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REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Núm. 48 – Septiembre 2014

ISSN: 2172-4202

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

NÚMERO 48, SEPTIEMBRE 2014

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN 2172-4202



ISSN: 2172-4202


ÍNDICE

1. La escuela como promotora de la salud I. (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta)…………….………………………………………………………………………………....1

2. La escuela como promotora de la salud II. (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta)…………….………………………………………………………………………...….... 25

3. Día Internacional de la lengua materna. (Autor: María Elvira Capón Doval) ………….…… 63

4. Proyecto infantil: ―El océano‖. (Autor: María Elvira Capón Doval) ……………………….….. 70

5. La escuela como promotora de la salud III (Autor: Maria Aránzazu Ruiz Vidorreta) ….….… 83

6. El Feng Shui en la escuela (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta) …………………..……..107

7. Técnicas para el control de la ansiedad en el aula (Autor: Maria Aránzazu Ruiz Vidorreta).127

8. Tres complementos diferentes: atributo, predicativo y complemento circunstancial. (Autor: Milagros Baztan Maisterra)……… ………………………………………………………………. .149

9. Emmi Pikler y su concepción del desarrollo en niños de 0 a 6 años. ¿Factible en nuestra realidad educativa? (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano)……………………………….…. 156

10. Todos tenemos algo que enseñar (Autor: Maite Vivanco López)……………………….…... 163

11. El dibujo infantil. Pautas para la interpretación de los dibujos. (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano)……………………………………………………………………………………………… 168

12. La importancia del grupo en Educación Primaria: La Ventana de Johari y la técnica del ―Yo soy...‖ (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano)…………………………………………………... 176

13. Técnicas de estudio y otros factores que favorecen este proceso: Puesta en práctica con alumnos de 5º de Educación Primaria (Autor: Daniel De la Cuadra Serrano).....……….… 184

14. Arranque y puesta en marcha de fresadora de control numérico computerizado (Autor: Javier Fernández Torroba) ……………………………………………………………………………….. 192

15. Trabajos en madera para alumnos de programas de currículo adaptado. (Autor: Javier Fernández Torroba) ……………………………………………………………………………….. 199

16. Torno de CNC. Manual de manejo. (Autor: Javier Fernández Torroba) ……………….…... 213

17. Las experiencias del docente en el aula (Autor: Mª Paz Álvarez Lorente) …………..…….. 219

18. La importancia de la evaluación como proceso de aprendizaje. (Autor: Mónica Olmos Fraile) …………………………………………………………………………………………………..……. 228

19. La motivación: un papel clave en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Claves para aumentar la motivación en el alumnado (Autor: Mónica Olmos Fraile) ……………..…….. 233

20. Los sistemas educativos español e irlandés. Comparativa en Ed. Infantil y Primaria (Autor: Mónica Olmos Fraile) ………………………………………………………………………….…. 238

21. Una experiencia personal. Trabajando con un alumno superdotado en Ed. Primaria (Autor: Mónica Olmos Fraile) ……………………………………………………………….………….… 248

22. La educación del alumno superdotado (Autor: Mónica Olmos Fraile) ……………...……... 253

23. El ajedrez como herramienta pedagógica en la Ed. Primaria (Autor: Mónica Olmos Fraile) …………………………………………………………………………………………………..…… 260

24. La oración compuesta (Autor: Milagros Baztan Maisterra) …………………………....……..265

25. La psicología de la Gestalt. Analizando la percepción. (Autor: María Aránzazu Ruiz Vidorreta) ……………………………………………………………………………………………………..... 271

26. Cómo realizar adaptaciones a nivel de centro y aula para alumnos. (Autor: María Ochoa García) …………………………………………………………………………………………..…. 293

27. Cómo realizar adaptaciones a nivel individual para alumnos con necesidades (Autor: María Ochoa García) ……………………………………………………………………………….……. 300

28. Cómo realizar actividades adaptadas para alumnos con necesidades (Autor: María Ochoa García) ……………………………………………………………………………………...……… 305


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que les sirviese para intercambiar

conocimientos y experiencias y valorar de esta

forma actitudes más amplias que

repercutiesen de forma directa en el alumnado.

Este artículo trata de dar una serie de ideas a

todas las personas que estén interesadas en el

tema y quieran, de una forma u otra,

involucrarse en esta maravillosa idea de dotar

al alumnado de herramientas para favorecer la

salud

Contenido

Introducción

1. Contextualización de la escuela como centro que promociona la salud

2. Valores de la red SHE

3. Pilares de la red SHE

4. Objetivos a desarrollar en una escuela saludable

5. Las adicciones a las nuevas tecnologías

5.1. Propuestas para trabajar con el grupo-clase las adicciones a las nuevas tecnologías

6. Conclusión

Bibliografía

AUTOR: MARÍA ARÁNZAZU RUIZ VIDORRETA

CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. MONTE SAN JULIÁN

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1 - LA ESCUELA COMO PROMOTORA

DE LA SALUD I

INTRODUCCIÓN

Hace varios años se detectó la necesidad de

colaborar de forma más estrecha con los

ministerios de Sanidad para inculcar de forma

temprana en el alumnado la conciencia de

desarrollar actuaciones saludables para

prevenir futuras conductas que derivasen en

trastornos para la salud.

Como se apunta en la página web de la red,

la SHE es una plataforma de Escuelas para la

Salud en Europa (Schools for Health in

Europe network) cuyo principal objetivo es

apoyar a organizaciones y profesionales en el

campo del desarrollo y mantenimiento de la

promoción de la salud en la escuela.

La red está coordinada, desde Europa, por

NIGZ como Centro Colaborador de la OMS

para la Promoción de la Salud Escolar y

desde España por el IFIIE (Instituto de

Formación del Profesorado, Investigación e

Innovación Educativa) de este Ministerio,

como coordinador nacional.

Fruto de este compromiso en cada

comunidad se intentó crear una red de

escuelas saludables que desarrollasen estas

premisan y ayudasen a los centros a verse

insertos en un abanico de centros más amplio

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Núm. 48 – Septiembre 2014 Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ESCUELA COMO CENTRO QUE PROMOCIONA LA SALUD

Dentro de los objetivos que los docentes nos imponemos en el día a día

podemos encontrar aquellos que son, digamos, meramente curriculares o

académicos, y aquellos que tienen una perspectiva algo más amplia como

desarrollar actitudes de tolerancia, respeto, solidaridad, felicidad, democracia

y salud, entre otros muchos.

Este artículo se centra en la escuela como promotora de salud, pero, ¿qué

significa que la escuela promocionará la salud del alumnado en este tipo de

escuelas integrantes de la red? Una "escuela promotora de salud es aquella

en la que se lleva a cabo un plan estructurado y sistemático en beneficio de la

salud y el bienestar de todo el alumnado y del personal docente y no

docente.‖

Uno de los objetivos más ambiciosos e interesantes dentro de esta red de

escuelas es el de establecer relaciones de colaboración entre los centros de

primaria y secundaria, centros sociosanitarios de la zona, familias y la

comunidad para elaborar programas coherentes de educación para la salud.

Como la propia web afirma, la ―Educación de la salud es un instrumento de la

Promoción de la Salud que trata de enseñar hábitos saludables y así eliminar

factores de riesgo, influyendo por tanto de una manera positiva en la salud de

la población.‖

2. VALORES DE LA RED SHE

Debemos tener en cuenta que para que todo elemento que se integra en una

red se sienta orgulloso partícipe de la misma es necesario que sienta como

suyos y comparta una serie de criterios o valores característicos que le harán

trabajar de una forma integrada con el resto de miembros y dar lo mejor de sí

misma.

En el caso de la red SHE, los valores que promociona y de los que el resto de

miembros se sienten orgullosos son:

1. Equidad.- las escuelas promotoras de salud aseguran el acceso

igualitario a todo tipo de oportunidades en educación y en salud. En

este sentido, hacen posible la reducción de desigualdades en salud.

2. Sostenibilidad.- las escuelas promotoras de salud reconocen que

salud, educación y desarrollo están muy unidos. Las escuelas actúan

simultáneamente como centros de aprendizaje académico y como


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centros de apoyo para desarrollar una visión positiva y responsable

sobre el futuro papel del alumnado en la sociedad. Las escuelas Red

de Escuelas para la Salud en Europa promotoras de salud alcanzan su

mejor desarrollo cuando se llevan a cabo de forma sistemática los

esfuerzos y logros durante un período prolongado. Los resultados

(tanto en educación como en sanidad) se consiguen, en su mayoría, a

medio o largo plazo.

3. Inclusión.- las escuelas promotoras de salud se benefician de la

diversidad y aseguran que las escuelas sean comunidades de

aprendizaje, donde todos sus miembros sientan confianza y respeto.

Las buenas relaciones entre toda la comunidad educativa son

importantes.

4. Empoderamiento (Empowerment) y Competencia de Acción.- las

escuelas promotoras de salud capacitan a los niños y niñas, a la

juventud y a todos los miembros de la comunidad educativa a la

participación activa, para conseguir objetivos relacionados con la salud

y a actuar en la escuela y la comunidad, para alcanzar los mismos.

5. Democracia.– las escuelas promotoras de salud se basan en valores

democráticos y practican el ejercicio de los derechos así como la

asunción de responsabilidades.

3. PILARES DE LA RED SHE

Además de la importancia de compartir una serie de objetivos en cualquier

organización, el conocimiento de unos pilares comunes que sustenten las

bases de la red de escuelas saludables es fundamental para desarrollar un

sustento firme sobre el que apoyar estos objetivos comunes.

Así, en la red SHE encontramos los siguientes pilares:

1. Participación.– una participación significativa favorece al sentimiento de

pertenencia del alumnado, del personal docente y no docente y de las

familias. Este sentimiento es un requisito previo para la eficacia de las

actividades de promoción de salud en la escuela.


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2. Calidad educativa.- las escuelas promotoras de salud crean mejores

procesos de enseñanza/aprendizaje. El alumnado saludable aprende mejor,

el profesorado y el personal saludable trabaja mejor y tiene una mayor

satisfacción laboral. La principal tarea de las escuelas es maximizar los

resultados escolares. Las escuelas promotoras de salud apoyan la

consecución de las metas educativas y sociales de una escuela en general.

3. Evidencia.- las escuelas promotoras de salud están informadas de las

investigaciones existentes, y de las evidencias que centradas en enfoque y

una práctica de promoción de salud escolar, puedan existir tanto en temas de

salud (Ej. salud mental, alimentación, consumo de sustancias) como de otros

asuntos más generales de la escuela.

4. Escuelas y comunidades.- las escuelas promotoras de salud forman parte

de la comunidad que las rodea. Fomentan la colaboración activa entre la

escuela y la comunidad y son agentes del fortalecimiento del capital social y

la alfabetización en salud.

5. Enfoque global sobre la salud.– debe existir coherencia entre las políticas y

las prácticas educativas, reconocidas y comprendidas por toda la comunidad

escolar. Este enfoque implica:

- Un enfoque participativo y orientado a la acción, para la educación de

la salud en el currículo.

- Tener en cuenta el propio concepto de salud del alumnado.

- Desarrollo de políticas de salud escolar.

- Desarrollar el entorno físico y social de la escuela.

- Desarrollar las competencias de vida.

- Hacer efectivos los vínculos entre la escuela y la comunidad.

- Hacer un uso eficaz de los servicios sanitarios.


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4. OBJETIVOS A DESARROLLAR EN UNA ESCUELA SALUDABLE

Como podemos observar en la propia página web de la red SHE en Navarra,

el principal objetivo de la red de Escuelas para la Salud en Europa (red SHE),

como ya se ha mencionado en el apartado anterior, es apoyar a las

organizaciones y a los profesionales del campo de la educación para la salud,

en el desarrollo y mantenimiento de la promoción de la salud en la escuela en

todos los países, facilitando una plataforma europea común para la

promoción de salud en la escuela.

La red de Escuelas para la Salud en Europa cumplen las siguientes

propuestas:

1. Proporcionar información.

2. Fomentar la investigación.

3. Compartir buenas prácticas, experiencias y habilidades.

4. Y, en definitiva, promover la salud escolar.

La red se centra en integrar las escuelas promotoras de salud y la propia

salud escolar en las políticas que se desarrollan en Europa en ambos

sectores educativo y sanitario.

La red SHE anima a cada país miembro a desarrollar y llevar a cabo una

política nacional de escuelas promotoras de salud, apoyándose en la propia

experiencia del país, tanto dentro de Europa como en otros continentes. La

red SHE también permite a las escuelas a tomar parte activa en una

comunidad más amplia.

La red SHE, que ya ha recibido un amplio reconocimiento a escala mundial

como la principal red internacional de promoción de salud en la escuela, se

va a ampliar aún más investigando su dimensión europea.

Para que estos objetivos se desarrollen de una forma natural y ayuden a la

mejora de la calidad del centro, de las familias y de la comunidad en general,

es conveniente que se adapten a la realidad o al entorno concreto en el que

se trabaja.


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A modo de ejemplo, citaremos los objetivos concretos que hemos venido

desarrollando a lo largo del presente curso 2013/2014 en nuestro centro

escolar.

En un primer momento encontrábamos primordial desarrollar y profundizar

los objetivos planteados en cursos anteriores. Estos objetivos son los

siguientes:

- Alimentación equilibrada y prevención de la obesidad infantil.

- Ejercicio físico.

- Prevención de riesgos.

- Conservación del entorno e higiene corporal y postural.

- Aprender a cultivar un pequeño huerto ecológico.

- Valorar el consumo de comida saludable.

- Conservación del entorno.

- Formar al alumnado de tercer ciclo en acciones en situaciones de

accidentes como la posición lateral de seguridad y la maniobra de

Heimlich.

Además de ellos, se vio fundamental desarrollar una serie de objetivos ya

específicos para este curso, y en caso concreto de este año académico han

sido mejorar la higiene corporal y postural del alumnado y del profesorado así

como otros aspectos relacionados con la prevención de riesgos.

Por último, es muy importante también divulgar entre toda la comunidad

educativa las actuaciones de la Comisión de Salud del centro.

Pero… ¿cómo podemos desarrollar estos objetivos?

Debemos tener en cuenta que, en los últimos años, el aumento de las ratios

en las escuelas, añadido al aumento de las horas lectivas del profesorado, la

bajada de recursos humanos de apoyo y materiales y la bajada de los

salarios de las plantillas, han llevado a una sensación de cansancio

justificada con la que es difícil lidiar si quieres implementar nuevas

actividades en los centros.


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Es por ello que es muy importante tener un abanico de actividades atractivas

y motivadoras para tanto para el alumnado como para el propio profesorado

para que se lleven a cabo estos objetivos sin que los agentes implicados

tengan la sensación de que se está aumentando de manera considerable su

esfuerzo diario.

De esta forma, se han mantenido una serie de contenidos desarrollados en

años anteriores por medio de las siguientes actividades:

- Fiesta de la fruta en la que el alumnado de primaria ayuda al de

infantil.

- Exposiciones temáticas tanto para las familias como para el

alumnado (frutas exóticas, modos de conservación de la fruta…).

- Petición al departamento de carteles o expositores informativos.

- Plan de consumo de frutas para infantil.

- Prevención de riesgos con actividades desarrolladas por policía

foral para la prevención de los accidentes de tráfico.

- Actividades en las áreas destinadas a la seguridad vial.

- Información sobre el servicio 112.

- Explicación de los materiales importantes del botiquín y su uso.

- Prácticas de RCP.

- Aspectos relacionados con la prevención de riesgos como la

maniobra de Heimlich y la posición lateral de seguridad.

- Pautas de actuación en situaciones de emergencia.

- Formación en problemas posturales y prevención de los dolores de

espalda.

- Prevención del estrés y de los problemas auditivos.

- Pandilla basurilla.

- Huerto ecológico.

- Formación en reciclaje y tratamiento de residuos.


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5. LAS ADICCIONES A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

El término de adicción a las nuevas tecnologías es de reciente creación por lo

que el síndrome, aunque por desgracia cada vez más extendido, está todavía

en período de estudio. Según la Asociación Americana de Psiquiatría, los

niños pueden padecer síntomas similares a las adicciones tradicionales como

con el alcohol o las drogas cuando usan en exceso las nuevas tecnologías,

tales como teléfonos inteligentes o ―Smartphone‖, vídeojuegos, tabletas y/o

Internet.

Debemos tener en cuenta que por lo general las tecnologías digitales no

ocasionan adicción por sí solas, ya que debe estar acompañada de otros

factores de riesgo, el uso excesivo de la tecnología digital aumentan sus

probabilidades de desarrollar una adicción.

Una de las visiones más fundadas sobre el término es el Centro Nacional de

Información de Biotecnología la tecnología digital. Este organismo asegura

que, al igual que otro tipo de adicciones, las nuevas tecnologías activan áreas

del cerebro asociadas con el placer, conocidas como ―centros de

recompensas‖. Cuando estas áreas del cerebro se activan, emanan

dopamina y otros neuroquímicos. Con el tiempo, los receptores cerebrales

pueden afectarse, y ello produce la necesidad de una mayor estimulación

para recibir el placer tanto a largo como a corto plazo.

Así mismo, y siempre según los expertos, Internet al igual que las apuestas

de envite y azar refuerzan la gratificación inmediata. Las distintas

aplicaciones, ya sea navegar el Internet, visitar chatrooms, message boards,

videojuegos o enviar correos electrónicos y mensajes de texto refuerzan

estructuras impredecibles y variables del placer.

Aunque el término parece generalmente extendido, este trastorno no ha sido

aceptado médicamente, ni el término ha sido incorporado oficialmente en el

manual de diagnósticos y estadísticas de los trastornos mentales (conocido

en inglés como Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM.)

Especialistas como el Dr. David Greenfield, profesor adjunto de Psiquiatría de

la Escuela de Medicina de la Universidad de Connecticut y fundador del

Centro para las Adicciones de Internet y la Tecnología explican que es vital

que antes que los padres salten a conclusiones sobre una posible adición

infantil a la tecnología es importante que sepan distinguir entre lo que es

considerado la adicción a la tecnología digital y lo que es el abuso o uso

excesivo de la tecnología.

Uno de los hechos más importantes es que la magnitud de la repercusión que

el uso desmedido de las tecnologías puede ocasionar en el cerebro infantil a

http://saludinfantil.about.com/gi/o.htm?zi=1/XJ&zTi=1&sdn=saludinfantil&cdn=espanol&tm=87&f=10&tt=65&bt=6&bts=25&zu=http%3A//www.psychiatry.org/about-apa--psychiatry

http://saludinfantil.about.com/od/Infantil/a/Que-Son-Las-Drogas-Sinteticas.htm

http://saludinfantil.about.com/od/Especialistas/fl/iquestQueacute-es-una-adiccioacuten.htm

http://aprenderinternet.about.com/od/ConceptosBasico/g/Que-Es-Internet.htm

http://www.psychiatry.org/practice/dsm

http://virtual-addiction.com/


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largo plazo ha sido poco investigado y las investigaciones existentes han

arrojado resultados inconclusos.

Hace unos años, la comunidad médica consideraba la clasificación de

adicción a Internet como polémica porque para la definición de adicciones

solamente se consideraban aquellas que se referían a la ingesta de

sustancias que se consideraban adictivas al organismo.

Más tarde, la definición de adicciones se amplió y ahora abarca otros

comportamientos adictivos que no incluyen la ingesta de sustancias, tales

como es el caso de la adicción a las apuestas compulsivas, dedicar tiempo

excesivo a videojuegos, comer, ejercitar, ver la televisión, o incluso ciertas

relaciones amorosas.

Pero hay más causas por las que se han tardado varios años en tipificar la

adicción a Internet. Una podría ser los beneficios que este avance tecnológico

ha brindado, cambiando la sociedad moderna y creando la Generación D o

generación digital, es decir aquellos niños que nacieron y están creciendo con

la tecnología y sus beneficios.

Otra razón es que delimitar qué es considerado un uso normal de la

tecnología digital tampoco ha sido fácil debido a la incorporación de la misma

en las escuelas y el auge con el que se ha incluido en los distintos aspectos

de la vida cotidiana de los niños.

5.1. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON EL GRUPO-CLASE LAS ADICCIONES A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Una vez que se ha definido y justificado la inserción de las adicciones a las

nuevas tecnologías como foco de estudio y prevención en las escuelas de

todo el mundo por su impacto en el alumnado de la sociedad actual, debemos

tratar analizar las pautas para la prevención e intervención dirigida a

adolescentes que realizan un uso problemático de las nuevas tecnologías, o

"adicción"; concretamente de las redes sociales y videojuegos. Por cierto,

deciros que cualquier texto de autores como Enrique Echeburúa os ayudarán

mucho a aprender más sobre este tema.

Existen varios autores que han realizado una extensa labor en el tema como

es el caso de Enrique Echeburúa y que nos enseñan muchas pautas de

actuación ante este tipo de problemáticas.

También es conveniente documentarse con el artículo colgado en la página

web de la red de escuelas saludables de Navarra


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https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZWR1Y2FjaW9uLm5hdmFycmEuZXN8

ZXBzfGd4OmEzMDQzZmY1ZjBjMmQ2ZQ

Sin embargo, nosotros nos hemos centrado en el artículo ―Prevención e

intervención dirigida‖ de la revista Investigación Educativa en el que se

articula el proyecto desarrollado a través de cuatro tipo de intervenciones.

En este proyecto, el aprendizaje cooperativo (Pujolàs, 2003) ha sido

fundamental no solamente para desarrollar un aprendizaje más enriquecido

gracias a las aportaciones de todos y todas, sino que puede fortalecer el

desarrollo de las habilidades sociales y del autoestima de los sujetos, algo

fundamental para la prevención e intervención con personas adictas o que

realizan un uso problemático de los recursos tecnológicos.

De esta forma, y siguiendo los principios psicológicos del tratamiento de

personas con adicciones, con una alta autoestima el sujeto se sentirá capaz

de realizar nuevas actividades, no será tan influenciable y sabrá defender su

punto de vista, y se sentirá más capacitado para mantener relaciones

sociales con los demás.

Dado que esta participación es tan positiva y para favorecer que las

dinámicas de aprendizaje cooperativo se desarrollen positivamente en el

sentido de que todos y todas puedan tener su momento para participar y

evitar que sean siempre los mismos y las mismas alumnas las que participen,

se plantean en algunos momentos algunas técnicas cooperativas de diálogo,

además de controlar siempre quiénes han participado y quiénes no.

Siguiendo a Ovejero (2000), para prevenir todo tipo de adicciones, se debe

conseguir una adecuada inclusión de los alumnos y las alumnas, de tal forma

que en la escuela se sientan a gusto y seguros, y posean un clima positivo,

unas relaciones sociales satisfactorias dentro de unas redes de apoyo social

suficientemente reforzantes.

Es más, si se consigue la inclusión de todo el alumnado dentro de su grupo-

clase, todo el alumnado formará un grupo de apoyo social que le permitirá

adquirir una nueva identidad social que le aleje de su adicción y ayude en

momentos puntuales a compañeros o compañeras que se sientan más

tentados a recaer en viejas adicciones.

Y no solamente ese grupo de apoyo social debe estar formado por sus

compañeros y compañeras o grupo de iguales, sino por la familia y a

sociedad en general. Todas estas personas tienen un papel importante a

jugar para el desarrollo personal de cada persona.

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZWR1Y2FjaW9uLm5hdmFycmEuZXN8ZXBzfGd4OmEzMDQzZmY1ZjBjMmQ2ZQ



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Dado que este tipo de adicciones se desarrollan principalmente entre el

alumnado de una edad comprendida entre los 12 y los 18 años, estas

actuaciones se desarrollarán en las aulas de Educación Secundaria

Obligatoria, preferiblemente en las horas destinadas para la sesión de tutoría

lectiva.

Para que se afectiva, esta programación de actividades siempre deberá

ajustarse al contexto de cada grupo-clase, incluyendo al tiempo del que

dispondremos para desarrollar la intervención, ya que deberá ser pactado con

los centros educativos y con el profesorado-tutor de cada grupo-clase.

Cabe decir más; teóricamente es conveniente desarrollarlo en el segundo

ciclo de ESO, puesto que es a partir de esta edad cuando legalmente los

jóvenes pueden crear su propia cuenta en canales como Facebook o Tuenti,

aunque algunos mientan a la hora de hacerlo.

Lo cierto es que existen otras redes sociales donde esta limitación no está tan

clara. La cuestión es buscar el mejor momento para realizar las actividades

preventivas.

En este sentido, la primera actividad debe ser:

1-Diagnóstico de actitudes frente a las redes sociales y a los MMORPG, y

ante los factores de riesgo y de protección. Debate inicial sobre las redes

sociales y los videojuegos.

Las personas encargadas de la actividad se presentan ante el grupo-clase

dado que es la primera vez que nos veamos. Se les explica que vamos a

realizar alguna serie de actividades juntos en breve, pero que para empezar

nos gustaría que nos respondieran a un cuestionario sobre algunas

cuestiones, asegurándoles que la privacidad de los datos se respetará. Esto

es importante para permitir que puedan responder sin miedo a que otras

personas descubran lo que han respondido.

Con los datos recogidos en este cuestionario podremos diagnosticar el punto

de partida que permitirá iniciar nuestra intervención. Se han introducido

cuestiones partiendo de los criterios de diagnóstico que planteamos en el

anterior apartado, y otras referidas a los factores de riesgo y de protección,

porque puede ser preciso intervenir sobre ellos.

Tenemos que tener en cuenta que en aquellos cuestionarios en los que

podamos comprobar algunas respuestas cuyo análisis nos permitan

sospechar de alguna posible adicción o uso problemático de estos recursos,

podríamos solicitar una entrevista con esa persona para intentar indagar más

sobre sus actitudes, o incluso ver si existe algún problema personal u otra

adicción que conlleve a que realice dicho uso problemático de estos recursos


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tecnológicos. Por ejemplo, hay personas que se desarrollan un uso

problemático porque presentan carencias afectivas o trastornos afectivos, por

lo que es importante diagnosticarlo e intervenir sobre ello.

Antes de entregar estos cuestionarios y para evitar que pudiese influir en las

respuestas, sería importante realizar una primera lectura o un debate inicial

sobre esta temática, para que todos podamos reflexionar y aprender con las

aportaciones de todos y todas.

De esta forma se pueden hacer preguntas específicas que tengan que ver

con el contenido de los cuestionarios, analizando qué son las redes sociales y

para qué sirven, al igual que los videojuegos (sobre todo los MMORPG o

juegos de rol online multijugador).

Analizaremos por qué los usamos, cuáles nos gustan más y cuáles son las

redes sociales y los videojuegos que más nos gustan y clasificarlos (sobre

todo los videojuegos) y reflexionaremos acerca de por qué les dedicamos

tanto tiempo olvidándonos de otras responsabilidad, intentando ver si está

justificada o no nuestra actitud.

En otras palabras, debemos decir que se trata de intentar aumentar la

consciencia del uso que hacemos a las cosas para saber si vale la pena o no

lo que hacemos para nuestro desarrollo personal.

Se puede también analizar algunos aspectos como la diferencia entre

adicción y afición, o establecer las diferencias entre los ―avatares‖ que

tenemos en los MMORPG y las identidades realistas y las situaciones

realistas, y nuestro papel en ellas. Esta actividad será introductoria para otra

posterior que realizaremos más adelante.

Otro de los aspectos que analizaremos es la ―presión social‖ que se sufre a

veces. Esto es que puede haber personas que deseen que estemos

conectados con frecuencia en cada uno de estos recursos tecnológicos para

satisfacerles a ellos-as, más que a nosotros mismos.

Por ejemplo, esto es muy propio de los MMORPG también puesto que el clan

de juego muchas veces presiona al jugador para que se conecte a una hora

determinada para poder resolver a alguna misión que hay que hacer en

equipo. También en las redes sociales puede ocurrir, por ejemplo en el chat,

requiriendo que estemos conectado con frecuencia para hablar con ellos-as,

como ocurría en el ya casi obsoleto Messenger.


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sociales aptas. Se trata de desarrollar dinámicas de grupo donde el alumnado

pueda desarrollar habilidades como la de hablar en público, pedir ―por favor‖,

saber decir que no, iniciar y mantener conversaciones, dirigirse a personas

desconocidas, etc., y hacer un buen uso de la comunicación no verbal.

Hemos planteado algunas dinámicas de grupo (incluyendo juegos de roles y

técnicas cooperativas de diálogo) para que, de menos a más, el alumnado

vaya adquiriendo nuevas habilidades sociales.

La idea fundamental es trabajar estrategias para la resolución de conflictos, la

toma de decisiones y para generar una conducta más asertiva y empática

(por ejemplo, que intenten ponerse en el lugar de las familias y de las

amistades cuando se quejan de su adicción, entendiendo los motivos por los

que lo hacen).

Debemos hacerles conscientes de que, en relación con los conflictos y la

toma de decisiones, pueden ser conflictos que surjan en su vida cotidiana.

Por ejemplo, si sufren alguna recaída, podrán planificar alguna estrategia que

les permita enfrentarse a esas tentaciones con éxito y a cualquier otra que

pueda surgir (por ejemplo, tentaciones de conectarse más tiempo al juego del

tipo MMROPG debido a presiones sociales).

De esta manera, les dotamos de herramientas suficientes como para que

ellos mismos experimenten una percepción de control que aumente las

expectativas de éxito en el futuro. Las técnicas de resolución de conflictos

son un factor de protección muy útil.

En cuarto lugar es interesante seguir profundizando en la adquisición o en el

desarrollo de actitudes personales positivas ante la vida, como por ejemplo la

autoestima.

4-Taller para desarrollar la autoestima.

Es obvio que el desarrollo de una autoestima positiva depende siempre de un

trabajo diario donde influyen un cúmulo de factores, pero también tenemos

que realizar una intervención por nuestra parte para intentar elevar esa

autoestima lo mejor posible.

Por ello, desarrollaremos una serie de dinámicas de grupo con el objetivo de

intentar que dicha autoestima sea positiva, influyendo posteriormente en el

autoconcepto de los sujetos.


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Sin embargo, una mejora de las capacidades personales no sirve de mucho

si no se tiene una opinión bien informada sobre la tarea que nos ocupa. Por

ello, se deben desarrollar también actividades como la siguiente.

5-Análisis del buen uso de las redes sociales, de los videojuegos y de

Internet. (Recogemos un análisis exhaustivo de distintos aspectos que deben

tenerse en cuenta a la hora de trabajar de una forma consciente las nuevas

tecnologías con adolescentes.)

Debemos ayudarles a entender qué parte de lo que contamos en las redes

sociales es adecuada y qué parte debemos mantener en el anonimato. Por

ejemplo, podemos analizar qué información resulta no adecuada publicar en

dichas cuentas (tanto para nosotros y nosotras como para otras personas, es

el caso de fotos donde salen amigos y amigas que quizá no den el visto

bueno ante su publicación), o aprender a tener cuidado con quien nos

relacionamos a través de ellas, porque relacionarse con desconocidos puede

traernos consecuencias al no conocer sus verdaderas intenciones.

En esta línea podemos enseñarles las condiciones de servicio de las redes

sociales en las que aspiran a incluirse y enseñarles a configurar debidamente

las opciones de privacidad de sus datos personales, fotos y vídeos; e incluso

podríamos enseñarles a crear su propia red social privada.

Y entre otras actuaciones, podemos mencionar algunas otras como las

siguientes:

Recordarles que no todo lo que ven ―en línea‖ es verdadero. También

debemos informarles sobre los ―Spam‖ o la activación de programas ―dialer‖

tras la aparición de algún reclamo publicitario.

Analizar qué es más importante de estas dos opciones: Tener una larga lista

de amigos-as en Tuenti o tener solamente agregados a un grupo selecto pero

que son tus amigos y amigas de verdad con los que compartes tu vida e

intimas. Es decir: Cantidad versus Calidad.

Con respecto a las redes sociales, desactivar las notificaciones por e-mail,

puesto que hacen pensar en la red social en cualquier momento, a pesar de

estar realizando otra actividad.

Limpiar la lista de amigos para dejar los realmente importantes y evitar una

lista extensa llena de "entretenimientos" nuevos que consultar a cada

momento.


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En la red social, sobre todo si también somos adictos a los videojuegos,

restringir el uso de aplicaciones, puesto que la parte de entretenimiento de los

juegos también puede resultar adictiva.

Hacer balanzas de decisiones: Podemos pedir a los sujetos que hagan una

lista de los cinco principales problemas causados por el mal uso de Internet

(aquí incluimos las redes sociales y los videojuegos online) y otra con los

cinco beneficios de estar desconectado o de abstenerse de utilizar una

aplicación determinada.

Desarrollar un inventario personal: El sujeto tiene que elaborar un inventario

de las actividades que ha dejado de hacer debido al tiempo excesivo que le

dedica a Internet (redes sociales, videojuegos...), para después clasificarlas

en ―muy importantes‖, ―importantes‖ o ―poco importantes‖. Tenemos que

conseguir que examinen las actividades ―muy importantes‖ para que tome

conciencia de lo que ha perdido y que tal vez le gustaría recuperar.

Ayudar a ser conscientes del tiempo que dedican a estar conectado dentro de

las redes sociales y los videojuegos (recordemos que no es lo mismo estar

conectado para hacer un trabajo de clase, por ejemplo, porque no presenta

los mismos matices ni consecuencias). Se puede calcular el tiempo que

dedican a los videojuegos y al resto de las actividades. Comparar de forma

conjunta el tiempo que usan para hacer las diferentes cosas (ver la televisión,

hacer los deberes, etc.).

Hacer que el participante caiga en la cuenta de las situaciones y aprendizajes

que puede perderse por dedicarse en exceso a una sola actividad, por muy

buena que sea ésta.

Conectado con las estrategias de resolución de conflictos y la toma de

decisiones, podemos diseñar entre todos planes de actuación para cuando

sintamos tentaciones ―adictivas‖ hacia un recurso en concreto. Podemos

desarrollarlo en el primer taller y completarlo en este taller.

Dentro de educar para el buen uso de estos recursos, también tenemos que

realizar una educación ética y moral, es decir, educar en valores positivos. No

basta con dialogar sobre este tema, sino que se replanteen su escala de

valores y ellos mismos se den cuenta de la gravedad de un mal uso de estos

recursos tecnológicos.

Por ejemplo, una de las maneras de usar de forma inadecuada las redes

sociales es desarrollando actividades de ―cyberbullying‖ o siendo víctima de

ellas. Con respecto a este ejemplo, analizaremos su concepto, relacionado

con el de ―bullying‖, y a través de análisis de casos reales podremos valorar si

es ético o no llevar a cabo ese tipo de actitudes, analizando los valores que

entran en juego.


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Poniéndonos en el lado de las víctimas (partiendo de que hemos trabajado la

empatía en el taller de habilidades sociales), nos concienciaremos mejor de

las consecuencias de acosar a las personas, y analizaremos también cómo

intervenir desde el rol de la víctima.

También podemos enseñarles a saber detectar un posible caso de

―grooming‖, y saber reaccionar de forma adecuada (puede denunciarse,

Internet también está regulado por leyes).

Entre el buen uso o no de la red, también podemos trabajar aspectos como

desconfiar de la publicidad engañosa (por ejemplo, cuando naveguen por

Internet, desconfiar cuando te dan un premio. Nunca hay que dar datos

personales. Pueden intentar robarte algo o incluso enviarte publicidad masiva

a tu domicilio o a tu correo electrónico), y sobre todo no facilitar datos

personales a desconocidos.

