de ELE, además de satisfacercondiciones mínimas de asistencia paracompletar el cursado y de rendir un examenpara certificar su aprobación, se les exigecumplimentar un sistema de créditosculturales que tiene por objetivo asegurar unaexperiencia de socialización dentro y fuera delámbito universitario que amplíe su experienciade la cultura argentina. Como parte de estesistema y debido a que, por el momento, elnúmero de estudiantes no hispanoparlantesjustifica solo dos niveles de ELE, se consideróútil generar un espacio complementario parala integración de los alumnos de los distintosniveles en el estudio conjunto de la culturaargentina. Sin intentar contradecir la prácticade integrar la enseñanza de la cultura en elaula de ELE (García, 2004; Gómez, 2006; Rico,2005, entre otros) los cursos de la UNS seorganizaron atendiendo a dos razonesadicionales:

1. La no obligatoriedad de inscribirse enun espacio ELE en la UNS: esta característicade los cursos de ELE implica que puede habertambién estudiantes hispanoparlantes comohablantes de otras lenguas igualmenteinteresados en conocer la cultura argentina;

2. La interacción cerrada a la que tiendenalgunos grupos de estudiantesinternacionales: debido a distintasidiosincrasias, intereses, condiciones ylugares de residencia, algunos estudiantescomparten más tiempo con sus compatriotaso con compañeros de habitación tambiénextranjeros, limitando sus posibilidades deactividad social con los estudiantes del paísreceptor.

Así, el Curso de Cultura Argentina estáabierto a todos los interesados y carece de

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exigencias de tipo académico (como exámeneso actividades obligatorias). Consiste enencuentros semanales en los que, bajo lacoordinación general de una docente delDepartamento de Humanidades y con lacolaboración de alumnos avanzadoshablantes nativos de español y, en ocasiones,de otros profesores invitados, se abordantemas vinculados a la vida social y cultural enArgentina. El espectro temático es variado ycomprende tópicos tales como historia,sociedad y geografía regional; flora y fauna;costumbres, dichos y creencias populares;música y literatura; cine y artes gráficas;gastronomía, etc. Como preparación para cadaencuentro, se ofrece a los estudiantes unabreve selección de lectura previa y luego dela exposición y discusión del materialaudiovisual desarrollado en un encuentro dedos horas, se lo pone también a disposiciónen un sitio de Internet.

Los perfiles de los estudiantes, todos elloshablantes de lenguas diversas y con variadosniveles de competencia en español -desdeiniciales a avanzados- e inscriptos en materiasde distintas carreras y, en consecuencia,también el amplio espectro de sus interesesespecíficos -a los que el curso intentaadaptarse- son factores que determinan lanecesidad de incorporar temáticas diversasque les resulten relevantes y a partir de lascuales puedan construir un conocimiento dela cultura del país que visitan. Además, larotación de cursantes a lo largo del año,debido a los diferentes plazos y condicionesde sus respectivas becas y, por otro lado, elobjetivo de que todos tengan una experienciaintegral y académica significativa, obliga areiterar algunos temas claves de la culturaargentina ajustándolos a cada grupo en losdistintos períodos académicos. Para ello, esnecesario contar con un sistema flexible para

reutilizar y adaptar los materiales para cadacurso, así como para la generación ágil denuevos contenidos.

2. Materiales y método.

2.1. Precisión de objetivos.

De acuerdo con estas necesidades, antesdel curso 2012, se propuso evaluar el paquetebeamer para la preparación de presentacionesdentro del sistema de código abierto LATEX,como alternativa a los sistemas tradicionales.En particular, interesa considerar la agilidadpara producir nuevas presentacionesmanteniendo un formato básico uniforme yportable a diferentes terminales, así comodetectar diferencias significativas en el tamañode los archivos que se desea hacer disponiblesen Internet. Este trabajo presenta, entonces,los resultados de esta evaluación, ventajas ydesventajas fundamentadas en unaexperiencia concreta con los sistemascomparados. Por último, se mencionabrevemente el protocolo de trabajo adoptadoal decidir su implementación.

2.2. Metodología.

El trabajo de evaluación consistió encomparar las posibilidades de los sistemastradicionales de escritorio1 para ladiagramación de presentaciones con apoyomultimedial, en particular, MicrosoftPowerpoint©, con el sistema LATEX. Para ellose elaboró una misma presentación sobre lahistoria de la Patagonia argentina, su geografíay demografía con ambos sistemas y secomparó su rendimiento atendiendo a lasvariables facilidad de empleo, inmediatez delresultado, agilidad en la reutilización derecursos, tamaño de los archivos y

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portabilidad a distintas terminales decomputadora.

Estas variables fueron consideradasatendiendo a antecedentes tales como elestudio de Myers (2000) sobre el empleo depresentaciones multimedia en la actividaddocente, que destaca su impacto sobre losgéneros científicos, en particular, las clasesmagistrales. Resulta interesante que su trabajoalude específicamente al sistemaPowerpoint©, uno de los más populares en eluso actual por su atractivo visual. Por otrolado, la revisión de antecedentesbibliográficos permitió la familiarización conel sistema LATEX (Mittelbach & Goosens,2004), en general, y con la herramienta beamer,en particular (Tantan, Wright & Miletiæ, 2013).Al mismo tiempo, esta revisión corroboró elhecho de que estos recursos son pocoexplotados en el campo de las humanidades(Thiele, 1996; Peter, 2004) y, en especial, en elámbito docente correspondiente, sobre el queno encontramos estudios previos. Es por estacarencia que, en la comparación de lasposibilidades de los sistemas para prepararpresentaciones multimediales, pondremos elacento en el sistema LATEX, ilustrando suempleo y posibilidades a partir del códigoutilizado en el material de clase mencionado.Estos ejemplos tienen una intención ilustrativay carecen de pretensiones de exhaustividad,sin embargo, el espacio que les dedicamos esnecesario antes de presentar los resultadosde la comparación y su discusión.

3. LATEX y beamer.

3.1. Descripción del sistema.

En las décadas de 1970-1980, los sistemasTEX y luego LATEX fueron desarrollados parapreparar textos de tal manera que el autor de

un trabajo se despreocupe de aspectostipográficos y de diagramación, que estándefinidos en los estilos para cada clase dedocumento. De manera sintética, frente a loseditores tradicionales de texto y a losprogramas para diseñar presentaciones en losque se produce normalmente la alfabetizacióninformática de los profesionales (Díaz, 2005),LATEX permite preparar textos que no se editanviendo el producto final, sino que seprograman atendiendo más bien a laorganización lógica de las ideas. En esencia,el sistema (de código abierto y gratuito)consiste en un lenguaje markup, esto es, unlenguaje de descripción o anotación de undocumento de manera tal que se distingue deltexto final. En este caso, la anotación esprocedural, pues proporciona lasinstrucciones para que los programasasociados interpreten y procesen el textoprogramado y generen el documento final. Así,para hacer una presentación, se crea unarchivo de extensión .tex empleando un editorde texto común (como el Notepad o elEditplus), aunque es preferible usar unprograma para LATEX a fin de identificar confacilidad -por lo general, a través de un códigode colores- las anotaciones con las que seestá programando el texto y para generar eldocumento final desde la misma plataforma.Se trata de ambientes integrados de desarrollo(IDE) que ofrecen al usuario no solo lasherramientas para trabajar con el texto básico,sino también menús desde los que se accedea elementos precodificados y entornos(herramientas para simplificar la determinaciónde secciones, símbolos, fórmulas, etc.) y paraacceder a programas asociados, como BibTeX,para la gestión de la bibliografía, etc. Con ellos,la estructura básica del texto escrito en el editorse determina a través de una serie de comandosque programan el texto para que luego se

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genere -o compile- a través de programasasociados siguiendo las especificacionesestablecidas. Dos ejemplos de este tipo deprogramas son TeXnicCenter o EditorWinEdt.

Así, una instalación estándar para emplearLATEX exige, entonces, el empleo de un IDEen el que se creará el archivo .tex (en nuestrocaso TexNic Center) y el del sistema queprocesará el texto programado y generará elarchivo final, por lo general un .pdf (en nuestrocaso, empleamos el software gratuito deMiKTeX, que permite generar archivospostscript [.ps], portable document format[.pdf], hipertexto, etc.). El resultado de estacompilación será un texto (desde un artículo auna tesis o libro) o una presentación si usamosun paquete para elaborar diapositivas como,en nuestro caso, beamer.

3.2. Fundamentos de su empleo.

3.2.1. El preámbulo y la organizacióngeneral del documento.

A diferencia de los sistemas mástradicionales, en LATEX el tipo de texto agenerar se define en el preámbulo del archivo.tex, una sección en la que se explicitan todoslos paquetes a emplear, como muestra elcódigo de las Tablas 1 y 2. En la primera línea,el preámbulo define el tipo de texto que se vaa generar, en este caso una presentación(\documentclass{beamer}), y luego con elcomando \usepackage se determinan todoslos paquetes a emplear. En este caso seseleccionó, como primera opción, elbeamerthemeshadow, que establece el fondoy configuración de colores de la presentación.Además, lo habitual es utilizar babel, paraseleccionar los idiomas -importante ya que laseparación en sílabas se realiza de manera

automática-; inputenc, que define el tipo defuente; graphicx, que permite incluir imágenese hyperref, que hace lo propio con los enlacesinternos -referencias cruzadas- y externos -asitios de Internet-.

Asimismo, en el preámbulo de unapresentación se definen mediante comandosespecíficos el título y subtítulo (\title{},\subtitle{}), los autores (\author{}) y, demanera opcional, la inclusión de la fecha en laque se realiza la compilación del documento (\date{}).

Luego del preámbulo se debe indicar elcomienzo y el final del documento, con loscomandos respectivos \begin{} y \end{}, quemarcarán respectivamente el inicio y el finalde la totalidad de las secciones ysubsecciones que tendrá la presentación.Como parte del documento, \titlepage{}establece que la compilación debe generar unadiapositiva de inicio o portada. Es importantenotar que en el preámbulo los paquetes seindican entre llaves, mientras que en eldocumento, las llaves marcan el inicio y finalde cada unidad: de cada frame o diapositiva,del texto que deberá aparecer en negrita(comando \textbf{}), etc. Entre corchetes, encambio, se suelen colocar ciertos parámetrosque dependen de alguno de los comandosprincipales, tanto en el preámbulo como en eldocumento.

Como señalábamos, a continuación delpreámbulo, entre los comandos\begin{document} y \end{document}, seinserta cada una de las diapositivas queintegrarán nuestra presentación. Para ello seemplea el par de comandos \begin{frame} y\end{frame} o bien podemos emplear la opciónmás sencilla del comando \frame{}. En estecaso, como ilustrarán los ejemplos que semencionan más adelante, todo lo queinsertemos entre estas llaves aparecerá en una

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única diapositiva. En este marco, el comando\frametitle{} permite asignar un título a cadauna de las diapositivas del documento.

Asimismo, las diapositivas puedenorganizarse en secciones (\section{}) ysubsecciones (\subsection{}), cuyos límitesno es necesario establecer pues se fijan solosal insertar la siguiente sección o subsección.Esta delimitación es útil no sólo para organizarla exposición, sino porque un código especialpermite el control visual del tiempo de lapresentación (Tabla 2). Así, como muestranlas figuras 1a-1f, la estructura de las seccionesy subsecciones es visible en la parte superior,sectores izquierdo y derecho respectivamente,pues se reitera en cada diapositiva. Por otraparte, al cliquear en cualquiera de estos títulosse salta a la sección/subsección específica.

Además de estas herramientas inherentes

de navegación, podemos crear vínculosespecíficos empleando botones que nosremitan a una diapositiva, sección, párrafo oimagen dentro del documento. Para ellousamos, de manera sucesiva, dos comandos\hyperlink{etiqueta}\beamergotobutton{nombre}y, en el lugar al que queremos remitir, tambiénel comando \label{etiqueta}. Mientras queempleemos el mismo nombre para la etiqueta,el botón generado en el lugar dondeestablecemos el vínculo (véase Figura 1d) nosllevará a la parte de la presentación a la quehayamos asignado ese nombre.

3.2.2. Edición básica de texto.

El texto de una diapositiva se ingresa demanera directa entre las dos llaves que incluyeel comando \frame{} (Tabla 3). Puede

Tabla 1. Un preámbulo de beamer.

CÓDIGO COMENTARIO

\documentclass{beamer} Define el tipo de texto a generar

\usepackage{beamerthemeshadow} Define el formato de la presentación

\usepackage[spanish]{babel} Permite elegir distintos idiomas

\selectlanguage{spanish} Selecciona el idioma español

\usepackage[latin1]{inputenc} Determina el tipo de fuente

\usepackage{graphicx} Permite incorporar imágenes

\usepackage{hyperref} Permite establecer enlaces

\title{Azul profundo:\\Patagonia de cordillera, lagos e inmigrantes}

\subtitle{Cultura Argentina - UNS}

\author{Lorena M. A. de- Matteis}

\titlegraphic{\includegraphics[scale=0.3]{banner.jpg}}

\date{\today}

\begin{document}

\frame{\titlepage}

\end{document}

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estilizárselo para que aparezca en negritas conel comando \textbf{}, en itálicas \emph{} (obien \textsl{} o \textit{}), en versalitas\textsc{}, con subrayado (\underline{}).

Además del estilo, existen numerosasopciones de tamaño, entre ellas lasalternativas \footnotesize{}, \scriptsize{} y\tiny{}. En todos estos casos, el texto quedeseamos que tenga una característicaespecial debe colocarse entre las llaves decada comando, que delimitan el principio y elfin del texto estilizado. En el paquete beamer,además, puede emplearse el comando \alert{},para que el texto aparezca destacado en colorrojo o bien \hl{}, para que aparezca resaltadoen amarillo.

3.2.3. Inserción de recursos audiovisuales.

Las clases de cultura comprenden

exposiciones realizadas sobre la base de unapresentación audiovisual que incluye tambiénimágenes, audio y video de canciones,documentales y películas. Para ello, lasimágenes se insertan en el texto mediante loscomandos de apertura \begin{figure} y decierre \end{figure}. Entre ambos debencolocarse las indicaciones respecto deldirectorio, nombre y tipo de archivo de laimagen entre las llaves que acompañan alcomando \includegraphics{origen /archivo.extensión}. Si queremos modificar eltamaño de la imagen, se emplea el parámetro[scale=valor], que nos indica en cuanto debereducirse o aumentarse el tamaño de la imagen.Por último, podemos usar el comando\caption{} para poner una descripción de laimagen. A título de ejemplo, la Tabla 4 muestraun código que incorpora tres imágenesdiferentes.

Tabla 2. Código para generar una tabla de contenidos y regresar a la misma antes de cada sección.

CÓDIGO COMENTARIO

\AtBeginSection[]

{

Determina que al cambiar de sección, se muestra la que se inicia

\begin{frame}

\frametitle{Estructura}

\tableofcontents[currentsection,hideothersubsections] Crea una tabla de contenidos con secciones y subsecciones

\normalsize

\end{frame}

}

\frame

{

\frametitle{Estructura}

\tableofcontents[pausesections]

}

Crea la diapositiva con la tabla de contenidos y pausa entre secciones

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El análisis de este código nos sugiere laimportancia de contar con un repositorio bienorganizado de archivos multimediales para suempleo en las presentaciones (véase apartado4). Si empleamos siempre la misma carpeta paraimágenes (en el ejemplo, FOTOS), la mismapara audios otra para videos, la creación denuevas presentaciones puede simplificarsecopiando el código de las diapositivas yarealizadas que vayamos a repetir, sin tener querealizar modificaciones de ninguna clase.