Podremos finalizar con un análisis de las ventajas e inconvenientes de las

redes sociales y de los videojuegos, estableciendo unos criterios de actuación

para fomentar su buen uso. Podemos aquí utilizar algunas técnicas

cooperativas para fomentar el diálogo, como ―La ruleta‖, teniendo cada

miembro del pequeño grupo cooperativo un rol: el cronometrador, el

moderador, el anotador, etc.

En todo momento, combinaremos la discusión entre terapeuta y alumnado,

las actividades individuales y el contraste entre todos-as para intentar aportar,

al final de la actividad, una serie de conclusiones que nos sirvan para

reflexionar.

Sin embargo, de poco sirve hacerles ver que las nuevas tecnologías tienen

una serie de peligros o inconvenientes si no les abrimos un abanico de

nuevas posibilidades en las que invertir su tiempo.

6-Educación para el consumidor adaptado al uso de recursos tecnológicos:

Alternativas para el ocio y el tiempo libre.

Debemos partir del hecho de que la educación para el consumidor es uno de

los temas transversales que deben trabajar los centros educativos dentro de

sus currículos educativos. Aunque abarque más campos, como el del uso

adecuado de los recursos energéticos y del consumo adecuado de alimentos,

también habla de saber adquirir productos y evitar el uso excesivo de algunos

recursos, como por ejemplo las nuevas tecnologías.

Las modas y la publicidad que se transmite a través de los medios de

comunicación influyen bastante a la hora de adquirir recursos que puede que


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no nos hagan demasiada falta, que no nos aporten nada útil para nuestras

vidas, o que abusemos de su utilización.

Debemos enseñar a nuestro alumnado a analizar críticamente estas

tecnologías y su utilidad para nuestras vidas, y en qué sentido debemos

utilizarlas y cuánto tiempo, analizando las consecuencias de dedicarles

demasiado tiempo.

Este tipo de educación cívica se puede conectar con la intervención sobre el

buen y el mal uso de estos recursos tecnológicos. Debemos enseñares a que

ellos se controlen y tengan conciencia de por qué es necesario ese

autocontrol y de por qué es necesaria una sana regulación a la hora de

interaccionar con las TIC.

En la misma página de investigación-educación encontramos diferentes

actividades que podemos plantear. De entre ellas podemos incluir las

siguientes:

1. Elaborar como grupo un catálogo de buenas prácticas y riesgos en el

uso de las redes sociales y de los videojuegos.

2. Analizar anuncios publicitarios (televisión, prensa etc.) y noticias sobre

videojuegos (usos, ganancias, modas etc.).

3. Elaborar pancartas y/o una campaña de sensibilización dentro del

colegio (alternativa para el final de todas las actividades con el grupo-

clase).

Dentro de esta intervención, como una forma de regular el consumo de los

recursos tecnológicos y saber compaginarlo con otras actividades esenciales

para el desarrollo personal y así evitando caer en el uso problemático de

Internet y sus diferentes aplicaciones, podríamos analizar las diferentes

alternativas que existen para disfrutar del ocio y el tiempo libre, y ver qué nos

pueden aportar, incluyendo saber elegir los videojuegos adecuados,

proponiendo algunos que puedan ser interesantes. Investigaremos esas

actividades.

Primero, haremos una puesta en común de todas las que conozcamos el

alumnado, y posteriormente buscaremos en Internet otras actividades

diferentes para ampliar nuestro repertorio, intentando justificar qué pueden

aportarnos y por qué pueden satisfacernos o no.

Deben ser actividades que motiven a los sujetos, preferentemente sociales.

También se puede incentivar a la familia para que participen en estas

actividades.


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Debemos tener muy presente que, como terapeutas, debemos realizar un

diagnóstico del punto de partida en el que se encuentran los sujetos, y

planificar el proceso de intervención.

Debemos observar la evolución que mantiene el sujeto, recogiendo

información continuamente a través de diversas fuentes (por ejemplo, la

familia) además de la observación sistemática de éste.

Siempre debemos aportar un ―feed-back‖ o retroalimentación sobre los

avances que se vayan teniendo. Para el diagnóstico, debemos recoger toda

la información posible sobre el sujeto a partir de diversas técnicas e

instrumentos, incluso sobre factores relacionados con su contexto inmediato

(ej.: familia), para una vez establecidas relaciones entre todas las

características establecer una hipótesis explicativa que nos lleve a

posteriores criterios de intervención.

El modelo interaccionista y comunicacional es fundamental dentro de esta

intervención. Si es posible, trabajar en pequeños grupos, y siempre conseguir

que la familia se implique en el proceso de intervención.

Si una vez que sale de la terapia, en su casa no tiene ningún apoyo e incluso

le dan facilidades para que pueda seguir con la conducta adictiva (por

ejemplo, regalarle el iPhone-5 por su cumpleaños, no colocar el ordenador en

un lugar común donde pueda ser controlado, etc.), podrá estancarse y no

evolucionar positivamente.

Como ocurre en la mayor parte de las adicciones, al principio pueden pasar

por una fase de negación. El sujeto negará que tiene un ―problema‖.

A través de la interacción, poco a poco se irá percatando de que tiene un

problema y ahí comenzará el tratamiento. No olvidemos que debe ser un

trabajo de la mayor parte de las personas que se relacionan con el menor

para que pueda tener éxito.

Debe reflexionar para encontrarse en una fase en la cual esté dispuesto o

dispuesta a cambiar. Si no muestra interés, será muy difícil que la terapia

tenga éxito.

Tenemos que orientarles para que ellos o ellas mismas se den cuenta de que

los inconvenientes de seguir como hasta ahora son mayores que las ventajas

de dar un cambio a su vida. El terapeuta, tutor, maestro o profesor concreto

que esté llevando a cabo la terapia debe ayudar al sujeto a lograr esa

atribución correcta de la situación y a descubrirle las soluciones a su alcance.


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No se trata de que no vuelva a utilizar estos recursos, ya que son esenciales

para la vida cotidiana. Se trata de que aprenda a controlar su conducta y el

tiempo dedicado a estos recursos.

No obstante, al principio puede ser útil incitarle a que el sujeto no se conecte

durante un tiempo a estos recursos, como una manera de reeducarlo. Es

decir, de aprender a controlar sus impulsos y que no sea dependiente de

estos recursos. Es, de alguna manera, como la teoría del junco por la que es

importante situarse en el otro lado de la balanza para conseguir llegar a un

término medio.

Atención, en ningún momento en este tipo de adicciones, salvo en el ―juego

patológico‖ o en algún tipo de juego como los MMORPG donde la partida

nunca termina, debe plantearse la abstinencia total, ya que estos recursos

son importantes para realizar algunas tareas en su vida cotidiana y para su

aprendizaje.

Al principio puede ser normal que manifieste una intranquilidad subjetiva

(pensar con ansia en lo prohibido, no estar seguro de si va a ser capaz de

controlarse en el futuro, etc.).

Posteriormente, en una segunda fase y siempre poco a poco, le dejaremos

que utilice estos recursos de forma controlada. Es decir, que puede

conectarse bajo el control de otra persona durante un breve periodo de

tiempo, y después estar a solas y un tiempo limitado.

Para ello, además del tiempo limitado, deberá llevar a cabo actividades

predeterminadas (por ejemplo, antes de ver su cuenta de red social, consultar

su correo electrónico o la página web del grupo-clase de su colegio, etc.).

Conectarse solamente una vez al día y durante un tiempo limitado (por

ejemplo, una hora al día, mucho mejor que dedicarle siete horas seguidas en

un domingo). Poco a poco puede eliminar los pensamientos referidos a la red

cuando no está conectado a ella, y si cumple con ese horario, puede darle

sensación de que está mejorando su autocontrol y motivarle.

A la vez que cumple con este horario, debe realizar actividades que no

tengan relación con las TIC, como algunas de las alternativas para el ocio y el

tiempo libre que planteamos en una de las actividades para el grupo-clase.

Nunca debe conectarse por la noche, para evitar quitarle horas al sueño. El

sujeto poco a poco puede ganar confianza en sí mismo y en su capacidad de

autocontrol ante las diversas situaciones cotidianas. Las personas que, al

principio, deben estar presentes para controlarlo, deben ser personas de

confianza, como miembros de la familia.


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Para que lo haga sólo, es algo que debe intentarse sólo cuando se ha

ensayado esta situación repetidas veces con otras personas y el sujeto se

encuentra seguro de sí mismo. Sólo cuando se ha llegado a esta fase

decrece la intranquilidad subjetiva y el sujeto adquiere confianza en su

capacidad de autocontrol ante las diversas situaciones cotidianas, y así el

riesgo de recaída es menor.

El sujeto adicto poco a poco habrá evolucionado su conducta, y debe

mantener esos cambios en su personalidad, su nuevo ―estilo de vida‖ más

seguro. El hecho de haber ganado autocontrol cuando se le expone a las

señales de peligro, que sabe responder de forma adecuada ante esos

estímulos y comprueba que se han extinguido los deseos de la conducta

adictiva, conlleva a que su autoestima y expectativa de autoeficacia aumente,

previniendo las recaídas.

A pesar de todo esto, debemos tener en cuenta que el sujeto puede sufrir

alguna recaída. Tenemos que identificar las situaciones de riesgo que pueden

influir en esa recaída, como las que hemos descrito en el marco teórico en

cuanto a características y situaciones personales que pueden conllevar a que

el sujeto se ―enganche‖ a la red.

Debemos enseñarle a saber responder a esto, por ejemplo, que realice

alguna otra actividad que pueda distraerle y hacerle olvidar su necesidad de

volver a ―engancharse‖.

Por ejemplo, ir al cine, salir a correr un rato, quedar con algún amigo para

tomar un café, etc. La cuestión es intentar introducir algún cambio en su estilo

de vida para prevenir que sufra recaídas.

De hecho, pediremos una serie de responsabilidades diarias relacionadas

con aspectos como el estudio, el tiempo libre, el aseo, etc., de forma que

poco a poco estas actividades vayan formando parte de su vida diaria y

pueda disfrutar de ellas y no pensar tanto en la idea de conectarse para

sentirse bien. Asimismo, también conveniente actuar sobre los mecanismos

de autoengaño: ―Por una vez que me pase de tiempo no me va a pasar

nada‖.

El sujeto puede experimentar en ocasiones un fuerte deseo de comenzar de

nuevo con las pautas adictivas, que pueden aparecer de repente en una

situación determinadas (por ejemplo, al estar en una sala de ordenadores) o

ante ciertos estímulos internos (cuando se encuentra aburrido o enfadado o

cuando le viene a la mente algunos recuerdos agradables experimentados

anteriormente con la conducta adictiva).

Para esto, podemos intentar que reaccione haciendo alguna actividad como ir

al cine, visitar a un amigo o amiga, pensar en algo diferente a la vez que


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CONCLUSIÓN

En este artículo hemos contextualizado la escuela como centro que

promociona la salud, centrándonos primero en los valores que debe

promover, así como en los pilares y objetivos que cumple cualquier escuela

centrada en desarrollar hábitos de vida saludables entre su alumnado.

En este sentido, hemos desarrollado el apartado importantísimo de las

adicciones a las nuevas tecnologías, tan importante en la sociedad del

momento, explicando una serie de pautas o propuestas para trabajar con el

grupo-clase las adicciones a estas nuevas tecnologías.

Sin embargo, encontramos otra serie de trastornos que deben ser tratados de

una forma preventiva en la escuela para evitar que los adultos del mañana

desarrollen hábitos poco saludables que podrían haberse evitado o al menos

minimizado con una respuesta concreta desde la escuela. Es el caso, por

ejemplo, de la necesidad de una alimentación adecuada y la adquisición de

un hábito de ejercicio físico moderado, el control de la ansiedad y la

enseñanza de pautas de relajación.

Ocurre lo mismo con la educación afectivo-sexual, la prevención de las

drogodependencias y la obesidad infantil.

Como creemos que son tareas sumamente importantes como para

desarrollarlas de una forma simplificada en este artículo, hemos considerado

importante escribir una segunda parte de ―La escuela como promotora de

salud‖ para darles la cabida, la profundidad y la extensión que se merecen.

Esperemos que sean de su interés y les ayuden a desarrollar hábitos

saludables en su alumnado.


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BIBLIOGRAFÍA

Clark, E.H., ―Un análisis de los factores ocupacionales estresantes

percibidos por los profesores de escuela‖, tesis doctoral no publicada,

Auburn Universidad, 1980.

https://sites.google.com/a/educacion.navarra.es/eps/

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+Objetivos%2C%20Principios%2C%20Historia/b271813e-2ed9-4ecc-

b067-137da3378557

Cash H, Rae CD, Steel AH, Winkler A. ―La adicción a internet: un

pequeño resumen de investigación y práctica‖ Noviembre del 2012.

Entrevista exclusiva con el Dr. David Greenfield, profesor adjunto de

Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de

Connecticut y fundador del Centro para las Adicciones de Internet y la

Tecnología.

Asociación Americana de Psyquiatría. Definición de qué es el DSM.

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZWR1Y2FjaW9u

Lm5hdmFycmEuZXN8ZXBzfGd4OmEzMDQzZmY1ZjBjMmQ2ZQ

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intervencion-dirigida.html

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http://virtual-addiction.com/legal-testimony/

http://www.psychiatry.org/practice/dsm



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http://investigeneducacion.blogspot.com.es/2013/08/prevencion-e-intervencion-dirigida.html


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qué es una escuela que promociona la salud y qué aspectos son los que deben tenerse en cuenta si se quiere prevenir las problemáticas más acuciantes en las escuelas de la actualidad.

Teniendo esta visión de conjunto, el profesorado puede realizar una labor preventiva exhaustiva que beneficie todos los aspectos de la persona de una forma integral, objetivo último de la escuela del siglo XXI.

Contenido

Introducción

1. Alimento y ejercicio físico

1.1. Propuestas para trabajar la alimentación equilibrada y el ejercicio físico con el alumnado.

2. Prevención de la obesidad infantil

2.1. Causas de la obesidad infantil.

2.2. Consecuencias de la obesidad infantil

3. Control de la ansiedad

3.1. Ansiedad versus trastornos de la ansiedad.

3.2. Control y manejo de la ansiedad en el aula.

3.3. Causas de descontrol en el grupo.

3.4. Técnicas para el manejo de grupos.

4. Conclusión

Bibliografía



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2 - LA ESCUELA COMO

PROMOTORA DE LA SALUD I I

INTRODUCCIÓN

En el artículo anterior hemos definido la red de escuelas para la salud de Europa, citando los valores que esta red persigue y cuáles son los pilares en los que se fundamenta así como los objetivos a desarrollar en una escuela saludable.

En este sentido, explicamos qué son las adiciones a las nuevas tecnologías en el siglo XXI y expusimos una serie de propuestas de actividades para trabajar con el grupo clase este tipo de adiciones.

Pero encontramos otra serie de asuntos que deben ser tenidos en cuenta y trabajados en las escuelas que quieren promocionar las nuevas tecnologías.

Y estos asuntos son el alimento y el ejercicio físico, la prevención de la obesidad infantil y el control de la ansiedad.

De esta forma, y con el desarrollo efectivo de

estas temáticas desde su definición hasta la

implementación de actividades específicas en

el aula, podemos tener una visión clara de

01/08/2014

Número 47


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1. ALIMENTACIÓN Y EJERCICIO FÍSICO

Tres son los pilares fundamentales que, desde hace unos años, se viene

comprobando que son fundamentales para prevenir el desarrollo de

enfermedades.

El primero de estos pilares es la alimentación y ésta juega un papel tan

importante que ya desde los primeros cursos de la educación infantil se

desarrollan proyectos o unidades didácticas que enseñan a los más

pequeños los beneficios de una alimentación equilibrada.

El segundo el ejercicio físico y es por ello que en el currículo de nuestro

sistema educativo hay diferentes asignaturas a lo largo de la escolaridad

obligatoria que centran sus esfuerzos en que el alumnado se mueva de una

forma coordinada y adquiera hábitos de vida dinámicos.

El tercer gran pilar es el descanso y la relajación. Estos términos son tan

importantes en nuestra sociedad en la actualidad que no se entendería una

verdadera intención de implementación de hábitos saludables en los

escolares pasando por alto una educación en basada en la necesidad de

descansar unas horas determinadas y vivir de forma lo más relajada posible

el resto del día.

En este apartado nos centraremos en los dos primeros pilares, es decir, en la

alimentación y el ejercicio físico, dejando la relajación y el descanso para un

punto independiente de nuestro artículo.

Para comenzar debemos tener presente que es muy importante tener en

cuenta las características de los niños y niñas de la edad escolar. Entre estas

características citaremos las siguientes:

La velocidad de crecimiento disminuye y se estabiliza, desde los 3 años

hasta que se produce el estirón de la pubertad es aproximadamente de 6

cm/año.

El desarrollo óseo de la cara también continúa.

Los niños y las niñas en edad escolar corren el riesgo de abandonar la

costumbre del desayuno. La supresión del desayuno se ha puesto en relación

con la obesidad y con el riesgo de que disminuyan los aportes de calcio.

Este grupo de población es cada vez más receptivo a los mensajes

publicitarios. Esta receptividad convierte a niños y a adolescentes en

población diana para la publicidad alimentaria.


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Otro hecho de gran importancia es el aumento progresivo del número de

niños que utilizan el servicio de comedor escolar.

Todas estas características deben ser tenidas en cuenta para establecer

programas educativos concretos que se centren en las necesidades

concretas del alumnado en cada edad escolar.

Aunque los objetivos en los que se debe centrar cualquier programa que

desee trabajar la alimentación saludable deben estar adaptados al entorno

concreto en el que se vaya a implementar y debe dar cabida a las

necesidades concretas de las características del alumnado para el que se ha

desarrollado, es importante tener un primer punto de inflexión sobre los

objetivos que, a largo y medio plazo, se quieren desarrollar en los alumnos y

alumnas.

Aquí exponemos una serie de objetivos generales sobre la alimentación

saludable que nos parecen interesantes para el desarrollo del tema, aun

cuando debemos tener presente que deben ser los propios integrantes en el

programa los que decidan cuáles deben ser los suyos propios para ser lo más

efectivos posibles.

1. Conocer las necesidades y requerimientos nutricionales en la etapa de

mayor crecimiento.

2. Identificar los distintos grupos de alimentos y los nutrientes que nos

aportan.

3. Capacitar a la población escolar sobre el valor nutritivo de los alimentos y

el control bromatológico de los mismos.

4. Reconocer la importancia de la alimentación saludable y lo nocivo de las

carencias nutricionales

5. Instrumentar espacios de reflexión-acción en el camino de la salud.

6. Estimular el espíritu crítico del consumidor joven respecto a la publicidad

de productos de alimentación y analizar el etiquetado de los productos sobre

todo en lo que se refiere al aspecto nutricional.

7. Efectuar en base a las necesidades de la edad la fabricación de alimentos

nutritivos que aporten las vitaminas, minerales, hidrato de carbono en forma

de frutas, yogur, ensaladas, de bajo costo económico y alto valor nutricional.

8. Fomentar la creatividad al enseñar a sus padres la instalación de hábitos

saludables que perdurarán durante toda la etapa de crecimiento.


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9. Promover el consumo responsable de alimentos en la escuela y prevenir

enfermedades derivadas de la mala nutrición.

10. Promover y apoyar la participación de la comunidad escolar y padres en

la creación y mantenimiento de este quiosco saludable.

11. Enseñar buenas prácticas de manipulación de alimentos.

A continuación, nos centraremos en enumerar una serie de objetivos

específicos que podemos esperar alcanzar, principalmente en las primeras

etapas escolares.

1. Aprender que las chucherías pueden provocar caries dental.

2. Comprender los beneficios saludables de comer bien y jugar activamente.

3. Conocer platos saludables de la cultura tradicional.

4. Conocer técnicas simples para preparar algunos alimentos (trocear una

macedonia, ensalada, hervir...).

5. Distinguir los diferentes grupos alimenticios necesarios para una dieta

equilibrada.

6. Educar el sentido del gusto hacia una alimentación saludable.

7. Favorecer la actividad física en los períodos de recreo.

8. Fomentar el consumo de frutas y reforzar la higiene alimentaria.

9. Participar en todos los tipos de actividades físicas

En el caso concreto de la educación infantil, tres son las áreas de trabajo

sobre las que se deben desarrollar los conocimientos sobre hábitos

alimenticios del alumnado. En esta etapa en concreto, y dado su carácter

globalizador de la enseñanza, centraremos nuestros esfuerzos tanto en el

área del conocimiento de sí mismo y autonomía personal, en el conocimiento

del entorno así como en el área de los lenguajes.

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL


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Sensaciones y percepciones: el olor y el gusto.

Coordinación de habilidades psicomotrices en la manipulación de alimentos,

útiles y objetos relacionados con la alimentación.

Desarrollo de hábitos de autonomía en la mesa.

Desarrollo de actitudes positivas hacia una alimentación variada y

equilibrada.

Disposición a probar nuevos alimentos y sabores.

Identificación de aquellos alimentos a consumir en mayor y menor medida.

Actividad física.

Juegos tradicionales.

Juegos modernos.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Rincón alimenticio o rincón de la casita.

Útiles y objetos para cocinar y para comer (platos, vasos, cubiertos,

servilletas, ollas, sartenes,...)

Tipos de alimentos (en función de su forma y momento de consumo, de sus

beneficios).

Exploración de las propiedades de los alimentos.

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Modelado de alimentos y objetos relacionados con la cocina.

Sin embargo, en la etapa de educación primaria, aunque la alimentación

saludable y el ejercicio físico son tan importantes para el desarrollo integral

del alumnado como para ser desarrolladas de forma integral o trasversal por

todas las asignaturas y agentes que intervienen en la educación escolar, lo

http://www.perseo.aesan.msssi.gob.es/docs/docs/guias/guia_profesorado_as.pdf


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Esto hace que tanto las familias como el alumnado de conciencien de la

necesidad de planificar lo que comemos, además de darles buenas ideas que

en ocasiones les faltan quizá por falta de planificación.

En otros casos es conveniente introducir unidades didácticas o proyectos

dentro de las asignaturas de Conocimiento del Medio o de Educación Física

que tengan en cuenta los objetivos antes mencionados.

Para ayudar en esta tarea, expondremos a continuación un listado con

páginas web que sirven para darnos una idea de la gran cantidad de recursos

que existen en la red para trabajar estos temas tan importantes:

L O S A L I M E N T O S V E G E T A L E S.

Unidad didáctica de Cuadernia.

https://repositorio.educa.jccm.es/portal/odes/conocimiento_del_medio/cuaderno_5pcon_vege

tales/index.html

N U T R I C I Ó N H U M A N A

La composición de los alimentos. Una dieta equilibrada.

Dieta y salud en la adolescencia. Con actividades.

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/nutricion/indice.htm

P A R A Q U E N E C E S I T A M O S L O S A L I M E N T O S.

2º de Primaria

Señala para que necesitamos los alimentos.

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/datos/03_cmedio/03_R

ecursos/actividades/02/act4.htmç

P I R Á M I D E A L I M E N T I C I A.

https://repositorio.educa.jccm.es/portal/odes/conocimiento_del_medio/cuaderno_5pcon_vegetales/index.html

https://repositorio.educa.jccm.es/portal/odes/conocimiento_del_medio/cuaderno_5pcon_vegetales/index.html

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/nutricion/indice.htm

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/datos/03_cmedio/03_Recursos/actividades/02/act4.htmç

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/datos/03_cmedio/03_Recursos/actividades/02/act4.htmç

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Docsup/Recursos/34945833R/Piramide.swf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Docsup/Recursos/34945833R/Piramide.swf

http://www.5aldia.com/juegos/testimgsorpresa/enunciado.html

http://www.skoool.es/content/los/biology/food_tests/launch.html

http://obesidadinfantil.consumer.es/web/es/6-10/index.php

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/datos/03_cmedio/03_Recursos/actividades/02/act3.htm

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/SEGUNDO/datos/03_cmedio/03_Recursos/actividades/02/act3.htm


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U N A D I E T A E Q U I L IB R A D A.

Aprende los nombres y las fuentes de los tipos de alimentos necesarios en

una dieta equilibrada y las diferentes finalidades de los alimentos en el

cuerpo.

http://www.skoool.es/content/los/biology/balanced_diet/launch.html

U N I D A D D I D Á C T I C A D E L A N U T R I C I Ó N.

Unidad didáctica elaborada por el CEIP Cardenal Belluga de Motril

Digestión. Respiración. Circulación. Excreción.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~18006947/tema1nutricion/nutricion.htm

¿Y T Ú, Q U É C O M E S?

El origen de los alimentos. La higiene básica: lavado de manos y dientes.

Un desayuno sano. Elaboración del pan y la leche. Digestión.

http://www.educarm.es/cnice/epssd1/sd1_00_00.html

J U E G O S D E T E C T I V E D E A L I M E N T O S.

Juego en el que hay que resolver un misterio relacionado con la salud.

https://members.kaiserpermanente.org/kpweb/richmedia/feature/amazingFoodDetective/index

.htm

E L E N I G M A D E L A N U T R I C I Ó N.

Juego para el 3º Ciclo de Primaria en el que hay que conseguir una clave

secreta para abrir la cámara acorazada del museo realizando actividades.

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2007/enigma_nutricion/enigma/index.ht

http://www.skoool.es/content/los/biology/balanced_diet/launch.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~18006947/tema1nutricion/nutricion.htm

http://www.educarm.es/cnice/epssd1/sd1_00_00.html

https://members.kaiserpermanente.org/kpweb/richmedia/feature/amazingFoodDetective/index.htm

https://members.kaiserpermanente.org/kpweb/richmedia/feature/amazingFoodDetective/index.htm

http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2007/enigma_nutricion/enigma/index.ht


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E L J U E G O D E L O S A L I M E N T O S.

Modo fácil o modo avanzado. Juego para diferenciar frutas y verduras, leche

y derivados, alimentos de origen animal, cereales, frutos secos o legumbres.

http://www.puleva.es/img/prog_9.swf

P A R E J A S S A B R O S A S.

Juego memory para emparejar frutas y hortalizas.

http://www.5aldia.com/juegos/memory/memory.html

UNA MANO DE ACIERTOS

Juego en el que hay que arrastrar cada nombre sobre la fruta u hortaliza

correspondiente.

http://www.5aldia.com/juegos/manodeaciertos/enunciado.html

V I T A M I N I X J U E G O S.

Juegos con personajes de vitaminix. ¿Dónde está? ¿Dónde está su hueso?

¿Qué comen? ¿Quién es su mamá? ¿Quién está fuera de lugar? Las 7

diferencias.

http://www.vitaminix.tv/esp/jugar.html

2. PREVENCIÓN DE LA OBESIDAD

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la obesidad y el

sobrepeso han alcanzado caracteres de epidemia a nivel mundial. Las cifras

asustan. Más de mil millones de personas adultas tienen sobrepeso y, de

ellas, al menos 300 millones son obesas. Asimismo, el crecimiento de la

obesidad infantil en los países desarrollados es espectacular y

preocupante.

La obesidad infantil es la acumulación excesiva de grasa corporal,

especialmente en el tejido adiposo, y que se puede percibir por el aumento

http://www.puleva.es/img/prog_9.swf

http://www.5aldia.com/juegos/memory/memory.html

http://www.5aldia.com/juegos/manodeaciertos/enunciado.html

http://www.vitaminix.tv/esp/jugar.html

http://www.guiainfantil.com/salud/obesidad/tratamiento.htm


ISSN: 2172-4202

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del peso corporal cuando alcanza 20 por ciento a más del peso ideal según la

edad, la talla, y sexo del niño o niña en cuestión. Para calcular el peso ideal

de un niño entre 2 y 5 años de edad, aunque de forma aproximada, hay que

multiplicar la edad en años por dos más ocho.

Obviamente, este método no es exacto. Se trata de dar una idea aproximada

de cómo acercarnos al peso ideal de un niño o niña en edad escolar. Así que

lo más recomendable es consultar y considerar lo que diga el pediatra del

niño.

Para muchas familias, el tener un hijo gordito, mofletudo, y lleno de pliegues

es todo un logro, una señal de que el niño está bien, fuerte, y lleno de salud.

Pero los expertos en nutrición infantil no piensan igual. Incluso dicen que

estas familias están muy equivocadas. Lo que importa no es que el niño esté

gordo o delgado. Lo que interesa es que el niño esté sano. Y es ahí donde

queríamos llegar. En la última Jornada Nacional sobre Obesidad y Factores

de Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid, España, se diagnosticó la

obesidad infantil como una enfermedad emergente.

Tanto en Europa como en Estados Unidos, desde los años noventa hasta

hoy, la incidencia de la obesidad infantil se ha duplicado. España se ha

convertido en el segundo país de la Unión Europea con mayor número de

niños con problemas de sobrepeso, presentando un cuadro de obesidad en

un 16,1 por ciento entre menores de 6 a 12 años de edad, superado apenas

por los datos de Gran Bretaña. Un hecho alarmante en una sociedad que

lleva en su "currículo" una de las mejores dietas alimentarias del mundo: la

dieta mediterránea, y en el cual hace sólo quince años presentaba apenas un

5 por ciento de menores obesos.

No existe una cantidad exacta de comida a que debe consumir un niño. Cada

niño es un mundo distinto, y sus deseos y necesidades son diferentes. En

razón de eso, es el niño el que puede decir, con exactitud, cuánto puede

comer. Y no se le puede obligar a que coma más. Ni por las buenas ni por las

malas. Normalmente, los niños comen más que las niñas, pero en cuestión

de apetito.

Como hemos dicho anteriormente, el exceso de kilos entre la población

infantil es un problema preocupante en España, país europeo con más niños

obesos de entre 2 y 9 años. Así lo declaró el presidente del Instituto Tomas

Pascual, Ricardo Martí Fluxa, durante el Coloquio Fax Press Obesidad

Infantil, un problema de peso, realizado el pasado 14 de febrero. Según él,

los expertos han advertido de que la expectativa de vida de los niños es más

corta que la de sus padres si no se invierte la tendencia.

En el coloquio, patrocinado por el Instituto Tomas Pascual que promueve la

investigación en el ámbito de la salud y la nutrición, se dieron datos

http://www.guiainfantil.com/salud/embarazo/tabla_pesos.htm

http://www.guiainfantil.com/salud/embarazo/tabla_pesos.htm

http://www.guiainfantil.com/salud/obesidad/tratamiento.htm

http://www.guiainfantil.com/blog/253/los-efectos-de-las-chucherias-en-el-peso-de-los-ninos.html

http://www.guiainfantil.com/blog/803/cuanto-debe-comer-tu-hijo-para-un-correcto-crecimiento.html


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alarmantes. El 8 por ciento de los niños sale de casa por la mañana sin

desayunar antes de ir al colegio, sólo el 15 por ciento de los niños va

andando al colegio, y muchos niños en edad escolar pasan una media de 24

horas semanales delante de la televisión.

Para el doctor Basilio Moreno, la obesidad infantil es la enfermedad

metabólica más difícil de tratar. Y advirtió de que la prevención y lucha contra

la obesidad pasa por una buena alimentación combinada con ejercicio físico,

una modificación de los hábitos de conducta que implique a padres, colegios,

familias y, en general, a toda la sociedad.

El tratamiento farmacológico sólo está indicado en algunos casos, aunque

subrayó que la píldora devora grasas ni existe ni existirá. Él criticó medidas

como la propuesta por Reino Unido de incentivar a las personas obesas que

consigan bajar peso, y apostó por la inclusión de una asignatura de nutrición

en las escuelas.

En cuanto a la comida rápida, él advirtió que tampoco hace falta llegar al

extremo de demonizarla. Y explicó: una ingesta esporádica de una

hamburguesa no tiene por qué ser nociva.

En este coloquio se denunció que grandes firmas de moda están adaptando

los diseños de adultos a los niños, modificando algunas tallas para hacerlas

más grandes.

Además, una apuesta decidida por crear el hábito de hacer deporte y

estimular acciones sencillas como hacer ejercicios el fin de semana o ir

andando al colegio deben ser claves para invertir esta tendencia. De hecho,

muchas APYMAS están desarrollando actividades para incentivar ir al colegio

andando o en bici por medio de los llamados ―Caminos escolares‖. Es

necesario, pues, seguir haciendo campañas de prevención de la obesidad.

El presidente de la AESAN, Félix Lobo, aseguró que un 15 por ciento de los

españoles es obeso, lo que duplica lo que se detectó hace solamente diez

años, que era de 7,7 por ciento. Denunció el claroscuro de los menús

escolares. Explicó que aunque un estudio científico catalán concluyó que el

contenido nutricional de los platos de los colegios está mejor diseñado que el

menú familiar.

Esa situación se combina con la que se produce en otras escuelas en las que

los niños de 5 y 6 años sólo tienen quince minutos para comer, un tiempo que

Lobo calificó de absurdo. Aseguró que la administración ya interviene en el

diseño de los menús escolares, estableciendo requerimientos y pautas

nutricionales básicas y colaborando con las empresas de restauración. A día

de hoy, la suma de obesidad y sobrepeso afectan a más del 52 por ciento de

los españoles, añadió.

http://www.guiainfantil.com/salud/obesidad/index.htm

http://www.guiainfantil.com/servicios/nombres/letraF.htm


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Félix Lobo afirmó que programas y proyectos como NAOS y PERSEO, nos

coloca en el camino, pero reconoce que hay que poner dinero sobre la mesa

para acabar con la obesidad infantil.

2.1. CAUSAS DE LA OBESIDAD INFANTIL

Según los especialistas en temas de obesidad, los cambios alimenticios y

las nuevas formas de vida sedentarias son los principales desencadenantes

en el aumento de la obesidad infantil.

La elección de los alimentos por parte de los padres para confeccionar una

dieta equilibrada para toda la familia y la realización de actividad física a

diario son los factores que más pueden contribuir a que los niños no

presenten sobrepeso.

1. Comidas atractivas, pero sin nutrientes para los niños

Muchos padres tienen que dividirse entre las múltiples tareas, laborales y

domésticas, y les resulta más cómodo ofrecer una comida rápida a sus hijos.

Empiezan con los bollos industriales, siguen los "nuggets", y terminan con las

chuches.

Día tras día, estos hábitos alimenticios se convierten en una mala costumbre.

Las comidas resultan muy atractivas por su aspecto, pero no llevan los

nutrientes ni las vitaminas necesarias para que los niños crezcan fuertes y

sanos.

Para esos padres, normalmente los que nunca tienen tiempo, lo más

importante es saciar el hambre de sus hijos, sin preocuparse si están o no

comprometiendo el futuro de su salud. Los padres, del mismo modo que

muchos abuelos, también pecan con la preocupación exagerada por la

cantidad de comida que consumen los niños. Les ofrecen unos menús sin

considerar los controles cuanto a las grasas, azúcares, y otros componentes

que solo engordan.

Lo ideal, según los expertos, es que un niño consumiera unas dos mil

calorías diarias y que, la mitad de ellas, fuese cubierta por los hidratos de

carbono, un tercio por las grasas y el resto por proteínas. Pero, en lugar de

comer pan, arroz o legumbres, los niños están comiendo dulces, refrescos y

golosinas.

http://www.guiainfantil.com/tags/sobrepeso/

http://www.guiainfantil.com/blog/489/las-comidas-favoritas-de-los-ninos.html

http://www.guiainfantil.com/blog/998/que-esconden-los-zumos-los-cereales-y-los-productos-light.html

http://www.guiainfantil.com/educacion/familia/abuelos/abusos.htm

http://www.guiainfantil.com/blog/803/cuanto-debe-comer-tu-hijo-para-un-correcto-crecimiento.html


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2. El sedentarismo infantil.