Como puede apreciarse, los archivos .texse encuentran en el mismo directorio principal(\Cultura Argentina) que los subdirectoriosdestinados a fotos, audios y videos. En elejemplo, esta estructura permite que, al emplear

el comando \includegraphics{FOTOS/kultrun.jpg}, pueda ponerse solo el nombrede la carpeta precediendo a la barra que lasepara del nombre del archivo.

Por otra parte, los videos y audios no sonincorporados a la presentación sino que en el.tex se establecen enlaces con los archivoscorrespondientes a través del comando\href{run:origen/nombre.extensión}{ancla}del paquete hyperref. El nombre y extensióndel archivo se insertan de manera similar alcaso de la imagen, aludiendo a su ubicaciónen el directorio de nuestro repositoriomultimedial. A continuación, el comandopermite anclar el vínculo en un elemento, sobreel cual se cliqueará para activar el recurso. Si

Tabla 3. Código para la edición básica de texto.

\frame

{

\frametitle{Instrumentos}

Tres de los instrumentos más conocidos de origen mapuche son el \textbf{kultrum}, instrumento de percusión sobre una membrana que suele tener pinturas que representan el universo y los poderes del dios \emph{Ngünechen}; la \textbf{trutruca}, que puede ser recta o en espiral

}

Tabla 4. Código para la inserción de imágenes y su descripción.

\begin{figure}

\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/kultrun.jpg}

\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/trutrucar.jpg}

\includegraphics[scale=0.35]{FOTOS/trutrucae.jpg}

\caption{Kultrum, trutruca recta y trutruca espiral.}

\end{figure}

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Figura 1. Diapositivas que ilustran: a. la diapositiva inicial de título; b. el índice oestructura interna de una presentación; c. la inserción de texto simple, d. botón de navegaciónen el texto, e. la inserción de imágenes/audio/video; f. la inserción de enlaces a Internet.

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se desea que sea una imagen, se emplea elcomando \includegraphics{origen/nombre.extensión} entre las llaves previstaspor el comando \href{}.

En la presentación de nuestro ejemplo, serecurre solo a archivos de video .avi, que sonanclados en una imagen .jpg como muestra laTabla 5, pero el principio se aplica también aotros formatos y a archivos de audio. Porúltimo, como podemos ver en el código citado,tras la inserción del video y la imagen ancla, elcomando \caption{} permite incluir unadescripción.

Además de los enlaces a recursos de audioo video externos al .pdf, pueden establecerseenlaces a sitios de Internet, que puedenrepresentar simples referencias para losestudiantes o, si se cuenta con acceso a la reden el aula, pueden emplearse para acceder enel momento a los recursos en línea.

En el caso de la clase tomada como ejemplo,los enlaces de cada video son proporcionadosdebajo de las imágenes empleadas como anclaen cada caso pero también se generó unadiapositiva final con sitios de consulta paralos interesados. Para ello se recurrió al

CÓDIGO COMENTARIO

\begin{center}

\begin{figure}

\href{run:VIDEOS/balada.avi}{\includegraphics [scale=0.2]{FOTOS/balada.jpg}}

Referencia al archivo de video y a la imagen ancla

\caption{Cantada por la Mona Giménez y bailada por Julio Bocca en su gira de despedida, diciembre de 2007.}

Descripción del video

\end{figure}

\end{center}

\begin{itemize}

\item \url{http://www.cemla.com/home.php}

\item \url{http://www.avkinpivkemapu.com.ar/} (los mapuches)

\end{itemize}



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comando \url{}, como ilustra el código de laTabla 6 en el que cada dirección aparece comoelemento de una lista -para abreviar solocitamos el código que corresponde a dos delos elementos-. En todos los casos, cliquearsobre la dirección abre el programa designadopara navegar en esa computadora y se accedeal portal.

4. Resultados.

A partir del desarrollo de una mismapresentación en los dos sistemas elegidos, seconstató como primer resultado práctico quela mejor manera de reutilizar materiales demanera veloz en LATEX es copiando el códigoelaborado con anterioridad -y no lasdiapositivas individuales ya producidas, comoen Microsoft Powerpoint©- y volcándolo enla presentación en desarrollo. Para que losenlaces funcionen, en este caso, la estructurade archivos de audio y video debe serconsistente, por lo que es necesario diseñarun repositorio de recursos audiovisualessistemático. Así, al dar respuesta a lanecesidad de repetir o modificar algunoscontenidos del curso, se adoptó el siguienteprotocolo:

1. Determinación de los temas a tratar.2. Selección de los recursos audiovisuales

nuevos.3.Organización de los recursos

audiovisuales: se organizaron todos losarchivos ya utilizados y se añadieron losnuevos en un repositorio audiovisualorganizado en tres niveles (Tabla 7) a los quese remite en el código:

a. audio: según intérprete y palabra clave(Ej. GIECO-Dios.mp3);

b. video: según género, intérprete/actor/director y palabra clave (Ej. TANGO-Piazzola-Balada.avi);

c. imágenes: organizados por palabra clavey numerados (Ej. inmigrantes1.jpg,inmigrantes2.jpg, etc.).

4. Organización de las presentacionespreexistentes: el directorio incluye losarchivos .tex y .pdf, borrando los archivosauxiliares que se generan durante lacompilación. De los archivos .tex seseleccionan así, con facilidad, fragmentos decódigo que se desea reutilizar.

5. Organización de las presentaciones endesarrollo: el directorio incluye los archivos.tex sobre los que se trabaja y los archivosauxiliares que genera la compilación, así comolos archivos .pdf finales.

Como puede verse, los archivos .tex que seestán desarrollando se encuentran en el mismodirectorio principal (\Cultura Argentina) quelos subdirectorios destinados a fotos, audiosy videos.

Un segundo resultado de interés prácticoconsiste en la reducción del tamaño delarchivo que constituye la presentación. Comolos audios y videos no se integran a lapresentación sino que se invocan medianteenlaces, el tamaño de la presentación serámenor. En la presentación comparada, queincluye audios y videos de calidad, el archivo.pdf generado con LATEX ocupa 3.9MBmientras que el archivo .pptx ocupa casi303.5MB. Sin embargo, este resultado debeser analizado en detalle. Por las característicasdel trabajo en LATEX, deberemos transportarjunto al .pdf los archivos .avi y .mp3 que lapresentación invoca, y estos archivos ocupanun total de 292 MB. Entonces, ¿cuál es laventaja? A nuestro entender, está dada por laportabilidad, es decir, por la posibilidad de queterminales de computadora con distintosprogramas para leer archivos .pdf lo hagansin error, frente al riesgo de que al trasladar el.pptx a máquinas diferentes la presentación

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se vea afectada en sus efectos visuales, comode hecho ocurrió al trasladar nuestraspresentaciones experimentales.

A nivel práctico, hay que tener en cuenta,además, que los archivos de audio y videodeben encontrarse en carpetas similares a lasempleadas al generar el .pdf y tener entre sísimilar distribución al momento de realizar lapresentación. En otras palabras, se debe tenerla previsión de reproducir la estructura originalde organización de archivos y copiar el .pdfen un directorio principal que incluyasubdirectorios denominados también comoaudios, vídeos, etc., ya que al cliquear sobreel ancla del recurso audiovisual se intentarálocalizar el elemento en la dirección provistaen el .tex original.

5. Discusión.

En el marco del trabajo docente con TIC, elsistema LATEX-beamer ofrece posibilidadessimilares a las de otros programastradicionales para el diseño de presentacionesaunque presenta características que seevaluaron como positivas y otras como

negativas. Entre las desventajas puedendestacarse dos:

1. Facilidad de empleo: la familiarizacióndemanda un cierto grado de prueba y ensayosi se carece de una capacitación previaespecífica. Por razones de espacio, en nuestraexposición hemos mostrado ejemplos decódigo simples, sin aludir a otras posibilidadestales como el diseño de tablas, listas yenumeraciones, las pausas entre loscontenidos de una misma diapositiva y otrosefectos visuales, así como la gestiónautomática de la bibliografía con la aplicacióncomplementaria BibTex, entre otros. Sinembargo, los foros de usuarios en línea ayudana encontrar los ejemplos respectivos así comosoluciones ante posibles errores obtenidosen una compilación.

2. Postergación del resultado: aunquealgunos programas permiten salvar esteproblema, lo habitual es que no se puede verel resultado final hasta que no se ha compiladoel archivo. Sin embargo, trabajar de estamanera permite concentrarse en laplanificación lógica de las presentaciones ydejar de lado la preocupación por el diseño

Tabla 7. Estructura del repositorio de recursos audiovisuales, archivo de presentaciones ypresentaciones en desarrollo.

\Cultura Argentina \\\trutrucar.jpg \\AUDIOS \\\trutrucae.jpg (etc.) \\\loncomeo1.mp3 \\VIDEOS \\\loncomeo2.mp3 (etc.) \\\TANGO-Piazzola-Balada.avi \\ARCHIVO \\\TANGO-Piazzola-Balada.srt (etc.) \\\2011 2012Clase1.aux \\\\2011Clase1.tex 2012Clase1.bbl \\\\2011Clase1.pdf 2012Clase1.blg \\\\2011Clase2.tex 2012Clase1.log \\\\2011Clase2.pdf 2012Clase1.out \\\\2011Clasen.tex (etc.) 2012Clase1.tex \\FOTOS 2012Clase1.toc \\\kultrun.jpg 2012Clasen.* (etc.)

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tipográfico y por la distribución de losmateriales.

Desde nuestra experiencia, entre lasprincipales ventajas que podemos mencionarse cuentan:

1. Agilidad para la reutilización derecursos: establecer una librería única derecursos gráficos, audiovisuales y sonoros,así como de presentaciones previas, facilita lareutilización y la reformulación de losmateriales didácticos con distintos grupos deestudiantes;

2. Portabilidad: existen diversasversiones de los programas habituales para eldiseño de presentaciones audiovisuales y altrabajar en distintas terminales decomputadora es posible encontrar limitacionesde compatibilidad que reducen, a veces demanera significativa, la calidad de unapresentación en la que se trabajó contransiciones, efectos, etc. Por el contrario, elformato .pdf del archivo generado al compilargarantiza que la presentación se verá tal ycomo la preparamos en cualquier computadoraque tenga un programa para leer estosarchivos.

3. Tamaño: el archivo .pdf tiene untamaño menor que, por ejemplo, un .pptx puesno incluye los videos o audios. Sin embargo,esto puede ser una consideración menor frentea la capacidad de los dispositivos pendriveen los que llevaremos también el materialaudiovisual, cuyo tamaño puede equiparar elespacio total del material a trasladar. Comoalternativa, si -como en nuestra experiencia-se proporciona el url correspondiente a cadarecurso, puede realizarse una conexión directaa Internet al emplear la presentación, evitandola necesidad de trasladar los recursos ypermitiendo trabajar con archivos mucho máspequeños que, por lo mismo, pueden dejarsecon facilidad en un sitio de Internet.

En síntesis, si bien el sistema LATEX-beamer no resulta, en primera instancia,intuitivo porque no se rige por el principioWYSIWYG (del inglés, what you see is whatyou get) que caracteriza a los programas deuso más frecuente para la preparación detextos y presentaciones, ofrece posibilidadespropias que lo convierten en una herramientavaliosa. El aprendizaje de este sistema requierede una actitud abierta por parte de losdocentes y de cierta disponibilidad de tiempopara practicar su empleo, pero la existencia denumerosos foros de usuarios facilita en granmedida este proceso y, una vez realizada lanecesaria familiarización con el lenguajeLATEX, las ventajas que ofrece para lapreparación, organización y reutilización delos materiales son importantes. En tal sentido,la elección realizada en el Curso de CulturaArgentina dictado en la UNS permitió cumplircon los objetivos planteados y satisfacer susnecesidades particulares sin una excesivademanda de tiempo.


El presente artículo forma parte del Proyecto«Enseñanza de lenguas extranjeras mediadapor tecnologías de la información y de lacomunicación (TIC)», dirigido por la Trad.Laura Benedetti, subsidio P.G.I. de la SecretaríaGeneral de Ciencia y Tecnología de la UNS(24ZI31).


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EMPLEO DE WORDPRESS CON ESTUDIANTES DE POSTGRADOPARA EL DISEÑO DE UN MODELO METACOGNITIVO DE

ENSEÑANZA.

USE OF WORDPRESS WITH GRADUATE STUDENTS FOR THEDESIGN OF A LEARNING METACOGNITIVE MODEL.

Nuris Margarita Chirinos Molero1

[email protected]

Dr. Luis José Vera Guadrón2

[email protected]

Dra. Ángela de Luque Sánchez3

[email protected]

(1) Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Postgrado.Fundación Valmore Rodríguez, Avenida Páez, al lado del Liceo Nacional Bachaquero-

Estado Zulia (Venezuela)(2)Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Postgrado.

Avenida Miraflores, Estado Zulia (Venezuela)(3)Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de

educación. Avda. San Alberto Magno s/n, 14071, Córdoba (España)

El objetivo de esta investigación es plantear los procedimientos para el diseño de un modelo metacognitivoa través del empleo de WordPress con estudiantes de postgrado. La finalidad ha sido desarrollarhabilidades y destrezas metacognitivas en la elaboración de los proyectos de investigación y a su vezfacilitarles el logro de las metas que desean alcanzar. La metodología utilizada es cuantitativa de tipoproyectiva, debido a que esta investigación intenta proponer soluciones a una situación determinada.Como conclusiones iniciales, el modelo permitirá al alumnado desarrollar las competencias en cuanto asu autorregulación y autoevaluación de su propio aprendizaje.Palabras clave: Autoevaluación, modelo metacognitivo, autorregulación.

The objective of this research is to propose criteria for a metacognitive model design, for graduatestudents, by means of WordPress. The purpose has been to develop metacognitive abilities and skillsduring the development of research projects and to facilitate the goals achievement. The methodology isquantitative projective type since this research tries to propose solutions to a given situation. As an initialconclusion, the model will enable students to develop competencies of their own learning's self-regulationand self-evaluation.Key words: Self-assessment, metacognitive model, self-regulation and evaluation.

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1. Introducción.

La sociedad como un sistema complejo,requiere de la organización y sistematizaciónde las comunidades con criterios depertinencia, formación, participación,comportamiento, autoridad y burocracia. Todoello ha provocado el nacimiento de la escuelacomo lugar donde se propicia el desarrollointegral del hombre con autonomía ycapacidad de pensamiento, con la inventiva oimaginación necesarias para resolverproblemas con una actitud racional.

Para tal efecto, el ser humano durante sudesarrollo educativo pasa por varios niveles(inicial, básica, media, diversificada yprofesional), hasta llegar al nivel superior quees cuando el hombre ha llegado a adulto, yestá preparado para dar respuestas óptimas alas exigencias del medio que lo rodea. En talsentido, la educación constituye uno de losinstrumentos más poderosos para forjar elfuturo y la humanidad logra progresar haciaideales de paz, libertad y justicia social,considerando al conocimiento como un biensocial.

De ahí que las Universidades pasen a serinstituciones que cumplan funciones vitalespara cumplir con las demandas que lasociedad realiza, principalmente a través de lalegislación que las regula. En la ley deUniversidades de 1970 (Art.3) decretada porel Congreso de la República de Venezuela seindica que «las instituciones de educaciónsuperior han de crear, asimilar y difundir elsaber mediante la investigación y laenseñanza; a completar la formación integraliniciada en los ciclos educacionalesanteriores; y a formar los equiposprofesionales y técnicos que necesita la naciónpara su desarrollo y progreso» (p. 20).

Sin embargo, la Universidad desde la

década de los ochenta, ha sido cuestionadapor elementos externos a la misma: gobiernos,organismos internacionales y sociedad engeneral, según Tunnerman (2002, p. 100)«ponen en tela de juicio la calidad de laeducación superior, particularmente la pública,cuestionan su eficiencia económica y surentabilidad social, y discuten la prioridad ycuantía de las inversiones destinadas a estenivel educativo».

Aun cuando en América Latina, losgobiernos han incrementado lospresupuestos destinados al sector educativo,el promedio de inversión en la región es de4.7% con respecto del PIB (producto internobruto), cifra muy por debajo del 6% mínimorecomendado por el Foro Mundial de Dakaren Gascón (2007) para asegurar una educaciónde calidad para todos. Sin embargo, laspartidas presupuestarias asignadas a laeducación superior no satisfacen lasdemandas de las autoridades universitarias,dado que no alcanzan a cubrir loscompromisos laborales así como la necesariainversión en materias como tecnología oinvestigación.

Por otra parte, Valarino (2000), investigadoraen esta materia, ha resaltado a través dediversas bibliografías, resultados deinvestigaciones realizadas en centros deestudios superiores importantes en Venezuela.Algunas traídas a colación son: la UniversidadCatólica Andrés Bello (UCAB), la UniversidadSimón Bolívar (USB) y la Universidad Centralde Venezuela (UCV); donde existe un elevadoporcentaje de estudiantes que no concluyensu trabajo de investigación, para optar a sutítulo profesional o de postgrado. En estesentido, Gascón (2007) expone que en unestudio de campo realizado en la UCAB,Universidad privada con estudiantes, por logeneral, de buena posición económica, se

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analizaron 9 cohortes anuales, 166 estudiantesde 13 Maestrías y 2 Doctorados. Se encontróque los estudiantes de Doctorado sedemoraban, solamente haciendo la tesis(después de haber aprobado todos losrequisitos) un promedio de 3 años, 8 meses ytomaban un promedio de 7 años para terminarel programa. En las Maestrías, la mitad utilizó,solamente para hacer la tesis, una media de 2años, 2 meses. El tiempo total promedio depermanencia en el programa fue de 5 años.Solo el 13% se graduó a tiempo (2 a 3 años), el50% necesitó de 4 a 7 años para graduarse yun 23% necesitó más de 7 años. (p. 34)

Ante la problemática planteada, esimportante que los estudiantes reflexionensobre su propio quehacer en la investigación,¿qué está haciendo?, ¿cómo lo está haciendo?y por qué lo hace?, ¿de qué manera sistematizasus conocimientos básicos a la hora deabordar una situación problemática?. Comoindica Sanz (2010), esta acción individual,crítica y autorreflexiva es propia de lasestrategias metacognitivas utilizadas por elestudiante a la hora de elaborar una tesis oproyecto de investigación.

Es por ello que, Mazzarella (2008), asocia lametacognición a dos componentes: el primero,está relacionado con el conocimiento quetiene una persona sobre los propios procesoscognitivos (saber qué), es de naturalezadeclarativa y suele ser un conocimientorelativamente estable. El segundo componentese refiere a la regulación de los procesoscognitivos (saber cómo) y está asociado a lasactividades de planificación, control yevaluación. Involucra el aspectoprocedimental del conocimiento y permiteencadenar de forma eficaz, las accionesnecesarias para alcanzar una meta.

En este sentido WordPress, dentro de la redInternet y más concretamente en las

denominadas herramientas 2.0, se encuentranlos blogs, que ayudarán al desarrollo demodelos metacognitivos, así mismobeneficiará en la consecución de las metastrazadas en los procesos investigadores.

De entre todas las herramientas para generarblogs que existen en la red se ha decantadopor el empleo de WordPress por ser unaavanzada plataforma semántica de publicaciónpersonal orientada a la estética, a losestándares web y a la usabilidad. Además,WordPress por ser libre y, al mismo tiempo,gratuito, permitirá que el modelometacognitivo desarrollado esté al alcance detodos los usuarios, principalmente en estecaso a los estudiantes de postgrado de laUNERMB. Dicho modelo facilitará eldesarrollo metacognitivo en cuanto a laautorregulación, autocontrol y evaluación desus propios procesos de aprendizajes.

2. Sustentación teórica.

2.1. Las estrategias metacognitivas.

La metacognición para Sanz (2010), se definesintéticamente como cognición sobre lacognición, es decir, conocimiento del propioconocimiento. Se refiere, especialmente,según Soto (2003, p. 112) a la «toma deconciencia, el control del proceso y laautorregulación que dan lugar a laorganización para enfrentar las necesidadesy adaptarse al medio».

En otras palabras, la metacognición esdefinida por (Sanz, 2010, p. 111) como «laactividad mental centrada en el propiofuncionamiento psicológico; es conciencia yregulación del mundo interior, en oposición alas actividades centradas en la informaciónproporcionada por el mundo exterior».

Vinculando ambos conceptos, cabe

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destacar que la mayoría de lasconceptualizaciones coincidenespecíficamente en aspectos tales como: elconocimiento de una persona sobre lanaturaleza del aprendizaje, la efectividad delas estrategias que aplica, el conocimientosobre sus fortalezas, debilidades, ysupervisión de la naturaleza de sus progresosal realizar una tarea y por último, el controlsobre el aprendizaje a través de la informacióny la toma de decisiones. Ante todas estasacciones, los modelos metacognitivos jueganun papel importante en el desarrollometacognitivo de todo individuo.

2.1.1. Modelo de estrategiasmetacognitivas.

El modelo metacognitivo constituye, desdehace varias décadas, el principal enfoqueteórico para el estudio de los procesospsicológicos involucrados en el aprendizaje.Describir y analizar la percepción, la memoria,la atención, la comprensión, entre otros, comomacroprocesos, así como los procesoscognitivos implicados en tareas específicasde aprendizaje (lectura, escritura), de acuerdocon Villar (2005), han constituido el centro deinterés de numerosas investigaciones que hantenido importantes implicaciones en la prácticaeducativa.

En este orden de ideas, para Sanz (2010) elaprendizaje es conceptualizado como unproceso activo y constructivo en el queintervienen procesos de codificación,elaboración y relación entre la información quese recibe y la almacenada en la memoria através de estructuras o esquemas mentales.Existen diversos modelos metacognitivos,principalmente en esta investigación seconsideró el modelo de Flavell (1996). Segúneste autor, se describen cuatro clases de

componentes que estructuran dicho modelo,tales como:

· Conocimiento metacognitivo: definidocomo las creencias acerca de los factores queson necesarios para la realización de una tareacognitiva.

· Experiencias metacognitivas: tienenque ver con las creencias acerca de cómo selogra entender y procesar la información,pudiendo ser subcategorizados comocreencias y diferencias intraindividuales,interindividuales y universales acerca de losprocesos de cognición.

· La tarea: la primera subcategoría refierea las características de la informacióndisponible (la misma puede ser abundante ono, familiar o desconocida, redundante o muycompacta) y, la segunda, se vincula con lasdemandas o metas que la tarea impone alsujeto, ya que, disponiendo de la mismainformación, aun así la tarea puede ser másdifícil o menos.

· A las estrategias: el sujeto, a su vez,puede utilizar diferentes estrategias para lograrla meta o submetas en distintas clases detareas cognitivas, es decir, diferentes formasde arribar a los objetivos propuestos.

Figura 1. Modelo metacognitivo de Flavell(1996).

Flavell (1996) insiste en que la mayor partedel conocimiento metacognitivo implica lainteracción o combinación de dos o tres clasesde variables. Para este autor, las experienciasmetacognitivas se refieren a esfuerzos o

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iniciativas cognitivas relativas a la esferaintelectual de la persona. Es decir, se tieneuna experiencia metacognitiva, por ejemplo,cuando el individuo es capaz de percibir lasensación de que algo es dificultoso.

2.2. TIC en el desarrollo de losaprendizajes.

Se denominan Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC), alconjunto de tecnologías que permiten laadquisición, producción, almacenamiento,tratamiento, comunicación, registro ypresentación de informaciones contenidas enseñales de naturalezas acústicas (sonidos),ópticas (imágenes) o electromagnéticas (datosalfanuméricos) (González, 2002).

Es así como, las TIC constituyen unconjunto de herramientas, soportes y canalespara el almacenamiento, el procesamiento y latransmisión digitalizada de la información(González, 2009). Así mismo, para Marín yReche (2012), las TIC pueden jugar un papelimportante en el sistema educativo, con altaprobabilidad de propiciar la ruptura de lasfronteras culturales, la movilidad virtual de losestudiantes, la emigración y formacióncontinua. En este sentido, Internet la red deredes, se ha convertido en la plataformatecnológica por excelencia utilizadadiariamente por un gran número de personascon el fin de obtener información, compartirdatos e intercambiar opiniones, lo queevidencia cómo las nuevas tecnologías hantraído una serie de posibilidades para laformación del estudiantado, durante suproceso de aprendizaje, tal como lo confirmanCabero y Llorente (2005) al señalar que:

Aumentar la oferta informativa que es puestaa disposición de la persona, la creación deentornos más flexibles para el aprendizaje, la

potenciación de una formación multimedia, elfavorecer tanto el aprendizaje independientey el autoaprendizaje como el colaborativo yen grupo, romper los clásicos escenariosformativos limitados a las institucionesescolares, ofrecer nuevas posibilidades parala orientación y la tutorización de losestudiantes, o facilitar una formaciónpermanente (p. 1).

De ahí, que las TIC, sobre todo las redestelemáticas, van a permitir la realización deactividades formativas y de interaccióncomunicativa independientemente del espacioy tiempo; es decir, permiten la colaboración eintercambio de información más allá de loslímites espacio-temporales donde se ubiqueel usuario.

Por otra parte, la enseñanza a través de lared incide directamente en los roles tanto delalumno como el que desempeña el profesor.Pues, Marín y Cabero (2010), plantean que:

El rasgo característico de aquél es suautonomía para desarrollar su proceso deaprendizaje. El alumnado toma las riendas desu vida académica, desarrolla nuevascompetencias en torno a las TIC, potenciando,principalmente, el aprendizaje colaborativo, elcual ayuda en la creación de comunidades deaprendizaje donde el rol del estudiante es serdirector de su acción. Por su parte, elprofesorado se convierte en facilitador dedicho proceso, redefiniendo su desarrolloprofesional y potencia la creación decomunidades de aprendizaje, además defacilitar un aprendizaje flexible al igual que susprocesos de reformación (p. 133).

Ante estos aportes y beneficios que ofrecenlas TIC en los aprendizajes, se hace necesariopromover dentro y fuera del aula el uso deellas. Debido a que Falcón (2012) tambiénagrega que las TIC como una herramientatecnológica, puede servir de ayuda para la

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mejor comprensión de conceptos y laresolución de problemas complejos. Para ello,se cuenta con múltiples herramientas decomunicaciones, tanto para el encuentroinstantáneo como en diferido, que ampliaránlas posibilidades que tienen lascomunicaciones presenciales orales.

El chat, correo electrónico, listas dedistribución o la videoconferencia, sonherramientas de comunicación queprogresivamente van a ser más utilizadas enlos entornos formativos, para la docencia,investigación y gestión, lo que exigirá que losprofesores adquieran nuevas competenciaspara su utilización didáctica (Cabero, Barroso& Llorente, 2008). A ellas se puede incorporarla diversidad de herramientas 2.0 que existenpara facilitar en el contexto educativo el trabajocolaborativo, autónomo e interactivo existenteentre el docente y el alumno. En este sentido,Cabero (2007) plantea que la web 2.0 «apuntaa una visión de la red en la que la informaciónse rompe en unidades de microcontenidos quepueden ser distribuidos por docenas dedominios» (p. 290). Atendiendo al desarrollode Internet conocido como web 2.0, haríanbien potenciar herramientas de edición enInternet que impulsen la dimensión social dela red, que potencien la arquitectura de laparticipación y se orienten a la interacción yredes sociales. En opinión de Downes (2006),las nuevas herramientas capaces de promovernuevas maneras de potenciar a su vez elaprendizaje puede organizarse en lossiguientes campos: blogs, e-portafolios, vídeo(YouTube, Geogle Vídeo), wikis, marcadoressociales colaborativos, aplicaciones deoficina online y agregadores. Todas estasaplicaciones pueden utilizarse online,funcionan dentro del paradigma de la redcomo plataforma. De todas ellas para estainvestigación se ha decantado por los blogs

mediante el WordPress, por «ser unaherramienta que permite a una persona, o a ungrupo, o a una organización expresar sus ideasde forma inmediata y cronológica a través deartículos que van quedando registrados deforma inmediata» (Cabero, 2007, p. 211).

2.3. Características de WordPress comomodelo.

Según Ávila (2011) WordPress reúne unascaracterísticas significativas para facilitar a losusuarios la usabilidad de todo modelo para eldesarrollo de su proceso investigativo. Talescomo: creación de múltiples blogs con un soloregistro, adición de usuarios para quepubliquen Entradas (posts) o administren elblog, capacidad de almacenamiento gratuitode hasta 3GB, interfaz en varios idiomas en elmodo diseño del blog, creación de páginasweb, creación de categorías y subcategoríaspara las Entradas, así como etiquetas para lasEntradas, librería multimedial (archivos tipojpg, jpeg, png, gif, pdf, doc, ppt y odt.),importación automática de entradas,comentarios, páginas, archivos, categorías yetiquetas, provenientes de otros blogs,exportación automática de la información deun blog (entradas, páginas y archivos) en unarchivo XML, disponibilidad de decenas deplantillas listas para utilizar, entre otros.

3. Características básicas del estudio.

La investigación cuyo objetivo se orientó adiseñar un modelo metacognitivo mediante eluso de WordPress con estudiantes depostgrado en la Universidad NacionalExperimental Rafael María Baralt, se llevó acabo siguiendo la metodología referida al cómose realizó el presente estudio para responderal objetivo de investigación planteado.

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A este efecto, se considerómetodológicamente una serie deprocedimientos desglosados de la siguientemanera:

Por las características del estudio, lainvestigación que aquí presentamos es decarácter proyectivo, las cuales, según Hurtado(2006), consisten en la elaboración de unapropuesta de un modelo operativo viable, auna solución posible a un problema de tipopráctico como el planteado para satisfacer lasnecesidades de una institución o grupo social.

En este sentido, con el desarrollo delmodelo metacognitivo que proponemos,mediante WordPress, se busca dar una posiblesolución al problema de aprendizaje quepresentan los estudiantes del postgrado en laUniversidad Nacional Experimental RafaelMaría Baralt. El diseño de investigaciónseleccionado fue no experimental, debido aque no se manipuló deliberadamente lavariable de estudio modelo metacognitivo,sino que se hizo una descripción de los datosde forma natural, ya que tal y como Hurtado(2006) señala, los diseños no experimentales,son aquellos en los cuales no se ejerce controlni manipulación alguna sobre las variables enestudio.