Aparte del consumo de alimentos con alto contenido en grasas y

azúcares, el sedentarismo de muchos niños les hace más obesos.

El practicar una actividad física es esencial a su crecimiento y a su salud. El

estilo de vida que llevan los niños también ha cambiado mucho. La mayoría

de las actividades que realizan se concentran en torno a la televisión, al

ordenador y a los videojuegos.

Muchas familias, por la falta de tiempo o por comodidad, acaban dejando a

los niños delante de la televisión toda una tarde, en lugar de llevarlos al

parque o a cualquier otra actividad que les favorezcan más. Los juegos al aire

libre, las excursiones, los deportes, etc., son cada día sustituidos por

actividades sedentarias.

Según las últimas encuestas, los niños españoles pasan una media de 2

horas y media diarias viendo la televisión y media hora adicional jugando a

los videojuegos o conectados a la Red.

3. Falta de actividad física en los niños.

Existen, además del mal hábito alimentario y la falta de actividad física,

que son los que encabezan los motivos por los que la sociedad tenga

sobrepeso, otros factores que determinan la obesidad infantil.

Puede haber también influencias sociales, fisiológicas, metabólicas y

genéticas. Un niño con padres obesos, por ejemplo, estará predispuesto a

ser obeso también.

Sea por una cuestión social, de mal hábito alimentario, o por genética el

problema es acuciante y desde los centros educativos debemos dar una

respuesta contundente a este incremento.

2.2. CONSECUENCIAS DE LA OBESIDAD INFANTIL

Los malos hábitos de alimentación adquiridos durante la infancia pueden

llevar al niño a sufrir sobrepeso u obesidad con consecuencias preocupantes

en la edad adulta, principalmente para su salud. Las consecuencias de la

http://www.guiainfantil.com/educacion/television.htm

http://www.guiainfantil.com/1504/jugar-al-aire-libre-con-los-ninos.html

http://www.guiainfantil.com/1504/jugar-al-aire-libre-con-los-ninos.html

http://www.guiainfantil.com/salud/obesidad/prevencion.htm


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obesidad infantil, fruto de la acumulación de grasa en el organismo, están

relacionados con el desarrollo de diabetes y problemas cardiovasculares.

Además, otra de las consecuencias de la obesidad infantil es el riesgo de

desarrollar trastornos psicológicos durante la adolescencia. Este es un

ejemplo claro de lo que puede suceder si el niño obeso no recibe el

tratamiento y la atención adecuada para su alimentación y forma de vida.

Antes, la obesidad era un problema exclusivo de los adultos, pero su

incidencia entre la población infantil es cada vez mayor en todo el mundo.

1. Problemas físicos y psicológicos de la obesidad infantil

Hoy en día, esta complicación afecta a personas cada vez más jóvenes. La

obesidad en la infancia compromete la salud de los niños y actualmente se

puede diagnosticar junto a otros problemas como la diabetes tipo 2, la

hipertensión arterial y los niveles altos de colesterol.

A parte de estas patologías físicas, los niños pueden desarrollar problemas

psicológicos. Las bromas, la intimidación o el rechazo por parte de sus

iguales, pueden llevarles a que tengan una baja autoestima. Los niños

obesos son marginados por el aspecto que tienen, y todo ese cuadro puede

generar trastornos como la bulimia, la anorexia, la depresión y llevarles a

tener hábitos extremos como el consumo de drogas y otras sustancias

nocivas.

Las consecuencias de la obesidad físicas de la obesidad en los niños pueden

resumirse en las siguientes:

- Problemas con los huesos y articulaciones.

- Dificultades para desarrollar algún deporte u otro ejercicio físico debido a la

dificultad para respirar y al cansancio.

- Alteraciones en el sueño.

- Madurez prematura. Las niñas obesas pueden entrar antes en la pubertad,

tener ciclos menstruales irregulares, etc.

- Hipertensión, colesterol, y enfermedades cardiovasculares.

- Disturbios hepáticos.

- Desánimo, cansancio, depresión, decaimiento.

- Baja autoestima, aislamiento social, discriminación.

http://www.guiainfantil.com/salud/enfermedades/diabetes/index.htm

http://www.guiainfantil.com/1565/cardiopatias-congenitas-en-bebes-y-ninos.html



http://www.guiainfantil.com/blog/218/la-depresion-empieza-en-la-infancia.html

http://www.guiainfantil.com/articulos/salud/sueno/trastornos-del-sueno-del-bebe/

http://www.guiainfantil.com/videos/298/somos-responsables-de-la-baja-autoestima-de-nuestros-hijos/


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- Trastornos que derivan en bulimia y anorexia nerviosas.

- Problemas cutáneos.

- Ocurrencia de diabetes.

Según los expertos, la obesidad cuando se manifiesta en la infancia y

persiste en la adolescencia, y no se trata a tiempo, probablemente se

arrastrará hasta la edad adulta.

3. CONTROL DE LA ANSIEDAD

3.1. ANSIEDAD VERSUS TRASTORNOS DE LA ANSIEDAD

Según recoge la enciclopedia libre, la ansiedad (del latín anxietas, 'angustia,

aflicción') es una respuesta emocional o conjunto de respuestas que engloba:

1. Aspectos subjetivos o cognitivos de carácter displacentero.

2. Aspectos corporales o fisiológicos caracterizados por un alto grado de

activación del sistema periférico.

3. Aspectos observables o motores que suelen implicar comportamientos

poco ajustados y escasamente adaptativos.

La ansiedad tiene una función muy importante relacionada con la

supervivencia, junto con el miedo, la ira, la tristeza o la felicidad. Para

preservar su integridad física ante amenazas el ser humano ha tenido que

poner en marcha respuestas eficaces y adaptativas durante millones de años:

la reacción de lucha o huida.

Los signos en los que puede manifestarse, y que podemos observar en los

alumnos, son los siguientes:

http://www.guiainfantil.com/salud/enfermedades/dermatitis.htm

http://www.guiainfantil.com/salud/enfermedades/diabetes/index.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Lat%C3%ADn

http://es.wikipedia.org/wiki/Supervivencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Miedo

http://es.wikipedia.org/wiki/Ira

http://es.wikipedia.org/wiki/Tristeza

http://es.wikipedia.org/wiki/Felicidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Reacci%C3%B3n_de_lucha_o_huida


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- Podemos comprobar que el alumno se preocupa mucho y por muchas

cosas, de una forma que no se puede considerar normal.

- Cuando hablamos con él / ella, vemos que le cuesta mucho trabajo controlar

esa preocupación.

- Se muestra inquieto, impaciente, como esperando que suceda algo malo sin

que pueda decirte exactamente qué es eso que le preocupa.

- Puede tener dificultades para concentrarse o simplemente no pensar en

nada.

- Se muestra irritable, en guardia y suele malinterpretar las situaciones que se

producen a su alrededor, calificándolo todo como amenaza.

- Presenta problemas de sueño y alimentación. En cuanto al sueño, pueden

experimentar dificultad para conciliar el sueño, sueño intermitente o

sensación de que al despertar no se encuentran descansados. Respecto a la

alimentación pueden empezar los atracones de comida seguidos de largos

períodos de no comer lo suficiente.

- La inquietud, la preocupación, la agitación y todos éstos síntomas provocan

una sensación de malestar general que va en aumento y que motiva

descensos en el rendimiento académico, la calidad de la relación social,

etc.......................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

.........................

Estos síntomas que hemos sintetizado se pueden producir en menor o mayor

grado dependiendo de las características especiales de nuestro alumnos.

Junto a ello, debemos tener en cuenta que la ansiedad es un cuadro clínico

que presenta diversas fases, que debemos conocer para poder detectarla en

el aula del modo más eficaz posible:

a) Fase de alarma

En la primera fase se detecta un problema amenazante y se activan

nuestros recursos. Es un "subidón‖ de adrenalina y se experimenta un


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estado general de nerviosismo, agitación, inquietud y angustia muy

agudas.

b) Fase de resistencia

Si la situación amenazante persiste, nuestra mente ordena a nuestro

cuerpo que mantenga elevados los niveles de activación, así que

comenzamos a utilizar nuestras "reservas de energía‖. Estas reservas

garantizan que durante un tiempo, nuestra capacidad para afrontar

amenazas sigue siendo la óptima; sin embargo, nos produce una serie

de efectos "colaterales‖ no deseados, como hipervigilancia,

incapacidad para dormir, trastornos de la alimentación, inquietud,

incapacidad para concentrarnos, irritabilidad, etc...

c) Fase de agotamiento.

Si a pesar del tiempo que ha transcurrido, seguimos percibiendo que la

amenaza no ha desaparecido, nuestra mente sigue ordenando

activarse a nuestro cuerpo que ya ha agotado sus reservas, así que

toda esta fase es una constante bajada, una sensación de agotamiento

de nuestras defensas que se manifiesta con una sensación de

infelicidad, abandono, fatiga constante, incapacidad para dormir,

disminución del aprecio por uno mismo, taquicardias y fatiga general.

Ello conlleva que estamos entrando en una fase de vulnerabilidad

hacia trastornos como la depresión, con lo cual debemos saber actuar

a tiempo.

A continuación expondremos una serie de pautas de actuación que

pueden servirnos como profesionales de la enseñanza para tratar

episodios aislados de ansiedad que puedan sufrir nuestros alumnos.

- Tener presente que la adolescencia es un periodo en el que las

emociones se amplifican, luego debemos calcular cómo las cosas que le

pasan a nuestros alumnos pueden llegar a afectarles, no desde nuestro

punto de vista, sino desde el suyo.

- Estimular una toma de decisiones racional por parte de nuestros

alumnos adolescentes.

- Las experiencias de vividas en el pasado, "vacunan‖ a los alumnos

frente a la depresión. Un chico que ya haya pasado por dificultades

sociales, probablemente superará mejor una pelea con sus amigos que

otro chico que jamás ha tenido esa experiencia. Debemos proporcionar a


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nuestros alumnos experiencias de todo tipo, recordándoles que ya han

pasado por situaciones problemáticas anteriormente y fueron capaces de

superarlas.

- Es aconsejable trasmitir a los alumnos la visión de un mundo seguro.

- No es conveniente exigir a los alumnos por encima de sus capacidades,

en especial si no sabemos realmente de qué son capaces. Por ello son

tan importantes las evaluaciones previas.

- Tratar de impedir la evitación. Debemos conseguir un clima de

afrontamiento y de superación constructiva de los miedos. Nuestros

alumnos deben estar convencidos de que existe una forma eficaz de

superar cualquier miedo y que lo peor que se puede hacer es no afrontar

las situaciones que le causan temor o nerviosismo.

- Vigilar las alteraciones en el sueño y en la alimentación. Es conveniente

preguntar con frecuencia sobre sus hábitos, de una forma natural, sincera,

abierta y espontánea.

- Crear un clima agradable en clase, donde nuestros alumnos se sientan

valorados. Los expertos coinciden en que el sentido del humor es muy

aconsejable para los trastornos basados en la ansiedad y el miedo.

- Crear en el aula un clima de saludable comunicación, afrontando los

conflictos en cuanto surjan, haciendo partícipes a nuestros alumnos del

proceso de toma de decisiones y escuchando con atención sus opiniones.

Por el contrario, el trastorno de ansiedad es una enfermedad y, como tal, está

tipificada en el DSM. En la actualidad se estima que un 20.5% o más de la

población mundial sufre de algún trastorno de ansiedad, generalmente sin

saberlo.

De esta forma, la ansiedad es uno de los conjuntos de síntomas que deben

ser tenidos en cuenta no sólo por los psicólogos o pedagogos escolares, sino

de una forma generalizada por todo el conjunto de personas implicadas en el

desarrollo de los alumnos.

Si tenemos en cuenta que nuestra sociedad es cada vez más ansiógena,

sería conveniente implementar programas estandarizados en las escuelas

que proveyesen de una forma certera las consecuencias más graves de la

ansiedad sostenida en el tiempo.


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Esto puede ser llevado a cabo por medio de la aplicación de técnicas de

yoga, relajación, respiración, música para los sentidos y otra serie de técnicas

que serán comentadas posteriormente.

Pero antes, nos parece interesante hacer un breve repaso de los diferentes

trastornos de la ansiedad que pueden aparecer en las personas y, por tanto

en los centros escolares, para saber distinguir los unos de lo otro y dar una

respuesta específica a cada uno de ellos.

A diferencia de la ansiedad relativamente leve y transitoria causada por un

evento estresante (tal como hablar en público o una primera cita amorosa),

los trastornos de ansiedad duran por lo menos seis meses y pueden

empeorar si no se los trata. En algunos casos, estas otras enfermedades

necesitan ser tratadas antes de que una persona pueda responder a un

tratamiento para el trastorno de ansiedad.

Aunque es difícil para un profesional de la enseñanza detectar problemas

psicológicos que van más allá de lo meramente pedagógico, es importante

tener al menos una visión general para poder derivar a los profesionales

competentes en el tema, quienes harán un diagnóstico y velarán por proponer

las terapias más aconsejadas para el alumno.

Para comenzar debemos saber que cada trastorno de ansiedad tiene

diferentes síntomas, pero todos los síntomas se agrupan alrededor de un

temor o pavor irracional y excesivo.

TRASTORNO DE PÁNICO

El trastorno de pánico es una enfermedad real que se puede tratar

satisfactoriamente. Se caracteriza por ataques repentinos de terror,

usualmente acompañados por latidos fuertes del corazón, transpiración,

debilidad, mareos, o desfallecimiento. Durante estos ataques, las personas

con trastorno de pánico pueden acalorarse o sentir frío, sentir un hormigueo

en las manos o sentirlas adormecidas; y experimentar náuseas, dolor en el

pecho, o sensaciones asfixiantes. Los ataques de pánico usualmente

producen una sensación de irrealidad, miedo a una fatalidad inminente, o

miedo de perder el control.

Un tratamiento temprano puede prevenir la enfermedad, pero las personas

que padecen del trastorno de pánico pueden en ocasiones ir de un médico a

otro durante años, e ir a la sala de emergencias repetidamente, antes de que

alguien pueda diagnosticar correctamente su enfermedad. Esto es

desafortunado, ya que el trastorno de pánico es uno de los trastornos de

ansiedad más tratables, ya que en la mayoría de casos responde a ciertos


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tipos de medicación o a ciertos tipos de psicoterapia cognitiva, lo cual ayuda

a cambiar los patrones de pensamiento que conducen al miedo y la ansiedad.

Con frecuencia en la edad adulta, el trastorno de pánico viene acompañado

de otros problemas graves, tales como depresión, abuso de drogas,

alcoholismo… Estas enfermedades necesitan ser tratadas por separado. Los

síntomas de depresión incluyen sensación de tristeza o desesperanza,

cambios en el apetito o los patrones de sueño, falta de energía, y dificultad

para concentrarse. La mayoría de personas que padecen de depresión

pueden tratarla efectivamente con medicamentos antidepresivos, ciertos tipos

de psicoterapia, o una combinación de ambos.

TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO (TOC)

Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) tienen

pensamientos persistentes y perturbadores (obsesiones) y usan los rituales

(compulsiones) para controlar la ansiedad producida por estos pensamientos.

La mayoría de las veces, los rituales terminan controlando a esas personas.

Por ejemplo, si un alumno está obsesionado con los gérmenes o la suciedad,

pueden desarrollar una compulsión de lavarse las manos una y otra vez. Si

desarrollan una obsesión con respecto a los intrusos, pueden trancar y volver

a trancar las puertas muchas veces antes de irse a dormir. Otros rituales

comunes consisten en la necesidad de revisar cosas repetidamente, tocar

objetos (en especial en una secuencia particular), o contar cosas. Las

personas con TOC también pueden preocuparse con el orden y la simetría,

tener dificultad para deshacerse de cosas (las acumulan), o guardar artículos

innecesarios.

Las personas sanas también tienen rituales, tales como revisar varias veces

si la estufa está apagada antes de salir de la casa. La diferencia radica en

que las personas con TOC realizan sus rituales a pesar de que el hacerlo

interfiere con su vida diaria, y de que la repetición les resulta agobiante.

Aunque la mayoría de los adultos con TOC reconocen que lo que están

haciendo no tiene sentido, es posible que algunos adultos y la mayoría de

niños no sean conscientes de que su comportamiento está fuera de lo común.

Usualmente, el TOC responde bien al tratamiento con ciertos medicamentos

y/o a la psicoterapia basada en exposición, en la cual la persona enfrenta

situaciones que le causan miedo o ansiedad y se vuelve menos sensible a

éstas (desensibilizado). El Instituto Nacional de la Salud Mental (NIMH por

sus siglas en inglés) está apoyando investigaciones en lo concerniente a

nuevos enfoques de tratamientos para personas cuyo TOC no responde bien

a las terapias tradicionales. Estos enfoques incluyen tratamientos


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combinados o agregados y también técnicas modernas tales como

estimulación cerebral profunda.

TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO (TEPT)

El trastorno de estrés postraumático (TEPT) se desarrolla después de una

experiencia aterrorizante que involucra daño físico o la amenaza de daño

físico. La persona que desarrolla el TEPT puede ser aquella que fue afectada,

el daño puede haberle sucedido a una persona querida, o la persona puede

haber sido testigo/a de un evento traumático que le sucedió a sus seres

queridos o a desconocidos.

Las personas con TEPT pueden asustarse con facilidad, paralizarse a nivel

emocional (especialmente en relación con personas cercanas a ellas), perder

interés en las cosas que acostumbraban disfrutar, tener problemas para

mostrarse afectuosas, ponerse irritables, más agresivas, o incluso violentas.

Tales personas evitan situaciones que les recuerdan el incidente original y los

aniversarios del incidente son con frecuencia un momento muy difícil. Los

síntomas del TEPT parecen empeorar cuando el evento que los provocó fue

iniciado deliberadamente por otra persona, como en el caso de un asalto o

secuestro.

No todas las personas traumatizadas desarrollan un TEPT completamente

desarrollado o incluso uno leve. Normalmente, los síntomas comienzan

dentro de los tres meses luego del incidente, pero ocasionalmente pueden

surgir varios años después. Los síntomas deben durar más de un mes para

que se considere un caso de TEPT. La evolución de la enfermedad es

variable. Algunas personas se pueden recuperar al cabo de seis meses,

mientras que otras tienen síntomas que perduran por mucho más tiempo. En

algunas personas, la enfermedad se vuelve crónica.

Usualmente, ciertos tipos de medicación y psicoterapias tratan generalmente

los síntomas del TEPT de manera muy efectiva.

FOBIA SOCIAL (TRASTORNO DE ANSIEDAD SOCIAL)

La fobia social, también llamada trastorno de ansiedad social, se

diagnostica cuando la gente se siente abrumadoramente ansiosa y

excesivamente consciente de sí misma en situaciones sociales de la vida

cotidiana. Las personas con fobia social tienen miedo intenso, persistente, y

crónico de ser observadas y juzgadas por los demás y de hacer cosas que

les producirán vergüenza. Se pueden sentir preocupadas durante días o


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semanas antes de una situación que les produce temor. Este miedo puede

tornarse tan intenso, que interfiere con su trabajo, estudios, y demás

actividades comunes, y puede dificultar el hacer nuevas amistades o

mantenerlas.

La fobia social se puede limitar a una sola situación (tal como preguntar algo

a la gente, comer o beber, o escribir en una pizarra en frente a los demás), o

puede ser tan amplia (como en el caso de una fobia social generalizada) que

la persona puede experimentar ansiedad en presencia de prácticamente

cualquier persona que no sea de su familia.

Los síntomas físicos que acompañan con frecuencia a la fobia social incluyen

enrojecimiento, transpiración intensa, temblor, náuseas, y dificultad para

hablar. Cuando estos síntomas ocurren, las personas con fobia social sienten

que todas las personas los están mirando.

Como hemos comentado para otros tipos de trastornos de la ansiedad, la

fobia social puede ser tratada con éxito con ciertos tipos de psicoterapia o

medicamentos.

FOBIAS ESPECÍFICAS

Una fobia específica es un miedo intenso e irracional hacia algo que en

realidad constituye una amenaza mínima o nula. Algunas de las fobias

específicas más comunes son a las alturas, escaleras mecánicas, túneles,

conducir en carreteras, espacios cerrados, agua, volar, perros, arañas, y

heridas sangrientas.

Aunque los adultos con fobias son conscientes de que tales temores son

irracionales, con frecuencia encuentran que el enfrentar, o incluso el pensar

en tener que enfrentar el objeto o la situación que produce el temor, trae

consigo un ataque de pánico o una ansiedad intensa.

Si la situación u objeto que causa el temor es fácil de evitar, las personas con

fobias específicas quizá no busquen ayuda; pero si el evitarlo interfiere con su

desarrollo profesional o sus vidas personales, esto puede inhabilitar a las

personas y usualmente hay que buscar un tratamiento, respondiendo muy

bien a una psicoterapia cuidadosamente escogida.

TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG)


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Las personas con trastorno de ansiedad generalizada (TAG) pasan el día

llenas de preocupaciones y tensiones exageradas, incluso cuando hay poco o

nada que las provoque. Tales personas esperan desastres y están

demasiado preocupadas por asuntos de salud, dinero, problemas familiares,

o dificultades laborales. En ocasiones, el simple pensamiento de cómo pasar

el día produce ansiedad.

Las personas con TAG parecen incapaces de liberarse de sus

preocupaciones, a pesar de que usualmente son conscientes de que su

ansiedad es más intensa de lo que amerita la situación. No se pueden relajar,

se asustan con facilidad, y tienen dificultades para concentrarse. Con

frecuencia, tienen problemas para dormir o mantenerse dormidas.

Los síntomas físicos que con frecuencia acompañan la ansiedad incluyen

fatiga, dolores de cabeza, tensiones musculares, dolores musculares,

dificultad para tragar, temblores, tics nerviosos, irritabilidad, transpiración,

náuseas, mareos, necesidad de ir al baño con frecuencia, sensación de falta

de aire, y repentinos acaloramientos.

Cuando sus niveles de ansiedad son moderados, las personas con TAG

pueden funcionar socialmente y mantener un trabajo. Aunque no evitan

ciertas situaciones como resultado de su trastorno, las personas con TAG

pueden tener dificultades para llevar a cabo las actividades más sencillas de

la vida diaria si su ansiedad es grave.

TRATAMIENTO PARA LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD

En general, los trastornos de ansiedad se tratan con medicación, tipos

específicos de psicoterapia, o ambos. Los tratamientos a escoger dependen

del problema y de la preferencia de la persona.

Antes de comenzar un tratamiento, un médico debe realizar una evaluación

diagnóstica cuidadosamente para determinar si los síntomas de una persona

son causados por un trastorno de ansiedad o por un problema físico. Si se

diagnostica un trastorno de ansiedad, el tipo de trastorno o la combinación de

trastornos presentes deben identificarse, al igual que cualquier enfermedad

coexistente, tales como depresión o abuso de sustancias.

La medicación no curará los trastornos de ansiedad, pero puede mantenerlos

bajo control mientras la persona recibe psicoterapia. La medicación debe ser

prescrita por médicos, usualmente psiquiatras, quienes pueden ofrecer ellos

mismos psicoterapia o trabajar en equipo con psicólogos, los maestros o

profesores que se encuentran en contacto con el alumno, trabajadores

sociales, o consejeros que ofrezcan psicoterapia. Las principales


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medicaciones usadas para los trastornos de ansiedad son antidepresivos,

medicamentos ansiolíticos (pastillas para la ansiedad/nervios), y

bloqueadores beta para controlar algunos de los síntomas físicos. Con un

tratamiento apropiado, muchas personas con trastornos de ansiedad pueden

vivir vidas normales y plenas.

La psicoterapia implica hablar con un profesional capacitado en la salud

mental, tal como un psiquiatra, psicólogo, trabajador social, o consejero, para

descubrir cuál fue la causa de un trastorno de ansiedad y cómo manejar sus

síntomas.

En el caso de los adultos estas terapias son fundamentales para no extender

las medicaciones en el tiempo más de lo necesario, pero en el caso de niños

más pequeños estas terapias se tornan indispensables.

La terapia cognitiva-conductual es muy útil para el tratamiento de los

trastornos de ansiedad. La parte cognitiva ayuda a las personas a cambiar los

patrones de pensamiento que dan lugar a sus temores, y la parte conductual

ayuda a la gente a cambiar la manera en que reacciona ante las situaciones

que provocan ansiedad.

Por ejemplo, la terapia cognitiva-conductual puede ayudar a las personas que

sufren de trastorno de pánico a aprender que sus ataques de pánico no son

en realidad ataques cardiacos y puede ayudar a las personas con fobia social

a aprender a sobreponerse a la creencia de que las demás personas las

están observando y juzgando constantemente.

Cuando las personas están listas para enfrentar sus miedos, se les muestra

cómo usar técnicas de exposición para desensibilizarse a las situaciones que

provocan sus ansiedades.

A las personas con TOC que le tienen miedo a la suciedad y a los gérmenes,

se les recomienda ensuciarse las manos y que esperen cada vez mayores

periodos de tiempo antes de lavárselas. El terapeuta ayuda a la persona a

manejar la ansiedad producida por la espera; después de que se ha repetido

el ejercicio varias veces, la ansiedad disminuye.

A las personas con fobia social se les recomienda pasar un tiempo en

situaciones sociales que las atemorizan, sin dejarse tentar con escapar, y a

cometer pequeñas equivocaciones sociales y observar cómo la gente

responde a éstas. Debido a que las respuestas usualmente son mucho

menos severas de lo que la persona espera, estas ansiedades disminuyen.

Las personas con TEPT pueden ser apoyadas mediante la recordación de su

evento traumático en una situación segura, lo cual ayuda a reducir el miedo


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que produce. Los terapeutas de terapia cognitiva-conductual también les

enseñan como respirar profundo y otros tipos de ejercicios para aliviar la

ansiedad y fomentar la relajación.

La terapia conductual basada en la exposición ha sido utilizada durante varios

años para el tratamiento de fobias específicas. De manera gradual, la

persona enfrenta el objeto o situación al que teme, al principio, quizá tan solo

a través de fotos o videocasetes, y después frente a frente. Con frecuencia, el

terapeuta acompaña a la persona a una situación temida con el fin de proveer

apoyo y orientación.

La terapia cognitiva-conductual se realiza cuando las personas deciden que

están listas para ello y brindan su permiso y cooperación. Para ser efectiva, la

terapia debe ser dirigida a las ansiedades específicas de la persona y debe

ser adaptada a sus necesidades. No hay ningún otro efecto secundario más

que la incomodidad de una ansiedad temporalmente mayor.

Con frecuencia, la terapia cognitiva-conductual o terapia conductual dura

aproximadamente 12 semanas. Se puede llevar a cabo individualmente o en

grupo con personas con problemas similares. La terapia en grupo es

particularmente efectiva en el caso de la fobia social. Con frecuencia, entre

las sesiones, se asignan ―tareas‖ a los participantes.

Existe alguna evidencia de que los beneficios de la terapia cognitiva-

conductual duran más que aquellos de la medicación para personas con

trastorno de pánico, y lo mismo puede ser cierto para TOC, TEPT, y fobia

social. Si un trastorno se vuelve a presentar después, la misma terapia puede

ser utilizada para tratarlo con éxito por segunda vez.

La medicación se puede combinar con psicoterapia para trastornos de

ansiedad específicos y éste es el mejor enfoque de tratamiento para muchas

personas.

Si encontramos en clase un alumno que presenta algún síntoma de los

mencionados con anterioridad de forma evidente o agravada, y no hemos

tenido noticias de la familia, la primera persona a quien debe consultar es con

el orientador por si tiene conocimiento de alguna problemática en concreto o

con los profesores de años anteriores que le conozcan mejor. En caso de

encontrar respuesta positiva, sería conveniente concertar una cita con la

familia para ponernos a su disposición y que nos expliquen mejor qué

conductas desarrollan si aparece algún episodio severo. Con frecuencia

portan informes médicos que determinan si los síntomas que lo alarman se

deben a un trastorno de ansiedad, otra condición médica, o ambos.

Si se diagnostica un trastorno de ansiedad, el siguiente paso es usualmente

consultar a un profesional de la salud mental. Los médicos que pueden ser


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más útiles para los trastornos de ansiedad son aquéllos que han tenido

entrenamiento en terapia cognitiva-conductual y/o terapia conductual, y que

están dispuestos a usar medicación si fuese necesario.

Las técnicas de manejo del estrés y de meditación pueden ayudar a las

personas con trastornos de ansiedad a calmarse y pueden mejorar los

efectos de la terapia. Hay evidencia preliminar de que los ejercicios aeróbicos

pueden tener un efecto calmante. Debido a que la cafeína, ciertas drogas

ilegales, e incluso algunos medicamentos para el resfriado que no sean

recetados por un médico pueden agravar los síntomas de los trastornos de

ansiedad, éstos deben evitarse.

La familia, la escuela y los círculos más cercanos son muy importantes para

la recuperación de una persona que padece de trastorno de ansiedad. Es por

ello que debemos tener presentes ciertas técnicas que rebajan los niveles de

ansiedad para llevarlos a cabo de forma generalizada con el grupo, máxime si

en clase encontramos algún alumno con este tipo de problemas.

3.2. CONTROL Y MANEJO DE LA ANSIEDAD EN EL AULA.

A pesar de que en próximos artículos trataremos de forma específica varias

técnicas que ayudan a controlar la ansiedad tanto del profesorado como del

alumnado en el aula, nos parece interesante aquí exponer los principios

fundamentales que rigen las conductas ansiosas y dar unas pequeñas pautas

que ayuden al profesorado, sobre todo de edades más tempranas, a generar

espacios dentro del aula donde la ansiedad esté controlada.

Para comenzar de una forma ordenada, y una vez que conocemos el término

ansiedad, es necesario dominar las definiciones de control y manejo.

Si tomamos como referencia el diccionario de María Moliner, manejo significa

―Conducir una situación según las reglas. Aplicar. Hacer funcionar.‖

En el caso de control diremos que es la ―Delimitación de la libertad o

espontaneidad de una acción o fenómeno.‖

Si analizamos las definiciones, ambas implican contener situaciones, delimitar

y normar, pero ninguna menciona coartar, manipular, coercionar o dominar.

Esto quiere decir que para lograr el manejo y el control de un grupo debemos

utilizar ciertas técnicas en momentos adecuados que nos permitan dirigir y

conducir al grupo a través de hábitos y rutinas para que éste se mueva en

cierta dirección y nos permita alcanzar los objetivos.


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En el caso de los grupos de educación infantil, estos serán los objetivos

académicos a la par que la adquisición de ciertas competencias o habilidades

de desarrollo en el manejo de la vida cotidiana.

En el caso del alumnado más mayor esta regulación de la conducta, al

haberse llevado a cabo en años anteriores, se torna menos importante pero

sí que se deben tener en cuenta una serie de ejercicios o actividades que

reconduzcan la energía contenida tan habitual en estas edades.

Es común pensar que el control de los niños pequeños implica luchar contra

ellos, contra su actividad motora, su capacidad de crear e imaginar y, sobre

todo, con su gran habilidad para divertirse.

Cuando un maestro piensa que controlar al grupo implica imponer, limitar y

perseguir, el grupo se convierte en un verdadero desorden, ya que los niños

intentarán luchar contra aquello que les impide ser felices.

Sin embargo, la tarea es difícil de llevar a cabo sin descuidar los objetivos

académicos que se ha propuesto. Es ella la que debe decidir qué actividad se

va a realizar en cada momento, así como la que decidirá lo que se puede y lo

que no se puede hacer dentro del aula.

Debemos tener en cuenta que el profesorado debe tratar de fomentar, en

todo momento, que el grupo y cada uno de sus individuos se adapten,

disfruten y gocen cada una de las actividades, lo cual permitirá que se

promueva el autocontrol en los niños.

Sintetizándolo en una frase extraída del artículo escrito el 3 de septiembre por

Ligia denominado manejo de grupos en ambiente preescolar

―SI LA ACTIVIDAD ME GUSTA Y ME INTERESA; NO NECESITO ROMPER

LAS REGLAS.‖

A continuación expondremos una serie de pautas fundamentales para poder

mantener el control de un grupo expuestas en el mismo artículo mencionado

con anterioridad:

1. Conozca a su grupo y a cada uno de sus integrantes.

2. Disfrute de su actividad y la convivencia con niños pequeños.

3. Conserve la capacidad de diversión de la infancia.

4. Tenga la capacidad de tomar decisiones rápidas pero certeras y asertivas.


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5. Tenga capacidad de análisis de relaciones interpersonales.

6. Logre dejar su vida privada fuera del ambiente escolar.

7. Logre no pensar que cada vez que el grupo se descontrola, lo hace para

molestarla.

8. Observar lenguaje no verbal.

9. Siga aprendiendo y en una capacitación constante.

10. Mantenga una postura firme pero cálida.

11. Siempre que el sistema educativo en el que se esté involucrado lo

permita, es muy importante promover el número reducido de alumnos por

aula.

3.3. CAUSAS DE DESCONTROL EN EL GRUPO

Si bien cada grupo es diferente, existen ciertas causas documentadas que

impiden el cumplimiento de los objetivos:

ABURRIMIENTO: Los niños, como cualquier ser humano, cuando se

encuentran aburridos, echan mano de su creatividad para amenizar su

estancia en ese lugar.

Así, cuando las actividades que proponemos han sido superadas, cuando hay

ausencia de dirección o cuando no se genera una motivación en los menores

para realizar cierta actividad, el grupo se altera porque pierde de vista sus

objetivos y, por lo tanto, se pierde el control.

ANSIEDAD: Se presenta cuando se acerca un evento importante en que los

niños tengan que mostrar su rendimiento, cuando hay mucha exigencia de las

autoridades, cuando hay un agente agresivo dentro del grupo (maestra o

compañero), cuando existe duda de sus capacidades, etc., se provoca un

incremento en la actividad psicomotora y se puede generar descontrol grupal.

ETAPAS DEL DESARROLLO: Existen ciertas fases del desarrollo emocional

en las que el niño se tiene que enfrentar y medir con las autoridades. Como


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por lo general todos los niños de un grupo se encuentran más o menos en la

misma etapa, ésta actitud se suele volver grupal.

FALTA DE PLANEAMIENTO: Cuando la maestra de grupo abandona la línea

que debe seguir y pierde de vista el objetivo o los objetivos no están del todo

claros, los niños pierden dirección y aparece el descontrol del grupo.

LÍDER NEGATIVO: Cuando el líder del grupo presenta conductas disruptivas

y retadoras, genera movimientos grupales que llevan al descontrol.

3.4. TÉCNICAS PARA EL MANEJO DE GRUPOS

Una de las pautas más importantes a la hora de enfrentarse a un problema

de manejo de la ansiedad en los grupos es el hecho de estudiar bien la causa

que está generando ésta situación, ya que no todas las técnicas pueden

solucionar todas las formas de descontrol.

1. CAMBIOS EN LA ACTIVIDAD: Se debe convocar la atención del grupo de

manera cálida y entusiasta y sugerir una actividad rápida y breve que permita

diluir la situación generada por el descontrol, de ésta manera, se da una

modalidad de cambio de roles entre los alumnos.

Al cambiar la situación grupal, los niños recurrirán al autocontrol para poder

participar. Una vez reestablecido el control, se retomará la actividad que se

estaba realizando previamente.

Se debe intentar que la nueva actividad no sea un juego que eleve la

ansiedad o que sea demasiado gratificante, ya que entonces, generaríamos

descontrol por ansiedad.

2. TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE ANSIEDAD: Para la utilización de éstas,

debemos tratar de identificar primero la fuente generadora de ansiedad.

Dentro de ellas encontramos la utilización de la música relajante o la

respiración pautada y secuenciada. Hay que tener en cuenta que cualquier

ejercicio que implique una respiración profunda y motive el relajamiento

muscular debe también ser aprendida. Se sugiere se aplique diariamente

antes de empezar y terminar la jornada escolar o al subir del patio o después

de momentos que generen ansiedad en el alumnado.


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Con los más pequeños son muy eficaces los juegos que involucren el

contacto táctil o sonoro con el agua o juegos de texturas, esto es, tocar

diversas texturas que tienen propiedades relajantes como por ejemplo:

plastilina, barro, pintura de manos, recorrer su cara con plumas o materiales

suaves….

3. REAFIRMACIÓN DE LA AUTOESTIMA: conversar con el grupo sobre su

buen rendimiento y la satisfacción que esto genera en la maestra y

seguramente en los padres. Se debe anular la sensación de competitividad o

individualización de una conducta disruptiva, por lo que siempre nos

referiremos al grupo, nunca a individuos en particular. Se sugiere realizar ésta

práctica, por lo menos dos veces a la semana.

4. RELAJAMIENTO DEL AMBIENTE ESCOLAR: modificar las situaciones de

prueba en contextos relajados. Los niños deben sentirse queridos y

aprobados por lo que son, no por lo que saben. Esta actitud debe permanecer

todo el ciclo escolar.

5. USO DEL JUEGO LIBRE, LA LECTURA INDICIDUAL O LOS JUEGOS

DIDÁCTICOS EN EL ORDENADOR: Cuando los niños se encuentran

atravesando crisis propias de su etapa de desarrollo, la escuela debe ser un

espacio que ayude a la solución de las mismas.

Se ha estudiado que el juego es el método que usan los niños por excelencia

para lograr sus objetivos, crecer y lograr acceder a la siguiente etapa, por lo

que debe haber en el horario escolar un momento en que el juego libre sea el

objetivo por sí mismo, ya que de no existir, el niño lo creará por sí solo.

El profesorado debe estar pendiente de los juegos de cada niño en cada

etapa evolutiva, ya que éstos reflejarán el motivo de la crisis. En ocasiones,

es recomendable que la autoridad, en este caso la maestra o el maestro,

intervenga en el juego del menor y le ayude a resolver los conflictos de

manera más rápida.

Es importante recordar que en ambos casos, deben ser los niños los que

dirijan el juego, la maestra debe acoplarse a roles, actividades, materiales y

desenlace que los niños decidan.


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6. REFLEXIONAR CON EL GRUPO: Cuando el descontrol supera las

técnicas mencionadas anteriormente, conviene sentarse con el grupo y

generar una reflexión sobre la actuación que se acaba de vivir. Es importante

que la maestra explique los sentimientos que le generó la situación y la

necesidad que tiene de que ello no vuelva a ocurrir. Después de escuchar a

los demás miembros del grupo, deberán, entre todos, encontrar una solución

al problema y, si fuese necesario, llegar a acuerdos sobre las consecuencias

que existirán si ello se repite.

Este ejercicio también puede ser realizado de manera sistemática un día a la

semana en un espacio destinado para ello. Los menores y la maestra

hablarán de cómo se sintieron en la semana y explicarán si algo los

molestó. La maestra debe tener mucho cuidado de evitar enfrentamientos

entre los compañeros. Si llegaran a existir, debe mediar permitiendo que

ambas partes expliquen su sentir. Nunca debe tomar partido, se limitará a

explicarle a cada uno lo que pasó y deberán buscar una solución al conflicto.

Debe permitir que sea todo el grupo el que participe. Esta es, sin duda, la

técnica que más acercará a la maestra al grupo y fomentará el autocontrol.

Las técnicas descritas ayudarán al mejor funcionamiento del grupo, a que los

menores se sientan plenos, contentos y que entiendan sus objetivos. Como

puede observarse, tratan, ante todo, de evitar cualquier enfrentamiento entre

la maestra y los alumnos, situación que indudablemente se verá reflejada en

el autocontrol del grupo.

Existen también las técnicas llamadas de : ―MODIFICACIÓN DE

CONDUCTA‖, pero presentan desventajas al ser aplicadas a nivel grupal ya

que enfrentan al grupo con la autoridad y acaban generando excesiva tensión

dentro del ambiente escolar, por lo que se revisarán para ser aplicadas de

manera individual.

En caso de que un niño empiece a mostrar conductas que impidan el

cumplimiento de objetivos escolares a nivel individual o que pongan en

peligro a los otros miembros del grupo, a él mismo o a la maestra, se debe

hacer un análisis exhaustivo de las causas que generan ésta conducta.

Será necesario averiguar con los padres si esto se presenta únicamente en el

aula o si, por el contrario, es una conducta generalizada en la vida cotidiana

del menor. De ser una conducta generalizada se deberá canalizar a los

padres a un especialista.


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Posteriormente, debemos tratar de identificar si existen, dentro del aula,

posibles detonadores de la conducta disruptiva para así poder anticiparla y

evitarla.

Existen muchos métodos para evitar conductas no deseables dentro del

salón de clases. Tantos como causas, es decir, la solución del problema se

encuentra en el factor que está generando que el menor presente la

conducta.

Es importante que en cuanto un niño empiece a presentar una conducta no

deseable, se aumente el manejo del grupo, ya que de ésta manera,

evitaremos que un solo niño acabe por descontrolar a todo el grupo.

Se sugiere seguir los siguientes pasos para tratar de minimizar lo más posible

este tipo de conductas:

¿Qué es malo, el niño o su conducta?

Para poder solucionar el problema de los niños con conductas disruptivas

dentro del salón de clases, es necesario primero identificar la diferencia entre

el niño (el individuo) y su conducta (lo que hace). Nunca se debe calificar o

catalogar al niño sino sus comportamientos, los niños NUNCA son MALOS.

Para que la maestra logre que la aplicación de las técnicas sea exitosa, debe

lograr ésta separación. Ya que de lo contrario, se corre el riesgo de agredir

al pequeño y provocar nosotras mismas comportamientos indeseables.

Definir la conducta disruptiva.

Posteriormente, es necesario analizar cuáles son las conductas del niño que

realmente impiden que se alcancen los objetivos propuestos o, en su caso,

cuáles son las conductas que alteran a todo el grupo. La conducta siempre

debe ser definida en términos concretos y medibles, no se debe utilizar

adjetivos cualitativos sobre la misma.

Una vez obtenido eso, tendremos más claro qué es lo que no queremos que

haga el niño y de ésta manera, se lo podremos explicar mejor.

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL:

Existen varias técnicas generadas por la psicología conductual que sugieren

que a través de acciones del maestro del aula, pueden modificar su conducta

e irla guiando hacia donde se quiere. Sin embargo, se ha visto que la

aplicación de ellas, efectivamente reducen la conducta no deseada e incluso,

en ocasiones, llega a extinguirla por completo. Pero, si existe una base

emocional para la aparición de esa conducta, al poco tiempo se ve sustituida


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por otra. Por lo que se sugiere la aplicación de éstas técnicas, sólo cuando

no exista motivo aparente.

Las técnicas de modificación conductual se basan en la ley de causa y

efecto, esto es: cada conducta que emita el menor, debe tener una

consecuencia, la cual puede ser positiva (reforzamiento positivo/premio) o

negativa (reforzamiento negativo/castigo).

Los métodos que más se recomiendan para el salón de clases son:

TIEMPO FUERA: Cuando el niño presente la conducta disruptiva, se le

enviará fuera del salón de clases o a un lugar aislado del salón durante un

intervalo fijo de tiempo (un minuto por año cumplido); de ésta manera, se

evita que el niño siga presentando la conducta (se cambia el foco atencional)

y, simultáneamente, se le aplica reforzamiento negativo (aislamiento).

Cuando se aplique ésta técnica, debe tenerse cuidado con los siguientes

puntos:

no enviar al menor a un lugar más gratificante o donde pueda divertirse

explicar al niño el por qué se le envía de manera concisa y clara

informar el tiempo que permanecerá fuera del contexto (puede ser con un

reloj de alarma)

reintegrar al menor a la actividad en cuanto el tiempo haya transcurrido de

manera cálida

REFORZAMIENTO POSITIVO: se aplicará el reforzamiento positivo (puede

ser verbal o con alguna actividad) cuando por un intervalo determinado de

tiempo, el niño NO presente la conducta disruptiva. Del mismo modo, cada

vez que el niño haga algo adecuado, es necesario reforzarlo con el fin de que

se dé cuenta de las consecuencias positivas que adquiere al hacer algo

adecuado y éstas conductas prevalezcan.

Estas técnicas sólo pueden usarse para una conducta a la vez, ya que de

otra forma, perderían toda su efectividad porque confunden a los niños. Hay

que tener cuidado de no hacer que el menor se sienta agredido o regañado

ya que provocaríamos un aumento de la conducta no deseada.

Así mismo, se debe ser firme y consistente y dar consecuencias negativas

(privación de algún gratificante) y premiar SIEMPRE hasta que la conducta

haya desaparecido por un mes. Posteriormente, se irá disminuyendo la

aplicación del reforzamiento positivo paulatinamente.


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4. Técnicas de promoción de autocontrol:

Estas técnicas son utilizadas hoy en mayor número de instituciones

educativas ya que permiten que el menor comprenda lo que su conducta

genera y lo auto modifique. Sin embargo, requieren de tiempo, paciencia y

educación por parte de los profesionales que trabajan con el grupo, así como

de las autoridades escolares.

Se sugiere comunicar este manejo a los padres con el fin de promover en los

niños y niñas la congruencia en sus ambientes más significativos y que estos

apoyen con la eliminación de la conducta no deseada en casa.

La técnica que se elija será determinada por la conducta indeseable que el

menor presente.

Las fases para la elaboración e implementación de la técnica más adecuada

serán las siguientes:

1. Identificación de la conducta.

Se hace una reflexión individual con el menor sobre las consecuencias de su

conducta, los sentimientos de las personas adultas y del resto del grupo.

Tras la reflexión individual se realiza una reflexión grupal con el menor sobre

las consecuencias de su conducta y el sentir del grupo. Se deben evitar

―linchamientos‖ y agresiones.

Conversando de una manera relajada y constructiva con el menor sobre el

por qué de su conducta se le ayuda a encontrar una solución a lo que

provoca ésta conducta.

Es fundamental que el niño se sienta aceptado y querido en todo momento.

A pesar de que este procedimiento es largo, y en ocasiones parece que no ha

servido de nada lo que hemos hecho, rendirá frutos sólidos que ayudarán al

menor a ejercer su autocontrol en el futuro.

2. Ignorar las conductas que no deseamos que se repitan.


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Una vez que se identifica la conducta se le avisa al menor de que se le va a

ignorar durante un intervalo fijo de tiempo o hasta que presente la conducta

deseada que deberemos mencionar.

Al finalizar el tiempo, se realiza una reflexión con el grupo sobre lo que

ocurrió.

3. Integrar al menor en el grupo.

Es bueno recordarle con hechos lo importante que es para el profesorado y

para sus compañeros y compañeras. Así mismo, se le puede nombrar

responsable de ciertas actividades, las cuales coincidan con los momentos en

que él presenta ésta conducta, para de ésta manera, evitar su reincidencia y

cambiar el foco atencional.

Esta estrategia funciona muy bien con alumnos que tienen una necesidad

muy fuerte de movimiento. Si conseguimos dotarles de ―algo que hacer‖ en

los momentos en los que sienten una mayor necesidad de moverse

habremos conseguido evitar varios enojos al día.

4. Técnicas de manejo de grupo.

En todos los casos se debe explicar al alumnado y/o al grupo qué conducta

no es deseable y las razones por las que no lo es y, tras ello, permitir un

período de reflexión y acercamiento para valorar qué opinión les merece y

debatir argumentos de porqué esas conductas no son deseables.

Así mismo, les ayudaremos a ―encontrar‖ soluciones para evitar la

reincidencia y marcaremos claramente lo que sí esperamos de ellos y ellas.

Es importante mencionar que ninguna de éstas técnicas está diseñada

exclusivamente para el tratamiento de ―trastornos de la conducta‖ o

―Trastorno por déficit de Atención con o sin hiperactividad‖ por lo que, al

detectarse lo anterior, el menor debe ser atendido por los especialistas que

se consideren con el fin de diseñar un tratamiento específico e integral.


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4. CONCLUSIÓN

En este artículo hemos trabajado el alimento y el ejercicio físico, definiendo

las necesidades de trabajar en el alumnado estos conceptos para evitar

problemas futuros y dando una serie de propuestas para trabajar la

alimentación equilibrada y el ejercicio físico con el alumnado.

Tras ello intentamos abordar el tema de la prevención de la obesidad infantil,

exponiendo tanto las causas que conducen a ella como las consecuencias de

un aumento de estos problemas de salud en la población en crecimiento.

Para terminar, centramos nuestra atención en el control de la ansiedad,

explicando las diferencias entre ansiedad y trastorno de la ansiedad,

exponiendo ejemplos para el control y el manejo de la ansiedad en el aula,

las causas del descontrol en el aula y algunas técnicas para el manejo de

grupos.


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BIBLIOGRAFÍA

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https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1099/1/TFG-B.36.pdf


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publicación NIH No. 98-4268. Rockville, MD: National Institute of

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Healtheon/WebMD Corp., 2000, Sección 13, Subsección VII.

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2012, Psic. Mariana Ruiz Ruiz-Funes, complemento y redacción: Psic.

Grethel Reichert

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Por eso, es altamente importante

promocionarla en un día señalado como es el

21 de febrero. De esta manera se puede

implicar a los alumnos en actividades o incluso

proyectos que tengan como objetivo principal

ayudar a fomentar la lengua materna.

Contenido

Introducción

Contexto

Metodología

Actividades

Materiales

Bibliografía

AUTOR: MARÍA ELVIRA CAPÓN DOVAL

CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P SANTOS JUSTO Y PASTOR. FUSTIÑANA

ISSN: 2172-4202

3 - DÍA INTERNACIONAL DE LA LENGUA

MATERNA

INTRODUCCIÓN

En este artículo se quiere resaltar la

importancia que tiene la conservación,

promoción, fomento y aprendizaje de la

lengua materna.

La lengua materna, no es sólo una lengua

relacionada con la familia o la lengua madre.

En muchos casos esta lengua puede ser con

la que un individuo tenga una mayor

implicación emocional, la lengua que ha

hablado al nacer, esta lengua con la que el

individuo se identifica.

Además, como con todas las lenguas, uno se

siente identificado con ella, forma parte de tu

identidad, tu cultura, tu forma de pensar y de

actuar. La lengua materna, es algo más que

un medio de comunicación, son las canciones

de cuna, los refranes, las tradiciones del lugar

dónde se habla, su poesía, la idiosincrasia de

un pueblo.

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CONTEXTO

El colegio está situado en una zona rural y la mayoría de los niños hablan su

lengua materna: gallego. Hay 20 niños en la clase de los cuales, tres niños

tienen problemas de aprendizaje no diagnosticados todavía.

Estas actividades van dirigidas a niños que cursan 2º de primaria, los niños

tienen entre 7-8 años.

Las actividades que se van a desarrollar, están diseñadas para que se

trabajen en cinco sesiones en un período de tiempo de entre dos y tres

semanas. Estos proyectos se podrán alargar dependiendo de la motivación

de los alumnos y de como se extiendan e involucren en cada actividad.

METODOLOGÍA

Los niños tendrán un período de 5 a 10 minutos de calentamiento y reflexión

en los que haremos una actividad lúdica para crear motivación. Después, se

introducirán en el tema que queremos enseñar, consecuentemente, los niños

tendrán actividades en parejas que ayuden a consolidar conocimientos y

finalmente una evaluación en grupo.

ACTIVIDADES

Todas las actividades van dirigidas a que se alcancen las competencia clave:

comunicación lingüística, competencia matemática y las competencias

básicas en ciencia y tecnología, la competencia digital, aprender a aprender,

competencias sociales y cívicas, el sentido de la iniciativa y el espíritu de

emprendedor y la conciencia y la expresión cultura.

Primera sesión: en esta primera sesión los niños jugarán a ―Chuvia de

números‖ (siempre utilizando la lengua materna). El juego consiste en que los

alumnos consigan en el menor tiempo posible colocarse de la manera que les

ordene la profesora. Por ejemplo: ―Colocaros en grupos de 3‖ ―colocaros en

grupos de 5‖ ―colocaros en grupos de 4‖ ―Separaros en dos mitades iguales‖.

Partiendo siempre de los conocimientos previos de los alumnos, se introduce

la división. En esta actividad los niños tendrán preguntas como: ¿Qué pasa

cuando os divides en grupo de 4, de 6 de 2? ¿De cuántas formas diferentes


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os podrías agrupar, en grupos de igual número, sin que sobrase ningún

niño?... La profesora cuenta un cuento popular en gallego ―O reparto das

troitas‖, los niños en grupos de cuatro tendrán que plantear la forma en que

Emilio engañó a Heladio. Los niños regresan con propuestas y compartimos

las propuestas.

Segunda sesión: En una segunda sesión, su primera actividad para

motivarlos será el juego: ―Muéstrame‖, los niños tendrán que imitar diferentes

trabajos agrícolas que se hacían antes. Por ejemplo:‖ Arar‖, ―cavar‖, ―xunguir‖,

―Munguir a man‖…

Volvemos a leer el cuento con más entonación y lo dramatizamos. Podemos

utilizar disfraces y la ayuda de otros profesores, si es posible. Los niños

tendrán en sus mesas un mapa de Galicia. El juego consiste en que

diferentes grupos de trabajo, tendrán 5 minutos para localizar los sitios de los

que se habla en el cuento.

Haremos comparaciones de cómo vivirían los niños de hace 50 años y los de

ahora (esto se habrá hablado en casa y buscado información previa con

abuelos y padres). Se hará esquema comparativo: antes los niños desde los

5 años iban solos a la escuela o acompañados por un hermano o vecino,

ahora todos los niños van con sus padres, abuelos o cuidadores... Los niños

con la ayuda de la profesora y en grupo van a rehacer la historia para hacerla

más interesante. Por ejemplo, podríamos empezar con, Había una vez… y

utilizar una serie de adjetivos para hacerlo más interesante.

En esta sesión sólo haremos el comienzo y la trama pero no el final. Los

niños en grupos de 4 tendrán una hoja A3 y tendrán que redactar el comienzo

de la historia y dibujarla utilizando los nuevos adjetivos dados en una lista. Si

se tiene acceso a ordenadores o tablets, se puede hacer directamente sobre

un word o PowerPoint. Los niños al final de la sesión mostrarán sus

resultados y evaluarán a sus compañeros. Esta evaluación se realizará de la

siguiente manera: cada grupo tiene que proponer una mejora al trabajo de

sus compañeros y al menos dos aspectos que les haya parecido que están

bien o gustado mucho sobre el cuento de sus compañeros, siempre

argumentando el por qué cada decisión tomada.


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Tercera sesión: En una tercera sesión los niños jugarán a ―as agachadas‖

dos niños saldrán de la clase, estos dos niños serán los detectives y tendrán

que descubrir a los intrusos. Cuando entran todos los niños seguirán una

retahíla de adjetivos, estarán escritos en la pizarra, todos menos dos en la

clase que dirán algo diferente, los dos alumnos detectives tiene que descubrir

a los dos intrusos.

Cuarta sesión: para esta sesión los alumnos podrán trabajar durante una

semana en la elaboración de la misma. Se les proporcionará la letra de la

siguiente canción tradicional con su melodía. En grupos de 5 los niños

tendrán que cambiar la melodía y crear una coreografía acorde a su nueva

canción. Par ello podrán utilizar como instrumentos el triángulo, la flauta, la

gaita gallega, el tambor, el xilófono, el clarinete y la batería. Se podrán grabar

y los profesores podrán ayudarles a pasar su música al audacity y mezclar

sonidos, cortar y pegar...

Ventiño mareiro

Teño un amor en Rianxo

e outro en Vilagarcía,

para ver os meus amores

teño que cruza-la ría,

teño que cruza-lo mar.

Teño un amor en Rianxo

que non o podo olvidar.

Non te vaias mariñeiro

á beiriña do mar

porque o vento mareiro

dá moi bo navegar.

Se navegas pola ría

de Rianxo verás,

as estrelas e a lúa

darlle bicos ó mar.


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Pasada una semana de elaboración de la canción con su melodía. Cada

grupo realizará en performance a la clase y los demás grupos actuarán de

jurado. El jurado una vez más tendrá que puntuar de forma que aparezcan un

máximo de 4 aspectos que se podrían mejorar (argumentado) y otros 4

aspectos que ha estado muy bien (argumentado).

Quinta sesión:

Una vez más los niños en parejas intentarán encontrar en el mapa de Galicia

los lugares nombrados en la canción.

Después toda la clase intentaremos terminar la historia del la sesión tres. Los

niños tendrán que pensar de nuevo en el lenguaje matemático (obviamente

de forma inconsciente), tendrán que inventarse otro final, es decir, otra forma

de engañar a Eladio en el reparto de los peces.

Una vez más los niños se evaluarán en grupos.

Los niños podrían en otra sesión representar sus redacciones.

Materiales utilizados:

Cuentos populares, canciones populares, mapa de Galicia en A3, flashcards

con los números y adjetivos que queremos que aprendan y ordenador.

Adjetivos: fermos@, preguiceir@, marabilloso, atrevido, incerto, brincadeiro.

Cuento:

―O reparto das troitas‖

Isto sucedeu haberá uns cincuenta anos na aldea de Vilar de Mato, en Cuntis

(Pontevedra). Aló vivían dous curmáns, Heladio e Emilio, que a pesar de que

eran moi distintos e de que sempre andaban a rifar, estaban sempre xuntos

como se fosen uña e carne. O Heladio era o máis vello dos dous e, aínda que

non era ben listo, tiña habilidades innatas para a arte da pesca.

Foi o caso que un día Emilio propúxolle ao seu parente ir botar unas canadas

ao Comeixe, e acordaron repartir a pesca a partes iguais ao final da xornada.

Tal como era de esperar Heladio colleu moitas máis pezas. Pero un trato é un

trato. Para facer o reparto apuntouse axiña Emilio, que fora un par de anos á

escola e sabía algo de números.


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—Unha pra min, outra pra ti, outra pra min... —contaba o máis novo en voz

alta.

—Unha pra min, outra pra ti, outra pra min; unha pra min, outra pra ti, outra

para min; unha pra min, outra pra ti, outra pra min...

E así ata repartir coa súa peculiar picardía un total de cincuenta e oito peixes.

Ao rematar, mirando Heladio para un e outro monte de troitas, e quedando

pampo ao ver que a parte do seu curmán era ao menos o dobre da súa, dixo

abraiado:

—¡Manda narices, Milio!, se non chas vise contar pensaba que me

engañabas. Texto de Marcos Seixo Pastor, de Cuntis (Pontevedra)

CONCLUSIÓN:

Los niños podrían continuar en conocimiento del Medio con los peces.

Promoviendo el uso de la lengua materna, podemos introducir canciones y

juegos populares al tiempo que puedes trabajar asignaturas trasversales. En

estas actividades, los niños estarán trabajando todas las materias de forma

integrada. Además, ellos mismos en todas las actividades son partícipes y

primeros protagonistas de su propio aprendizaje. Con una sola intrusión del

profesor crean sus actividades, organizándose por grupos.

Lo importante de este tipo de iniciativas y proyectos es que los alumnos

tomen la iniciativa y aprendan a aprender.


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BIBLIOGRAFÍA

http://www.cesarsalgado.net/contos/

Ovejero Bernal, Anastasio (1990): El aprendizaje cooperativo: Una

alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona.

PPU. Pujolàs Masset, Pere (2001): Atención a la diversidad y

aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe.


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AUTOR: MARÍA ELVIRA CAPÓN DOVAL

CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P SANTOS JUSTO Y PASTOR. FUSTIÑANA

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4 - PROYECTO INFANTIL: “EL OCÉANO”

INTRODUCCIÓN

El grupo de niños a los que va dirigido este

proyecto en cuestión son los que pertenecen

al tramo de edad de 5-6 años. Son un grupo

de 20 niños y niños y niñas de diferentes

procedencias: 14 de origen navarro, 2

colombianos, 2 ecuatorianos, 2 cameruneses.

El proyecto que vamos a desarrollar durante

las próximas semanas está basado

principalmente en las relaciones grupales, la

amistad, el respeto hacia los demás, la

valoración del medio ambiente como parte

del entorno en el que nos desenvolvemos, el

valor de otras culturas y tradiciones, etc.

Este proyecto me parece muy adecuado para

este tramo de edad, ya que con 5-6 años, los

niños son capaces de comprender y asimilar

los valores que se pretenden transmitir,

siempre, eso sí en un ambiente lúdico, donde

se dé rienda suelta a la imaginación y

creatividad de cada uno.

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Contenido

Introducción

Objetivos

Contenidos

Recursos

Temporalización

Metodología

Actividades

Evaluación

Bibliografía


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OBJETIVOS 1-. Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal. 2-. Conocer su cuerpo, sus elementos y algunas funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de expresión y coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y movimientos. 3-. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros. 4-. Conocer distintos grupos sociales, cercanos a su experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio. 5-. Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación. 6-. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. 7-. Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, de representación, comunicación y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos y valorando la lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la convivencia. 8-. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su

funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación,

información y disfrute.

9-. Acercarse al conocimiento de obras artísticas, expresadas en distintos

lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística

mediante el empleo de diversas técnicas y el uso de nuevas tecnologías.


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CONTENIDOS Conocimiento de sí mismo y autonomía personal:

- Utilización de los sentidos: sensaciones y percepciones.

- Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad

y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.

- Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para

establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.

Conocimiento del entorno:

- Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,

el mar, rocas. Valoración de su importancia para la vida. Curiosidad, respeto

y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y

plantas. Interés y gusto por relacionarse con ellos, rechazando actuaciones

negativas

- Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas,

afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.

Comunicación y representación:

- Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico,

respetando el turno de la palabra, escuchando con atención y respeto.

- Escucha y percepción del cuento como fuente de placer y de aprendizaje.

- Opinar acerca del texto que le han leído: si le ha gustado o no.

- Comprender el cuento de forma global. Manifestar la comprensión de

diferentes maneras como por ejemplo:

Anticipar o recordar la frase que va a decir un personaje.

Decir de que trata el cuento (idea principal).

Identificar los personajes del cuento y relacionarlos con las

ilustraciones.

- Memorizar, recitar y dramatizar, en grupo, una canción, con ritmo y

entonación adecuados apoyándose en el lenguaje corporal.

- Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos

corporales para la expresión y comunicación

- Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones.


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- Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social y discriminación de

sus rasgos distintivos y de algunos contrastes básicos.

- Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.

- Realización de desplazamientos orientados.

- Expresión y comunicación a través de producciones plásticas realizadas

con distintos materiales y técnica.

- Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como, cámara de fotos.

- Acercamiento a producciones audiovisuales, diapositivas y video.

- Valoración crítica de sus contenidos y estética.

RECURSOS

Materiales:

Pizarra digital, plastilina, materiales reciclables (telas, lanas, botones,

yogures, botes, cordones, botellas de actimel, latas, revistas), pinturas,

material de pinturas, cámara de fotos, cámara de video, impresora para las

fotos, ordenador, instrumentos musicales sencillos (triángulos, maracas)

Personales: 2 educadoras, 20 niños y niñas y las familias de cada niño o

niña.

Espaciales: El aula

TEMPORALIZACIÓN

Desarrollaremos las actividades por sesiones del taller. Como su

temporalización es un trimestre, serán 1,30 horas semanales. Hemos

calculado un total de 14 sesiones que programaremos con flexibilidad para

poder ir introduciendo las modificaciones necesarias.

METODOLOGÍA

Inicialmente, los niños y niñas tendrán que entender en que va a consistir el

taller. Sentados en un círculo, antes de escuchar el cuento, las educadoras

se encargarán de explicar todos los pasos que se van a seguir: Contar el

cuento, aprenderlo ellos, representar cada escena con muñecos de plastilina


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y escenario, escenificación del cuento con grabación, realización de

fotografías y representación para los padres. Así, antes de escuchar el

cuento, las educadoras estimularán a los niños y las niñas mediante la

presentación de algunas reglas de juego o procedimientos.

Es muy importante que las educadoras motiven a los niños, para que sientan

interés y curiosidad por este taller en su conjunto. El aprendizaje de cada

técnica, tiene que ser un aprendizaje significativo, a través de la enseñanza

significativa, de manera que cada niño y cada niña pueda aprender a poder

establecer relaciones significativas entre sus experiencias previas, lo que ya

sabe y lo que se presenta como novedad. Además, es esencial la

participación activa del alumno, para que realicen por sí solos la actividad,

exceptuando momentos concretos en los que necesiten la ayuda de la

educadora.

Nuestra metodología utiliza tres elementos básicos, el juego, el afecto y la

creatividad. Estos aspectos pueden ser incorporados en la educación y en la

formación de los niños y de las niñas. Con el juego todos ellos se enfrentan a

la vida, es un elemento lúdico que está presente siempre. El afecto es una

manera de relacionarse, es lo que permite tener confianza tanto con las

educadoras como con sus compañeros. La creatividad está presente en el

hecho artístico, es decir, a la hora de realizar los muñecos de plastilina y los

decorados, generando motivación y fantasía. Es muy importante que los

niños busquen nuevas maneras de hacer las cosas.

Además, no solamente la representación en plastilina, sino que también el

aprendizaje del cuento, de la canción y la grabación y representación del

cuento, son ejercicios que en su conjunto trabajan la estimulación creativa y

la desinhibición.

El momento de recogida de material y de limpieza e higiene, es muy

importante, y las educadoras tendrán que realizar un buen trabajo con todos

los niños y las niñas, siguiendo un orden claro, y transmitiendo bien lo que

hay que hacer en cada momento y cómo hacerlo.


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ACTIVIDADES

En todas las sesiones, se dedicará un tiempo al final de cada una para la

recogida de material, limpieza del aula e higiene personal.

También en todas las actividades las educadoras serán un referente tanto

afectivo como de apoyo en el aprendizaje para los niños y niñas

ACTIVIDAD I

Contar el cuento ―El Océano‖ (1 sesión de unos 45 minutos) Resumen del

cuento:

―Cuenta la aventura de un grupo de amigos (2 valencianos y 4 gitanos). Los

niños, juntos, quieren participar en una experiencia: conocer el océano.

Gracias al buceador Laurendi, que les ayudará a realizar un viaje bajo el mar,

este grupo de amigos conocerán la belleza de las diferencias y de la amistad

que ha surgido. En esta aventura, por medio del océano, nos hará reflexionar

sobre la realidad en que vivimos. En este caso concreto, aunque estos niños

sean diferentes tanto por su raza o cultura... deciden realizar una aventura

juntos por encima de todo.‖

El cuento está dividido en 5 escenas sobre las que luego trabajarán los niños

y niñas.

Escena 1. Los dos niños salen del colegio, cogen las bicis y se van al mar.

Escena 2. En el camino se juntan con una familia de gitanos y se hacen

amigos. Deciden ir juntos a la playa.

Escena 3. Conocen a Laurendi el buceador, deciden ir a bucear con él para

conocer el fondo del mar

Escena 4. Conocen el fondo del mar y la diversidad de animales que habitan

en él.

Escena 5. Entienden que el fondo del mar es un tesoro, ellos son los

exploradores y nacen muchas aventuras.

En un primer momento todos los niños y niñas escucharan explicar a la

educadora en que consistirá la actividad de manera muy general para que se

hagan una idea global de lo que vamos a trabajar.

Intentaremos que la escucha sea participativa, que cuenten sus experiencias

y que pregunten sus dudas.


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Después los niños y niñas se colocarán enfrente de la pared, una educadora

se sentará con ellos y la otra se encargará de contar la historia a la vez que

pasa el cuento en diapositivas.

Es importante la interpretación del cuento, lo más rica posible, para que los

niños y las niñas sigan el hilo, asimilen la historia y así captemos su interés.

Esta actividad se finalizará hablando y poniendo en común sus impresiones

sobre el cuento.

ACTIVIDAD II

Participación activa en el cuento (2 sesión de 45 minutos, las sesiones serán

iguales, para que todos ellos interioricen el cuento para poder continuar con

el taller)

Iniciaremos la sesión colocándonos todos en círculo para explicar a los niños

y niñas en que consistirá la actividad.

Después de la explicación sentaremos a los niños mirando a la pantalla y la

función de la educadora será ir pasando las diapositivas y animar a los niños

a que cuenten ellos la historia, a la vez que cuentan la historia se les puede

animar a identificar a los personajes, a los animales o que les sugiere la

historia, cual de los personajes les gustaría ser, si les ha gustado... Esto nos

llevará a facilitarles la reflexión de la escena, a la vez que nos ayuda a

respetar las diferencias.

ACTIVIDAD III

Elaboración de las escenas por grupos (4 sesiones de 45 minutos cada una).

Al igual que en las dos anteriores actividades, lo primero que haremos será

sentarnos en círculo, y explicarles a los niños y niñas lo que vamos a hacer.

El cuento consta de 5 escenas. Lo que haremos será dividir a los niños en

grupos de 4 (ya que son 20 niños y niñas). Cada grupo se encargará de

elaborar y escenificar una escena a través de la expresión plástica,

realizando con plastilina y materiales reciclados a los personajes y los

decorados de cada escena. De esta manera, gracias a la utilización de

materiales reciclados, los niños y las niñas podrán trabajar valores de

consumo responsable, respeto por el medio ambiente y sostenibilidad, sin

dejar de lado el fomento de la creatividad y la imaginación.


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En la primera sesión, cada grupo contará su escena, y cantarán todos juntos

la canción, pero no se grabará nada.

En la segunda y la tercera sesión se realizará la grabación.

ACTIVIDAD VII

Fiesta fin de taller.

Para la realización de la fiesta, lo primero que prepararemos las educadoras,

será el aula. La decoraremos con todas las fotos que los niños realizaron.

Por medio de una circular se les invitará a las familias a participar en la fiesta,

donde se proyectará también el cortometraje realizado. Esta será la actividad

principal, pero también se realizará una merendola de despida.

EVALUACIÓN

Se evalúan y valoran todos los aspectos del proceso de enseñanza-

aprendizaje, incluyendo desde el diseño del proyecto, a su aplicación por

parte del educador/a, y por supuesto también, la consecución de los objetivos

educativos planteados para los niños y niñas.

Enseñanza

En relación al proceso de enseñanza, nos tendremos que plantear ciertas

preguntas que permitirán analizar y valorar los distintos elementos del

proceso para mejorar la próxima acción.

¿Se han logrado los objetivos propuestos?

¿Han sido claros?

¿Cómo se han realizado las actividades? (selección, presentación desarrollo,

recogida y limpieza)

¿De qué modo se ha distribuido el espacio?

¿Se ha adecuado el mobiliario?

¿Y los materiales lúdicos o didácticos?

¿Se ha previsto adecuadamente el tiempo para realizar las actividades?

¿Cómo ha sido la actuación profesional?