La unidad de estudio estuvo conformadapor los estudiantes del posgrado, siendo lapoblación objeto de estudio de 128 sujetos,distribuidos en los 4 semestres de la Maestría

Docencia para Educación Superior delPostgrado UNERMB. La muestra estuvoconformada por 27 estudiantes pertenecientesal IV semestre del I-2010, para la selección dela muestra se consideró los siguientescriterios:

· La formación académica del estudiantede postgrado está comprendida desde suinicio por unidades curriculares referidas a lainvestigación con el propósito de desarrollaractitudes y competencias investigativas quefaciliten la elaboración del trabajo de grado.

· En él IV semestre se desarrollan lostres capítulos exigidos para la elaboración delproyecto de investigación; la totalidad de los128 participantes se encuentran distribuidostal y como se observa en la Tabla 1.

3.1. Instrumento de recogida de datos.

Las técnicas de recolección de lainformación, según Arias (2006) son losprocedimientos o forma particular de obtenerdatos o información. La utilizada para recogerla información en esta investigación, fue uncuestionario policotómico de 11 preguntas,tipo escala Lickert, elaborado para diagnosticarlos factores que inciden en los procesosmetacognitivos de los estudiantes delpostgrado UNERMB durante el abordaje dela investigación, cuyos resultados justificaranla propuesta de un modelo metacognitivo a

SEMESTRES (I-2010) TOTAL DE ESTUDIANTES

I 41 II 36 III 24 IV 27

TOTAL 128

Tabla 1.Participantes del posgrado UNERMB, I-2010.

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través del empleo de WordPress para losestudiantes del postgrado UNERMB. Elmismo se encontró constituido de la siguienteforma: (a) carta de presentación, (b)instrucciones generales; y (c) el cuestionariopropiamente dicho, el cual comprende unaserie de ítems acordes con laoperacionalización de la variable, conalternativas de respuestas en una escala:siempre, casi siempre, algunas veces, casinunca, nunca.

4. Resultados.

La fiabilidad estadística de los resultadosobtenidos del cuestionario, fue según elcoeficiente á de Cronbach de .96, cuyoresultado indica un nivel elevado deestabilidad en las respuestas, presentando elinstrumento garantías de fiabilidad.

4.1. Técnica de análisis estadístico.

Las técnicas de procesamiento de lainformación utilizadas fue la estadísticadescriptiva, determinando la estimación de lasfrecuencias de cada ítem con su respectivamedia, desviación típica, valor absoluta yrelativa (%), utilizando para sus cálculos elprograma SPSS Statistical PackagefortheSocial Sciences (Versión 20.0 para Windows).Antes de iniciar el diseño del modelometacognitivo, se analizaron los datosobtenidos en el cuestionario, para así poderdiagnosticar los factores que influían en eldesarrollo metacognitivo, estos giraron entorno a la motivación, el ambiente deaprendizaje y el estrés, y que a la vez iban asustentar la pertinencia de la construcción dedicho modelo. En lo que se refiere a los tresindicadores de forma general, en función delas opiniones expresadas por los estudiantesparticipantes en la investigación, seobtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 2. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores.Fuente: Elaboración propia (2012).

ENTUSIASMO

ACTITUD POSITIVA

PÉRDIDA DE

INTERÉS

CONCENTRACIÓN

ESCALAS

Fa Fr% Fa Fr% Fa Fr% Fa Fr%

Siempre (5) 0 0 4 26.7 9 60 10 66.7

Casi siempre (4) 0 0 0 0 0 0 2 23.3

Algunas veces (3) 3 20 2 13.3 0 0 0 0

Casi nunca (2) 12 80 9 60 4 26.7 0 0

Nunca (1) 0 0 0 0 2 13.3 3 10

Media 2.20 1.87 4.20 4.07

MO

TIV

AC

IÓN

Desv. Típ. 0.41 0.64 1.37 1.62

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Indicador: Motivación. Se encuentracompuesto por los ítems (entusiasmo, actitudpositiva, interés e incapaz de concentrarse)del 1 al 4 en ellos el 80% de la muestrarespondió que casi nunca se encuentraentusiasmada para investigar, a su vez el 66.7%opinó que casi siempre se sienten incapacesde concentrarse durante la elaboración de suinvestigación, asimismo afirmo el 60 % quecasi nunca mantienen una actitud positiva,entusiasta y de superación hacia el logroefectivo del mismo.

Indicador: Ambiente. Está compuesto porlos ítems (organización espacial, ambienteapropiado y visión compartida) del 5 al 7,reflejando que el 40% de la muestra siempreconsideran apropiado el ambiente deaprendizaje en el cual se desarrollan losproyectos de investigación. Cuyaorganización del espacio físico presentadiversidades de estilos en arreglos de aula,

tales como: estilo auditorio, seminario, deagrupación por equipos, entre otros.

Indicador: Estrés. Está compuesto por losítems (estrés, agotamiento, frustración ypaciencia) del 8 al 11 en ellos, el 60% de lamuestra respondió que siempre presentanalgún tipo de estrés, tales como: emocional,por trabajo u otro, así como también el 53.30%siempre suelen presentar agotamiento alinvestigar, generándoles según el 66.67% dela muestra frustración al no lograr las metastrazadas durante la investigación.

4.2. Procedimientos para el diseño de unmodelo metacognitivo.

Partiendo de estos factores el modelopropuesto fue desarrollado en las siguientesfases:

Fase I. Diagnóstico de los factores queinciden en los procesos metacognitivos delos estudiantes.

Tabla 3. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores.Fuente: Elaboración propia (2012).

ORGANIZACIÓN

ESPACIO AMBIENTE

APROPIADO VISIÓN

COMPARTIDA

ESCALAS Fa Fr% Fa Fr% Fa Fr%

Siempre (5) 3 20 6 40 7 46.6

Casi siempre (4) 0 0 5 33.3 1 6.7

Algunas veces

(3)

6 40 4 26.7 7 46.7

Casi nunca (2) 2 13.3 0 0 0 0

Nunca (1) 4 26.7 0 0 0 0

Media 2.73 4.13 4.00 AM

BIE

NTE

DE

APR

END

IZA

JE

Desv. Típ. 1.43 .83 1.00

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Antes de iniciar el diseño del modelometacognitivo a través del empleo deWordPress, se aplicó el cuestionario antesdescrito, para conocer algunos factoresinfluyentes en el desarrollo metacognitivo delos estudiantes durante la elaboración deinvestigaciones, tales como: la motivación,ambiente de aprendizaje y el estrés lo quesustentará la pertinencia de la construcciónde dicho modelo.

Fase II. Diseño y creación del modelomediante la plataforma de Wordpress.

Para iniciar el modelo en Wordpress, se creóla página http://modelometacognitvo.wordpress.com/, seguidamente fue necesarioestablecer una línea de diseño coherente yhomogéneo con los mismos colores o motivosde fondo, el estilo de líneas divisoriashorizontales y verticales, los iconos o viñetasy logotipos gráficos siempre en la mismaposición de la página. Seleccionando para ello

una plantilla prediseñada de WordPress.En este sentido, se realizó una maqueta de

diseño preliminar para determinar loselementos básicos de dicho modelo. En primerlugar, se llevó a cabo la un diagrama de lapágina inicial, con el fin de determinar eltamaño y ubicación de los elementos de lamisma, utilizando para ello, como ya hemosindicado anteriormente, los diseños deplantillas de WordPress. De igual manera, sebuscó desarrollar en la plantilla DusktoDawn,seleccionada en la opción Tema (ver Figura2).

Los requerimientos de hardware y softwareque se necesitaron para la puesta en marchade este modelo, fueron:

a) Hardware: CPU Pentium ® 4. 3,07Ghz, disco durode 111 Gb y memoria RAM: 1Gb.

b) Software: Se utilizó el sistemaoperativo Windows XP, navegador Web

Tabla 4. Matriz de resultados de la variable Estrategias Metacognitivas, dimensiones e indicadores. Fuente: Elaboración propia (2012).

PRESENTAN

ESTRÉS

AGOTAMIENTO AL

INVESTIGAR FRUSTRACIÓN

PACIENCIA ANTE LOS

PROBLEMAS

ESCALAS

Fa Fr% Fa Fr% Fa Fr% Fa Fr% Siempre (5) 9 60 8 53.3 10 66.67 9 60

Casi siempre (4)

4 26.7 0 0 0 0 0 0

Algunas veces (3)

2 13.3 3 20 5 33.3 1 6.7

Casi nunca (2)

0 0 1 22.44 0 0 0 0

Nunca (1) 0 0 3 4.26 0 0 5 33.3

Media 4.47 3.53 4.33 3.53

ESTR

ÉS

Desv. Típ. .74 1.76 .97 1.92

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(Mozilla Firefox o Internet Explorer), AdobePhotoshop CS4 y Microsoft Office Word 2007.El diagrama de la plantilla DusktoDawnseleccionada, ayudará al lector a no perderseen la navegación, así como también permitirámostrar la información organizada en el ordenque se requiere para guiarlos durante laejecución de dicho modelo. Se hace necesariomencionar que los usuarios pueden ver laspáginas con exploradores de web tales como:el Internet Explorer o Netscape Navigator.

En la Imagen 1 puede observarse la páginaprincipal del enclave web diseñado, en el cuallos usuarios encuentran la presentación delsitio con una bienvenida a los usuarios,mostrando una breve informaciónintroductoria acerca del modelo metacognitivopara las competencias investigadora delestudiante. En primer lugar, se presenta unmenú principal con las opciones disponibles,las cuales son: desarrollo de contenido,objetivos educacionales, actividades

Figura 2. Diagrama de Diseño Preliminar. Fuente: Elaboración propia (2011).

Imagen 1. Inicio Presentación del Diseño. Fuente: http://modelometacognitvo.wordpress.com/

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prácticas, evaluación, enlaces de interés,referencias bibliográficas y comentarios.

Fase III. Definición de los Sistemas deNavegación.

Según González (2009), los sistemas denavegación juegan un papel fundamental enel proceso de diseño web, ya que a través deestos los usuarios pueden avanzar por susdiferentes áreas sin perderse. Bajo estapremisa el sistema de navegación utilizadopara la realización de este diseño, es muysimilar en toda la estructura de un sitio weben cuanto: la utilización de términos, suubicación y disposición en las páginas, demanera que el usuario confíe en que susopciones lo llevan siempre hacia los mismoslugares dentro del sitio, además de que seencuentra permanentemente visible en todomomento.

Fase IV. Elaboración del material.Esta tarea es previa al inicio del proceso de

generación del material didáctico, donde parala elaboración del material se consideraron loscriterios del modelo metacognitivo que planeaFlavell (1996), de la siguiente manera:

Fase V. Comprobar en distintos navegadoresel borrador del modelo metacognitivo.

Antes de publicar el material es necesario

comprobar cómo funciona el mismo endistintos navegadores, principalmente enInternet Explorer de Microsoft y MozillaFirefox, ya que son los más utilizados por losinternautas.

Fase VI. Publicación del material educativoen Internet.

El punto final del proceso de elaboracióndel material docente electrónico es supublicación en Internet. En este sentido, lasposibilidades de publicación de este diseñoweb son factibles debido a que la Institucióncuenta con su propia página web, lo que hafacilitado la inclusión de este modelo comoun valioso recurso para los maestrantes de laUNERMB.

Fase VII. Evaluación del diseño.Este proceso de evaluación es

especialmente útil ya que permite rediseñar elsitio web de acuerdo a sus resultados. Paraello, se considerarán las opiniones de losestudiantes en los comentarios publicados porellos en el blog.

5. Consideraciones finales.

La primera gran conclusión a la que hemosllegado ha sido evidenciar que durante el

FASE III

CONOCIMIENTO

METACOGNITIVO

EXPERIENCIAS

METACOGNITIVAS

TEREAS

ESTRATEGIAS

Elaboración del material

Material informativo de la Unidad Tesis II; en cuanto a: facilitar el contenido programático entre otras informaciones de interés complementarias a cada una de las unidades de dicha unidad curricular.

En esta etapa se planificó la elaboración de materiales didácticos en formato web con la información introductoria de presentación y orientaciones generales. De tal manera, que esta experiencia durante el desarrollo del modelo metacognitivo pueda ser compartida y estar al alcance de todo estudiante.

-Desarrollo del contenido de Tesis II. -Actividades prácticas. -Evaluación.

-Vídeos. -Mapas conceptuales y el árbol del problema. -Test de evaluación. -Uso de comentarios.

Tabla 4. Fase III. Elaboración del material. Fuente: Elaboración propia (2012).

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proceso de la investigación los estudiantesdel IV semestre en el postgrado UNERMB, nose encuentran altamente motivados,careciendo de una actitud positiva, entusiastay de superación hacia el logro efectivo de lasmetas planteadas para el logro de susobjetivos. Así mismo, presentan estrés yagotamiento al investigar, generándolesfrustración al no lograr las metas trazadasdurante la investigación.A pesar de poseerun adecuado ambiente de aprendizaje, loshallazgos muestran que el alumnado se veafectado por estos factores, tales como: elestrés y la motivación, incidiendo como factorlimitante para el desarrollo efectivo de susprocesos metacognitivos. Es por ello, que eldiseño de este modelo metacogntivo, servirácomo autoayuda instruccional para elestudiante, y de igual manera contribuirá aminimizar sus niveles de estrés.

Así mismo, está orientado a ser utilizadocomo un recurso complementario de otrosmateriales ya existentes de la unidad curricularTesis II correspondiente al IV semestre de laMaestría Docencia para educación superior;como son: los manuales, los apuntes, librosde ejercicios, de modo que se utilice en elcontexto del aula permitiendo a los estudiantescursar y desarrollar parte del conjunto deaprendizajes de dicha unidad curricular desdesu casa en horarios fuera de clasespresenciales. De igual manera, con los test deautoevaluación dentro del modelo (en el linksevaluación), les permitirá de una formaconsciente conocer sus debilidades yfortalezas en cuanto a la planificación yautorregulación del aprendizaje logradodurante la elaboración de su investigación.

6. Fuente de Financiación.

Proyecto financiado por el Programa

Investigación-CDCHT con el fin de ofrecer alos estudiantes del Postgrado UNERMBestrategias metacognitivas para el desarrollode las habilidades en la investigación y a otrosestudiantes que pudieran lograrse con el restode instituciones universitarias tanto públicascomo privadas.


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http://dx.doi.org/10.1174/0210370053125515


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Garay, U. & Castaño, C. Páginas 213 a 227


EL VIDEOBLOG COMO HERRAMIENTA CLAVE PARA UNAPRENDIZAJE DE LENGUAS BASADO EN EL RESPETO AL

FACTOR AFECTIVO.

USING VIDEOBLOG AS A KEY TOOL FOR SECOND LANGUAGELEARNING BASED ON THE AFFECTIVE FACTOR.

Urtza Garay Ruiz1

[email protected]

Dr. Carlos Castaño Garrido2

[email protected]

1Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.Escuela de Magisterio de Bilbao.

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) (España)

2Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.Escuela de Magisterio de Bilbao.

Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) (España)

En este artículo presentamos una investigación realizada con el objetivo de analizar los resultados de unaintervención educativa donde el alumnado inmigrante utiliza vlogs para desarrollar un aprendizaje desegundas lenguas basado en el respeto al factor afectivo. Las técnicas de recogida y gestión de datosutilizadas fueron tanto cuantitativas como cualitativas. El resultado más relevante es que los vlogs soninstrumentos válidos para el desarrollo de las habilidades lingüístico-afectivas del alumnado inmigrante,ya que posibilitan utilizar todas las lenguas del centro de enseñanza de forma simultánea y sencilla.Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, alumnado inmigrante, afectividad, vlog.