¿Se ha logrado la motivación de los niños?

Aprendizaje

En relación a los objetivos educativos planteados.


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EXPRESIÓN PLÁSTICA (1-4)

• Produce elaboraciones plásticas para expresar hechos, sucesos, vivencias,

fantasías,...

• Manifiesta cuidado por los materiales e instrumentos que se utilizan en las

producciones plásticas, así como respeto por las producciones de los demás.

• Utiliza las técnicas del proyecto modelado plastilina, pintura y collage.

Disfruta con las expresiones plásticas.

• Asume la utilización de materiales reciclables y los incorpora a su

producción artística

• Se esfuerza para mejorar con las herramientas plásticas para conseguir

más precisión y exactitud en la realización y evolucionar

• Manifiesta interés e iniciativa para participar en representaciones.

Manifiesta interés por las diferentes tecnologías utilizadas.

• Observaciones

EXPRESIÓN MUSICAL (1-4)

• Discrimina sonidos producidos por objetos y por instrumentos musicales

sencillos.

• Interpreta canciones individualmente o en grupo, siguiendo el ritmo y la

melodía.

• Se muestra motivado e interesado por las canciones

• Utiliza de forma adecuada los instrumentos musicales sencillos para

acompañar el movimiento y el canto.

• Muestra una actitud relajada y atenta a lo largo de las canciones

• Manifiesta interés e iniciativa para participar en las representaciones.

• Observaciones

EXPRESIÓN CORPORAL (1-4)

• Utiliza las posibilidades expresivas del propio cuerpo para comunicar

sentimientos, emociones, necesidades y deseos propios, así como para imitar

y representar:

• Usa los recursos básicos de expresión del propio cuerpo (movimiento,

llanto, grito, sonrisa, mirada, gesto, postura, tono, actitud corporal).


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• Se desplaza por el espacio con diversos movimientos: amplios/restringidos,

precisos/imprecisos, continuos/discontinuos.

Interpreta y representa a los personajes atendiendo a sus estados

emocionales (alegre, triste, cansado, enfadado, asombrado...).

• Muestra una actitud relajada y atenta a lo largo de las canciones

• Observaciones

RELACIONES SOCIALES (1-4)

• Respeta las diferencias de sus compañeros

• Es capaz de respetar las pautas de comportamiento y las normas básicas

de convivencia en los entornos en los que transcurre el proyecto (familia,

centro escolar)

• Respeta los tiempos de recogida e higiene del proyecto

• Colabora con sus compañeros en la finalización de las producciones

Distingue distintos medios audiovisuales y se interesa por ellos

Observaciones

LENGUAJE ORAL (1-4)

• Utiliza un vocabulario sencillo referido a personas, acciones, objetos y

cualidades de su entorno próximo.

• Produce frases sencillas con estructuración adecuada.

• Utiliza las variaciones morfológicas y términos más habituales que hacen

referencia a género, número, comparación, persona, posesión, proximidad o

lejanía, tiempo y nexos.

• Produce frases de distinto tipo: Afirmativas, negativas, interrogativas y

admirativas

• Se expresa con pronunciación, entonación y ritmo adecuados

• Evoca y relata hechos, cuentos, situaciones y acontecimientos de la vida

cotidiana ordenados en el tiempo.

• Usa las formas socialmente establecidas para saludar, despedirse y solicitar


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• Utiliza las normas que rigen el intercambio lingüístico (prestar atención,

proponer sugerencias, adaptarse al tema, ...) en situaciones de diálogo y en

conversaciones de grupo.

• Comprende las intenciones comunicativas de adultos y de otros niños en

distintas situaciones

• Sigue órdenes y obedece

• Manifiesta interés por participar en situaciones de comunicación oral

• Observaciones

CONCLUSIÓN

Los proyectos son una concepción global de la educación que rompe con un

currículum cerrado y que se interroga acerca de cómo se aprende a leer, a

escribir, a contar y a representar el mundo. Es una concepción que se basa

en escuchar al sujeto, en el fomento del deseo de aprender y en el trabajo

colaborativo entre los distintos agentes educativos. Incita a usar múltiples

lenguajes: oral, corporal, escrito, plástico, matemático,...y pone en juego

muchas capacidades: conversar, argumentar, sintetizar, elegir, optar,

planificar, seleccionar, comprender, etc. Este proyecto fomenta un dialogo

continuo y un aprendizaje que se va construyendo con el saber, sentir, creer,

hacer,... de los demás mediante un aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Una vez más promoviendo que los niños sean competentes en cada una de

las competencias clave: comunicación lingüística, competencia matemática

y las competencias básicas en ciencia y tecnología, la competencia digital,

aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, el sentido de la

iniciativa y el espíritu de emprendedor, y por último, la conciencia y la

expresión cultura.


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influyen también en la salud de las personas y de las que la escuela debe ocuparse para prevenir problemas mayores en la sociedad, y estos dos aspectos son la educación afectivo-sexual y la prevención de las drogodependencias.

De esta forma, queda presentada una visión

de conjunto de todas las problemáticas que

pueden aparecer en la vida adulta, permitiendo

así ofrecer unas ayudas en la actuación a

favor de la alimentación saludable, distintas

adicciones, técnicas de control de la ansiedad

y educación afectiva y sexual.

Esperamos que les sean de ayuda.

Contenido

Introducción

1. Educación afectivo-sexual

1.1. Educación afectivo-sexual en el ámbito escolar

1.2. Educación afectivo-sexual con las familias

1.3. Educación afectivo-sexual con asociaciones

1.4. Coeducación

1.5. Medidas educativas contra la violencia sexista

1.6. Programas de educación afectivo-sexual

2. Prevención de las drogodependencias

2.1. Prevención de las drogodependencias en el ámbito escolar.

2.2. Prevención de las drogodependencias en el ámbito familiar, en lugares de ocio y en los medios de comunicación.

3. Conclusión

Bibliografía



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5 - LA ESCUELA COMO

PROMOTORA DE LA SALUD I I I

INTRODUCCIÓN

En los últimos dos artículos hemos estado trabajando sobre la red de escuelas para la salud de Europa, definiendo la misma en un primer momento, citando sus valores y los pilares en los que se fundamenta. En este primer artículo citamos además los objetivos a desarrollar en una escuela saludable y explicamos qué son las adiciones a las nuevas tecnologías en el siglo XXI, exponiendo una serie de propuestas de actividades para trabajar con el grupo clase.

En un segundo artículo, proseguimos nuestro trabajo desarrollando las temáticas del alimento y el ejercicio físico, la prevención de la obesidad infantil y el control de la ansiedad, desde su definición hasta la implementación de actividades específicas en el aula, facilitando una visión clara de qué es una escuela que promociona la salud y qué aspectos son los que deben tenerse en cuenta si se quiere prevenir las problemáticas más acuciantes en las escuelas de la actualidad.

En este tercer y último artículo deseamos dar una visión en conjunto de dos aspectos que

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1. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL

Partiendo de la definición de sexualidad dada por la Organización Mundial

para la Salud, ―entendemos por sexualidad una energía que nos impulsa a

buscar afecto, contacto, placer, ternura e intimidad, que influye en nuestros

pensamientos, sentimientos, acciones e interacciones y por tanto está

relacionada con nuestra salud física y mental‖.

Por lo tanto, cuando hablamos de sexualidad hablamos de dos aspectos

fundamentales del ser humano. Por un lado, toda esa cadena de sentimientos

y sensaciones como la autoestima, los afectos, el placer, la igualdad de

hombres y mujeres, el respeto a las diferentes orientaciones sexuales.

Por otro lado, sexualidad se refiere también al conjunto de relaciones

sexuales, de embarazo y anticoncepción, de prevención de infecciones de

transmisión sexual… Parte del ser humano que nos acompaña desde el

nacimiento y que tiene un papel esencial en el proceso de desarrollo de las

personas.

La educación afectivo-sexual puede ser definida como una actividad

pedagógica, que utiliza información rigurosa, objetiva y completa a nivel

biológico, psíquico y social, para formar en sexualidad.

Es, además, un derecho de niños, niñas y adolescentes, que está recogido

por la OMS, junto con otros derechos sexuales como la libertad, la equidad, la

privacidad…, para construir una sociedad en la que hombres y mujeres

puedan convivir en igualdad y sin discriminaciones.

Es importante constatar, en la actualidad, la evidencia fuerte de que los

programas integrales de educación sexual con jóvenes pueden retrasar el

inicio de las relaciones sexuales, disminuir la frecuencia de las mismas y el

número de parejas sexuales, y/o aumentar el uso del preservativo y de otros

métodos.

1.1. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR

La educación afectivo-sexual en la actualidad se entiende como un tema

transversal que debe ser tratado de una forma globalizada desde diferentes

asignaturas o temáticas como el Conocimiento del Medio, la Educación

Física, la Educación Artística, la Lengua y la Literatura, y las Matemáticas.

Navegando por la red encontramos gran cantidad de material didáctico y

educativo que forma parte de distintos programas interinstitucionales de


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Educación, Sanidad y el Instituto de la Mujer y que contemplan una serie de

acciones para impulsar su implantación en los centros.

Entre estas acciones encontramos las siguientes:

- Información a la comunidad educativa.

- Formación del profesorado.

- Sesiones del profesorado con el alumnado.

- Actividades de refuerzo para diferentes cursos y trimestres.

Los programa de educación afectivo-sexual buscan una formación afectivo-

sexual basada en la salud y el placer, en el fomento de la autoestima y la

autonomía, en la libertad de elección desde el conocimiento, en la igualdad

de mujeres y hombres, y en el respeto a las diferentes orientaciones

sexuales.

Pero no es sólo esto; intentan también hacer comprender, por un lado, la

necesaria integración de estas dos dimensiones del desarrollo personal

(afectiva y sexual) en la educación, para que sea posible aprender la relación

que existe entre las relaciones sexuales y las relaciones afectivas pero, sobre

todo, la relación entre afectividad, sexualidad y respeto a la voluntad y

libertad del otro, y de uno mismo.

Y por otro, sensibilizar a la comunidad educativa sobre el papel de la

educación afectivo-sexual y de la educación en valores en la prevención

primaria del maltrato infantil, sobre lo que aún no existe consciencia

suficiente.

Como explican J.M. Alonso y P. Horno, “prevenir un problema comienza por

reconocer su existencia y dar estrategias al niño o niña para identificarlo. Al

afrontar directamente el problema del maltrato infantil en la educación de los

niños, no se trata sólo de contribuir al desarrollo de la afectividad y al

conocimiento de la sexualidad humana; se trata de desarrollar al mismo

tiempo la asertividad, de proporcionar referentes de lo que no debe ser, de lo

que no deben permitir, de los límites que deben respetar y hacer respetar.‖

Estos mismos autores aseguran que cuando evitamos el tema, lejos de

proteger a los niños, los ponemos en una situación de riesgo.

La educación afectivo-sexual, en el marco de la educación en valores,

proporciona a los niños y niñas aprendizajes esenciales, que, fruto de la


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experiencia de trabajo de la autora en el ámbito de la prevención del abuso

sexual con menores, se han tratado de resumir a continuación.

La educación afectivo-sexual y en valores supone una oportunidad única de

abordar una serie de aprendizajes clave que pueden convertirla en una

estrategia de prevención primaria del maltrato infantil realmente eficaz.

De entre todas las estrategias que el centro educativo puede desarrollar para

la prevención del maltrato infantil, la inserción en el currículo escolar de los

aprendizajes clave de la educación afectivo-sexual es una de las más

importantes.

El espacio, tiempo y enfoque dedicados a estas enseñanzas generan unos

aprendizajes en los niños y niñas, esenciales para su protección ante el

maltrato infantil.

Estos aprendizajes clave suponen: abandonar las visiones excluyentes y

dicotómicas del mundo, ser conscientes de los claroscuros de las relaciones

afectivas, comprender el abuso de poder dentro de las relaciones afectivas,

percibir las diferencias entre afectividad, intimidad, sexualidad y genitalidad y

adquirir pautas de protección, revelación y actuación ante una vivencia de

maltrato infantil.

Estos aprendizajes dotan a los niños y niñas de valores y estrategias para

prevenir e identificar el maltrato que pueden recibir de sus iguales o de los

adultos, y el que ellos mismos podrían infligir a otros.

Y, por ende, ayudarán a vehicular unos comportamientos que forjarán

relaciones de igualdad en la edad adulta.

1.2. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL CON LAS FAMILIAS

Como se indica en la página web de salud de Asturias, las familias tienen un

importante papel en la educación sexual de sus hijos e hijas, como figuras de

referencia en valores, creencias y actitudes en torno a la sexualidad, desde

una perspectiva integral y según los diferentes momentos de la vida.

Es por ello que se debe prestar atención al trabajo con las familias tanto en el

ámbito educativo como en salud comunitaria, con la participación de

asociaciones, recursos municipales y profesionales de atención primaria.

Y es por ello fundamental descubrir algunas de las inquietudes que tienen las

familias sobre este tema y facilitar la reflexión sobre aspectos relacionados

con la sexualidad de los grupos, con el fin de favorecer actitudes de empatía


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y respeto para las diversas sexualidades y los diferentes momentos

evolutivos y dotarles de herramientas y recursos tanto teóricos como

prácticos para abordar las distintas cuestiones que les vayan surgiendo.

En esta página se explica cómo las formas de ver que se tienen sobre la

sexualidad tienen una gran importancia a la hora de vivir tanto la sexualidad

propia como de posicionarse respecto a los demás. Se trata de reflexionar

sobre cuales son sus opiniones, de favorecer actitudes de respeto y

comprensión tanto hacia ellos mismos y lo que sienten como hacia las de sus

hijos e hijas. Las sexualidades son diversas, las formas de ver también.

La sexualidad está relacionada con los afectos, las emociones, los

sentimientos, las conductas, y las vivencias. Y no se refiere exclusivamente a

los genitales ni a determinadas conductas sexuales.

Las vivencias y las expectativas sobre la sexualidad cambian a lo largo de la

vida, según el momento y la propia biografía.

La sexualidad no está centrada en lo genital exclusivamente ni en que es una

fuente de peligros y problemas, sino que es un aspecto que forma parte de

las personas, importante para encontrarnos bien, para relacionarnos con los

demás, y para sentirnos deseados, aceptados y queridos.

La sexualidad, por lo tanto, tiene que ver con el hecho de ser y sentirse

hombres y mujeres, de relacionarse, de entenderse, aceptarse y quererse.

Tiene que ver con las actitudes, las creencias, la influencia social, las ideas

sobre la pareja, el amor y las relaciones. Tiene que ver con los cuerpos y los

cambios que ocurren a lo largo de la vida, con los deseos, las fantasías, la

erótica, las conductas, las habilidades y la comunicación.

Las familias ya hacen educación sexual al transmitir modelos, ideas y valores

sobre la sexualidad, aunque no se sea muy conscientes de que lo estamos

haciendo. La educación sexual forma parte de las formas de comunicación y

educación que se dan en la familia.

Hacemos educación sexual cuando nuestros hijos e hijas ven las expresiones

de afecto en casa, o cuando no hay expresiones de afecto, cuando hacemos

valoraciones de determinadas conductas sexuales, cuando respondemos o

no a preguntas, cuando respetamos las diversidades y las diferencias a la

hora de vivir la sexualidad; en definitiva, muchas cosas en casa hablan de

sexualidad.

La mayoría de las personas tenemos miedo a abordar este tema porque

pensamos, a veces, que la educación sexual puede ser una puerta a la

promiscuidad o a que los jóvenes se inicien antes en la sexualidad. Sin

embargo, comprobamos que un abordaje de la sexualidad desde la infancia,


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adaptada a la edad y las inquietudes de la persona les aporta tranquilidad y

seguridad a la hora de abordar las situaciones relacionadas con las

conductas sexuales y a evitar situaciones que no se desean.

Por eso, varias son las ideas que debemos interiorizar para empezar a

trabajar este tema desde una perspectiva más amplia y enriquecedora:

1. Crear un buen clima de comunicación, sin imponer el diálogo, cultivar

la confianza, establecer un clima que no sea interrogatorio, trabajar la

proximidad: saber escuchar, que los adolescentes perciban que lo que

nos cuentan nos interesa, nos importa, sin juzgarles.

2. Compartir dudas sin transmitir prejuicios. Podemos no saber y

compartir que no sabemos, y decirles cómo hemos resuelto nosotros

esas dudas y que a veces es necesario buscar apoyos.

3. Tener en cuenta las particularidades de cada persona, cada

adolescente es diferente y puede tener distintas dudas en distintos

momentos y a edades diferentes.

4. Es importante cuidar la forma de hablar de estos temas: ni

despectivamente, ni con juicios de valor, ni impositivamente, con

lenguaje claro, sencillo y con respeto.

5. Si nos hace falta podemos buscar información profesional sobre

embarazo, métodos anticonceptivos, orientación sexual, recursos….

6. Mantener la coherencia con los valores que tiene la familia y sus

formas de hacer incluye los aspectos relacionados con la educación

sexual.

Siguiendo estos pequeños consejos en familia, resulta mucho más sencillo

abordar el tema de la sexualidad de una forma abierta y enriquecedora.

1.3. EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL CON ASOCIACIONES

En el trabajo elaborado por EducaAstur hay un llamamiento explícito a la

implicación de los diferentes agentes de la comunidad en los ámbitos escolar,

asociativo, sanitario y familiar en este proceso de educación sexual como

punto clave para llevar a cabo intervenciones continuadas en el tiempo y

adaptadas a los diferentes contextos y particularidades, personales,

culturales y sociales.


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Aquí se explica cómo la educación sexual forma parte del proceso educativo

de las personas en los diferentes momentos de su vida, teniendo en cuenta

sus biografías, sus particularidades, sus inquietudes y sus necesidades.

El fin último de este proceso es que las personas puedan entenderse,

aceptarse y vivir de forma que se sientan a gusto consigo mismas y en sus

relaciones con las demás personas, sin violencias y sin correr riesgos para su

salud.

Dado que, en definitiva, somos seres sociales que vivimos en comunidad, la

comunidad desde los diferentes ámbitos de actuación tiene un papel de

relevancia en este proceso educativo.

Partiendo de la familia como la primera relación donde se establecen los

vínculos afectivos y de apego, la escuela como espacio socializador que

juega un importante papel en el proceso de construcción de las personas, el

grupo de iguales como referente desde la adolescencia, y las asociaciones

como lugar de encuentro y atención a las personas según sus diferentes

inquietudes.

Pero si queremos tener éxito a gran escala, los aspectos organizativos y de

coordinación también cuentan. Desde el apoyo de las administraciones en

sus programas de promoción de la salud, la implicación de las asociaciones

en la suma de esfuerzos, junto con la escuela y las familias serán claves para

realizar una educación sexual integral, en los diferentes momentos de la

vida y a lo largo de ésta.

1.4. COEDUCACIÓN

Según la Wikipedia, la coeducación es ―un método educativo que parte del

principio de la igualdad entre sexos y la no discriminación por razón de sexo.‖

Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que supediten un

sexo a otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades y la

historia de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la

diferencia.

Así mismo, encontramos un concepto relacionado, y este es el de educación

mixta, que hace referencia a la educación integral de hombres y mujeres en

la misma institución.

La situación opuesta se conoce como educación diferenciada y la mayoría de

las instituciones de educación superior limitó su inscripción a un solo sexo

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_diferenciada


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hasta comienzos de 1960, cuando corrientes pedagógicas inclusivas se

abrieron a la coexistencia de los sexos en el aula.

La coeducación consiste en revisar nuestras prácticas educativas, a la vez

que enseñamos y aprendemos a través de la experiencia los valores de

igualdad y dignidad humana. Y, además, analiza y detecta de qué manera los

contenidos y las metodologías educativas afectan de manera diferente a

chicos y chicas y cómo fomentar las capacidades de unos y otras.

Aunque tanto en la etapa universitaria como en la sociedad en general es

fundamental la paridad, este proceso ha de iniciarse desde las primeras

etapas educativas, fortaleciendo en la Educación Infantil, actitudes no

discriminatorias.

Para que esta forma de educar surta un verdadero efecto, los profesionales

debemos estar abalados por un marco legislativo.

Así, la Ley Orgánica de Educación, en su preámbulo, se dice ―(…) entre los

fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de

las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los

derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de

oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad

afectivosexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que

permita superar los comportamientos sexistas‖.

En el Artículo 1, Capítulo, se cita ―El sistema educativo español, configurado

de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los

derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira‖ entre otros principios en

el ―desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la

igualdad efectiva entre hombres y mujeres‖.

Pero no es el único artículo. En el Artículo 17, Capítulo II, refiriéndose ya a las

capacidades que debe desarrollar la educación se dice ―La educación

primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les

permitan‖, entre otras cosas, ―conocer, comprender y respetar las diferentes

culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y

oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con

discapacidad‖. En el artículo 102, Capítulo III. ―Los programas de formación

permanente‖ (del profesorado) ―deberán incluir formación específica en

materia de igualdad‖.

Y también en el artículo 151, Capítulo III se explica que una de las funciones

de la inspección educativa será la de ―velar por el cumplimiento y aplicación

de los principios y valores recogidos en la Ley, incluidos los destinados a

fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres‖, cerrándose en la

disposición adicional vigésimo quinta ―Con el fin de favorecer la igualdad de


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derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y

mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las

etapas educativas, serán objeto de atención preferente y prioritaria en la

aplicación de las previsiones recogidas en la presente Ley‖.

En el mismo sentido, la Ley de Medidas de Protección Integral contra la

Violencia de Género (Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre) incluye

medidas de sensibilización y prevención centradas en el ámbito educativo

partiendo de unos objetivos que ha de cumplir el sistema para la transmisión

de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y de fomento de la

igualdad entre sexos al alumnado en cada etapa educativa. Además, insta a

las Administraciones Educativas a incluir este tipo de contenidos en los

planes iniciales y permanentes de formación del profesorado.

Y, por último, la Ley para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres (Ley

3/2007, de 22 de marzo) incluye criterios orientadores de las políticas

públicas en diversas materias, entre ellas la de educación, en la que se hace

una mención expresa a la coeducación.

Si ya desde las legislaciones vigentes se otorga un marco legal a la

educación como parte del respeto de los derechos y libertades fundamentales

y de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad

plena entre unas y otros, como profesionales de la educación deberemos

hacer un especial hincapié en fomentar este tipo de visiones en nuestro

alumnado.

Hay diversas forma de llevar esto a cabo desde unidades didácticas,

programaciones que tienen este derecho desarrollado de una forma explícita,

libros de texto adaptados a visiones más actuales de la sociedad, proyectos

educativos del propio centro, actividades varias tanto fuera como dentro del

horario lectivo y un sin fin de propuestas que cada centro debe desarrollar.

Lo que no cabe duda es que debemos partir de un compromiso personal y

que sea el propio docente el que desde un verdadero autoanálisis crítico de la

sociedad y de su poder para cambiar esta desarrolle este tipo de actitudes

igualitarias entre chicos y chicas en su aula.

En esta línea, son muchas las voces que se han levantado en los últimos

años exigiendo que sea tanto la escuela como la familia la que comience

desarrollando este tipo de actitudes en el alumnado. Por ejemplo, el Sindicato

de Trabajadores de la Educación afirma que hay actitudes, costumbres y

formas de entender la vida –y la sexualidad- que se aprenden desde la

infancia, teniendo en cuenta que después de la familia la escuela es el

principal lugar de socialización, ésta es en muchos casos la encargada de

trasmitir los valores esenciales de la vida y es en ella donde debemos


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garantizar igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la necesidad

de conseguir una sociedad sin discriminación por razón de sexo.

Y aseguran en varios de sus trabajos sobre la coeducación y la homofobia

que es trabajando la coeducación como podemos construir una escuela que

se fundamente en tres principios básicos: visibilidad, transversalidad e

inclusión.

Este sindicato afirma que sólo desde la postura decidida de aquellas

personas que manifiestan públicamente sus sentimientos y respetando las

diferencias se ha conseguido avanzar en el largo camino hacia una sociedad

más igualitaria.

Y en la misma línea aseguran que de nada sirven leyes antidiscriminatorias si

las personas diferentes continúan siendo discriminadas y viven con miedo.

El objetivo firme de sus unidades didácticas es ayudar al alumnado a

reflexionar sobre la discriminación por orientación sexual para que sea capaz

de prevenir, visibilizar y combatir el acoso por homo/lesbofobia, y empalice

con las personas acosadas o discriminadas.

1.5. MEDIDAS EDUCATIVAS CONTRA LA VIOLENCIA SEXISTA

Como hemos comentado, varios son los colectivos que se esfuerzan por

desarrollar materiales para que los docentes llevemos a cabo esta

normalización de las visiones igualitarias entre hombres y mujeres. Y al

trabajar el tema de la violencia sexista y proponer las medidas necesarias

para su erradicación desde el ámbito de la Educación, lo primero que

proponen es la clasificación de dichas medidas en dos bloques diferentes:

1.- De un lado, las denominadas medidas dirigidas específicamente a

erradicar la violencia sexista.

2.- De otro, las entendidas como medidas encaminadas a conseguir una

escuela coeducativa, ya que, entienden que la violencia sexista es una

manifestación más de la grave situación de discriminación que viven las

mujeres.

Para eliminar la violencia contra las mujeres debemos:

- Realizar en los centros educativos actividades de prevención sobre el

maltrato doméstico y las agresiones sexuales.


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- Formar a profesionales implicados en la educación de jóvenes

(sistema educativo, tiempo libre, servicios de acogida de menores, ...)

para que realicen actividades de prevención con el alumnado, y a ser

posible con las familias, sobre aspectos relacionados con la violencia

doméstica y agresiones sexuales.

- Realizar actividades dirigidas a la población escolar para la prevención

de comportamientos violentos físicos y psíquicos sobre estrategias

para resolver conflictos a través de métodos no violentos.

- Incentivar que se elaboren y difundan materiales coeducativos

dirigidos a la prevención de la violencia contra las mujeres.

- Introducir en la educación de personas adultas, así como en la E.S.O.

módulos sobre la violencia contra las mujeres y pautas sobre cómo

abordar estas situaciones.

- Sensibilizar y formar a profesionales de educación para que detecten,

sensibilicen y pongan en conocimiento de los servicios sociales o , en

su caso dar inicio al Protocolo de Acuerdo Interinstitucional para la

atención a mujeres víctimas de violencia sexista los supuestos en que

se aprecie la existencia de malos tratos a mujeres.

- A nivel de Departamento de Educación se debe considerar las

agresiones sexuales como un delito, estudiar las responsabilidades a

exigir a quien arremete y aplicar las medidas pertinentes.

- A nivel de Centro educativo en el reglamento orgánico de centro

(ROC), la comunidad escolar debe explicitar las normas de

convivencia basadas en el respeto a todas las personas, la

erradicación de toda la violencia como fórmula de relación humana, y

por lo tanto, el rechazo total a los comportamientos de violencia

sexual, las medidas correctivas o sancionadoras de tales

comportamientos y la crítica explícita a los comportamientos sexistas

por ser favorecedores de tales conductas. En el mismo se deberán

Planificar las actuaciones de cara a dar una respuesta educativa

adecuada, inmediata a cada hecho de agresión sexual que suceda en

el Centro.

1.6. PROGRAMAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL

A continuación expondremos un listado de programas generales o de

unidades didácticas que trabajan la educación afectivo-sexual y que servirán


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al profesional que lo desee como punto de inicio para desarrollar en sus aulas

una verdadera planificación en contra de las actitudes discriminatorias por

razón de sexo.

Esperamos que sean de utilidad.

1. Programa de Educación Afectivo-Sexual para Asturias, del año 2001,

impulsado por el Gobierno del Principado de Asturias, con el objetivo de

lograr que las personas disfruten de una vida afectivo-sexual placentera y

saludable.

2. Besos, unidad didáctica STEE-EILAS. http://www.stee-

eilas.org/files/2014/03/besos.unidad-didactica-STEE-EILAS.-mayo2012.pdf

3. ¿Se lo dices?, unidad didáctica STEE-EILAS. http://www.stee-

eilas.org/files/2014/06/140609-Se-lo-dices.-Unidad-didactica-STEE-EILAS.2014.pdf

4. “Ni ogros ni princesas‖ programa afectivo-sexual para la ESO. Es una

guía didáctica que recoge 12 sesiones sobre educación afectivo-sexual para

cada nivel de la ESO, a desarrollar bien en las diferentes materias (hay una

propuesta de asignación curricular), bien en tutorías.

5. Guía Didáctica y diccionario de sexualidad Sexpresan.

6. Guía de la sexualidad. Consejo de la Juventud de Extremadura.

7. ¿Y tú que sabes de “eso”? Manual de Educación Sexual para jóvenes.

Diputación de Málaga.

8. Programa de Educación Afectivo-Sexual: Educación Sexual, Género y

Constructivismo. Junta de Andalucía.

9. Libro Blanco sobre Educación Sexual de la provincia de Málaga.

Autores varios. Edita Diputación de Málaga.

10. Salud Sexual. Guía de Métodos Anticonceptivos. Junta de Castilla-La

Mancha.

11. Manual de Salud Reproductiva en la Adolescencia. Sociedad

Española de Contracepción.

12. CINESEX. Cine y Educación Sexual con Jóvenes. Principado de

Asturias.

13. Cuadernos de Educación Sexual y VIH. Cruz Roja Juventud.

http://www.stee-eilas.org/files/2014/03/besos.unidad-didactica-STEE-EILAS.-mayo2012.pdf

http://www.stee-eilas.org/files/2014/03/besos.unidad-didactica-STEE-EILAS.-mayo2012.pdf

http://www.stee-eilas.org/files/2014/06/140609-Se-lo-dices.-Unidad-didactica-STEE-EILAS.2014.pdf

http://www.stee-eilas.org/files/2014/06/140609-Se-lo-dices.-Unidad-didactica-STEE-EILAS.2014.pdf

http://www.harimaguada.org/sexpresan/multimedia/pdf/guia_didactica.pdf

http://www.institutodesexologia.org/QueSabesdeEso_Mar.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/02/05/0001/index.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/02/05/0001/index.html

http://www.institutodesexologia.org/LibroBlancoEducacionSexual.pdf

http://www.portaljovenclm.com/documentos/saludJoven/SaludJoven_Guia_Anticonceptivos.pdf

http://www.sec.es/area_cientifica/manuales_sec/salud_reproductiva/index.php

http://es.scribd.com/doc/16883170/cine-y-afectividad

http://www.cruzrojajuventud.org/portal/page?_pageid=94,364904&_dad=portal30&_schema=PORTAL30


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14. Guía de Sexualidad y Género para adolescentes. Instituto Nacional de

las Mujeres (Uruguay).

2. PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS

Comenzaremos este apartado con la información que nos proporciona uno de

los organismos principales que contamos en nuestro país para el estudio de

las drogas, esto es, el Observatorio Español sobre la Droga y las

Toxicomanías.

El Observatorio Español sobre la Droga y las Toxicomanías realiza y

coordina, en el territorio español, las actividades de recogida y análisis de

datos y de difusión de la información, tanto de carácter estadístico como

epidemiológico, sobre el consumo de drogas y las toxicomanías, definiendo, a

tales efectos, indicadores y criterios, sin perjuicio de las competencias que en

sus respectivos ámbitos territoriales puedan ejercer las comunidades

autónomas sobre la materia, de acuerdo con sus Estatutos de Autonomía.

El Observatorio proporciona información y estadísticas sobre la evolución y

características del consumo de drogas psicoactivas (incluyendo alcohol y

tabaco) y los problemas asociados en España dirigida a gestores,

profesionales asistenciales y del ámbito académico y a los ciudadanos.

En su página web encontramos una serie de datos posicionados en diversas

tablas. De entre ellas, hemos seleccionado las más importantes para el caso

que nos ocupa, la prevención de las drogodependencias en nuestras

escuelas y que pasamos a exponer a continuación.

Con estos datos podremos hacernos una idea clara de cuál es la situación del

consumo de sustancias estupefacientes en nuestro país para, tras ello, ver

las repercusiones que encontramos para nuestras escuelas.

Tabla 2: Distribución por grupos de edad

Edad Altas Porcentaje

Total 368 100,00

Menos de 1 año 2 0,54

01-14 años 1 0,27

http://www.cnm.gov.ar/generarigualdad/attachments/article/458/Guia_sexualidad_y_genero_%20para_adolescentes.pdf


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Edad Altas Porcentaje

15-44 años 217 58,97

45-64 años 57 15,49

65-74 años 45 12,23

Más de 74 años 46 12,50

De esta tabla podemos extraer la conclusión de que las etapas más

conflictivas en cuanto al consumo de sustancias adictivas es de los 15 a los

44 años, lo que nos lleva a pensar que serán las etapas finales de la

secundaria obligatoria, el bachiller y la universidad las etapas en las que

tendrán que centrarse los recursos para evitar que nuestros adolescentes

caigan en el consumo de este tipo de sustancias.

Sin embargo, la prevención debe ser anterior al inicio del consumo de una

sustancia, por lo que una buena política preventiva desde nuestras escuelas

deberá tomar en consideración el último ciclo de la etapa de primaria y los

primeros cursos de la etapa de secundaria obligatoria.

Tabla 3: Distribución por sexo

Sexo Altas Porcentaje

Total 368 100,00

Mujer 112 30,43

Varon 256 69,57

En este caso observamos una tabla de la misma fuente en la que podemos

ver cómo los varones son más susceptibles de consumir sustancias

estupefacientes que las mujeres.

Tanto es así, que el porcentaje se duplica en el caso de los hombres, lo que

hará que nuestras políticas educativas en los centros hagan un especial

hincapié a la prevención por parte de los chicos en mayor medida que en el

caso de las chicas, aunque como veremos más adelante, esta tendencia se

está invirtiendo.


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De todas las drogas consumidas en la adolescencia, lo que más preocupa a

los organismos oficiales es el consumo de alcohol que se ha disparado en los

últimos años. Es por ello que, desde muchos organismos oficiales, se vienen

elaborando estudios y programas para atajar este problema. Algunos de

estos estudios y sus consecuencias pueden ser extrapolables a otras drogas

por lo que siempre es aconsejable tener unas ciertas pautas claras como

punto de partida.

Si nos fijamos en el análisis dado por el Ministerio de Sanidad, Servicios

Sociales y Igualdad en lo referente al análisis de la situación de la juventud

para la protección de la salud, vemos cómo el consumo de alcohol por debajo

de los 16-18 años es un indicador de la permisividad social, la disponibilidad,

la gran accesibilidad y el incumplimiento legislativo en materia de alcohol. Por

eso los datos de la última Encuesta sobre Drogas a población escolar de 14 a

18 años, representativa a nivel nacional son de sumo interés para medir este

fenómeno.

Los más destacados son (extraído de la página web

www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia)

- El alcohol es la sustancia más consumida entre la población escolar de

14 a 18 años; el 76% declara haber consumido alcohol alguna vez y el

58% declara un consumo habitual (últimos 30 días).

- La edad media del inicio al consumo se sitúa en los 13,6 años (13,4 en

los chicos y 13,8 en las chicas) y al consumo semanal a los 14,8. En

términos generales podemos decir que la proporción de bebedores

aumenta progresivamente entre los 14 y los 18 años. Los mayores

incrementos se producen entre los 14 y 15 años, lo que sitúa a este

grupo en una edad crítica en la expansión de este hábito.

- Se han reducido las diferencias entre chicos y chicas, ellos siguen

bebiendo más que las chicas, pero ellas lo hacen con más frecuencia.