The results from an investigation which analyzes an educational activity based on the creation and use ofvlogs during immigrant students learning process of a second language, taking into account the affectivefactor. We use qualitative and quantitative techniques to collect data. The most important result is thatblogs are useful tools for developing linguistic-affective skills of immigrant students. Because, vlogs helpstudents to use all languages and language skills simultaneously and easily.Keywords: Teaching and learning second language, immigrant students, affectivity, vlog.

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1. Introducción: el factor afectivo en elaprendizaje de lenguas.

Según recientes estudios (Arnold, 2000;Garay, 2011a) el respeto al factor afectivo esuna de las principales bases para el desarrolloeficaz tanto del aprendizaje como de laenseñanza de segundas lenguas al alumnadoinmigrante. Por ello, siguiendo lo que diversosautores señalan (Cabañas Martínez, 2008;García Mateos, 2008; Instituto Cervantes,2006) podemos afirmar que el factor afectivoes decisivo en todos los procesos deaprendizaje que vive el alumno inmigranteactual, incluido el lingüístico. Pero suparticipación puede derivar en un aprendizajepositivo o negativo de la lengua, porque tal ycomo señala García (2008) «la actividadcomunicativa de los usuarios o alumnos nosólo se ve afectada por su conocimiento, sucomprensión y sus destrezas, sino tambiénpor factores individuales relacionados con supersonalidad y caracterizados por lasactitudes, las motivaciones, los valores, lascreencias, los estilos cognitivos y los tiposde personalidad que contribuyen a suidentidad personal» (p. 35).

Por ello, los factores que tienen relacióndirecta con la afectividad, como son laautoconfianza, la motivación personal ygrupal, el clima del grupo y la personalidad,refuerzan la preferencia de la comunicación.Esto es, el sentirse motivado para aprenderuna lengua e integrarse en todo lo que rodeaa esa lengua. Esto es, «se sitúan en el términocomplejo de conciliarse con la sociedad de laque proceden y con la que les acoge» (García,2008, p. 36). Por lo tanto, un entorno afectivopositivo potenciará el aprendizaje de la lenguade forma positiva, mientras que un entornonegativo lo dificultará.

Pero ésta no es una idea nueva, ya a

principios del siglo XX aparecía implícita enlos trabajos de Dewey, Montessori oVygotsky (citados por Arnold, 2000). Pero fueen 1966 cuando Hilgard (citado por Arnold,2000) especificó que cualquier teoríacognoscitiva debía ofrecer un apartadoesencial a la afectividad. Posteriormente, en1975, Chastain (Chastain, 1975; Arnold, 2000)señaló que los aspectos afectivos tienen tantaimportancia e influencia como las habilidadescognitivas en cualquier proceso de enseñanza.Y especificó tres variables que influyen en eléxito o fracaso del aprendizaje de los alumnosque son las siguientes: la ansiedad, lapersonalidad y la creatividad.

Posteriormente, Ausubel (1976, 2002)describe que las variables unidas a lamotivación y los factores de la personalidadtienen una relación directa con los aspectossociales subjetivos y afectivos. De este modo,sumó el aspecto social a lo dicho por todoslos autores anteriores, añadiendo que paraconseguir el éxito en el aprendizaje lingüísticoes necesario tener en cuenta de formadefinitiva las diferentes característicascognitivas y afectivo sociales de cada alumno.De ahí que el aprendizaje no se vea solamentesupeditado o condicionado por factorescognitivos, sino por factores sociales yafectivos.

Pero, el autor que realmente subrayó laimportancia del factor afectivo en elaprendizaje de segundas lenguas fue Krashen(1981, 1985, 1987) con la publicación en losaños 80 de su Teoría sobre el filtro afectivo.Mediante esta teoría verificó la vitalimportancia del factor afectivo en el procesode enseñanza-aprendizaje de una segundalengua. Krashen (1981) señaló que paraaprender una lengua era imprescindible recibirun input comprensible en dicha lengua, peroque el alumno no siempre se apropia

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totalmente del input. Esto es, el alumnomediante el filtro afectivo seleccionasolamente el input que va a utilizar, y enconsecuencia, ese será el input que seadquiera. Si la situación afectiva del alumnoes positiva, el filtro lo tendrá bajo y dejarápasar más cantidad de input. En cambio, si elalumno siente ansiedad, desmotivación ocualquier otro factor perjudicial aumentará sufiltro y dejará pasar menos input, enconsecuencia aprenderá menos. El factorafectivo es, por lo tanto, decisivo en elaprendizaje lingüístico.

Esta idea ha seguido vigente en los años 90como en las décadas del 2000, la función de laafectividad en el aprendizaje de idiomas esimportante porque la atención a los aspectosafectivos puede lograr una mayor eficacia enel aprendizaje de la lengua (Arnold, 2000; Alcer& Díaz, 2010).

Numerosos estudios se han preocupado deanalizar diferentes aspectos de la dimensiónafectiva con el aprendizaje de un segundoidioma. Heyde (1979) estudió los efectos detres niveles de autoestima de estudiantesuniversitarios norteamericanos en elaprendizaje de francés como lengua extranjera,encontrando una correlación positiva entre laautoestima y el rendimiento en la producciónoral. En la misma línea, relacionado con larelación entre la autoestima y el rendimientoen la adquisición de una segunda lengua, losresultados del estudio de Hayati y Ostadian(2008) revelaron que la comprensión de lo quelos estudiantes estaban escuchando estabasignificativamente correlacionado por su amorpropio, apoyando de esta manera estudiosanteriores en esta área. Gholam-AliKalanzadeh, Farshad Mahnegar, EsmaeilHassannejad & Morteza Bakhtiarvand (2013),en un estudio llevado a cabo en unauniversidad iraní sobre la adquisición del

inglés como lengua extranjera, encuentranigualmente correlación entre la autoestima delos estudiantes y el rendimiento en laproducción oral. Estos estudios permitendeducir a Habrat (2013) que «la dimensiónafectiva debe ser considerada como uno delos determinantes en el éxito del aprendizajede idiomas, al menos en el área de lacomunicación oral» (p. 251).

O, dicho en palabras de Stevick (citado porArnold, 2007) el éxito en el aprendizaje de lalengua depende «menos de los materiales,técnicas y análisis lingüístico y más de lo quesucede dentro del aula y en las relaciones entreprofesores y alumnos en el salón de clase»(p. 13). Las características personales, lasactitudes, el estado de ánimo y la química dela clase o la calidad de la interacción en clasepueden resultar claves en el aprendizaje de lalengua. Desde este mismo punto de vista, VanLier (2008) sostiene que «el éxito en elaprendizaje del idioma depende de maneracrucial de la actividad e iniciativa del sujetoque aprende» (p. 163).

En el terreno de la enseñanza, ya en 1995,Goleman (1995) propuso que tener en cuentala afectividad en los centros de enseñanza delenguas dirigía el camino a una educaciónglobal, donde se unen mente y corazón. Eneste contexto Stevick (1998) habla de«introducir en la enseñanza de lenguas metasmás profundas, es decir, educar al alumnadopara vivir de forma más satisfactoria y sermiembros responsables de su sociedad» (p.166). De ahí que Arnold (2000) especifique quela relación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas y el factor afectivoes bidireccional, la que se ocupa y preocupadel aprendiz de lenguas como individuo, y laque se centra en el alumno como participanteactivo de una sociedad, un individuo queinevitablemente se debe relacionar con los

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demás. De ahí que en las últimas décadas setrabaje el aprendizaje lingüístico unido ateorías cognitivas más complejas (Sorden,2012), y al concepto de inteligencia emocionalporque, tal como señala Cabañas Martínez(2009) en su tesis doctoral, sería un errorseparar la afectividad de la cognición.

El desarrollo del concepto inteligenciaemocional supone una prueba más de cómola parte emocional influye en la cognitiva ycómo es un error separar de manera tajanteambos aspectos del ser humano. En efecto,tanto la habilidad de empatizar, de conectarcon los demás, como la capacidad de conectarcon nosotros mismos son dos tipos deinteligencia que, especialmente en nuestrasociedad no pueden dejarse de lado yconstituyen una de las bases del éxito(Cabañas Martínez, 2009).

Tras este recorrido por autores ycontribuciones relevantes queda verificada laafirmación que hacíamos al principio deltrabajo: cuando el factor afectivo es positivocontribuye de forma eficaz al aprendizaje delenguas. Sin embargo, esta nueva perspectivade la complejidad, como señala Mercer (2012),además de aportar nuevos desafíos a lainvestigación en el aprendizaje de las lenguas,ofrece una nueva luz para considerar losbeneficios prácticos de esta nueva visión dela Pedagogía.

El problema surge a la hora de la práctica,es decir, qué puede hacer un profesor oprofesora de lenguas en su labor cotidianapara que el factor afectivo tome la relevancianecesaria y contribuya positivamente en elaprendizaje de sus alumnos inmigrantes.

Para responder a esta pregunta tomamosunas palabras del profesor Vila (1999) dondeseñala que no hay lengua (o la lengua no tienesentido) si no tenemos nada que decir o nadaque reconocer. Si llevamos dicha afirmación

al campo de la enseñanza de segundaslenguas, podríamos traducirla diciendo que:«no tengo necesidad de aprender una lenguasi aquellos que la utilizan no quierenescucharme, esto es, no me reconocen»(Níkleva, 2009, p. 30).

Entonces uno de los factores másinfluyentes, desde el punto de vista afectivo,para aprender una lengua es el propio deseode aprenderla; además de sentirse cómododentro del mundo que rodea esa lengua.Sentimiento que, a pesar de sentirse de formaindividual, conlleva una responsabilidadcolectiva. El deseo y el bienestar no surgensolamente de la propia persona, ni tampocode la necesidad únicamente, sino que es unproceso en el que influyen diferentes factorescomo son: los hablantes de la lengua que seva a aprender que serán los profesores, loscompañeros y otro personal del centroeducativo, y la acogida lingüística y emocionalque reciben los alumnos recién llegados.

Además, las lenguas crean identidadesdiversas en una misma persona, por tanto, enla construcción de la identidad de los alumnosque viven un proceso migratorio tomanespecial relevancia tanto las lenguas propiascomo las de aquellas personas que les son dereferencia. Esto es, mis propias lenguas tienenque ser valoradas como las de los demás, y simi lengua no es valorada, sentiré que yo nosoy valorado. Por tanto, ¿por qué y para quéaprender la lengua de otro u otros que novaloran la mía? (Garay, 2011b).

Así, no hay motivación para aprender unalengua nueva mientras no haya autoestima,es decir, una imagen positiva de uno mismo. Yaquí es donde surge una segunda dificultad:¿cómo el profesorado puede fomentar laautoestima de estos alumnos inmigrantesrecién llegados a sus aulas?.

Se podría comenzar por la premisa de que

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estos alumnos no sólo aprenden las lenguasvehiculares del centro escolar en el que seintegran, sino que aportan a dicho centro suslenguas. Esto es, que no son analfabetoslingüísticos sino que conocen y utilizan unao más lenguas. Señalamos que un elementofundamental para potenciar la autoestima deestos alumnos es hacerles sentirse partícipesdentro de las actividades para la enseñanza yel aprendizaje que se realizan tanto dentro delaula como en el centro educativo. El caminopara ello es aportar una importancia real a suslenguas maternas, algo en lo que son expertosúnicos, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua. Pero locomplicado es abrir vías para que estasaportaciones lingüísticas del alumnadoinmigrante puedan realizarse y expandirse losuficiente tanto como para que hagan sentir aeste alumnado que lo que ellos traen es tanimportante como lo que los demás aportan.Es decir, que sus lenguas, que son parte desus identidades, son tan importantes comolas lenguas vehiculares del centro deenseñanza, y que tanto unas como otras lesservirán en la construcción de su identidad(Garay, 2011b).

La posibilidad de aportar importancia real alas lenguas maternas de los alumnosinmigrantes aumenta en gran manera con laaportación de las nuevas tecnologías. GimenoSanz (2012) nos indica que la manera clásicade intervención de la tecnología en elaprendizaje de las segundas lenguas,tradicionalmente recogida bajo el acrónimoCALL (Computer-assited language learning),está dando paso a nuevas perspectivas:entornos de aprendizaje en movilidad (m-Learning) y aplicaciones web 2.0 como blogs,atendiendo al contexto intercultural (Larrea,Raigón & Gómez, 2012) y a nuevos y diversoscontextos de la interacción mediada por la

tecnología (Coscollola & Agustó, 2010).La elección del videblog o blog audiovisual

(vlog) encuentra su acomodo en estaperspectiva, utilizándolo como un instrumentopara introducir las lenguas propias delalumnado inmigrante en el centro escolar, paraque el alumnado inmigrante se convierta enprotagonista total de su proceso deaprendizaje de la segunda lengua (Bustamante,Hurlbut & Moeller, 2012; Chartrand, 2012;Zhang & Zhao, 2011).

Todo esto nos lleva a una última pregunta:¿por qué un vlog y no otra herramienta queaporte la web?. Porque si hay algo que defineel final del siglo XX y el comienzo del XXI esque lo audiovisual está cada día más presentey que estos años se pueden definir como laépoca de la publicación instantánea. Tal ycomo afirman Castaño, Maíz, Palacio yVillarroel (2008) youtube es un fenómeno dela generación actual que ha hecho suyos losservicios web a los jóvenes. Este dato nosdebe obligar a dar un vuelco a la concepciónde la enseñanza de segundas lenguas. No sólopor la introducción de Internet en este mundo,sino por el cambio que han sufrido las formasde comunicación habituales entre los jóvenesde hoy en día.

Lo audiovisual es algo cercano a estasgeneraciones de alumnos, además de serriqueza de imagen y contenido. Esto es,mediante la introducción de imágenes enmovimiento (vídeos) que reproducensituaciones de comunicación real o verosímilse contribuye a potenciar el conocimiento yel uso de todas las lenguas que conviven enun centro de enseñanza.

Además, si esta imagen es breve, es unmicrocontenido donde simultáneamenteencontramos imagen, sonido y escritura seconvierte en algo realmente atractivo para losaprendices. Y si difundimos todo ello mediante

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un vlog, se fomenta la cooperación y lacomunicación entre los usuarios, porque soncaracterísticas de los vlogs y a su vez finalidaddel aprendizaje de lenguas.

2. Metodología.

2.1. Objetivo.

El objetivo principal de la investigación esanalizar la utilidad de los vlogs en el desarrollode la enseñanza-aprendizaje de segundaslenguas a alumnado inmigrante basado en elrespeto al factor afectivo.

2.2. Hipótesis.

Para alcanzar el objetivo previsto nospropusimos tres hipótesis, que son lassiguientes:

1. La utilización de las lenguas de losalumnos inmigrantes fomenta la actitudpositiva hacia las lenguas que estáaprendiendo (euskera y castellano).

2. La presencia y la utilización de todas laslenguas hace que el alumnado inmigrante sesienta valorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas.

3. El uso del vlog posibilita el proceso deenseñanza-aprendizaje afectivo de segundaslenguas.

2.3. Muestra.

Los participantes de la intervención fueron30 alumnado recién llegados (llevaban menosde dos años en España). Se hizo hincapié endos grupos ya que constituían la mayoría:

· Rumanos: habían emigrado acompañados,estudiaban en modelo D (todas las asignaturasen euskera, menos la lengua castellana) y sunivel de lengua en euskera era A2.