- El 39,7% de escolares se ha emborrachado alguna vez y el 20% lo ha

hecho en el último mes. Pese a lo cual tan sólo un 7,4% de los

escolares percibe que bebe mucho o bastante.

- Un elevado porcentaje (28´5%) reconoce haber sufrido alguna

consecuencia negativa asociada al consumo de alcohol,

principalmente problemas de salud, riñas y discusiones y conflictos

familiares. Es destacable el hecho de que el 19,5% reconoce haber

conducido vehículos bajo los efectos del alcohol o haber sido

pasajeros de vehículos conducidos por alguien que estaba bajo estos

efectos.

http://www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia


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Las nuevas tecnologías también son un recurso cada vez más utilizado en

prevención, sobre todo para la difusión de información sobre sustancias, de

recursos, para la formación de profesionales o de colectivos como los padres,

y también para facilitar el asesoramiento e incluso como apoyo al tratamiento

en el caso del tabaquismo y el consumo de otras sustancias.

2.1. PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Una vez hecho el análisis del contexto en el que nos encontramos inmersos,

debemos decir que en el ámbito escolar se desarrollan dos tipos de

actividades dirigidas al alumnado.

En primer lugar, programas estructurados de prevención, en general

multicomponentes, que combinan la información sobre drogas con el trabajo

sobre las actitudes hacia las mismas, las creencias normativas respecto al

consumo y las habilidades de resistencia frente a la oferta de drogas. Este

tipo de programas se desarrollan con una metodología interactiva y tienen

una duración de entre 5 y 20 horas de trabajo en el aula.

En general, precisan una formación específica de los profesionales que lo

aplican, que suele ser el propio profesorado, y cuentan con manuales de

aplicación. La mayor parte de este tipo de programas se dirige al alumnado

de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Participan en estos

programas algo más del 35% de los escolares en todo el territorio nacional

con algunas variaciones.

Es el caso del programa Prevenir para Vivir de la Fundación de Ayuda contra

la Drogadicción (FAD), aplicado en 8 Comunidades Autónomas, o de los

programas Órdago y La aventura de la vida, de la entidad Edex, también

ampliamente extendidos, PPCDE (Galicia), Dino (Andalucía), En la huerta

con mis amigos (7 CCAA), La aventura de la vida (7 CCAA), Club del buen

deportista (Cataluña), Forma joven (Andalucía) y Salud-Escuela (Cataluña).

En segundo lugar, también se desarrollan actividades puntuales en los

centros educativos, que tienen lugar en muchos casos con motivo de Días

internacionales contra las drogas (incluidas el tabaco o el alcohol). Según

confirma la fuente web del ministerio, ha habido un incremento muy

importante en el número de alumnos que han participado en este tipo de

actividades. Estas actividades suelen tener un enfoque informativo y de

sensibilización.

En algún caso, como es el de Castilla y León, se complementan las

actividades en horario lectivo con otras actividades preventivas en horario


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Página 100


extraescolar, a través de programas como Te apuntas, Vivir el momento,

Escuelas Deportivas y Nexus.

Además de en los centros escolares, en los últimos años se ha comenzado a

intervenir en los centros universitarios con programas de información y

sensibilización sobre los riesgos del abuso del alcohol y el consumo de otras

drogas.

Muchos de los programas fomentan la participación de estudiantes

universitarios que son previamente formados para transmitir mensajes de

promoción de la salud y de prevención del consumo de drogas. Un ejemplo

es el de Murcia con el programa Universan@s, que dispone de varios

servicios, como es el servicio de información y asesoramiento on line, o el de

atención psicológica individualizada para casos más problemáticos.

2.2. PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS EN EL ÁMBITO FAMILIAR, EN LUGARES DE OCIO Y EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Comenzaremos diciendo que, según apuntan las investigaciones al respecto,

los programas familiares son los que mayor capacidad preventiva

demuestran.

En la mayoría de los casos, el formato que se desarrolla es el de ―Escuelas

de padres‖.

Los componentes que suelen incluir son, además de la información sobre

drogas, el desarrollo de habilidades educativas y el establecimiento de

normas claras respecto al consumo de alcohol y drogas. En alguna

Comunidad Autónoma se desarrollan cursos a distancia a través de

plataforma on line.

Además de los programas dirigidos a los padres, hay que contar también con

la participación de los padres en programas de prevención escolar, bien a

través de módulos específicos dirigidos a ellos, o bien mediante la inclusión

de actividades para casa, dentro de los citados programas escolares.

En el caso de la prevención de las drogodependencias en lugares de ocio, y

siempre según la web del ministerio, el número de participantes en

programas de ocio alternativo sigue descendiendo. En general son

programas de prevención universal, aunque en algún caso se dirigen a

colectivos en riesgo de exclusión social.


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Página 101


La mayoría de las actividades son de corta duración, en fines de semana o

vacaciones, pero también existen programas que tienen una mayor

intensidad y continuidad.

Otro tipo de intervenciones en contextos de ocio son las desarrolladas en

espacios de ocio nocturno concertados con la hostelería o en centros cívicos

que se llevan a cabo por asociaciones o empresas subcontratadas a tal

efecto.

En esta línea contamos con otro tipo de acciones tales como la información y

sensibilización a locales que venden alcohol, la promoción del transporte

alternativo y la formación para jóvenes y mediadores sociales para la

prevención del abuso de alcohol.

Por último, cada vez hay cada vez una mayor presencia del sector de las

drogas en la web y la mayoría de los Planes Autonómicos de Drogas

aumenta el número de iniciativas que utilizan Internet como canal de difusión

y de formación y últimamente también para facilitar el trabajo en red entre los

profesionales de un mismo territorio.

Un ejemplo del uso de Internet como canal de información sobre drogas es el

proyecto Drojnet.

En el campo de la formación, también la web es un recurso cada vez más

utilizado, tanto en la formación de profesionales como en la dirigida a familias,

mediadores, etc.

Otra línea de intervención es la presencia en medios de comunicación

tradicionales, como son la prensa escrita o programas específicos en

televisión y radio sobre salud.

En el ámbito comunitario, la mayor parte de las acciones de prevención están

dirigidas a colectivos en situación de especial vulnerabilidad, bien sean las

familias o los menores, o bien los menores en general a través de programas

de ocio alternativo. Tanto unas como otras ya están comentadas en los

apartados correspondientes.

No obstante, hay que destacar algunas acciones de especial interés en este

apartado: una de ellas es el programa Penélope, desarrollado en Galicia; se

trata de un programa comprehensivo específicamente enfocado a mujeres

que tiene por lo tanto relevancia ya que hay pocas experiencias de trabajo

preventivo con perspectiva de género.

Otra de las iniciativas más interesantes en este apartado es las Alianzas

Comunitarias desarrolladas por el Plan de Drogas de Castilla y León y que


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consiste en la sensibilización e implicación de diferentes sectores de la

comunidad para la prevención del consumo de alcohol en menores.

Algunas Comunidades Autónomas trabajan de manera especial con el sector

sanitario, promoviendo la formación de los profesionales de este sector y su

participación en labores de detección precoz y de prevención de las

drogodependencias.

En el ámbito laboral, las actuaciones se desarrollan a través de los servicios

de salud laboral en coordinación con las organizaciones sindicales y

empresariales. Estas actuaciones se centran en la sensibilización de los

trabajadores sobre los riesgos y daños asociados al consumo, así como en la

formación de profesionales, aunque se empiezan a desarrollar actuaciones

más avanzadas, mediante la elaboración de planes de prevención en las

empresas.

El trabajo desarrollado por los Planes Autonómicos de Drogas se dirige

fundamentalmente a dos colectivos: los menores y las familias en situación

de vulnerabilidad, y los programas se suelen desarrollar en el ámbito escolar

o en el comunitario.

En el caso de los menores en situación de vulnerabilidad prácticamente todas

los Planes Autonómicos de Drogas realizan actividades de diversa índole.

Uno de los entornos en los que se trabaja es en los centros escolares, con

programas escolares selectivos en centros normalizados, consistentes en la

identificación de centros de actuación preferente (País Vasco) o de aulas

concretas de centros escolares en las que se detectan problemas de

consumo de drogas (Galicia). En La Rioja, por ejemplo, se dispone de un

sistema de detección y derivación de escolares en riesgo que se

complementa con la formación de los directores de dichos centros.

Algunas Comunidades Autónomas aplican programas selectivos en centros

de Garantía Social o similares. Por ejemplo, Castilla y León interviene con el

programa Galilei, que es un adaptación del programa Odisea promovido por

la Delegación del Gobierno para el Plan nacional sobre Drogas, que se ha

consolidado como una importante línea de actuación en esta Comunidad, que

además lo ha enriquecido con las sucesivas evaluaciones que se han

realizado del mismo. Este programa también es aplicado en su versión

original en el País Vasco.

En cuanto a las familias, algunas Comunidades Autónomas trabajan con

programas estructurados de prevención selectiva e indicada, como es el caso

de Castilla y León, que dispone de varias programas de este nivel de

intervención: Alfil (para hijos de alcohólicos); Dédalo, Brújula o el Programa

de Competencia Familiar.


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En otros casos, se aplican intervenciones, menos estructuradas, de

información, asesoramiento y tratamiento a familias con problemas, en

muchos casos en colaboración con los Servicios Sociales. Así, aquí en

Navarra se aplica un programa de prevención selectiva e indicada.

Para finalizar expongo el listado de campañas preventivas del Plan Nacional

sobre Drogas para que las personas interesadas en una temática en concreto

puedan ir directamente a la campaña concreta y encontrar allí la información

relevante para adaptarla a su propio entorno y necesidades.

- Campaña 2013:"No arruines tu vida" Movimiento por la Paz

- Campaña 2007. Prevención del consumo de cocaína: "Cocaína, ¿se lo

vas a dar todo?"

- Campaña 2006. Prevención del consumo y adicción a cannabis y

cocaína: "Drogas. Hay trenes que es mejor no coger"

- Campaña 2005: "Drogas, ¿te la vas a jugar?

- Campaña 2004: "El alcohol pasa factura"

- Campaña 2003: " Abre los ojos, las drogas pasan factura"

- Campaña 2002: "Piensa por ti"

- Campaña 2001: "Drogas, más información, menos riesgos. Pídela y

entérate"

- Campaña 2000: "Tú sabes cómo, controla"

- Campaña 2000: "Entérate. Drogas, más información, menos

riesgos"

- Campaña 1999: "A tope sin drogas"

- Campaña 1998: "Funcionamos sin drogas"

- Campaña 1997: "¿A qué sabes divertirte sin drogas?"

- Campaña 1996: "Evita las drogas, dialoga con él"

- Campaña 1994: "En la droga, mejor no te metas"

- Campaña 1991: "Se necesitan Centros así"

http://www.pnsd.msc.es/prensa/pdf/2013/50713.pdf

http://www.msc.es/campannas/campanas07/cocaina.htm

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http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/enterate1.htm

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http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/controla.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/enterate.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/enterate.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/atope.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/sin.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/verano.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/dialogo.htm

http://www.pnsd.msc.es/Categoria3/prevenci/areaPrevencion/campanas/campana1994.htm



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Página 104


- Campaña 1990: "Para que no mires atrás"

- Campaña 2014 "Menores ni una gota de alcohol" FEBE. Federación

Española de Bebidas Espirituosas

- Campaña 2013: No arruines tu vida, Movimiento por la Paz

- Campaña 2012 de la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el

Delito (ONUDD):"¿Controlan las drogas tu vida?"

- "Si te has creído que pasar droga es la solución a tus problemas, te

puedes creer todo lo demás" - Instituto Ramón Rubial Fundación Ideas

para el Progreso (Julio de 2012)

- "Campaña de Prevención y Educación para la Salud sobre los Riesgos

del Consumo de Alcohol en Menores" - Ministerio de Sanidad,

Política Social e Igualdad (Noviembre de 2011)ç

- "Si te has creído que pasar droga es la solución a tus problemas, te

puedes creer todo lo demás" - Fundación Ramón Rubial / Españoles

en el Mundo (Julio de 2011)

- "Si estás embarazada, con el alcohol no hay excusa que valga" -

Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (Diciembre de 2010)

- "¿En serio, crees que acercarse a las drogas en el extranjero puede

ser algo divertido?" - Fundación Ramón Rubial / Españoles en el

Mundo (Marzo de 2009)

- "Acércate a las drogas en el extranjero y cualquier país será tu prisión"

Fundación Ramón Rubial / Españoles en el Mundo (Junio de 2008).

- "El alcohol te destroza por partida doble" - Campaña para prevenir el

consumo de alcohol entre los adolescentes - Ministerio de Sanidad y

Consumo (Junio de 2007).

- ¿Qué quieres conseguir con el alcohol? &quot - Campaña para

prevenir el consumo de alcohol entre los jóvenes - Ministerio de

Sanidad y Consumo (Septiembre de 2005)

- Pásalo. Campaña informativa para prevenir la adicción al tabaco entre

jóvenes y adolescentes - Ministerio de Sanidad y Consumo (Julio de

2005).

3. CONCLUSIÓN


http://www.menoresniunagota.es/

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http://www.embarazadasceroalcohol.es/


http://www.msc.es/campannas/campanas07/alcoholmenores.htm




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A lo largo de estos tres artículos se han venido desgranando los distintos

aspectos que, desde una perspectiva socio-sanitaria, deben ser tratados en

distinta medida en una escuela saludable.

En este sentido, en el primer artículo contextualizamos la escuela como

centro que promociona la salud y explicamos los valores, pilares y objetivos a

desarrollar en una escuela saludable. Cerramos el capítulo con información

relevante sobre las adicciones a las nuevas tecnologías y una serie de

propuestas para trabajar sobre ellas con el grupo-clase.

En el segundo capítulo tratamos el tema de la alimentación y el ejercicio

físico, dando una serie de propuestas para trabajar la alimentación

equilibrada y el ejercicio con el alumnado, finalizando la temática con ciertas

pinceladas para prevenir la obesidad infantil. En ese mismo artículo tratamos

el control de la ansiedad, centrándonos en las causas del descontrol en el

grupo y técnicas para el control y el manejo de la ansiedad en el aula así

como técnicas para el manejo de grupos.

En este tercer y último artículo nos hemos acercado al tema de la educación

afectivo-sexual desde distintos ámbitos como son el escolar, el familiar y las

asociaciones, explicando algunas medidas educativas contra la violencia

sexista, definiendo coeducación y citando programas útiles para el

profesorado de educación afectivo-sexual. En este artículo tratamos también

la prevención de las drogodependencias, enfocando cómo prevenirlas desde

el ámbito escolar, familiar, en lugares de ocio y en los medios de

comunicación.

En última instancia me gustaría animar a todas las personas interesadas en

el tema a formar una comisión de trabajo en cada escuela o centro educativo

para poder llevar el tratamiento de la salud al alumnado, profesorado, familias

y comunidad educativa en general, ayudando de esta forma a generar una

sociedad más saludable que se preocupa de la salud desde distintos prismas

y no centra su intervención únicamente en el hecho de acudir a los centros

hospitalarios.


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Página 106


BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, J.M. Y HORNO, P. (2004). Una experiencia de buena

práctica en la prevención del abuso sexual infantil: Advocacy,

formación y generación de redes. Madrid: Save the Children.

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Proyecto ANDALUCÍA DETECTA sobre “Sexismo y Violencia de

Género en la juventud andaluza e Impacto de su exposición en

menores”, promovido por el Instituto Andaluz de la Mujer.

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http://www.asturias.es/Astursalud/Ficheros/AS_Salud%20Publica/AS_Promocion%20de%20la%20Salud/Programas%20de%20Educaci%C3%B3n/Educaci%C3%B3n%20afectivo%20sexual/educacion%20afectivosexual.pdf




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6 - EL FENG SHUI EN LA ESCUELA

INTRODUCCIÓN

En los últimos años podemos constatar un

aumento del número de personas que se

están interesando por otro tipo de culturas y

religiones provenientes de distintos países del

mundo e incluso de distintos continentes.

Es el caso de las religiones orientales que

fundamentan en el bienestar personal a

través de la meditación, la relajación, el

ejercicio físico moderado como el yoga, el tai

chi y otro tipo de ejercicios, la música suave y

la armonía del cuerpo y la mente a través de

la creación de espacios energéticamente

equilibrados sus enseñanzas.

En occidente estas teorías no han sido

utilizadas de forma generalizada, por lo que

no es fácil aplicarlas a nuestro día a día sin

tener que hacer por ello un esfuerzo más o

menos importante.

En nuestro devenir diario debemos decir que

las prisas, el estrés y la ansiedad forman

parte del día a día tanto en nuestra casa

como en la calle o el centro de trabajo y de

estudios.

01/08/2014

Número 47

Contenido

Introducción

1. ¿Qué es el Feng Shui?

2. Conceptos básicos del Feng Shui aplicados a la escuela

3. Acabar con el desorden y limpiar espacios

4. Los cinco elementos

5. Cómo aplicar el Feng Shui en el centro escolar

5.1. La entrada y el vestíbulo

5.2. El comedor y las cocinas

5.3. Los baños

5.4. El aula y sus espacios

5.5. La sala de profesores

Conclusión

Bibliografía

Las personas que creemos que este tipo de

filosofías más acordes con la paz y la

relajación interior deben ser enseñadas desde

la infancia para que tengan un recorrido más a

largo plazo nos damos cuenta de que

debemos primero aprender nosotras mismas

para luego enseñar a los más pequeños.

Ese es el motivo último de este artículo, hacer

un estudio del Feng Shui y ver cómo podemos

aplicar esta técnica milenaria a las escuelas de

la actualidad. Esperamos que sea un recorrido

maravilloso.


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1. ¿QUÉ ES EL FENG SHUI?

El Feng Shui es una disciplina que se centra en colocar los muebles y

posibilitar el flujo de energía en distintos espacios en los que nos

encontramos en el día a día.

Esta técnica se practica desde hace millones de años en China y,

literalmente, significa ―viento‖ y ―agua‖.

En Occidente llegó hace varios años ya y se acepta y aplica ampliamente.

Las personas que la aplican se dan cuenta de cómo el Feng Shui mejora el

ambiente de los lugares donde se establecen, así como las relaciones entre

ellos mismos y los miembros de sus familias. De esta forma, sienten que

tienen más energía y que consiguen nuevos impulsos para mejorar sus vidas.

Si esto es así, no es descabellado pensar que el centro educativo como

espacio en el que las personas pasamos entre 5 y 7 horas al día puede verse

mejorado tras la aplicación de las técnicas del Feng Shui en sus propias

instalaciones.

Tan sólo se trata de tener la mente abierta y dejarnos llevar por las

sensaciones una vez aplicados los distintos conocimientos de esta técnica al

entorno escolar. A fin de cuentas, siempre podríamos dar marcha atrás y

poner el mobiliario como se encontraba al principio si no detectásemos

ninguna mejoría en el carácter o en el bienestar de las personas que forman

parte de la organización del centro.

2. CONCEPTOS BÁSICOS DEL FENG SHUI PARA LA ESCUELA

El Feng Sh


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Es por ello que es conveniente evitar esos ángulos en general en la estancia

pero, sobre todo, en los accesos o en los lugares en los que pasamos más

tiempo como es el caso del aula ordinaria. Bastaría con ser consciente de ello

y limar esas zonas angulosas, dejándolas lo más redondeadas posibles.

Como se dice que la exposición prolongada a esta energía negativa puede

causar decaimiento o enfermedad, las curas con cristales colgantes o plantas

pueden ayudar a descomponer o minimizar esta energía. Sería conveniente

que estas plantas fuesen cuidadas en los momentos puntuales en los que el

centro educativo se queda vacío por alguien que se hiciese cargo como el

vedel o el personal de limpieza o, en su defecto, que el propio profesorado se

encargase de llevárselas a casa para darles el cuidado específico que se

merecen en esos momentos en los que el personal no se encuentra en el

centro.

Otro aspecto a tener en cuenta es el equilibrio entre las fuerzas opuestas del

yin y el yan. Para explicar estas dos fuerzas haremos el siguiente listado:

- El yin se considera lo femenino, oscuro, pasivo, la tierra, el invierno, el

frío, la quietud, la negatividad, el agua, la luna, la muerte, música

apacible, decoración relajante, cálida, telas suaves (cojines, colchas

telas, alfombras, cortinas, jarrones de barro). Colores azul, negro y

verde.

- El yan se caracteriza por ser masculino, positivo, brillante, ardiente,

caliente, bien iluminada, positiva, seca, móvil, viva, el cielo, la luz, el

sol, la vida, velas (madera, espejos, adornos metálicos). Colores rojo y

naranja.

Son conceptos opuestos pero complementarios. El símbolo taoista del tai chi

representa la relación del yin y el yang. El círculo significa la unidad, mientras

que la sección sombreada representa la energía yin y la blanca la yang. El

círculo en cada una de las partes hace referencia a que nada es totalmente

yin ni totalmente yang, sino que debe haber una pequeña cantidad del

opuesto en cada parte para aportar dinamismo.

En el Feng Shui, el yin y el yang pueden darnos un punto de partida para el

tratamiento del centro escolar. Mientras que los hogares deben presentar tres

partes de yang y dos de yin puesto que son lugares donde vamos las

personas a descansar y recuperarnos, las oficinas, centros de trabajo y los

propios centros educativos deben tener una mayor presencia yang dado que


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son lugares más activos, luminosos y especialmente preparados para el

trabajo positivo.

Como hemos citado en el listado, los cuadros con dorados, las esculturas de

piedra, los complementos de metal y los espejos son muy yang y las

tapicerías, las cortinas y los cojines grandes son más yin. Una adaptación de

esto al aula podría ser habilitar una parte de la estancia para el descanso y

reposo del alumnado. Normalmente, en nuestro país y, sobre todo, en las

aulas de primaria en adelante, el profesorado nos olvidamos de habilitar

zonas donde los alumnos puedan descansar. Personalmente opino que esto

es un error puesto que hay momentos en los que un merecido descanso debe

ser valorado, principalmente después del trabajo bien hecho.

Quizá, en la zona este del aula, relacionada con el descanso y la quietud,

podríamos establecer unas sillas cómodas o unas alfombras con cojines

donde situaríamos también el rincón de la biblioteca. Cada vez que un

alumno o alumna terminase el trabajo encomendado, podría ir a esa zona de

la clase a relajarse mientras lee un libro. Se me ocurren pocas formas de

fomentar la lectura más amenas y relajadas, puro reforzamiento positivo al

servicio de unos objetivos más altos, el descanso y estabilidad emocional del

alumnado y la promoción de la lectura.

Estos mismos consejos deberían seguirse para la estancia del centro donde

el alumnado de infantil duerme la siesta después del comedor. Les ayudaría a

relajarse y a descansar antes de iniciar de nuevo la jornada de por la tarde en

los centros en los que aún se sigue yendo a clase por la tarde.

Los cinco elementos y su posición en los distintos espacios según la

brújula será también un aspecto a tener en cuenta. Así, aunque trataremos

en mayor extensión este tema más adelante, los cinco elementos se asocian

con las ocho direcciones de la brújula:

- el sur es el fuego

- el norte es el agua

- el este es la madera

- el oeste equivale al metal


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- el sudoeste es la tierra fuerte

- el nordeste es la tierra pequeña

- el sudeste es la madera pequeña

El bagua es un objeto utilizado por los expertos en Feng Shui y se trata de un

octógono con un trigrama en cada lado. Se trata de una de las herramientas

de diagnóstico básicas utilizadas por esta técnica. Para trazar el mapa de un

lugar, debemos utilizar una brújula de orientación, colocando encima el bagua

con los ocho trigramas que muestran las ocho posibles posiciones.

Si nos parece excesivamente complicada la adaptación de esta técnica

siempre podemos llamar a un amigo o experto en el tema de haga un estudio

del lugar y nos dé unas explicaciones básicas que podamos utilizar para

comenzar a planificar las estancias en función de estas nociones.

Cada sector del bagua representa una de las llamadas ocho aspiraciones. Para entender a qué se refiere el término aspiración exponemos a continuación un listado con las ocho aspiraciones y su localización en el plano bagua. Estas aspiraciones, como cada una de las posiciones del bagua, pueden desarrollarse a través de un plano general de la casa, identificando cada estancia con una aspiración concreta, o pueden ser concebidas apareciendo en cada estancia, por lo que será importante tenerlo en cuenta en todas las estancias del centro pero, sobre todo, en las aulas de estudio donde, en


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muchas ocasiones, con poner un simple elemento que identifique a una de estas aspiraciones sobraría. Estas son las ocho aspiraciones en la teoría del Feng Shui:

- Sur: reconocimiento y fama. - Norte: perspectivas profesionales.

- Este: la familia y la salud.

- Oeste: los niños.

- Sudoeste: matrimonio y felicidad sentimental.

- Noroeste: mentores e interconexiones.

- Nordeste: saber y cultura

- Sudeste: riqueza y prosperidad.

3. ACABAR CON EL DESORDEN Y LIMPIAR ESPACIOS

Uno de los principios fundamentales del Feng Shui, por no decir el más

importante, es la necesidad de mantener el espacio en el que nos

encontramos limpio, ordenado y exento de objetos que no utilizamos.

La acumulación de cosas, según el Feng Shui, crea obstrucciones en la vida.

Es por ello que se dice que, realizando limpiezas a fono, notaremos cómo la

energía vuelve a entrar en los espacios y la felicidad y el éxito fluyen.

En el caso de centros con un gran tránsito de personal nuevo, cada junio

suele hacerse una limpieza total cuando las personas se llevan sus

materiales y la gente encargada de la limpieza se pone manos a la obra para

retirar muebles y limpiar de una forma profunda.

En el caso de centros donde el número de personal definitivo es mayor, o en

el caso de las aulas de usos múltiples o a las que tiene acceso un mayor

número de personas como es el caso de la sala de profesores o salas

auxiliares este hecho cambia.

En muchas ocasiones, por desconocimiento, miedo a tirar algo importante o

por el simple hecho de falta de tiempo, estos espacios comunes suelen


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quedar invadidos de un gran número de objetos que en muy pocas ocasiones

sirven para algo o se usan nuevamente.

Este hecho crea una acumulación nada saludable para la teoría del Feng

Shui que hace que la energía se estanque y parezca que no fluye la vitalidad

en el espacio.

No es conveniente aferrarnos a materiales u objetos por el simple hecho de

que quizá algún día se utilicen.

Un sistema de almacenamiento bien diseñado debe ajustarse a las

necesidades de cada individuo y ser algo que se pueda controlar, y no a la

inversa.

Observar el centro escolar, y comprobar dónde se encuentran las

acumulaciones de cosas, ayudará a hacer una limpieza importante. Preguntar

a las personas que llevan más años en el centro y ver si realmente esos

objetos se usan o no, nos servirá para hacer una limpieza eficaz.

Una serie de consejos nos ayudarán a mejorar el chi del centro:

1. Debemos tirar los objetos viejos que no se utilicen o no se necesiten.

2. Mantener el recibidor y las escaleras limpias de objetos para que el chi

fluya libremente.

3. Donar la ropa o los libros que no se necesiten.

4. Arreglar los aparatos estropeados o tirarlos a un punto limpio.

5. Eliminar siempre la acumulación antes de introducir ninguna mejora de

Feng Shui.

6. Limpiar regularmente los escritorios y estanterías de papeles. Priorizar

las tareas y llamadas urgentes a fin de mantener el ritmo.

7. Pensar en el tipo de almacenamiento que deseamos: ¿tiene que ser

ocasional o permanente?

8. Calcular cuánto se puede invertir en muebles o elementos de

almacenamiento o si desde el departamento nos suministran

suficientes espacios de almacenaje.

9. Comprobar si hay un espacio específico que se pueda utilizar a tal fin.


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10. Decidir qué objetos se deben guardar y dónde. Estudiar si tienen que

guardarse en determinadas estancias (por ejemplo, equipos

deportivos, material fungible, libros de consulta, adornos decorativos

de Navidad, carnaval o festividades específicas de primavera, patrón

de la población, Halloween…)

11. Pensar dónde colocar los objetos importantes que siempre cuesta

encontrar.

Se puede ser imaginativo en lo que al almacenamiento se refiere. Al alejarse

de las soluciones convencionales e improvisar con cajas de colores muy

propias de centros donde se trabaja con niños, hallaremos el estilo individual

que se adapta al formato del centro.

Además de la limpieza ―funcional‖ de los espacios, en Feng Shui se habla de

la limpieza de espacios para eliminar cualquier energía perjudicial mediante el

uso de ceremonias y rituales.

Estas prácticas suelen llevarse a cabo al mudarse a una nueva vivienda, por

lo que sería aconsejable hacerlo al inicio del curso para maximizar la

efectividad de las fuerzas de Feng Shui, contribuyendo a limpiar las zonas

estancadas de cualquier estancia.

Casi todas las culturas del mundo practican rituales similares con sal para la

limpieza de espacios. A pesar de que muchas de las tradiciones de limpieza

de espacios que se han desarrollado a lo lardo de los siglos son complejas,

existen algunos métodos sencillos que cualquiera puede poner en práctica

para animar el ambiente de una estancia y elevar el nivel de energía.

Por ejemplo, vaporizando unas gotas de aceites esenciales con agua

contribuimos a limpiar espacios. Los de geranio o lavanda resultan

adecuados después de una discusión.

Aquí hay algunos consejos para una limpieza sencilla de espacios:

1. Caminar en círculos alrededor de la habitación mientras damos

palmadas fuertes. Prestar atención a los rincones y a las zonas

oscuras. Palmear desde el suelo hacia el techo. El sonido ganará en

nitidez a medida que la energía de la estancia que se limpia.

2. Rociar la habitación con un vaporizador (a ser posible de cristal) lleno

de agua y unas gotas de aceite esencial.


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A su vez, los colores simbolizan cada uno de los cinco elementos como

pasamos a reflejar a continuación:

- a la madera le corresponde el verde

- al fuego el rojo

- al agua el negro o el azul

- a la tierra el marrón o el amarillo

- al metal el blanco, el dorado o el plateado

Por tanto, el uso de estos colores como tonos dominantes en los distintos

lugares de la casa correspondientes con los diversos elementos creará zonas

de buena influencia:

- verde como color dominante para el este y el sudeste

- rojo para el sur

- negro o azul para el norte

- amarillo para el sudoeste y el nordeste

- blanco o metálico para el oeste y el noroeste

EL FUEGO

Se asocia con el calor y el verano, por los que se simboliza con luces, velas y

el color rojo. Si se coloca una luz en el sector más al sur de la clase podrá

realzarse el reconocimiento y la fama.

LA TIERRA

Por medio de telas de color ocre y materiales térreos cálidos y relajantes

como piedras y decoraciones blancas, cerámicas, objetos de terracota o

cristales. Esta decoración estimula la proximidad y la unión pero sobre todo el

conocimiento, el aprendizaje y la concentración.


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El saber y la cultura son favorecidas con este tipo de decoración en el

nordeste.

EL METAL

Como norma general, las superficies lisas, duras, planas y brillantes

favorecen el flujo más rápido del chi, lo que hace que el metal sea un

elemento yang muy positivo.

Las zonas conectadas con el metal son el oeste (niños) y el noroeste

(mentores), por lo que en la zona oeste del aula pueden colocarse cristales u

objetos de metal para activar las conexiones y el bienestar de los niños y

niñas de clase.

Como los objetos de metal ayudan a crear agua, la zona norte relacionada

con la aspiración de perspectivas profesionales se beneficiará también de la

colocación de adornos metálicos.

EL AGUA

Colocada en el norte, favorece las aspiraciones profesionales por lo que sería

muy beneficiosa en los últimos cursos de ciclos formativos de grado medio y

superior, bachiller o universidad.

Al simbolizar la riqueza, el colocar un acuario o una fuente en el rincón

sudeste del aula activará la zona correspondiente, incentivando las

perspectivas económicas de la personas que allí se relacionan, algo a tener

muy en cuenta en el momento de recortes económicos en el que nos

encontramos.

LA MADERA

Los sectores asociados con el elemento madera son el de riqueza y

prosperidad en el sudeste y el de familia y salud en el este.


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5. CÓMO APLICAR EL FENG SHUI EN EL CENTRO ESCOLAR Como la teoría del Feng Shui no se aplica de forma generalizada en

occidente, y mucho menos en nuestras escuelas públicas europeas, la

bibliografía que encontramos al respecto es bastante escasa.

Es por ello que estamos adaptando la teoría general sobre las casas y el

Feng Shui al espacio del centro educativo.

Este apartado no pretende ser un libro maestro que se debe seguir de un

modo rígido para conectar las estancias del centro con la teoría del Feng

Shui, sino un conjunto de ideas que ayuden a dar unas pautas generales para

el bienestar general de las personas que se encuentren en las estancias

donde se aplican.

5.1. LA ENTRADA Y EL VESTÍBULO La primera premisa que debe cumplir la entrada de un edificio y el vestíbulo

según el Feng Shui es que esta esté bien despejada y, como siempre limpia,

para favorecer el flujo de energía yang.

Esto quiere decir que no colocaremos objetos que entorpezcan la entrada y

salida. Debemos tener en cuenta que las primeras impresiones son muy

importantes y en concreto la entrada o el vestíbulo son los lugares por los que

se accede al resto de la vivienda y por donde saludamos y despedimos a

nuestros compañeros de trabajo y familias que se acercan hasta el centro

educativo.

Además esta parte del centro influye en la calidad del Feng Shui de todo el

edificio, por lo que debe estar despejado, ser luminosos y alegre, llenar de

calidez y sensación de acogida.

Se puede crear un espacio de entrada agradable y muy acogedor pintándolo

con un color luminoso y cálido. Las alfombras y las telas alegres también

contribuyen a crear esta sensación de acogimiento, pero no son elementos

que resulten prácticos en un centro educativo a no ser que se tenga un

especial cuidado en mantenerlos limpios.

Los espejos no deben ser colocados enfrente de la puerta ya que de algún

modo hacen que la energía rebote y vuelva a marcharse por la puerta. El

espejo podría estar en la pared contigua para expandir el espacio.


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La iluminación es fundamental. Para ser buena podría colocarse una regleta

con focos de luz indirecta que cree una buena sensación de acogida.

Los móviles encima de la puerta suavizan la energía chi, haciendo que esta

se quede un momento en el espacio y no corra hacia otras partes de la casa.

También las plantas de hojas redondeadas ayudan a activa el chi.

Es bueno colocar fotografía inspiradoras y paisajes atractivos en las paredes

y decorar el vestíbulo con un papel luminoso y acogedor o pintarlo con un

color atrayente como un amarillo suave, un naranja claro o un gris piedra.

5.2. EL COMEDOR Y LAS COCINAS

En los centros educativos de nuestro país los comedores y las cocinas se han

convertido en lugares donde hay un gran alboroto, donde se concentra

bastante calor y donde los gritos o las voces altas son un continuo que afecta

mucho a sus miembros, aunque sepamos que el comedor es básico para la

energía del centro educativo.

Esto puede ser debido a nuestra propia idiosincrasia o a nuestra cultura, con

un tono de voz mucho más elevado que el de los países nórdicos, por

ejemplo. Podemos trabajar este tema desde la creación de una comisión o un

grupo de trabajo específico que se encargue de gestionar este tipo de

problemáticas en conjunción con la APYMA o el grupo que se encargue del

comedor escolar.