· Árabes: habían emigrado sin compañía(MENAS), estudiaban en castellano en unascondiciones especiales dirigidas a formarseen un oficio, y su nivel de lengua en castellanoera un A1.

2.4. Instrumentos.

Para la recopilación de datos empíricos dela investigación se utilizaron diferentesinstrumentos dirigidos tanto al alumnadocomo a los profesores y a los técnicos decentros de ayuda al profesorado(Berritzegune en el Sistema Educativo de laComunidad Autónoma Vasca).

El alumnado inmigrante respondió a dosencuestas, de 65 ítems, basadas en eldiferencial semántico de Osgood (1976), unaantes y otra después de la intervención. Elalumnado pudo completar estas respuestastanto en castellano como en árabe ya que vistoel nivel de castellano del alumnado de origenárabe se tomó la decisión de traducirlas.

El profesorado implicado (profesoradogeneral y de apoyo lingüístico) cumplimentóuna encuesta de 46 ítems y de respuestasabiertas (análisis cualitativo) antes de laintervención. Por último, los técnicos decentros de ayuda al profesorado(Berritzegune) participaron en una sesión deentrevistas de 19 preguntas abiertas (análisiscualitativo) divididas en cuatro bloques: 1)información general sobre el alumnadoinmigrante; 2) las lenguas del alumnadoinmigrante; 3) información sobre los centrosde enseñanza de acogida; y 4) el proceso deenseñanza-aprendizaje de segundas lenguasdirigido al alumnado inmigrante.

Además el investigador escribía un diariodonde describía el desarrollo y las incidenciasde cada sesión de la intervención y recopilabacomentarios tanto del alumnado como delprofesorado implicado.

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Tras la recopilación se realizó un análisismixto, esto es, cuantitativo y cualitativo. Porun lado, para el cualitativo se utilizó elprograma de análisis de datos cualitativosAtlas.ti 5.0. Mediante este programa segestionaron los datos obtenidos de lasentrevistas y el diario del investigador. Elanálisis se realizó creando una unidadhermenéutica donde se analizaban los datoscualitativos mediante la creación de códigos,MEMOS, familias y superfamilias, del que seobtuvieron resultados de dos tipos: textualesy de relación entre códigos.

Por otro lado, el análisis cuantitativo se hizomediante el programa SPSS con el que segestionaron los datos mediante un análisisdescriptivo basado en frecuencias yporcentajes. Para este análisis los datos seobtuvieron de las encuestas pasadas a losalumnos antes y después de la intervencióneducativa.

2.6. La investigación realizada.

Con el objetivo de verificar o desechar lashipótesis, planificamos y realizamos unaintervención en dos centros educativos deEducación Secundaria de Bizkaia. Unaintervención donde analizamos y propusimosque el alumnado inmigrante pudieradesarrollar la habilidad oral en castellano y/oeuskera, mediante una práctica basada en elaprendizaje cooperativo. Además, se tenía encuenta el cuidado hacia las actitudes y laafectividad, y se utilizaban los vlogs, porqueconsideramos que los blogs, en este casovlogs, «son un medio de comunicación tansencillo como artificialmente natural, queofrecen información para muchos y permite laretroalimentación» Amorós (2009, p. 68).

La intervención educativa consistía en crearun vlog en cada centro. Estos vlogs ayudaríanal alumnado inmigrante futuro a conocer lasestructuras lingüísticas básicas que necesitalos primeros días de clase.

A los alumnos se les planteaba la tareamediante una miniwebquest (Figura 1) dondese les proponía reflexionar sobre lasnecesidades lingüísticas que tuvieron en susprimeros días de clase, y basándose en ellascrearon unos pequeños microvídeos consubtítulos, donde simultáneamente aparecíanlos dos idiomas castellano-euskera y sulengua materna. De esta forma iban creandounos vlogs que pudieran servir a los alumnosque llegaran en el futuro para conocer lasestructuras lingüísticas básicas necesarias ensus primeros días.

3. Resultados cuantitativos y cualitativos.

La relación de las hipótesis desde el puntode vista del análisis cualitativo es la quevemos reflejada en el siguiente mapaconceptual.

Como se puede apreciar en la Figura 2 elobjetivo principal es que mediante los vlogsse puede realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas a alumnadoinmigrante basado en el factor afectivo. Así,la hipótesis dos (H2: «La utilización de laslenguas de los alumnos inmigrantes fomentala actitud positiva hacia las lenguas que estáaprendiendo») se constituye como parte ispart of del objetivo principal y además, estáasociada is associated with con la hipótesisuno (H1: «La presencia y la utilización de todaslas lenguas hace que el alumnado inmigrantese sienta valorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas»), que a suvez es causa del is cause of objetivo final quees el aprendizaje lingüístico. Al igual que para

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realizar este tipo de enseñanza basada en laafectividad, la tercera hipótesis (H3: «El usodel vlog posibilita el proceso de enseñanza-aprendizaje afectivo de segundas lenguas»)es también una causa para el objetivo final, esdecir, el uso del vlog posibilita el proceso deenseñanza-aprendizaje de segundas lenguascaracterizado por respetar el factor afectivo.

Por lo tanto, para que se desarrolle laprimera hipótesis es necesario que se dé la

segunda y viceversa. Y tanto la utilización desegundas lenguas (H1) como el uso del vlogpara ello (H3) son la causa de que se puedadesarrollar una enseñanza basada en elrespeto a la afectividad, porque la posibilitan.Mientras, la presencia y la utilización de todaslas lenguas hacen que el alumno se sientavalorado en este proceso de enseñanza-aprendizaje (H3).

Figura 1. Miniwebquest utilizada para la intervención educativa (Garay, 2011a).

Figura 2: Relación cualitativa entre las hipótesis (Atlas ti 5.0).

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Unidos estos resultados cualitativos a loscuantitativos sobre la primera hipótesisplanteada, «la utilización de las lenguas delos alumnos inmigrantes fomenta la actitudpositiva hacia las lenguas que estáaprendiendo (euskera y castellano)»,podemos señalar que en los centrosanalizados no se utilizaba de forma sistemáticala lengua de los alumnos inmigrantes.

P 4: RESULTADOS ZORNOTZA.txt - 4:8[Otras lenguas de los alumnos inmig..](164:169) (Super)

Codes: [H1] [2H] [PROFESORADO]

¿Se tienen en cuenta las lenguas de losalumnos inmigrantes en el instituto? ¿Cómo?¿Para qué?

A. …B. No. Son cosas entre amigos. Alguna vez

los portugueses intentaban aprender rumano.C.D. Pocas veces. Traducir alguna canción a

su lengua, o poner algún cartel hecho por ellos.E.

P 5: RESULTADOS IURRETA.txt - 5:8[Otras lenguas de los alumnos inmig..](75:76) (Super)

Codes: [H1] [2H] [PROFESORADO]

¿Se tienen en cuenta las lenguas de losalumnos inmigrantes en el instituto? ¿Cómo?¿Para qué?

Además, no estaban habituados a hablarentre profesores y alumnos sobre quépensaban y sentían éstos en relación a laslenguas, y el profesorado tendía ainstrumentalizar las necesidades lingüísticasde sus alumnos. Pero, a su vez, veían que laslenguas de los alumnos inmigrantes eranválidas para la enseñanza de las segundaslenguas, aunque no sabían cómo gestionarsu uso.

P 4: RESULTADOS ZORNOTZA.txt - 4:19[Otras lenguas de los alumnos inmig..](261:266) (Super)

Codes: [H2] [PROFESORADO]

¿Consideras que son válidas las lenguasde los alumnos inmigrantes para cuando éstosaprenden euskera o castellano? ¿O piensasque para aprender euskera solamente se debeusar el euskera y para aprender castellano sóloel castellano en estos casos de inmersión?

A. ..B. A la hora de comunicarse no importa la

lengua.C.D. Creo las otras lenguas son importantes

para aprender las de aquí.E. SíComment:H2: Sentirse valorado.

P 5: RESULTADOS IURRETA.txt - 5:13[Otras lenguas de los alumnos inmig..](111:112) (Super)

Codes:[H2 BALORATUA][IRAKASLEAK]

¿Consideras que son válidas las lenguasde los alumnos inmigrantes para cuando éstosaprenden euskera o castellano? ¿O piensasque para aprender euskera solamente se debeusar el euskera y para aprender castellano sóloel castellano en estos casos de inmersión?

Creemos que son válidas sus lenguas y,sobre todo, otras lenguas que ellos conocencomo el francés.

Comment:H2: Sentirse valorado.Además, si bien la actitud de los alumnos

en las clases cotidianas de lengua ya erapositiva, después de la intervención mejorabaen un 86.7% en clase de castellano y un 70%

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en clase de euskera, ya que los propiosalumnos aceptaban sentirse mejor utilizandosus lenguas maternas en el instituto.

P 6: DIARIO DE LA INTERVENCIÓN 1.txt- 6:14 [Yocairy..] (148:150) (Super)

Codes: [2H] [ALUMNADO]

Yocairy: mi madre dice: es bonito hablarrumano en el instituto.

(¿Le has enseñado el vlog? Sí)Anthony: Yo es la primera vez que he

escuchado rumano.P 7: DIARIO DE LA INTERVENCIÓN 2.txt

- 7:3 [-Poner árabe es bonito] (54:54) (Super)Codes: [2H] [ALUMNADO]

-Poner árabe es bonitoLas opiniones sobre el proceso de

enseñanza de lenguas que desarrollaban enlos centros también eran positivas en el 56.6%sobre el castellano y en un 63.3% sobre eleuskera. Porcentajes que no concordaban,curiosamente, con la opinión que tenían estosalumnos sobre la dificultad de aprender estaslenguas: para el 50% aprender castellano erafácil y para un 50% difícil, y para el 81.8% eradifícil aprender euskera y el 18.2% señalabaque era fácil. Sobre los ejercicios diarios quese hacían en las clases de lenguas opinabanlo siguiente: para el 53.3% eran aburridas lasactividades de la clase de castellano y paraun 53.3% eran divertidas las actividades delas clases de euskera; pero esto cambiacuando hablamos de la validez para aprenderde dichas actividades. Así, los ejercicios quese hacían en castellano, a pesar de ser másaburridos, un 63.3% opinaba que eran válidospara aprender. En cambio un 72.2% decía quelas actividades que se hacían en clases deeuskera no servían para aprender.

Tras la intervención basada en la creacióny uso de los vlogs los datos mejoraron

significativamente, ya que en euskera el 90%y el castellano 90.3% consideraban losejercicios realizados en la citada intervencióncomo válidos y divertidos al mismo tiempo.

Analizando la segunda hipótesis, «lapresencia y la utilización de todas las lenguashace que el alumnado inmigrante se sientavalorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas»,observamos que tal y como hemos dichoanteriormente, las lenguas de los alumnosinmigrantes no se utilizaban casi en los centrosde enseñanza, y que cuando se hacía era deforma anecdótica y no para la comunicaciónreal, esto es, sin dar importancia ni priorizar elempleo real de la lengua. Por ello entendemosque el alumnado considera sus lenguas demenor rango o que las limita al entorno familiary social.

P 4: EMAITZAK ZORNOTZA.txt - 4:8[Ikasle etorkinen beste hizkunt..] (164:169)(Super)

Codes: [H1 ACTITUD] [H1 VALORADA][PROFESORADO]

¿Se tienen en cuenta las otras lenguas delalumnado en el instituto? ¿Cómo? ¿Para qué?

A. …B. No. Son asuntos para con los amigos:

alguna vez los portugueses han hablado enrumano.

C.D. Pocas veces. Traducir alguna canción o

verso a sus lenguas. Carteles hechos porellos.

E.P 5: EMAITZAK IURRETA.txt - 5:8 [Ikasle

etorkinen beste hizkunt..] (75:76) (Super)Codes: [H1 ACTITUD] [H1 VALORADA]

[PROFESORADO]¿Se tienen en cuenta las otras lenguas del

alumnado en el instituto? ¿Cómo? ¿Para qué?

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Sí, al aprender vocabulario, las palabrasaparecen en euskera, español y en su lengua(árabe).

Pese a que no se toman medidas concretaspara facilitar el proceso, es evidente que tantoprofesores como técnicos del Berritzegune(Centro de ayuda al profesorado del GobiernoVasco) valoraban positivamente mantener laslenguas maternas del alumnado. Ladiscrepancia llegaba cuando explicaban porqué era beneficioso. Entre el profesoradoencuestado, por un lado hay quienmencionaba la autoestima, el enriquecimientoy el deseo y la necesidad de mantener lasraíces. Por otro lado, también podemosencontrar profesores que veían la necesidadde mantener la lengua materna porque estosalumnos probablemente, tarde o temprano,volverían a sus países de origen: «Sí, ¿hayalguien que quiera perder su lengua materna?Todos/as queremos mantener nuestras raíces.Además, muchos/as volverán a sus países.Esta semana ha llegado un nuevo alumno yno estará aquí por más de un año» (~5:12,(106)).

Además, el 80% del alumnado pensaba queutilizar su lengua en el instituto sería positivopara su aprendizaje e integración. Al 86.7% legustaría aprender su lengua materna en elcentro educativo y al 95.5% poder utilizarlapara aprender euskera y al 89.9% para aprendercastellano.

Después de la intervención el 84.4% valoróde forma positiva la presencia de sus lenguaspara trabajar la lengua oral castellana, y el 90%para trabajar la lengua oral vasca.

La justificación de estos resultados laencontramos en el análisis cualitativo dondese aprecia que los alumnos inmigrantes sehabían sentido valorados al poder demostrarque eran expertos en esas lenguas y porquehabían podido aportar algo propio de símismos al instituto.

P 7: DIARIO DE LA INTERVENCIÓN 2.txt- 7:1 [Hemos visto el blog..] (52:56) (Super)

Codes: [H1 + H2] [ALUMNADO]

Hemos visto el vlog y hemos conversadosobre él a su nivel, teniendo en cuenta lasdificultades de compresión, y sobre todo,expresión de este alumnado.

-Me gusta salir.-Poner árabe es bonito.-Aprendo castellano, pero con árabe.-Divertido.En lo que se refiere a la tercera hipótesis,

«El uso del vlog posibilita el proceso deenseñanza-aprendizaje afectivo de segundaslenguas», se pueden realizar dosapreciaciones: una relacionada con el uso deInternet y otra, más concretamente, con lacreación de los videoblogs.

El empleo de Internet en la enseñanza desegundas lenguas obtiene resultadosrepresentativos en la percepción del alumnadoen cuanto al uso de Internet. Nos referimos acontinuación a los siguientes análisis yresultados sobre las opiniones vertidas por elalumnado antes y después de la realizaciónde la intervención.

Antes de la intervención, el 70% delalumnado encuestado señalaba que utilizabaInternet en su vida cotidiana, pero sólo 26%lo utilizaba para aprender castellano en estasclases y un 9.1% en clases de euskera. Así,cuando se les planteó en la primera encuestael ítem «Me gustaría utilizar Internet paraaprender lenguas en el instituto», el 85%respondió que mucho, y un 15% que poco.

Respondiendo al deseo anterior, tras utilizarInternet para realizar y presentar lasactividades de la intervención, laspercepciones de los participantes fueron muypositivas: al 85% le gustó mucho ver su trabajocolgado en Internet; al 83.3% le gustó mucho

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que el resto de compañeros pudiera ver sutrabajo en Internet; al 80% le gustó muchoque los profesores pudieran ver su trabajopor Internet; y lo que es aún más importante,el 83.3% tenía intención de seguir usandoInternet para aprender lenguas (mediantevlogs).

Unido a esto último, analizamos el apartadorelacionado con el uso y la creación de losvlogs. Así, en cuanto a la creación demicrovídeos, hay que decir que lo hanconsiderado como un trabajo fácil, más alláde las dificultades que les produce tener unnivel bajo de la lengua.

En cuanto a realizar microvídeos, guiones,grabar vídeos, editar subtítulos y colgarlosen el vlog, los participantes han dicho losiguiente:

a. Hacer guiones de vídeo les haresultado difícil al 53.3% y fácil al 46.7%. Aquíla diferencia es pequeña, precisamente porquees donde aparece la dificultad relacionada aluso de la lengua que se ve reflejada en el altoporcentaje de la percepción de dificultad. Sinembargo, al preguntarles sobre si les haresultado divertido o aburrido, el porcentajecambia, el 63.3% dice que ha sido divertido,mientras que sólo un 36.7% lo califica deaburrido.

b. Grabar vídeos les resulta muy fácil engeneral, el 90% ha declarado que le haresultado fácil frente al 10% que dice haberleresultado difícil. El porcentaje es similar al del93.3% que dice que ha sido divertido contrael 6.7% que manifiesta haberle resultadoaburrido.

c. Poner subtítulos a los vídeos, lo cualha sido llevado a cabo mediante el programaMoviMaker, ha sido la parte más difícil delproceso ya que un 56.7% lo describe comodifícil. Sin embargo, al 70% de los participantesle ha parecido divertido.

d. Por último, crear el vlog y colgar losvídeos les ha parecido fácil (76.7%) y divertido(83.3%).

En el último análisis realizado sobre laintervención, por medio de la aplicación de laANOVA, se compararon los datos de los doscentros escolares y las dos lenguas (el euskeray el castellano) para comprobar si habíadiferencias significativas entre el uso de unau otra lengua para realizar las tareas planteadaspor el investigador. El resultado fue que alcomparar los datos no se identificarondiferencias significativas, de lo que se deduceque no supone grandes cambios realizar laintervención en una lengua o en otra. Así pues,extrapolando los datos, podemos afirmar queesta metodología para trabajar sobre laoralidad se puede llevar a cabo en la enseñanzade la oralidad de cualquier segunda lengua.

De este modo, y tras la revisión de losresultados tanto cualitativos comocuantitativos, podemos concluir que el usode vlogs para la relación de una enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas a alumnadoinmigrante y basado en el respeto a laafectividad es factible y mediante su prácticase obtienen resultados educativos positivosen cualquiera de las dos lenguas, ya que:

a. Revisar los vlogs y ver los vídeos delos demás compañeros aporta tranquilidad alos alumnos y alumnas inmigrantes lo quepropicia un clima positivo y una mejorautoestima.

b. Crear vlogs da pie a reflexionar enpequeños grupos sobre las lenguas y susdiferentes aspectos, además de que alplanificar el trabajo se utiliza la lengua de formainconsciente y real.

c. La creación del vlog posibilita que sepuedan utilizar todas las lenguas que convivenen el aula, lo que aporta mayores niveles deimportancia a las lenguas propias del alumnadoinmigrante.

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4. Discusión y líneas de investigaciónfuturas.

A tenor de los resultados obtenidosafirmamos que las tres hipótesis planteadasal inicio de esta investigación quedanconfirmadas. Por ello, la presencia y utilizaciónde todas las lenguas dentro del procesoenseñanza-aprendizaje de una forma noanecdótica sino sistemática y planificada, haceque el alumno se sienta valorado, se conviertaen experto y comparta una parte importantede su identidad con el centro de enseñanza.Todo ello repercute positivamente en laactitud del alumnado; ya que éste se sientepartícipe activo y valorado por el mundo querodea a la nueva lengua que está aprendiendo.

Además, la utilización de herramientas web2.0, los vlogs, posibilita una metodologíaactiva y cooperativa, donde la comunicaciónreal y/o verosímil toma un cariz relevante. Yprecisamente la creación de los vlogs (conmicrovídeos) es lo que acerca las clases delas segundas lenguas al día a día del alumnadoque se implica más con el centro, lo que mejorala relación con compañeros y profesores,potenciando así el respeto al factor afectivodentro de este proceso de aprendizajelingüístico.

Por lo tanto, podemos apreciar que cuandose toma como variable principal la afectividadpara desarrollar la destreza oral lo esencial noes la lengua que se está aprendiendo (euskerao castellano), ya que en la investigación nose aprecian diferencias notorias entre losalumnos que estudiaban euskera o castellano,ni en relación a su procedencia; sino el trato yuso que se hace de aquello que estos alumnospueden aportar al centro de enseñanza. Eneste caso una parte esencial de su identidad:sus lenguas.

De este modo y teniendo en cuenta tanto

los resultados de la investigación como suslímites y dificultades, sería interesante seguircon el desarrollo de esta línea de investigaciónabierta realizando las siguientesinvestigaciones en el futuro:

a. Probar los vlogs con los alumnosinmigrantes que irán incorporándose.Determinar en qué aspectos, en qué medida,y por qué les serán de ayuda en el aprendizajelingüístico desde el punto de vista del factorafectivo.

b. Determinar el nivel lingüístico de losmicrovídeos que se incluyen en los vlogs. Deese modo, el alumnado podrá progresar nivela nivel considerando los ítems quecorrespondan a cada estadio lingüístico.

c. Ampliar tanto el tiempo destinado a laintervención como el campo de aplicación yextenderlo a alumnado de otros países y conotras lenguas, para poder comparar esosresultados a nivel cuantitativo comocualitativo.


La presente investigación forma parte delProyecto de Investigación IT 448-10, línea deinvestigación Nº4, denominado «Contenidosdigitales educativos», dirigido por el Dr.Carlos Castaño Garrido y financiado por elDepartamento de Educación, Universidadese Investigación del Gobierno Vasco.


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Recensiones


Córdoba Pérez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Pérez, F.J. (2012). Buenas prácticas deaplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.

Begoña Esther Sampedro Requena

Esta obra coordinada por Córdoba, Caberoy Soto recopila las contribuciones de diferentesautores a lo largo de los once capítulos en losque se estructura, englobando la buenaempleabilidad de las TIC para el fomento de laigualdad en el alumnado de necesidadesespecíficas de apoyo educativo.

En el primer capítulo se realiza una visióngeneral sobre el perfil actual de las TIC,resaltando su ámbito más social ycomunicativo, así como su accesibilidad,gratuidad y su carácter más inclusivo en lamayoría de las tecnologías web 2.0, además seseñalan las ventajas e inconvenientes de éstaspara el desarrollo de la igualdad y de la atencióna la diversidad en la práctica educativa.

A continuación, el siguiente capítulopresenta un proyecto de innovación basadoen un programa interactivo en formatomultimedia para desarrollar la escucha activa y

la funcionalidad en la audición. Se expone el programa SEDEA basado en la discapacidadauditiva, el cual es un material tecnológico realizado en coordinación entre un equipo docentey personal especializado en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, ONDA EDUCA;por otro lado, en relación a este programa se muestra la elaboración de una guía informatizadapara el trabajo del logopeda. Los logros en la aplicación de este proyecto ponen de manifiestola incorporación de las TIC en el fomento de la igualdad con el alumnado que presenta o nodiscapacidad auditiva.

Los capítulos tres y cuatro presentan la puesta en práctica de dos experiencias con las TIC enel desarrollo de la equidad con alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo, en elprimero de ellos referida a la movilidad y, en el segundo se aborda la discapacidad sensorial decarácter visual; en ambos se expone el contexto de actuación, los materiales tecnológicosempleados, la descripción de la experiencia y los resultados obtenidos, especificando entre loslogros alcanzados y los inconvenientes encontrados.

La obra presenta una experiencia con las tecnologías en el campo educativo para atender a laigualdad con alumnado que presenta autismo, describiendo tres casos con cuatro niños con

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diferencias en la atención a la diversidad que poseen. En la aportación se detalla el marco deaplicación donde se desarrolla la experiencia, así como los recursos tecnológicos empleados ynecesarios para cada alumno.

Otra de las contribuciones realizadas, muestra una buena práctica de talleres de enriquecimientoextracurricular para dar respuesta educativa al alumnado de altas capacidades a través delempleo de las TIC. La experiencia va dirigida a alumnos y alumnas de la etapa de educaciónprimaria y secundaria, considerando por un lado la complejidad cognitiva que presenta estetipo de necesidad específica educativa y, por otro las temáticas apropiadas para cada nivel quecursan, así mismo consideran diferentes ámbitos de trabajo, científico -tecnológico, lingüístico-literario, artístico y socio-emocional y, la evaluación de las capacidades adquiridas con laexperiencia. La tarea se aborda a través de la creación de un blog por parte del alumnado dondese recogerán el resto de actividades relacionadas con el juego y considerando los diversosámbitos de trabajo con el uso de recursos tecnológicos.

El capítulo décimo relata las experiencias aplicadas con las TIC en el campo de la inserciónlaboral, la búsqueda de la igualdad se realiza a través de dos proyectos FyeTic y REDDO, loscuales presentan los mismos apartados: descripción de la experiencia, fases del proyecto,contexto de aplicación, materiales utilizados, resultados obtenidos, dificultades encontradas yuna breve explicación de la forma de transferencia de la experiencia a otros entornos similares;la diferencia entre ambos proyectos estriba en los objetivos finales de su aplicación, dado queel primero de ellos busca la formación y su posterior incorporación laboral y, el segundo buscala formación para dotar al alumnado de un aprendizaje basado en las tecnologías realizado porpersonas con discapacidad que progresan en su incorporación ocupacional.

Por último, el capítulo que cierra la obra, se muestra la intervención realizada con un recursotecnológico, el vlog, para trabajar con alumnado inmigrante, de origen rumano y marroquí, ellenguaje oral en el aula, exponiendo una descripción de los participantes y, detallando las fasesseguidas en la creación de este material didáctico multimedia para el desarrollo de una eficazcompetencia comunicativa.

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Marín Díaz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materiales educativos.Madrid: Síntesis.

D. Juan M. Muñoz González

En la sociedad del siglo XXI, el videojuegoconstituye un elemento esencial dentro delámbito del ocio y del tiempo libre, perotambién se está contemplando susposibilidades en otros ámbitos, como es eleducativo. Su desarrollo y evolución vaníntimamente ligados al desarrollo de lasTecnologías de la Información y de laComunicación (TIC), pues éstas constituyensu principal soporte. Pese a que en eluniverso de los videojuegos encontramospartidarios y detractores, lo que sí se hapuesto de manifiesto en los últimos años esuna cuidadosa elaboración de los mismos,donde los contenidos, principios y valores

hacen que éstos potencien el interés y la motivación del usuario. Estos son los aspectos que,desde el punto de vista educativo, más interesan, pues detrás de cada diseño y elaboración deun videojuego, existen aspectos psicológicos, sociológicos, artísticos, literarios, etc.

Considerando lo anteriormente mencionado, parece que el videojuego no está lejos deconvertirse en un recurso a tener en cuenta dentro del marco curricular de nuestro sistemaeducativo, ya que sus potencialidades responden a las necesidades e intereses del alumnadode hoy en día, e incluso puede facilitar su inclusión en el mundo digital, así como contribuir aldesarrollo integral del alumnado con necesidades educativas especiales.

Por otra parte, la puesta en práctica de nuevos recursos requiere, por un lado, de un cambiometodológico en los procesos de enseñanza/aprendizaje, en el que el alumnado se convierta enel verdadero protagonista de su aprendizaje y, por otro, un proceso de reciclaje en la formacióndel docente que le permita adaptarse tanto a los nuevos entornos como a las nuevas formas deenseñar y aprender. En este sentido, el papel de docente resulta fundamental en la incorporacióndel videojuego como recurso didáctico, ya que, como indica la autora, sus creencias, valores,actitudes e ideas van a determinar su validez educativa y formativa.

En relación a la estructura de la obra, se trata de una obra dividida en diferentes capítulos quepretenden acercar los videojuegos a las diversas etapas educativas. Para conseguir este objetivo,en primer lugar abordan el mundo de los videojuegos desde sus orígenes para reflejar cual hasido su evolución a lo largo de los últimos años y contextualizar dicho recurso en la sociedadactual. En segundo lugar, se persigue mostrar un análisis exhaustivo de este recurso desde unaperspectiva psicológica y su inclusión en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria

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Recensiones


a través de la propuesta de distintos tipos de trabajos y actividades.Concretando, el primer capítulo del mismo aborda el videojuego como un nuevo sistema de

comunicación que, como bien indica la autora, puede actuar como un instrumento socializador,formador y constructor de identidades.

Por otra parte, el segundo capítulo, elaborado por la profesora Begoña Sampedro, hacereferencia a las relaciones que se pueden establecer entre las diferentes teorías del aprendizajey los videojuegos, resaltando las posibilidades que ofrecen estos en los distintos escenariosde enseñanza y aprendizaje.

En el tercer capítulo, la profesora Antonia Ramírez aborda el tema de los videojuegos desdeel punto de vista de las competencias básicas en las etapas de educación primaria y secundaria.En este sentido, pone de manifiesto la contribución de este recurso tecnológico en laconsecución de dichas competencias y, por lo tanto, en la alfabetización digital del alumnado.

Por añadidura, en los tres capítulos siguientes, es decir, en el cuarto, quinto y sexto, lasprofesoras Rosalía Romero, Mª Ángeles Pascual, Antonia Ramírez se centran en las aportacionesde los videojuegos a lo largo de las distintas etapas educativas del sistema educativo español,es decir, educación infantil, primaria y secundaria, respectivamente.

El séptimo capítulo, por su parte y de un punto de vista más global, resalta las principalescaracterísticas de los videojuegos y las relaciones que se pueden establecer entre estas y laeducación inclusiva. En este espacio, se pretende dedicar unas palabras a las distintasinvestigaciones que se han llevado a cabo en dicha materia tales como el proyecto GamesAccesibility o SIN de IGDA.

Finalmente, el último capítulo del libro afronta, en relación con el anterior, las distintasinvestigaciones que se han llevado a cabo relacionadas con el universo del videojuego en elámbito de la comunicación y educación.

En definitiva, esta obra constituye un recurso para aprender a apreciar el videojuego desdeun punto de vista distinto al que estamos acostumbrados a ver, invitando al lector a disfrutardel videojuego como una herramienta donde se aprende jugando.

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Aguaded Gómez, J. I., Sánchez Carrero, J. & Marín Díaz, V. (2012). Televisión educativa.Madrid: Síntesis.

Guadalupe Aurora Maldonado Berea

El trabajo presentado por Aguaded, Sánchez yMarín nos acerca a la nueva realidad de la televisióneducativa. La obra estructurada en cinco capítulosrecoge la incursión de la televisión en red, laproducción audiovisual a la carta y el triánguloformado por ésta, la educación y la red. En unsegundo bloque acerca al lector a las experienciasque se están desarrollando en diferentes partes delmundo, centrándose fundamentalmente en Europay Latinoamérica. Cierra la obra un capítulo destinadoa la relación que hay actualmente entre lasinstituciones de enseñanza superior y la televisión.