Además de este trabajo intenso, el Feng Shui puede ayudar a relajar esta

tensión de varias formas. Se debe favorecer el buen ambiente para facilitar el

relajamiento de todos, los momentos de ocio y las comidas en que se

comparten buenos alimentos. Los chinos creen que comer constituye un

importante acto social y que los alimentos desempeñan un papel muy

relevante para las personas. Es fundamental que la familia y los amigos

coman reunidos al menos una vez al día para crear armonía y equilibrio en el

hogar.

Si extrapolamos estas ideas al centro educativo, el momento de la comida se

convierte en el tiempo en el que se activan las relaciones sociales y se

alimenta el alma, por lo que debe ser cuidadosamente planificado.

Por ello no se aconseja que el comedor sea una espacio oscuro,

desordenado y lleno de muebles. Sería perfecto un comedor cuadrado o

rectangular, con una mesa redonda y sillas cómodas, un aparador, un espejo


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que refleje la abundancia de la mesa y colores intensos, principalmente el

naranja que es el color que favorece las buenas digestiones.

Colocar comida como fruta o frutos secos sobre la mesa se relaciona con la

abundancia. Suavizar con plantas o muebles el chi negativo que emana de

los rincones también es siempre una buena idea, así como colocar cuadros

de frutas y alimentos para resaltar las perspectivas profesionales.

Los colores intensos y vistosos para los accesorios ayudan a crear un buen

ambiente en el comedor. El cristal y la cerámica son muy yang, de modo que

conviene equilibrar los objetos de estos materiales con manteles y servilletas

suaves en tonos pasteles.

Si no es posible colocar mesas redondas las mesas rectangulares son una

buena opción pero hay que asegurarse de no sentar a los niños y niñas en

las esquinas para evitar que les afecte el chi cortante. Las mesas de madera

noble como el roble poseen más energía yang que las maderas de coníferas

como la de pino, pero también son más caras, por lo que tendremos que

utilizar el mobiliario que se nos proporciona desde la administración.

Lo mismo ocurre con las sillas curvadas, que contribuyen a evitar el chi

cortante, sobre todo si se combinan con una mesa redonda. Los respaldos

altos y redondeados aportan un buen apoyo durante las comidas y los apoya

brazos redondeados contribuyen al flujo del chi en el comedor.

En el caso de la cocina debemos decir que las superficies deben estar

despejadas, utilizando la mayor cantidad posible de accesorios o armarios

para colgar y guardar los utensilios. Debemos procurar que los fogones no

estén cerca o enfrene de la nevera o congelador ya que los elementos que

representan estos objetos son opuestos. El fregadero debe estar alejado de

los fogones por la misma razón.

Las isletas circulares o las barras americanas permiten a los cocineros o

pinches charlar mientras se preparan los alimentos lo que favorece que

salgan a la mesa cargados con una mayor cantidad de energía.

Ocurre lo mismo con las plantas, por lo que la colocación de estas en los

rincones favorecerá la propagación de la energía.

Debemos guardar los tubérculos en bandejas de alambre o en cestas de

mimbre para que dispongan de la mayor ventilación posible.

Los cuchillos grandes y afilados en un cajón o un bloque cuchillero evitan el

chi cortante. No es aconsejable colgar ristras de ajos o cebollas en la cocina

ya que atraen demasiada energía yin. Es preferible guardarlos en un


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verdulero. Es aconsejable mantener la nevera y el congelador bien surtidos

para remarcar que hay abundancia en el centro.

Los armarios y encimeras con bordes redondeados evitan el sha chi o

energía negativa que provoca infelicidad y falta de salud.

Los aparatos eléctricos de metal y los cuencos de cristal son accesorios yang

que se pueden utilizar para llenarlos de frutas y verduras de temporada o

para servir ensaladas y que favorecerán la energía yang de la zona de la

cocina.

5.3. LOS BAÑOS Cuando llegamos a un centro no tenemos la opción de decidir dónde se

colocan la mayor parte de los espacios, mucho menos los baños que

requieren de una gran estrategia de colocación de tuberías y desagües, pero

sí podemos hacer una serie de cambios o pautas muy baratas y sencillas que

ayudarán al flujo de la energía chi.

Uno de estos cambios es poner carteles que indiquen que la puerta debe

permanecer cerrada aun cuando no se esté dentro o la tapa del inodoro

bajada para conservar y atrapar el chi.

Se cree que tener bajada la tapa del inodoro cuando se tira de la cadena

reduce la negatividad ya que con el agua se va el chi y el dinero de la familia

al estar el agua relacionada con el dinero.

Los cuartos de baño deben estar bien ventilados y tener líneas sencillas.

Muchas plantas absorben la humedad, por lo que ayudan a hacer que la

estancia resulte fresca y animada al tiempo que minimizan el riesgo de

estancamiento de energía.

Al igual que en la cocina y el resto de aulas y espacios del centro, es

importante mantener la estancia despejada y con superficies duras

incrementa el flujo de chi. Se deben utilizar los muebles imprescindibles ya

que el exceso de objetos puede crear un ambiente húmedo y estancado.

Los colores más adecuados son los tonos pasteles como rosas, verdes y

azules claros y el melocotón. Otra alternativa son los crema y los tonos

neutros o el blanco y el negro. Si no se dispone de estos colores en los baños

del centro siempre se pueden aportar con los elementos funcionales o

decorativos.


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Si los cuartos de baño del centro carecen de ventanas, siempre se puede

crear la ilusión de espacio con un espejo.

Las bolas perfumadas, los aceites de aromaterapia, los palitos de incienso

perfumados con aceites, los jabones o las piedras perfumadas dan un aroma

agradable y un poco de energía yang. Los olores más recomendables son el

geranio, la lavanda, el sándalo o el limoncillo.

5.4. EL AULA Y SUS ESPACIOS Como hemos mencionado al principio, como la teoría del Feng Shui no se

aplica de forma generalizada en occidente, la bibliografía que encontramos al

respecto es bastante escasa.

De todas formas, sí que hemos encontrado una entrada el blog ―Como una

reina‖ (http://comounareina.blogspot.com.es/2006/10/feng-shui-para-profesores.html) que

propone una serie de medidas tanto para la clase como para la sala de

profesores que deben ser tenidas en cuenta y que son las siguientes:

En clase o el aula ordinaria:

1. La mesa del profesor debe estar lo más alejada de la puerta posible,

preferiblemente al fondo a la izquierda de la clase (desde el punto de

vista del que entra por la puerta). El profesor no debe dar nunca la

espalda a la puerta de entrada.

2. Desde donde esté colocado debe dominar con la vista la puerta, y si

puede ser, todas las ventanas.

3. Es preferible no tener ventanas a la espalda. Si no hay otro remedio,

correr las cortinas o cerrar las persianas.

4. Si la clase está desordenada cuando llegamos, es necesario perder 5

minutos al entrar en colocar las mesas alineadas, en perfecto orden, si

puede ser compensando el espacio, de tal manera que no haya más

mesas en una parte que en otra. Recoger los papeles y limpiar las

mesas en lo posible.

5. Poner una planta en la zona del fondo a la izquierda. Si allí está la

mesa del profesor, encima de ella, a la izquierda. Los alumnos llegan a

cuidar de las plantas como a unos animalitos (la riegan, le hablan, etc.)

Además de los beneficios para el Feng Shui, estamos ayudando a

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116541.html


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espacios reservados para libros de consulta, materiales didácticos y

juegos.

9. Renovar cada cierto tiempo los objetos didácticos y decorativos para

estimular a los alumnos y salirse de las cuatro paredes del salón son

también consejos útiles.

10. Organizar los pupitres de modo que los estudiantes queden sentados

mirando hacia el Norte (lo que según el Feng Shui favorece el

entendimiento), de espaldas a una pared y enfrente de una ventana.

11. El punto más espiritual sería "escribir las palabras 'amor' y 'gratitud' en

algún lugar de la pizarra y debajo de los pupitres. También, que el

profesor les enseñe a los niños a saludar y bendecir el aula y a sus

compañeros cuando llegan por la mañana. Eso equilibra las

emociones", dice Nubia Medina, experta en el tema.

Otro consejo para motivar a los niños y niñas en los estudios es positivo

colocar cristales de cuarzo o amatista en las zonas de trabajo. También es

aconsejable colocar cuadros de personas o genios muy conocidos como

Albert Einstein o Isaac Newton en las zonas de estudio.

Aunque este consejo seguro que ya es seguido por la mayoría de docentes,

debemos respetar el material educativo, no poniendo los libros de texto en el

suelo ni utilizándolos como punto de apoyo.

Los escritorios siempre están mejor colocados en el sector nordeste del aula.

Los diplomas y certificados que vayan obteniendo los alumnos durante el

curso o en cursos anteriores pueden estar colocados en la pared nordeste del

aula.

5.5. LA SALA DE PROFESORES

En el mismo blog alternativo de ―Como una reina‖ del que hemos extraído

algunas de las propuestas para la clase o el aula ordinaria encontramos otras

para el despacho o la sala de profesores.

1. Trabajar alrededor de una mesa, viendo las caras de nuestros

compañeros, eso fomenta el diálogo.

2. Poner muchas plantas por todos sitios.


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3. No trabajar de cara a la pared, ni aunque estemos delante de la

pantalla del ordenador. Eso sólo lo hacen los castigados. Es mejor

alejar la mesa del ordenador, y sentarnos dando la espalda a la pared,

y la vista hacia la puerta. (Si alguien dice que no puede ser, a causa de

los enchufes, decidle que todo tiene arreglo. Yo hice venir a un

lampista una semana a mi casa a cambiarme el 80 % de los enchufes

de sitio).

4. Sobre todo, tirar, tirar y tirar. Papeles viejos, revistas, informes de hace

20 años a la basura. Si una cosa hace más de un año que no utilizas,

es que no la necesitas. Si son libros, a la biblioteca. Despejar el

espacio de muebles. En un lugar atestado de cosas no se puede

trabajar, menos concentrarse.

Se podría hacer muchísimas más cosas para atraer el buen Feng Shui, en

especial atender a los colores, a las fotos y pósters que colgamos. En

general, el azul y el verde van bien para un centro educativo, porque son los

colores que más relajan.

CONCLUSIÓN

En este artículo hemos trabajado con la ciencia milenaria del Feng Shui, una

técnica ancestral que nos llega de oriente y que ayuda a mejorar aspectos de

la vida de las personas que lo aplican.

Aunque reconocemos que aplicar estas técnicas en las escuelas de occidente

no es fácil puesto que la mayoría de ellas ya están construidas bajo otro tipo

de preceptos, introduciendo pequeños cambios podemos mejorar la energía

global del centro educativo y, con ello, de las personas que participan en él.

Es por ello que en el primer apartado explicamos qué es el Feng Shui y

algunos conceptos básicos de esta técnica que se pueden aplicar en la

escuela. En siguientes apartados hemos comentado la importancia de acabar

con el desorden y cómo limpiar espacios, y tras ello explicamos los cinco

elementos y sus implicaciones.

La segunda parte de este artículo se ha basado en cómo aplicar el Feng Shui

en los distintos espacios del centro escolar, desde la entrada y el vestíbulo, el

comedor y las cocinas, los baños, el aula y sus espacios hasta la sala de

profesores.


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http://comounareina.blogspot.com.es/2006/10/feng-shui-para-profesores.html

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http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116541.html


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lo que verdaderamente queremos resaltar con él es la necesidad de dotar de una serie de conocimientos e instrumentos a los docentes para que puedan implementar pautas que ayuden a prevenir este tipo de problemáticas en nuestro alumnado.

Esperemos que sea un punto de partida para algunos docentes a los que ayudemos con estas líneas a hacer uso de una serie de técnicas básicas de control de la ansiedad en el aula.

Contenido

Introducción

1. Técnicas para el control de la ansiedad en el aula.

1.1. Ejercicio físico.

1.2. El sueño y la alimentación.

1.3. La desaceleración.

1.4. Planificar las actividades.

1.5. Realizar actividades manuales.

1.6. Llevar a cabo actividades sociales.

1.7. Implementar técnicas de control emocional.

2. Técnicas de relajación en el aula.

2.1. ¿Qué es la relajación?

2.2. Técnicas de relajación según edad.

Conclusión

Bibliografía



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7 – TÉCNICAS PARA EL CONTROL

DE LA ANSIEDAD EN EL AULA

INTRODUCCIÓN

En artículos anteriores hemos expresado la importancia de la salud dentro del entorno de la escuela como organismo que promueve la salud en la población y dota tanto al alumnado como al profesorado y las familias de un espacio de debate y aprendizaje de técnicas y pautas para la prevención de enfermedades.

Una de las enfermedades con un número creciente de casos en occidente es el llamado estrés o ansiedad. Y tan llamativa ha sido su irrupción en nuestro país que cada año, la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS) promueve un congreso de varios días en los que expertos de todo el mundo exponen sus estudios y dan una serie de propuestas para la mejora de los pacientes que sufren este tipo de enfermedades, además de publicar una de la revistas más prestigiosas sobre la materia, la revista Ansiedad y Estrés, digna de ser tenida en cuenta en cualquier estudio serio sobre el tema.

De cualquier forma, nuestras pretensiones con este artículo son mucho más modestas y,

01/08/2014

Número 47


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1. TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL AULA

Debemos partir del hecho de que estamos inmersos en una cultura basada

en conceptos como el deber, la productividad, la ambición y la competitividad,

lo que lleva a generar una gran carga de estrés y unos elevados niveles de

ansiedad que a duras penas puede soportar el organismo de los seres

humanos.

Es por ello que, en muchas ocasiones, aparecen efectos colaterales con los

que no contábamos y llegamos a pagar un precio elevado tanto con nuestra

salud como a nivel emocional con nuestras familias y seres queridos.

Y es que, hablaremos de ello más tarde, pero cuando un organismo se ve

sometido a una carga sostenida de estrés durante grandes periodos de

tiempo, el cuerpo se resiente y llegamos a caer enfermos. Y no es de

extrañar, ya que si el nuestro sistema ha estado alerta por un periodo

prolongado, ha gastado energía de tal forma que poca le queda ya para otro

tipo de cuestiones como son mantener las defensas en unos niveles óptimos.

Es por ello que es importante para la calidad de vida de nuestro alumnado

enseñarles distintas vías y canales por los que puedan hacer fluir su energía,

estrés o ansiedad.

A continuación expondremos una serie de técnicas que podemos desarrolla

en el aula para rebajar los niveles generales de ansiedad de forma

sistemática a lo largo del año y otras llamadas de control emocional con las

que nuestro alumnado tendrá herramientas para canalizar esta energía

sobrante.

1.1. EJERCICIO FÍSICO

El ejercicio físico nos aporta grandes y variados beneficios entre los que

podemos encontrar:

1. Evitar la rigidez muscular.

2. Ayudar a la tonificación muscular.

3. Evitar el exceso de activación del sistema nervioso.


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Hay que tener en cuenta que después de un momento de juego con ejercicio

físico los niveles de activación están muy elevados. Es por eso que es

importante relajarlos antes de intentar realizar con ellos otro tipo de

actividades para las que se necesite una atención centrada y consciente. De

otra forma sería bastante difícil que por ellos mismos se centrasen y

terminaríamos entrando en un círculo vicioso que no ayudaría a la buena

organización y al buen funcionamiento de la clase.

1.2. EL SUEÑO Y LA ALIMENTACIÓN

En algunos casos, y siempre debido a las fuerzas tan grandes que los niños

tienen a esas edades, parece que unos hábitos desordenados como es el

caso de una alimentación irregular y unos horarios de sueño poco basados

en sus necesidades no pasan factura.

Pero aunque así lo parezca no es lo real y, en el fondo, esos niños y esas

niñas se resienten y sus cuerpos terminan no pudiendo proseguir ese ritmo

de vida tan caótico y desordenado porque no se ajusta a sus necesidades

reales por edad.

Es por ello que habituarlos a unos horarios de sueño regulares y a una rutina

de alimentación variada y equilibrada ayudará a que se ajusten sus biorritmos

y a que sus cuerpos estén menos tensionados.

Hemos comentado que el sueño descontrolado favorece el estrés y la

ansiedad. En el caso de la alimentación desequilibrada, además de otro tipo

de desajustes, el descontrol se nota también en síntomas gástricos como es

el caso de estreñimientos, molestias estomacales, diarreas…

No hay más que observarse a uno mismo y ver cómo cuando estamos

nerviosos o nerviosas esa sensación va directamente a la tripa y nuestro

sistema digestivo llega a resentirse.

Lo mismo ocurre cuando queremos dormir. Parece que no conseguimos

quedarnos dormidos y una serie de pensamientos recurrentes acuden a

nuestras mentes.

Es importante que los progenitores y las familias sepan que este tipo de falta

de rutinas influyen negativamente no sólo en el sueño o a nivel físico sino a

cómo se sienten los niños y al nivel de ansiedad que experimentan.


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Dotarles de una serie de recursos que les ayuden a dormir como es el caso

de una luz tenue, una música relajante, olores o aromas a lavanda u otro tipo

que ayude a la relajación, que les cuenten un cuento o cantarles canciones

de cuna pueden ser una serie de técnicas que les ayuden a dormir a los más

pequeños.

1.3. LA DESACELERACIÓN.

Como hemos mencionado anteriormente en una sociedad tan competitiva

como la nuestra es frecuente que las personas necesitemos un alto grado de

esfuerzo, preparación y trabajo para llegar a los objetivos que se nos

imponen.

Esto puede llevar a unos niveles de activación tan elevados que, en

ocasiones de estrés, necesitarán ser rebajados. Pero muchas veces no

sabemos bien cómo hacer esto. Los psicólogos y psicoterapeutas aconsejan

una rebaja de nuestras aspiraciones por medio de la relativización de la

importancia de las cuestiones que estamos trabajando. Esto conlleva

seleccionar por criterios de relevancia e intentando delegar en los demás

cuestiones o aplazando el resto.

Hay una técnica muy utilizada en psicología que intenta minimizar la

importancia de las cuestiones que se están trabajando. Es realmente sencilla

y puede ayudar a las personas a quitarse estresares que les llevarían a

momentos de estrés. Se trata de ponernos en el último lugar, pensando qué

ocurriría si el peor de todos los males con respecto a esa situación

potencialmente estresante se diese.

Por ejemplo, si nuestra fuente de estrés es no llegar a plazo a presentar un

trabajo a tiempo, esta técnica psicológica nos llevaría a plantearnos ―Vale, si

no lo presento a tiempo, ¿qué ocurriría?‖ La persona comienza a dar una

serie de justificaciones que, en la mayoría de los casos no les convencen ni a

ellos mismos. Una vez hecho el ejercicio, se dan cuenta de que cualquier

problema tiene solución y la rebaja de los niveles de estrés viene sola.

Esta técnica hace referencia al dicho ―si tiene solución para qué te preocupas

y si no la tiene para qué te preocupas‖. Y, realmente, funciona.

En otras ocasiones vamos por la vida de una forma tan acelerada que

desarrollamos una conductas de rapidez y tensión que, además, de

perjudicarnos a nosotros mismos, trasmitimos a los más pequeños, y

terminan aprendiendo que deben correr para llegar a tiempo a las cosas, en


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lugar de comprender que lo más importante es hacer las cosas

correctamente.

Según el blog Psicología Online, Formación, Autoayuda y Consejo Online

"desacelerar significa lentificar todos nuestros movimientos forzando una

―velocidad de paseo'', apostando por regodearnos con la perfección y

pulimento de lo que llevamos entre manos (por ejemplo, escribir con muy

buena letra, seleccionar las palabras, ampliar las frases entrando en detalles

y consideraciones, repasar los trabajos o introducir pequeñas mejoras

creativas)."

Una de las cosas más importantes que debemos tener en cuenta a la hora de

relajarnos es el momento que escogemos para hacerlo. En el caso de

esperar hasta que la situación esté a punto de desbordarse, será mucho más

difícil volver al punto inicial ya que el nivel de saturación de nuestro

organismo ha superado el umbral óptimo de estrés.

Si por el contrario introducimos técnicas de relajación y respiración

consciente al comenzar el día, tendremos un margen hasta que lleguemos a

esos niveles más elevados de saturación.

Para ello es conveniente levantarnos con tiempo suficiente para realizar todas

las tareas que debemos antes de marchar hacia el centro de trabajo.

Dejarnos un tiempo para ducharnos, vestirnos con tranquilidad, desayunar y

marcharnos hacia el colegio con el tiempo holgado nos servirá para no llegar

estresados y ya crispados de par de mañana, disfrutando del momento y del

entrono de una forma agradable y distendida, introduciendo un pulso sereno y

tranquilo en nuestro sistema nervioso, y no acelerado como suele ser

costumbre en nuestra sociedad.

Sería conveniente que lo mismo ocurriese con la entrada al colegio de

nuestro alumnado, pero no podemos influir de tal manera en cada rutina ya

que cada familia es diferente. Incluso en el caso de familias muy centradas,

no podemos evitar que un día puntual se hayan despertado tarde o hayan

tenido que venir al centro corriendo por algún motivo. Es por ello que se torna

importante dejar unos minutos al entrar en el aula para relajarnos, respirar y

volver a conectar con el cuerpo al llegar al aula.

También es fundamental saber esperar las cosas de forma pausada y sin

acelerarnos demasiado por ello. Por ello, los momentos de tránsito de un

lugar a otro, de una clase a otra o de espera por cualquier motivo deben ser

vividos como momentos para distraerse y disfrutar de ellos, y no como

momentos estresantes, de aceleración o cambio que inciten a la inseguridad,

al nerviosismo o a la charla desbocada con los compañeros.


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Es muy importante saber y enseñar a disfrutar de estos momentos de

intimidas entre tareas y, en la mayoría de ocasiones, sobre todo en occidente,

no somos capaces de ello ya que, por cultura, pensamos que si no estamos

haciendo nada de utilidad en ese momento, es directamente tiempo perdido.

Por ello debemos enseñarles a disfrutar del tiempo de inacción o también

podemos crear unos juegos o rutinas divertidos para estos momentos de

cambio.

1.4. PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES.

Para rebajar las tensiones, otra herramienta de gran utilidad es saber

planificar las actividades.

Dentro de esta planificación es importante saber intercalar tiempos de

descanso o también combinar actividades que necesitan de una atención

más centrada y constante con otras cuyas exigencias mentales sean

menores.

Conviene hacer como profesionales de la enseñanza e inculcar en nuestros

alumnos y alumnas la capacidad también de ser capaz de realizar un ―mapa

del tiempo‖ en el que podamos situar las distintas actividades que debemos

realizar, dejando para ellas el espacio que cada una necesita.

Con este mapa del tiempo conseguimos varias ventajas. De un lado, nos

quitamos de la memoria a corto plazo la exigencia de tener que estar

pensando constantemente en aquello que debemos realizar, lo que consume

mucha energía y estresa sumamente a la persona que lo tiene en la cabeza.

De otro lado, nos ayuda a organizarnos mejor, dejando el tiempo necesario

para cada actividad, ni más ni menos, con lo que nuestra efectividad con

respecto al tiempo se ve mejorada.

Y por último, todas las tareas importantes quedan realizadas en su momento

dado y, las que no lo son, terminarán de darnos quebraderos de cabeza, bien

reconociendo que algunas cosas habrá que resolverlas en mejor ocasión o

incluso darlas por imposibles.

Esta tarea se torna fundamental, máxime en enseñanza que los plazos son

ajustados, hay tareas que son francamente imprescindibles y otras más

superfluas y no contamos tan sólo con nuestro trabajo sino que debemos

tratar también con el ritmo del alumnado, los compañeros y compañeras de

trabajo e incluso la administración y otros profesionales.


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Cuando hemos acabado de realizar la tarea, o bien cuando ya hemos

reconocido que la tarea se escapa de lo que en ese momento somos capaces

de hacer, conviene hacer una parada en la que respiremos de forma honda y

sentida, desconectando de la actividad y concentrándonos en la decisión de

no dejarnos llevar por la angustia o el pánico.

Una de las mejores formas de no agobiarnos es darnos cuenta consciente de

que hay ciertas tareas al día que son ineludibles y que conllevan un período

de tiempo que tendremos que planificar. Entre estas tareas encontramos

despertarnos con tranquilidad, vestirnos, alimentarnos, desplazarnos de un

lugar a otro, pasar tiempo con nuestros amigos y amigas y familia, relajarnos,

asearnos y, en su caso, trabajar y nuestros placeres personales como

escuchar música, leer, hacer ejercicio…

Para no vivir todo el día sintiendo que vamos ―con la lengua fuera‖, una forma

de armonizarnos es ser consciente de estas tareas y dedicar el tiempo

necesario a cada una de ellas, repartiendo el tiempo de nuestro día entre

ellas.

Esta misma forma de planificar el día debe ser tenida en cuenta en el centro

educativo, dejando al alumnado tiempo tanto para trabajar de forma

consciente como para relajarse, explayarse y soltar la ―olla a presión‖ en la

que en muchas ocasiones se convierten nuestras escuelas.

Necesitamos ser capaces de encontrar momentos distendidos en los que

bromeemos con el alumnado y conversemos de una forma amena y

agradable, estimulando los momentos creativos y de charla relajada. Harán

que el grupo esté mucho más cohesionado y que las relaciones sociales

entre el grupo clase y con el profesorado sean mucho más cálidas y

productivas.

1.5. REALIZAR ACTIVIDADES MANUALES.

Una de las mayores quejas que se les vienen haciendo a las escuelas

occidentales es el excesivo peso que se le dan a las actividades intelectuales

en detrimento de las actividades de tipo manual.

Este hecho hace que, queramos o no, de una forma consciente o no,

vayamos con demasiada frecuencia a la mente, olvidando otro tipo de

actividades también necesarias como son las actividades manuales.

Ser conscientes de ello es el primer paso para solventarlo, ya que nuestros

alumnado y alumnas necesitan de este tipo de actividades, primero porque

disfrutan de ellas de una forma clara y, segundo, porque sirven para


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desarrollar el hemisferio derecho del cerebro, lo que ayuda a su estimulación

global y compensada.

Este tipo de actividades como son las tareas artísticas, las manualidades o el

bricolaje y la pretecnología hacen que la persona entre en contacto con la

realidad que le rodea y el cuerpo, haciendo que llevemos nuestros

pensamientos al cuerpo.

De la misma forma, escuchar música o disfrutar de la naturaleza son

aspectos que deben ser tenidos en cuenta por lo beneficiosos que resultan

para la persona. Desplazarse de forma consciente por el patio o los accesos

al centro, ir al huerto escolar, las excursiones planificadas al campo o a un

parque de los alrededores del centro deben ser tareas tenidas en cuenta

dentro de las actividades que se planifican para el aula.

En muchas ocasiones tendemos a pensar que son pérdidas de tiempo, en

lugar de creer que son momentos de relax en los que llevamos la mente al

cuerpo y que sirven para retomar la atención y estar más centrados en las

tareas al haber cambiado de el foco de acción y atención.

Esto ocurre con frecuencia en otros países así como en las aulas de los más

pequeños en la educación infantil, donde zonas de relax y descanso o

distintos rincones para distintas actividades hacen que cambiemos de

actividad con frecuencia, lo que refuerza el prestar una atención consciente a

la nueva tarea.

Estos rincones, que deberían ser tenidos en cuenta en muchas ocasiones en

las aulas de los más mayores pueden ser: el rincón del relax, el rincón de las

construcciones, el rincón de la plástica, el rincón de los puzzles o del juego

matemático, el rincón de las letras, el rincón de los disfraces, el rincón de la

casita, el rincón del ordenador, el rincón de la música, el rincón de la lectura,

el rincón temático o del proyecto que se esté trabajando…

Si este tipo de organización del tiempo y del aula se tuviese también en

cuenta en primaria y secundaria, estamos convencidas de que ayudaría a las

inteligencias múltiples del alumnado y al desarrollo integral de las personas

que interactuamos en el aula.

1.6. LLEVAR A CABO ACTIVIDADES SOCIALES.

Otra de las ideas que nos pueden llevar a relajarnos y a pasar momentos

distendidos que repercutirán en el bienestar general de la persona es el llevar

a cabo actividades que aumenten el tiempo de vida social, participando en

encuentros con otras personas en reuniones de amigos de forma informal,


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cultivando aspectos tan importantes para la persona como son la amistad y

el bienestar colectivo.

Este tipo de actividades hacen que nuestro tiempo pase de una forma más

amena y que nos riamos de una forma distendida con los demás.

En demasiadas ocasiones pensamos que, cuando estamos estresados, la

mejor forma de rebajar los niveles de ansiedad y estrés es retirarnos a un

lugar alejado y solitario, y purgar allí nuestras penas.

Sin embargo, los beneficios de la risa y del disfrutar del tiempo con amigos

son tan grandes que no deben ser infravalorados.

1.7. IMPLEMENTAR TÉCNICAS DE CONTROL EMOCIONAL.

Un cierto nivel de ansiedad es siempre necesario; nos alerta cuando estamos

delante de un peligro y hace que nos movamos para ponernos a salvo.

El problema aparece cuando esos niveles de ansiedad son muy elevados o

sostenidos en el tiempo. En esos casos pueden llegar a bloquearnos, por lo

que es conveniente analizar las fuentes de ansiedad y descubrir cuánto nos

agobian cada una de esas fuentes.

Como se explica en el blog "Todo en un clima violeta", "un procedimiento

consiste en llevar un Diario de Angustias, en el que anotemos cualquier pico

de ansiedad significativo, tratando de averiguar qué circunstancia concreta lo

ha provocado, por qué razón, experimentando qué sensaciones y qué hemos

elaborado en tal circunstancia. Si no localizamos hechos concretos

desencadenantes de la angustia, sustituiremos los estímulos por una lista de

hipótesis que respondan a las preguntas "¿Qué cosas de las que me

suceden últimamente podrían estar influyendo?'', "¿Cuáles son las

inquietudes que acuden a mi mente?''.

En este mismo blog se nos explica cómo hay dos formas en las que se

presenta la angustia.

La primera de ellas es por medio de un modelo de causa que lleva a la

reacción, como llegar tarde al trabajo y correr para evitarlo.

La segunda, y no menos importante por ello, el no saber exactamente por

qué nos encontramos nerviosos, pero tenemos ese estado desagradable

instalado dentro del cuerpo.


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Para tratar de solucionar esta situación, podemos hacer un listado de las

cosas que nos provocan malestar y que influyen en nuestro estado de ánimo.

Algunas de estas situaciones pueden ser que nos se nos preste la atención

que creemos que merecemos, que no nos den la ayuda que necesitamos,

que nos critiquen, que se nos trate sin delicadeza, que la conversación no

haya ido como esperábamos, que nos den una noticia que no deseábamos,

etc.

También es importante que seamos capaces de distinguir cuáles son los

hechos que llevan a que demos una respuesta de tipo ansiógena, puesto que

no todas las personas actuamos de la misma manera ante situaciones

iguales.

De esta forma, podremos ver cómo actúan ante este tipo de situaciones las

personas que se ponen nerviosas ante el mismo tipo de situaciones, y así

tomar en consideración ciertas pautas que nos ayudarán a elaborar nuestras

propias respuestas ante los estímulos estresantes.

Lo importante es empezar a elaborar cuanto antes nuestra propia respuesta,

no encerrarnos en el pensamiento obsesivo de pensar una y otra vez lo mal

que nos hemos sentido en un momento dado.

Este tipo de aprendizajes para la vida son tan importantes que debemos

reservar un espacio de tiempo para trabajarlos con los alumnos y alumnas, y

no intentar minimizar su impacto con frases del tipo "bueno, no pasa nada" o

"vale ya de quejarnos". Enseñarles a encontrar su propia forma de acortar la

reacción desagradable, minimizarla, elaborarla y digerirla, encontrar

alternativas de acción oportuna, y a ser posible todo ello acompañado de un

esfuerzo de comprensión de nuestras claves más significativas de reacción

emocional.

De esta forma, encontramos dos tipos de personas en función dl modo al que

se enfrentan a los problemas.

De un lado, la persona sufridora sufre de demasiada pasividad porque "está

muy centrada en constatar lo mal que se encuentra, lo injusto que es, lo que

debería ser, etc., pero en realidad no actúa, sólo constata, remarca su propia

sensibilidad herida."

Sin embargo, la persona denominada vividor "no gasta demasiado tiempo en

sentirse mal sin que rápidamente esté preguntándose "¿Y ahora cómo podría

arreglar esto?'' o "¿Qué podría hacer para sentirme bien de nuevo?'' o "¿Qué

haré la próxima vez para tener mejores resultados?".


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Encontramos que las personas que sufren de una mayor carga de ansiedad

ven el mundo de tal forma que creen que no deberían existir los problemas y

que si se topan con ellos es porque alguien ha hecho mal su trabajo. Es por

ello que se encierran en el pensamiento de que los problemas son una

catástrofe y de que, una vez han surgido, es muy difícil solucionarlos porque,

simplemente, si todo el mundo hiciese bien las cosas nada saldría mal. Y no

son capaces de salir de ese bucle.

A diferencia de esta forma de ideal perfección podríamos considerar los

problemas "exactamente como lo que son: un error o situación no prevista

ante la cual no sabemos todavía cual es la mejor manera de responder."

Esto haría que nos orientarnos hacia la forma en la que podemos solucionar

los problemas por medio de las siguientes preguntas que se nos proponen

desde el propio Diario de Angustias:

- ¿Qué supuestor3


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A continuación, haré un listado de las distintas técnicas que se pueden utilizar

en mayor o menor medida en el aula ordinaria y también en el patio, clase de

música o gimnasio:

1. Respiración diafragmática.

2. Automasaje o digitopuntura.

3. Estiramientos dentro del aula.

4. Manejo de la voz.

5. Meditación.

6. Creación y pintado de mandalas.

7. Musicoterapia.

8. Dinámicas de concentración.

9. Aromaterapia.

10. Yoga.

11. Técnicas de relajación.

2.1. ¿QUÉ ES LA RELAJACIÓN?

En términos generales, podemos decir que la relajación es un estado de

reposo o tranquilidad, es decir, el polo opuesto a un estado de excitación

general.

Pero si desentrañamos los términos desde la psicología de las emociones, y

en concreto desde el blog "Buenas tareas, inspirando mejores calificaciones".

"la relajación ha sido entendida como un estado de características

fisiológicas, subjetivas y conductuales similares a las de los estados

emocionales, pero de signo contrario. Las emociones intensas,

especialmente las negativas (ira, agresividad, estrés, etc.) cursan con un alto

nivel de actividad fisiológica, por el contrario, los estados de tranquilidad,

caso de la relajación, el nivel de activación fisiológica se supone mínimo,

siendo su principal mecanismo de acción la activación del sistema nervioso

parasimpático."


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De cualquiera de las formas, lo verdaderamente importante del término es el

uso del conocimiento del mismo como recurso para reconocer cuáles son las

emociones sentidas como negativas y ayudar tanto a adultos como a niños, a

planificar ciertas estrategias que nos ayuden a controlarlas y a reducir todos

esos sentimientos negativos que llevan aparejadas como son la ansiedad, el

miedo o incluso, si estas sensaciones se mantienen en el tiempo, los

síntomas depresivos.

Es decir, las técnicas que ponemos en práctica en al aula para ayudar al

alumnado a mejorar sus niveles de estrés y ansiedad sirven principalmente

para dotarles de una serie de recursos que les ayudarán a "hacer frente a las

situaciones cotidianas que le están produciendo tensión o ansiedad."