Desglosando cada capítulo empezamos nuestroviaje televisivo por el capitulo primero, donde bajoel título «La televisión en la red: la televisión delpresente» acerca al lector a la realidad que se havenido desarrollando a raíz del rápido crecimiento

que ha tenido la red de redes, Internet, y la vinculación de la interactividad que ésta proporcionaha sido traspasada al ámbito televisivo. En este capítulo se presenta la televisión interactiva deforma tímida, y de otro lado se hace ver que este nuevo formato, es una nueva pantalla dondeconsumir un medio de comunicación.

En el capítulo segundo, «La televisión y la producción audiovisual a la carta», se desgranaa través de diferentes apartados, lo que en el capítulo anterior se presentó de forma tímida. Enél se hace la puesta de largo de la televisión en formato online tanto a través de ordenadorescomo de dispositivos móviles, además de presentar el abanico de posibilidades que estoconlleva. Se presenta al lector la oportunidad que éste nuevo formato le brinda para poderconfeccionar aquella parrilla televisiva que más se ajuste a sus intereses, sean de la índole quesean. Igualmente se muestra la gran oferta existente así como la gran diversidad de temáticas enlos canales que pueden sintonizar. En este ámbito tocan los aspectos que han incidido en lamejora de esta tecnología. También hacen referencia a temáticas como la publicidad y loscontenidos, desde la línea del entretenimiento y la ficción. Cierra el capítulo un apartadodedicado a los niños y adolescentes, aspecto clave en estos momentos.

El tercer capítulo «Televisión, Internet y educación: ¿alianzas o desencuentros?» trata deaportar al lector una visión de nuevos escenarios para la televisión digital, como es el de laformación online o la educación especial, tan desatendida en muchas propuestas tecnológicas.Finalizan este capítulo introduciendo al lector en la denominada educación mediática,

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Recensiones


planteándose si es nueva o no para los estudiantes que hoy en día pueblan las aulas,denominados nativos digitales, sin entrar en plantearse si dicha definición es correcta o no.Con el título de «Buenas prácticas en televisión educativa en Europa, Norteamérica y América»nos adentramos en experiencias televisivas que dan al lector una nueva visión de lo queimplica llevar la televisión a las aulas. Comienzan el capítulo con unas líneas referidas a buenasprácticas en Europa donde nos acercan a propuestas de diferentes países, como la que realizala BBC, desde el BBC Schools TV. En lo que se refiere a España presentan la experiencia delprograma La aventura del saber o Tesis. Con respecto a Norteamérica, en Estados Unidos, enel Estado de Carolina del Sur, nos presentan la propuesta Etv South Carolina abarcando a másde 2.500 centros educativos. En concreto en Canadá TVO Kids ofrecida por la televisión deOntario. Con respecto a la oferta latinoamericana experiencias como Vive TV de Venezuela o elCanal Encuentro de Argentina o Telesecundaria en México.

Cierra esta obra el capítulo quinto titulado «Televisión educativa y Universidades: serviciopúblico en la era digital». Se presentan las grandes posibilidades que brinda la televisión en elámbito universitario, mostrando diversas propuestas como es el Canal Universitario de SaoPaulo, en Brasil.

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Recensiones


Martínez Sánchez, F. & Solano Fernández, I. (2011). Comunicación y relaciones sociales delos jóvenes en la red. Alcoy: Marfil.

Paloma Balongo Sánchez

La obra coordinada por Martínez ySolano nos acerca a una realidad, que vacobrando una gran relevancia. Organizadoalrededor de 9 capítulos firmados pordiferentes autores, se presentan los mediosde comunicación social desde una ópticaeducativa. En el capítulo primero, firmadopor los coordinadores nos acercan aconceptos como son el de brecha digital ybrecha social y lo que ello supone en lavida de los sujetos. En este mismo capítulonos dan las primeras pinceladas de lavinculación de las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) y laenseñanza. En este apartado aportan lasfunciones que las TIC en este momento dedesarrollo vertiginoso de la red Internet yde las herramientas 2.0 que han crecidobajo su despliegue.

El capítulo segundo, elaborado porSolano y López se titula «Interacción social y comunicación entre jóvenes», acerca al lector alconcepto de e-generación. Aquí se inicia el bagaje por todo el entramado de la red: característicasde las relaciones sociales entre los jóvenes a través de la red, cuáles son los motivos que haceque se conecten y tengan presencia en la red. En el tercer capítulo, firmado por Castañeda,González y Serrano se titula «Donde habitan los jóvenes: precisiones sobre un mundo de redessociales». En éste los autores hacen una profunda revisión de la literatura en torno al tema dela obra, desde sus inicios hasta el momento actual. Para ello hacen una extensa radiografía delesqueleto de lo qué es una red social, sus herramientas y servicios así como las tipologías delas mismas. El capítulo cuatro realizado por Prendes y Sánchez, trata de profundizar en latemática tratada de forma sucinta en el capítulo segundo. Si bien se dedica la mitad del mismoa analizar los modelos de interacción que del trabajo con la red se desprenden. En el quintocapítulo, firmado por Pérez, se ha titulado «Comunicación digital en la sociedad del siglo XXI».En sus páginas la autora refleja la concepción que se tiene de la red como elemento departicipación y comunicación de la sociedad en general y de los jóvenes en particular. Cierraesta aportación haciendo referencia breve a la comunicación realizada a través de la red pormedio de los dispositivos móviles.

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Recensiones


Aguiar es la autora del capítulo sexto, denominado «Jóvenes en la sociedad red: nuevashabilidades para las nuevas generaciones», en el hace una revisión de la conceptualizaciónque se ha hecho de lo que se ha denominado nativos e inmigrantes digitales. También se realizauna breve revisión de los nuevos conceptos relacionados con los nativos y sus procesos deaprendizaje. El séptimo capítulo se ha denominado «Alfabetización y competencia digital enEducación Secundaria», cuyos autores son Rodríguez y Solano. En éste la temática gira entorno al tratamiento que se da a la competencia digital en el currículo de Secundaria. Muestranuna batería de estrategias y actividades que ayudaran a los docentes o interesados en estenivel educativo a desarrollar la competencia digital de los estudiantes. El penúltimo capítulotitulado «Medios sociales: comunicación y desarrollo de la inteligencia conectiva en red»elaborado por Del Moral y Villalustre nos aporta una visión más desarrollada en los capítulosanteriores, en lo que a construcción colectiva del conocimiento se refiere. A lo largo de suspáginas se centran en aclarar la evolución que se ha vivido en torno a la inteligencia colectivay la conectiva, para ello hace una detallada descripción de herramientas que potencian lainteligencia conectiva. Cierra esta obra el capítulo número nueve elaborado por Roig y titulado«Redes sociales educativas. Propuestas para la intervención en el aula». En sus páginas laautora nos presenta de forma pormenorizada qué son las redes sociales educativas, susprincipales ventajas e inconvenientes así como realiza un detallado análisis de las más conocidas.En su penúltimo apartado presenta al lector numerosas experiencias de empleo educativo delas redes sociales. Finaliza el capítulo aportando unas orientaciones para aquellos que selancen a la aventura de crear una red educativa en sus aulas.

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Consejo científico y evaluadores


CONSEJO CIENTÍFICO

Jordi Adell Segura. Universidad Jaume I (España)Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva (España)María Victoria Aguiar Perera. Universidad de las Palmas de Gran Canaria

(España)Olga María Alegre de la Rosa. Universidad de la Laguna – Tenerife (España)Manuel Área Moreira. Universidad de La Laguna (España)Patricia Ávila. Instituto Latinoamericano de Comunicación

Educativa (México)Antonio Bartolomé Pina. Universidad de Barcelona (España)Ángel Manuel Bautista Valencia. Universidad Central de PanamáFlorentino Blázquez Entonado. Universidad de Extremadura (España)Raimundo Carrasco. Universidad de Durango (México)Selín Carrasco. Universidad de Temuco (Chile)Rafael Castañeda Barrena. Universidad de Sevilla (España)Carlos Castaño Garrido. Universidad del País Vasco (España)Zulma Cataldi. Universidad de Buenos Aires (Argentina)Beatriz Cebreiro López. Universidad de Santiago de Compostela (España)Manuel Cebrián de la Serna. Universidad de Málaga (España)Jackson Collares. Universidad Federal do Amazonas (Brasil)Ana María Duarte Hueros. Universidad de Huelva (España)Mª Cecilia Fonseca. Universidad Metropolitana de Venezuela

(Venezuela)Mª Jesús Gallego Arrufat. Universidad de Granada (España)Kitty Gaona. Universodad Autónoma de Asunción (Paraguay)Lorenzo García Aretio. UNED (España)Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Universidad de Salamanca (España)Antonio Bautista García Vera. Universidad Complutense de Madrid (España)José Manuel Gómez y Méndez. Universidad de Sevilla (España)Mercedes González Sanmamed. Universidad de La Coruña (España)Manuel González-Sicilia Llamas. Universidad Católica San Antonio-Murcia

(España)Ángel Pío González Soto. Universidad de Rovira i Virgili (España)Fernando Guerra López. Universidad de Cantabria (España)Mauricio Hernández Ramírez Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)Benito Juárez. Universidad de Durango (México)Fernando Leal Ríos. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)Carlos León Mora. Universidad de Sevilla (España)Manuel Lorenzo Delgado. Universidad de Granada (España)Mª del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)Carlos Marcelo García. Universidad de Sevilla (España)

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Françoise Marchessou. Universidad de Poittiers- París (Francia)Francisco Martínez Sánchez. Universidad de Murcia (España)Radhamés Mejías. Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo (República Dominicana)Ybory Mogollón. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)Elvira Navas. Universidad Metropolitana de Venezuela

(Venezuela)José Antonio Ortega Carrillo. Universidad de Granada (España)Gabriela Padilla. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)Ramón Pérez Pérez. Universidad de Oviedo (España)Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y

Maestra (República Dominicana)Vitor Reia-Baptista. Universidad de Beja (Portugal)Pedro Román Graván. Universidad de Sevilla (España)Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España)Hommy Rosario. Universidad de Carabobo (Venezuela)Yamile Sandoval Romero Universidad de Santiago de Cali (Colombia)Albert Sangrá Morer. Universidad Oberta de Catalunya (España)Ángel Sanmartín Alonso. Universidad de Valencia (España)Horacio Santángelo. Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)Francisco Solís Cabrera. Junta de Andalucía, Sevilla (España)José Tejada Fernández. Universidad de Barcelona (España)Carmen Varela. Universidad del Pacífico (Paraguay)

EVALUADORES 2013

María Victoria Aguiar Perera Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España)Juan Manuel Alducin Ochoa Universidad de Sevilla (España)Lorenzo Almazán Moreno Universidad de Jaén (España)Antonio Bartolomé Pina Universidad de Barcelona (España)Mª Pilar Cáceres Reche Universidad de Granada (España)Isabel Cantón Mayo Universidad de León (España)Rosalynn Campos Universidad de Salamanca (España)Carlos Castaño Garrido Universidad del País Vasco (España)Margarita Córdoba Pérez Universidad de Huelva (España)Bárbara de Benito Crosetti. Universidad de las Islas Baleares (España)Esther del Moral Pérez. Universidad de Oviedo (España)Ana María Duarte Hueros. Universidad de Huelva (España)José María Fernández Batanero Universidad de Sevilla (España)Lorenzo García Aretio UNED (España)Mayte Gómez del Castillo Universidad de Sevilla (España)

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José Manuel Gómez y Méndez Universidad de Sevilla (España)Olga González Morales Universidad La Laguna (España)Manuel González Sicilia Universidad Católica San Antonio-Murcia (España)Ángel Pío González Soto Universidad de Rovira i Virgili (España)Pilar Gutiérrez Arenas Universidad de Córdoba (España)Rafaela Herrero Martínez Universidad de Córdoba (España)Alfonso Infante Moro. Universidad de Huelva (España)María Del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla (España)Fernando Leal Ríos Universidad Autónoma de Tamaulipas

(México)Inmaculada Maíz Olazabalaga Universidad del País Vasco (España)Guadalupe Maldonado Berea Unversidad Veracruz (México)Verónica Marín Díaz. Universidad de Córdoba (España)Francisco Martínez Sánchez Universidad de Murcia (España)Pere Marques Graells Universidad Autónoma de Barcelona (España)Juan Manuel Muñoz González Universidad de Córdoba(España)Trinidad Núñez Domínguez Universidad de Sevilla (España)Ramón Pérez Pérez Universidad de Oviedo (España)María Paz Prendes Espinosa Universidad de Murcia (España)Francisco Raso Sánchez Universidad de Granada (España)Eloisa Reche Urbano Universidad de Córdoba (España)Margarita R. Rodríguez Gallego Universidad de Sevilla (España)Rosalía Romero Tena Universidad de Sevilla (España)Julio Ruiz Palmero Universidad de Málaga (España)Jesús Salinas Ibañez Universidad Islas Baleares (España)José Sánchez-Santamaría Universidad Castilla-La Mancha (España)Ángel Sanmartín Alonso Universidad de Valencia (España)Yamile Sandoval Romero Universidad Santiago de Cali (Colombia)Horacio Santángelo Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)María Luisa Sevillano García UNED (España)José Tejada Fernández Universidad Autónoma de Barcelona (España)Ana Isabel Vázquez Martínez Universidad de Sevilla (España)

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Normas de publicación


NORMAS DE PUBLICACIÓN

Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluadospor otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Semantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en losprocesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer comoautores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la mismamanera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación.Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá elsistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad dedoble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a laidentificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración lacalidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.

Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologíasavanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos,investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de lacomunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora delos medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento ynivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para lacomunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés,francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedande investigaciones derivadas de proyectos financiados.

Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de suplataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1ºpresentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión dederechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder serevaluados por pares de ciego,. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivoscomprimidos.

Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología,Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso),Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si espreciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en losepígrafes.

Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo delartículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior,derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a dobleespacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán lasuficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. Eldocumento se enviará sin numeración de página.

Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit,Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de lamisma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su

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Normas de publicación


manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo encuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores seráninformados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a losevaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temáticade la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.

Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial seremitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acreditacomo tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-evaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en unproceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posibleevaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad,imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.

Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/normas.pdf

Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajoel principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta unmayor intercambio de conocimiento global.

Pixel-Bit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigaciónde carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos enel campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terrenoeducativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de lacomunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o deplanificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en elárea de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educaciónes una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publicasemestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. Píxel-Bit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de TecnologíaEducativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas,que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que sepublican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías dela Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa(I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

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Datos estadísticos


Datos estadísticos

Estadística del periodo editorial

Número 43:

Artículos recibidos: 68

Artículos rechazados: 51 (75%)

Artículos aceptados: 17 (25%)

Relación de artículos y recensiones publicados en el número 43: 15 artículos y 4 recensiones.

Artículos de la Universidad de Sevilla: 10% (2 artículos, 1 de ellos compartido con la Universidadde Oviedo).

Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artículos: Universidadde Málaga).

Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 43.3% (6 artículosy uno compartido: U. Rovira y Virgili de Tarragona, U. de Murcia, U. Politécnica de Valencia, 2artículos U. de Alicante, Universidad del País Vasco y U. de Oviedo compartido con la U. deSevilla.

Artículos internacionales: 33.4% (5 artículos: 1 Brasil, 2 de Argentina, uno de ellos compartidocon U. de Islas Baleares, 1 de México, 1 Venezuela compartido con U. de Córdoba).

Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 30% (5 artículos).

Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 30% (5 artículos).

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El envío de los ejemplares se realizará por correo postal

Forma de pago: Transferencia bancaria a favor de R

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En caso de no recibir el envío en el plazo previsto, o de cambio de dom

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Revista completa nº 43

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