Como cualquier enseñanza, al principio deberemos ser nosotros, los

docentes, los que les enseñemos cómo se realizan estas técnicas. Más

adelante, a medida que el niño o la niña va aprendiendo y siendo más

independiente, serán capaces de ir poniéndolas en práctica por ellos y ellas

mismos de una forma mucho más autónoma.

A continuación exponemos las técnicas y ejercicios de relajación más

aconsejados en función de la edad y la etapa evolutiva en la que se

encuentra el alumnado.

2.2. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN SEGÚN EDAD.

Las primeras experiencias de relajación, entendida esta como una menor

actividad intraneuronal, se dan en los primeros meses de vida, cuando el

bebé llora y la mamá lo relaja estando cerca, meciéndolo, cantándole una

nana o hablándole en un tono más pausado.

Tanto es así, que incluso en las reuniones de adultos si se utiliza el típico

sonido de Shhhhhhh para rebajar el nivel de ansiedad y calmar o incitar al

silencio, se termina consiguiendo.

El mejor momento para introducir técnicas de relajación más complejas o

estructuradas es alrededor de los 2 años y medio con forme al aumento de la

capacidad de los niños para empezar a comunicarse verbalmente.

En el mismo blog "Buenas tareas, inspirando mejores calificaciones"

encontramos una charla explicativa sobre las diferentes técnicas de relajación

según edad.


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Hemos considerado oportuno transmitir esta información a nuestros lectores

por lo sincrético y a la par práctico de la misma.

Pasamos a exponerla a continuación y, tras ella, daremos una explicación

sencilla de cómo poner en práctica cada una de ellas, Progresiva, Autógena,

Pasiva y Respuesta Relajación:

a) Primera

infancia (2,5 a 6

años)

Se inicia la relajación básicamente como un juego.

b) Infancia (de 7 a

9 años)

En esta etapa pueden introducirse técnicas más

estructuradas. Recomendamos probar con la progresiva

(tensión-distensión) y con la autógena. Hay que adaptar la

técnica a la edad del niño.

c)

Preadolescencia

(10 a 12 años)

En esta edad debemos actuar según las preferencias

naturales del niño. Si no se ha familiarizado antes con

estas técnicas, aconsejamos probar con todas ellas para

averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede

ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación.

Puede utilizarse también una mezcla de ellas.

d) Adolescencia

(13 a 17)

En esta etapa es importante que el niño consolide el

hábito de aplicar las diferentes técnicas por él mismo y

según sus necesidades. A esta edad puede utilizar

cualquiera de las técnicas o combinación de ellas que le

resulten agradables o más fáciles de manejar. En general,

pero, se prefieren las de tipo autógeno.

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410ec070d

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410ec2f0f

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410ec0c0e

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410eca610

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f310a31f04



http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f41006ae0d

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f41006ae0d



http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410cc270b





http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410ec0c0e

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410eca610

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410eb870c

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php#6265229f410eb870c



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1.- La relajación pasiva:

La relajación pasiva se realiza sentado en una silla cómoda o incluso

tumbado en el suelo o en una cama en el momento que creamos oportuno

del día, para ayudar al alumnado que encuentra dificultad para encoger o

estirar los músculos.

Pasamos a transcribir las instrucciones que se dan desde la página web, con

el permiso de los autores Schwartz y Haynes 1.974, para lograr una mejor

comprensión de la técnica.

- "Estás tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu

cuerpo se adapta perfectamente al sillón (u otro) de modo que no hay

necesidad de tensar ningún músculo (pausa)."

- "Ahora concéntrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier

tipo de tensión…. Nota como estos músculos se van volviendo cada vez más

relajados, más tranquilos, más calmados….."

- "Ahora focaliza la atención más arriba, en tu antebrazo derecho; nota como

desaparece cualquier tensión; deja que se relajen más y más…"

- "Mientras que continúas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha

relajados, concéntrate ahora en tu mano izquierda…."

Y así seguiríamos por todos los músculos del cuerpo, volviendo a nombrar los

músculos ya relajados cada vez que pasamos a un grupo de músculos

nuevos.

"…La relajación se extiende ahora por tus brazos… toda tu cara…tu

cuerpo…y baja por los hombros…"

- "Estás muy relajado, sientes que tus músculos se han vuelto pesados y

notas un agradable calor en ellos… Siente lo agradable que es ese calor y

como tus músculos se relajan todavía más…."

- "Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus pies…tus


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piernas…tu estomago…tu pecho…tu espalda…tus hombros…tus brazos…tu

cuello… tu cara… muy, muy relajados. Deja que tu respiración lleve su propio

ritmo monótono, tranquilo. Déjate llevar por este estado de tranquilidad…

Todas las partes de tu cuerpo están muy relajadas, muy cálidas, muy

pesadas…"

Como una de las ideas primordiales es el hecho de adaptarse a la edad y

características del alumnado, será importante no pasar de un grupo muscular

a otro si el anterior no ha quedado plenamente relajado.

El tono de voz será siempre lento y pausado.

2.- La Relajación Autógena.

El autor que introdujo inicialmente esta técnica es el Schultz en 1932, el

mismo que diseñó la relajación pasica.

Se trata de repetir una serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el

sujeto estados de relajación a través de autosugestiones sobre:

1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.

2-Regulación de los latidos de su corazón.

3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo.

4-Concentración pasiva en su respiración.

Al igual que la técnica anterior, la sesión comienza con el alumno sentado de

una forma cómoda en la silla, el sofá, sillón u otro y con los ojos cerrados

.

- " Nota como todo tu cuerpo se adapta al sillón… nota los puntos de contacto

entre tu cuerpo y el sillón, los puntos de contacto de la cabeza, la espalda, los

brazos y las piernas… Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una

agradable sensación de reposo…"


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- "Ahora quiero que te concentres en tu respiración, a medida que inspiras tu

abdomen se eleva, y cuando espiras, el abdomen baja suavemente…"

- "Ahora concéntrate en tu mano y brazo derecho y comienza a decirte

interiormente: Siento mi mano derecha pesada (se repite tres veces), siento

una agradable sensación de calor que recorre mi mano y brazo derecho

(dejar un tiempo para que el sujeto trate de sentir estas sensaciones)."

- "Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio cálido, dándoles el sol, nota

esa agradable sensación… Imagínate que estas tumbado sobre la arena

caliente, en la playa (u otro), siente como tu brazo toca la arena cálida. Repite

tu mismo interiormente: ―Mi mano y brazo derecho se vuelven muy cálidos y

pesados‖(dejar un tiempo)."

- "Una agradable sensación los invade y los notas cada vez más relajados.

Respira profunda y lentamente, tus brazos están ya relajados."

- "Mis manos y brazos están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo).

Mis pies y piernas están cálidas y pesadas (15 segundos repitiéndolo). Mi

abdomen está ahora también cálido y puedo notar una agradable sensación

de tranquilidad por todo mi cuerpo."

- "Mi respiración es lenta y regular. Mi corazón late calmada y

relajadamente… Mi mente está tranquila…"

- Ahora es importante que los alumnos repitan ―Me siento seguro y capaz de

vencer mis problemas‖, ―Cada vez que espiro relajadamente mis

preocupaciones se alejan…‖, ―Soy capaz de controlar mi mente y mi

cuerpo…‖, etc. ―Ahora soy más capaz de mantenerme más relajado a lo largo

del día‖.

Para finalizar el momento, repetiremos una serie de frases que ayudan a

volver de una forma pausada y gradual al estado inicial:

- ―Gradualmente voy volviendo a mi estado normal siendo consciente de los

sonidos externos…‖ ―Voy sintiendo mi cuerpo sobre el sillón (u otro)…‖

―Cuando lo desees, puedes empezar a mover tus dedos y poco a poco

abriendo los ojos…‖

Una vez que se ha repetido la técnica varias veces, podría ser conveniente

que un alumno o alumna hiciese de profesor para que fuesen


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Cuantas más veces se repita esta técnica, antes lo convertiremos en un

hábito y seremos más capaces de utilizarlo para mejorar los momentos de

tensión a los que nos enfrentamos.

La edad de aplicación de este tipo de técnicas de relajación en niños es a

partir de los 7 u 8 aproximadamente.

Las frases que se utilizan son las siguientes:

- ―Estas cómodo y relajado…‖.

- ―Ahora me gustaría que siguieras dejando relajado todo tu cuerpo, mientras

concentras tu atención en tu mano derecha (o izquierda si es su dominante)."

- "Cuando yo te diga, cierra el puño, muy fuerte, todo lo que puedas. ¡Ahora!

Fíjate lo que sientes cuando los músculos de la mano y antebrazo están

tensos…Concéntrate en ese sentimiento de tensión y malestar que

experimentas.‖

- ―Ahora cuando te diga suelta, quiero que tu mano se abra completamente y

la dejes caer sobre tus piernas, déjala caer de golpe. ¡Suelta!"

Si el brazo cae a plomo, el niño ha conseguido relajar el miembro y podemos

introducir entonces las siguientes instrucciones. Si no, repetiremos el ejercicio

hasta que consiga relajarse.

- ―Nota ahora como la tensión y la incomodidad han desaparecido de tu mano

y brazo. Fíjate en las sensaciones de relajación, de tranquilidad que tienes

ahora. Quiero que notes la diferencia entre tener la mano tensa y tenerla

relajada‖.

En siguientes sesiones introduciremos otras partes del cuerpo como la

cabeza (frente y cuero cabelludo, ojos y nariz, boca y mandíbulas); el cuello;

hombros, pecho y espalda; estómago; y finalmente las piernas, aunque el

orden puede cambiar.

Es importante, después de los ejercicios, dejar un tiempo de transición para

recuperar el estado normal de activación si efectuamos los ejercicios fuera de

la hora previa a iniciar el sueño.

La mayor ventaja del uso de estas técnicas es que los alumnos no

encuentran un beneficio sólo médico a ciertas afecciones como el insomnio,


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el asma, la hipertensión y, también en las cefaleas, ya que raras veces los

alumnos tienen este tipo de problemas tan jóvenes.

Lo mejor es que en niños pueden suponer una ayuda importante en el

tratamiento de fobias, miedos, problemas de sueño, hiperactividad, déficit de

atención e impulsividad, por lo que deben ser tenidos en cuenta por los

departamentos de orientación de los centros como forma de tratamiento

conductual a ciertos problemas cotidianos que sufren los niños y

adolescentes. Es por ello que la relajación forma parte de las técnicas usadas

en el tratamiento de fobias a partir de la Desensibilización Sistemática.

Además del uso de estrategias generales de relajación y de estas técnicas en

concreto, uno de las mayores aprendizajes es que el alumno puede

reproducirse una palabra mentalmente asociada a la relajación practicada

(tranquilo, contrólate, etc.) en momentos en los que identifica una situación de

riesgo y así conseguir relajarse por si mismo.

3. CONCLUSIÓN

En este artículo hemos trabajado las técnicas que pueden utilizarse desde el

centro para controlar la ansiedad cada vez más frecuente en nuestras aulas.

De esta forma, comenzamos trabajando el ejercicio físico, el sueño y la

alimentación, la desaceleración, la planificación previa de las actividades de

la semana o del día, la realización de actividades manuales, el llevar a cabo

actividades sociales como son pasar un rato distendido con la familia y los

amigos y finalmente, implementar técnicas de control emocional en el aula.

Una vez cerrados los aspectos más generales que influyen en la ansiedad de

las personas, pasamos a explicar cómo realizar técnicas de relajación en el

aula, comenzando por una simple definición de relajación y citando las

técnicas de relajación más importantes según edad y su aplicación sencilla

dentro del aula.

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php


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Contenido

Introducción

Conceptos de:

Oración

Sujeto

Predicado.

Clases de predicado.

Atributo

Concepto

Clases de palabras que funcionan como atributo.

Predicativo

Concepto

Clases de palabras que funcionan como predicativo.

Concepto de complemento circunstancial

Reconocimiento de complementos circunstanciales

Bibliografía.

Predicativo

Complemento circunstancial

Bibliografía

AUTOR: [Milagros Baztán Maisterra

CENTRO TRABAJO: [Basoko

ISSN: 2172-4202

8 - TR ES C OM P LEME N T OS D I FER EN TES :

ATR IB U T O , PRE DI C AT I V O Y

C OMP LE ME NT O C IR C UN ST AN C I AL

INTRODUCCIÓN El objetivo de este artículo es totalmente práctico: ayudar a los alumnos de secundaria a reconocer, diferenciar con argumentos sólidos tres complementos oracionales: El atributo, El predicativo El complemento circunstancial. .Para ello recordaremos las nociones de oración, los conceptos de sujeto y predicado; las clases de predicado; y .por supuesto Intentaremos comprender de manera práctica las diferencias entre atributo, predicado y complemento circunstancial. Consideramos que analizar sintácticamente no es repetir de memoria conceptos oracionales ni etiquetar cada palabra con nombres del libro de texto sino entender como está hecho un sistema lingüístico (oración) que relaciona fondo y forma y permite comunicarnos con nuestros semejantes.

01/08/2014

Número 47


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TITULO 1 Concepto de oración

Entendemos por oración toda secuencia de palabras que tiene como mínimo

un verbo:

Ejemplos:

Mi hermano trabaja en Madrid.

Juan es médico.

La oración consta de sujeto y predicado. A veces el sujeto puede no estar

presente en la oración, estará omitido, y lo deberemos deducir por la

desinencia verbal o en otras ocasiones el sujeto simplemente no estará y nos

enfrentaremos a oraciones impersonales (aquellas oraciones que no tienen

sujeto)

Concepto de sujeto

El sujeto es la palabra o grupo de palabras cuyo núcleo concuerda con el

predicado. La palabra que puede desempeñar la función de sujeto en la

oración puede pertenecer a distintas categorías gramaticales:

Nombre: Juan

Pronombre: yo

Un grupo nominal: Me gusta la tarta de chocolate

Una oración: Me gusta que vengas conmigo

Un adjetivo sustantivado: El azul es su color favorito.

Concepto de predicado:

Desde un punto de vista semántico podemos definir predicado como aquello

que se dice del sujeto.

Ejemplos:

Pablo estudia todas las noches en su habitación.


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Núm. 48 –


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Cansados es el predicativo del sujeto, en este caso ciclistas. Observamos en

este análisis lo siguiente:

Cansados complementa a un verbo no copulativo: llegar.

Cansados concuerda en género y número, (masculino y plural) con el sujeto

(ciclistas).

Ejemplo: Me devolvió limpias las botas. Limpias es el complemento

predicativo del objeto directo botas.

De estos ejemplos podemos deducir el reconocimiento del predicativo de la

siguiente manera:

El predicativo aparece con verbos semánticamente plenos ( no

copulativos)

Carlos llegó contento a la fiesta.

El predicativo concuerda en género y número con el elemento nominal

y con el verbo.

Ellos llegaron tristes a casa.

Clases de palabras que pueden funcionar como predicativo:

Un adjetivo o grupo adjetival: Luis contestó nervioso al profesor de

física.

Un nombre o grupo nominal: La han elegido capitán del equipo.

Una preposición o grupo preposicional: Ana juega de base en el

equipo de baloncesto.

Concepto de complemento circunstancial:

Es una palabra o grupo de palabras que expresan condiciones,

circunstancias, tiempos, lugares y modos en las que se desarrolla la acción

verbal. A diferencia de otros complementos, el complemento circunstancial es

prescindible para el verbo y puede ocupar cualquier lugar en la oración.

Según su significado distinguimos los siguientes complementos

circunstanciales:


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Lugar: Comeré allá… Vivo en Cuenca

Tiempo: Ayer llovió mucho salió entonces

Compañía: Vino conmigo

Modo: Comió rápidamente contestó sensatamente

Instrumento: El escultor trabaja con un cincel

Causa: Lo expulsaron por su mal comportamiento.

Finalidad: Llegaré a tiempo para comprar las entradas

Cantidad: come mucho.

Reconocimiento de los complementos circunstanciales:

Muchos complementos circunstanciales se pueden sustituir por

adverbios:

Regresó al atardecer (Complemento circunstancial de tiempo)

regresó entonces (adverbio de tiempo)

Vivió en aquel pueblo (ccl) vivió allá (adverbio de lugar.

El complemento circunstancial puede ir precedido de cualquier

preposición.

Este complemento puede eliminarse de la oración sin que esta resulte

agramatical:

María va al gimnasio todos los días…. Podemos decir con sentido

completo: María va al gimnasio.


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BIBLIOGRAFÍA

[Del Bosque, Ignacio. Repaso de la sintaxis tradicional, ediciones, SM,

Madrid 1994.

] Gómez Torrego, Leonardo Análisis sintáctico, ediciones SM, Madrid,

2011. ]

[Escriba aquí la bibliografía usada. Autor, ―titulo‖, editorial, lugar, año. ]




[Escriba aquí la bibliografía usada. INTERNET: ruta web completa,

fecha de extracción. ]


ISSN: 2172-4202

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Contenido

Introducción

1. Características del Instituto Lóczy

2. Principios fundamentales de la metodología de Emmi Pikler

3. Falsos mitos sobre el desarrollo y crecimiento infantil que existen en nuestro entorno sociocultural habitual

4. Nuestra realidad educativa

5. Valoración personal

Bibliografía

AUTOR: Daniel de la Cuadra Serrano

CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. DOÑA MAYOR

ISSN: 2172-4202

9 - Emmi P ik ler y su concepción de l desarro l lo en n iños de 0 a 6 años.

¿Fact ib le en nuest ra rea l idad e ducat iva?

INTRODUCCIÓN

Emmi Pikler (1902 – 1984) fue la pediatra austríaca fundadora del Instituto Lóczy, un centro de acogida de niños de 0 a 3 años. Debido a la visión que tenía Pikler de los niños pequeños (ser activo, competente y con iniciativa), desarrolló una metodología diferente para encargarse de los niños sin familia con el fin de evitar las carencias que puede crear la ausencia de los padres y ofrecer las condiciones necesarias para un completo desarrollo. Para ello, Pikler y su equipo de maestras, médicos y pedagogos, trabajaron para ofrecer una atención exclusiva a cada niño durante los cuidados primarios (comer, dormir, higiene), mantener una coherencia en la vida cotidiana, responder a las necesidades individuales de cada niño o niña y crear una estabilidad de los adultos (el adulto que está en contacto con los niños es el mismo, no hay rotaciones ni cambios inesperados).

Tras observar los magníficos resultados que se obtuvieron durante los años de su implantación en el instituto, cien años después se sigue llevando a cabo, no solo en el propio centro (que sigue en funcionamiento, con la misma filosofía), sino que también se está extendiendo a las escuelas infantiles de diversos países europeos.

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1. CARACTERÍSTICAS DEL INSTITUTO LÓCZY - Niños Los niños y niñas que viven en el centro Lóczy son enviados por diferentes razones: sus padres han fallecido, están enfermos, tienen problemas (alcoholismo, drogas, separaciones) o han sido abandonados por ellos. Dichos niños abandonan la institución cuando su familia puede encargarse de ellos de nuevo o cuando son adoptados. - Trabajadores En el centro trabajan diferentes profesionales: Educadoras y ayudantes de educadoras que tienen relación directa con los niños, enfermeras, psicólogas, médicos y personas dedicadas a la actividad científica y de formación. - Organización de los grupos Los niños y niñas que allí residen son divididos en grupos (no más de 8-9 niños por grupo) según los meses de edad. Cada grupo se confía a tres educadoras que trabajan por turnos y deben hacer el seguimiento de cada niño. Debido a que siempre son las mismas trabajadoras las que se encargan de los mismos grupos, se crea un vínculo estrecho niño – educadora que solo es posible debido a la filosofía de continuidad que se lleva a cabo en este centro.

2. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA METODOLOGÍA DE EMMI PIKLER El equipo de Lóczy concibe la vida de los niños y las relaciones que tienen los adultos con ellos a partir de los siguientes principios: 1.- Valor de la actividad autónoma: Desarrollar la actividad autónoma es esencial en la educación de cualquier niño, ya que sientan las bases de un buen desarrollo intelectual gracias a la experimentación de las situaciones además de desarrollar una actitud creativa, responsable y una fuente de satisfacción. Se debe proporcionar a los niños circunstancias adecuadas para que puedan descubrir el placer que les aporta su propia actividad espontánea. Para que la actividad del niño adquiera significado es necesario que nazca de la propia iniciativa del mismo. Por ello se les deja una libertad absoluta de movimiento (protegiéndolos de los peligros) y se reduce al máximo la actitud intervencionista de forma directa del adulto. Esto no quiere decir que el adulto no intervenga, ya que lo hace estimulando constantemente la actividad motriz de manera indirecta, ya sea mediante comentarios verbales, reconociendo los


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logros y ayudando a tomar conciencia de los avances. Además, el adulto interviene respetando el ritmo de las adquisiciones motrices de cada niño o proporcionándoles diversidad de material poniéndolo a su alcance en función de sus gustos y posibilidades. Resumiendo, la estimulación de la actividad existe, pero de una manera más indirecta, proporcionándoles un entorno apropiado y protegido respetando el propio ritmo y mostrando un interés discreto pero de modo efectivo a los logros de los niños. 2.- Valor de una relación afectiva privilegiada: El instituto Lóczy apuesta por la Importancia de ofrecer al niño la posibilidad de una relación afectiva privilegiada y continua con un adulto permanente. Por ello es importante limitar el número de personas que se ocupa de un mismo grupo de niños para garantizar la continuidad de su presencia durante toda la estancia del niño en el centro. El personal se implica en una relación real, elaborada principalmente durante las actividades cotidianas de atención personal, haciéndolas lo más individualizadas posible. Para ello, en los momentos de comida, sueño e higiene personal, el trato expresado será de manera directa y cercana, y de manera indirecta y a distancia entre una y otra actividad de atención personal. Al crear una relación real y cálida se evita desarrollar una demanda afectiva demasiado grande, ya que la actividad libre, divertida y satisfactoria les permite renunciar, en parte, al constante contacto con los adultos. La regla del centro parece ser: ―Dado que se hallan en una institución, no hay que prometerles más de lo que se les puede dar, pero lo que se les ofrece debe ser constante y seguro‖. 3.- Necesidad de favorecer en el niño la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno A través del trato personalizado y en el momento de las atenciones cotidianas se le ayuda al niño a saber quién es, qué le pasa, qué le hacen, qué hace él, quién se ocupa de él, cuál es su entorno... Así mismo, solicitando su participación y animando a que se expresen, se le ayuda a percibirse a sí mismo, a conocerse y a afirmarse como persona. Es imprescindible tratarles como sujeto activo, partiendo de él al realizar las actividades, ya que desarrollar en el niño la capacidad de participar es la base para las futuras tomas de decisiones. 4.- Importancia de un buen estado de salud que subyace, pero también resulta, de la adecuada aplicación de los principios precedentes Las educadoras cuidan al niño enfermo en el seno de su grupo. Se considera que, dado que está en situación de inseguridad debido a la enfermedad, necesita más que nunca la presencia de su educadora y el apoyo de su entorno de vida habitual.


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Estos cuatro principios tienen la misma importancia, deben respetarse simultáneamente y de forma constante para determinar la organización de la vida del niño. 3. FALSOS MITOS SOBRE EL DESARROLLO Y CRECIMIENTO INFANTIL QUE EXISTEN EN NUESTRO ENTORNO SOCIOCULTURAL HABITUAL Existen diversos aspectos relacionados con el desarrollo psicomotor y el crecimiento de los niños y niñas que en nuestra sociedad siempre hemos concebido como correctos pero que, según las investigaciones llevadas a cabo por Emmi Pikler y su equipo, son erróneas. Las consideraremos como falsos mitos, y aunque existe un número elevado, me centraré en tres de ellos.

Por un lado, mencionaría el ―mito‖ de creer que sin la ayuda de los

adultos, los niños y niñas no lograrán o tardarán más en conseguir su desarrollo completo. Puede que sea una actitud muy interiorizada la de que los adultos intervengamos adelantándonos a sus posibilidades creyendo que es lo mejor para los niños y niñas, pero debemos ir más allá, abrir nuestra mente y poner en primer lugar al niño o niña, informarnos, leer nuevas pedagogías como la de Pikler y principalmente adecuarnos al ritmo de desarrollo concreto que presenta cada uno y saber que el desarrollo motor es espontáneo. Pikler se centra en el desarrollo motor y critica, por ejemplo, que a pesar de haber sido un hábito desde siempre ponerles en pie para que comiencen a dar los primeros pasos y aun encontrándose en la etapa de gateo, es un error e incluso perjudicial para ellos, ya que su cuerpo aún no está preparado para un paso más.

Por otro lado, el pensar que si el adulto no mueve al niño, el niño

queda permanentemente en la misma posición en la que se le ha colocado, es otra concepción errónea. Si el niño o niña cuenta con un entorno favorable, un espacio bien organizado y suficiente para poderse mover, suelo firme, ropa cómoda, paciencia por parte de los adultos y respeto, consigue por sí solo volverse y adoptar diferentes posturas de forma equilibrada y consiguiendo movimientos de calidad.

Y por último, pensar que quienes adquieren los estadios más

espectaculares antes (por ejemplo andar, o en otros aspectos hablar), son más ―listos‖, más ―rápidos‖, en definitiva, ―mejores‖ que los que aún no los han logrado. Como bien dice Pikler, cada niño o niña tiene su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo y debemos respetarlos, adecuándonos a sus necesidades. Con la ayuda necesaria todos los niños y niñas acabarán logrando un desarrollo adecuado, en base a su madurez física y psíquica.

4. NUESTRA REALIDAD EDUCATIVA Para empezar, hay una diferencia esencial en lo que respecta al tipo de niños. Como ya se ha mencionado anteriormente, los niños del Instituto Lóczy viven en él (es su lugar de residencia, y con las educadoras tienen


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contacto las 24 horas del día). En un centro educativo de nuestra sociedad que se intente llevar a cabo esta pedagogía, debe partir del punto que los niños no residirán en el centro y el contacto no será tan constante como en el Instituto Lóczy; por tanto, el vínculo que se creará entre educadora – niño puede que sea fuerte, pero no tanto como el que se podría crear permaneciendo en el centro de manera continua. Siguiendo en esta línea, los niños de Lóczy se encuentran en situación familiar inestable, y obtienen de las educadoras ese vínculo afectivo que no tienen en otro lugar. En las escuelas de nuestra sociedad no hay muchos niños bajo estas circunstancias en las que son tan vulnerables, lo que significa que ese vínculo afectivo ya lo tienen en casa, y en la escuela se establecerán otros muchos, aunque no tan básicos e imprescindibles. Además, nuestra realidad educativa es muy distinta a la que se plantea como ideal en los libros escritos por Emmi Pikler y en la metodología que lleva a cabo en el Instituto Lóczy. Somos conscientes de que en la mayoría de los casos no es posible dar esa atención individualizada al niño debido a dos factores principales, que son la falta de personal junto con el gran número de niños por adulto. Estos dos aspectos se juntan e impiden que todos los beneficios que el niño pueda obtener al llevarse a cabo esta metodología con ellos se reduzca en gran medida o, en muchos otros casos, no sea posible ni siquiera su aplicación. Aún así, hay escuelas infantiles donde apuestan por esta metodología y están realizando cambios desde la base para que se asemeje lo más posible a esta metodología. Es una tarea difícil, ya que conlleva la formación de los profesionales que allí trabajan y un cambio de mentalidad, de mobiliario y de actitudes hacia los niños y niñas. El objetivo principal de estas escuelas es conseguir que los niños sean independientes, autónomos y sean los protagonistas de su propio desarrollo y aprendizaje. En respuesta a la pregunta planteada en el título, implantar esta metodología en las escuelas conlleva una gran implicación por parte de los profesionales y las familias. Un trabajo en equipo, y creer en todos los beneficios que esta forma de trabajo supone para los niños y niñas, harían que su implantación fuera más factible. 5. VALORACIÓN PERSONAL Tras haber leído el libro ―Lóczy, una insólita atención personal‖ y una vez habiendo analizado los cuatro principios fundamentales de la metodología de Emmi Pikler, muestro a continuación cuales son los aspectos más significativos bajo mi punto de vista. 1. Lo primero, debemos darles tiempo. Como suele decirse, cada niño o niña es un mundo, con diferentes características y ritmos, por lo que no


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impacientarse es primordial. Cada niño y niña tiene un ritmo diferente, ya sea en el crecimiento, en el desarrollo o en el aprendizaje, y lo debemos tener en consideración para así poder ayudarles verdaderamente adecuándonos a sus necesidades. Algo que se debe tener muy presente son las positivas consecuencias que tienen la paciencia, el afecto y la seguridad afectiva y entornos de seguridad que se les demuestre, ya que así se sentirán aceptados tal y como son y serán respetados por los adultos que les rodean. Además, debemos aprender a disfrutar del proceso de desarrollo de los niños y niñas, sin querer acelerarlo. 2. Lo segundo, el adulto no debe adelantar al niño en sus aprendizajes, debe ir a su lado haciéndole sentir bien, proporcionándole condiciones ambientales adecuadas como pueden ser un espacio grande o ropa adecuada que les suponga comodidad a la hora de realizar movimientos. La constante intervención de los adultos no es tan beneficiosa como puede parecernos en un principio, incluso llegando a ser perjudicial para ellos, ya que ofrecerles posturas nuevas para las que aún no tienen la madurez física incluso psíquica adecuada puede llevar a que se habitúen a ellas y a las actividades para las que aún no están preparados pero que por el contrario, les ofrecemos. 3. Y lo tercero, los adultos no debemos obstaculizar los movimientos libres que realizan los niños y niñas, no apresurar o cambiar el curso normal de su desarrollo mediante cambios de postura, ya que el hecho de moverles a nuestro antojo supondría crearles un estado de dependencia hacia el adulto y un sentimiento negativo hacia su persona que puede perdurar en el tiempo. Además, dejándolos libres los niños y niñas se mostrarán más atentos y concentrados, buscarán solos soluciones, se mostrarán independientes, más activos, jugarán a diferentes juegos…por lo que serán todo mejoras para ellos.


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BIBLIOGRAFÍA

a) DAVID, M. y APPELL, G. Lóczy, una insólita atención personal. Barcelona. Editorial Octaedro, 2010

b) FALK, J. Desarrollo lento o diferente, [en pdf]. Noviembre, diciembre

2001. Disponible en la web: http://www.toninaina.com/pdf/desarrollofalk.pdf

c) FALK, J. Lóczy, educación infantil. Barcelona. Editorial Octaedro, 2012

d) GALLI GUEVARA, C. Los bebés aprenden a moverse solos, [en línea]. Julio 2009. Disponible en la web: http://www.crianzanatural.com/art/art125.html

e) PIKLER, E. Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madrid, Editorial Narcea, 2000

http://www.toninaina.com/pdf/desarrollofalk.pdf

http://www.crianzanatural.com/art/art125.html


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AUTOR: [Maite Vivanco López]

CENTRO TRABAJO: C.P REMONTIVAL. Estella.

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10 - TODOS TENEMOS ALGO QUE ENSEÑAR.

INTRODUCCIÓN

Desde siempre es sabido que la escuela es

responsable de la educación de los niños. Sin

embargo, la familia es primordial en el proceso,

además de cualquier persona que interactúe con los

niños.

Basándonos en esta idea, en el colegio público de

Estella-Lizarra “Remontival”, se han llevado a cabo

unas actividades para unir a estos agentes educativos

imprescindibles para que se explote al máximo el

proceso enseñanza-aprendizaje de los niños.

En el tercer trimestre de este curso 2013 – 2014, las profesoras del segundo curso de primaria inmersos en un programa PAI (Yolanda Leza y yo), decidimos tirarnos a la piscina para llevar a cabo una de las mejores experiencias del curso, no solo por el resultado obtenido sino también por el proceso.

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MANOS A LA OBRA Nuestro primer invitado fue un padre, que incluso se atrevió a hacer su

clase en ingles. Él trabaja en una fábrica de libros y nos trajo etapas de

creación de libros, actividades para aprender las diferentes partes del libro

y ejemplares de libros como Harry Potter o de Ronaldo. Otra invitada nos

explicó cómo funciona la sanidad en nuestro país, con puesta en práctica

de vestimenta, radiografías y utensilios que se utilizan en un hospital.

Por dar un ejemplo más, otra madre nos mezcló su profesión de artista

pintando frutas y comidas en platos de cartón con la importancia de ser

creativos utilizando materiales de reciclaje (ver fotos).

Todas las visitas, a nivel emocional fueron parecidas: nervios del adulto

invitado pero a la vez emoción, descontrol sobre algunos

comportamientos o respuestas…y por ello, miradas de auxilio para salir

de la situación. Por otra parte, sus hijos orgullosos y contentos de ver a

sus padres en clase. Un sinfín de sentimientos más, pero lo que queremos

recalcar es la sensación e ideas con las que los invitados se fueron. Nos

comentaron “me he alargado más de la cuenta, es difícil calcular el

tiempo ya que no sabes cómo van a responder los alumnos, la dificultad

que van a tener o el jugo que van a sacar de cada actividades”. Muchos

nos trasmitieron su satisfacción por superar su reto personal, incluso se

ofrecíeron a repetirlo en otra clase o curso diferente. Por otro lado,

también nos felicitaron por el trabajo, la paciencia, dedicación y ganas de

mejorar que mostrábamos todas, ya que ellos se sorprendieron por la

dificultad vivida durante unos minutos ante la gran diversidad de niveles,

culturas, exigencias, etc., que presentan hoy en día nuestras aulas. Y es

que como en todo, es fácil criticar u opinar cuando se trata de temas o

personas ajenas pero, sin embargo, todo puede cambiar cuando lo vives

en primera persona.

Los aspectos positivos de compartir el espacio tradicional de la escuela es

que las familias se implican con el profesorado, descubren que son

importantes en la educación de sus hijos, se estrecha la relación entre

familia-profesores, descubren cómo funciona la escuela de sus hijos y la

realidad de las aulas de hoy en día con sus límites, diversidad, demandas

y posibilidades de respuesta.

Los hijos/alumnos descubren el interés común que manifiestan profesores

y padres. Además, como hemos dicho anteriormente, los niños notan un

protagonismo especial al ver que el que enseña esa vez es alguien de su

familia o entorno.


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Por último, y posiblemente lo más importante de estas prácticas

educativas es que son pequeños pasos que podrían servir para recuperar el

valor social del profesorado. Tenemos que mostrar a las familias nuestra

buena labor para que ese desprestigio hacia los profesores que se palpa

hoy en día, desaparezca y vuelva la confianza y respeto hacia los

docentes. La unión hace la fuerza y como dije al principio, estamos todos

en el mismo barco. Cuánto más apoyo recibamos para nuestras prácticas

innovadoras, mayor beneficio sacarán sus hijos.

¡TU TAMBIÉN PUEDES VER A TU PEQUEÑ@ DISFRUTAR EN

LA ESCUELA MIENTRAS ERES SU PROFE Y LA DE 24 MÁS!


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BIBLIOGRAFÍA

Óscar González, ―Familia y Escuela. Escuela y Familia‖, Editorial

Desclée de Brouner. Colección Aprender a ser. 2013.

María del Carmen Díez Navarro, ―Proyectando otra escuela‖,

ediciones de la torre, Madrid, 1998. ]

http://www.padresycolegios.com/noticia/4191/Educar-hoy/Padres-y-

profesores-en-el-mismo-bando.html. 18/12/2013

http://www.padresycolegios.com/noticia/4191/Educar-hoy/Padres-y-profesores-en-el-mismo-bando.html

http://www.padresycolegios.com/noticia/4191/Educar-hoy/Padres-y-profesores-en-el-mismo-bando.html


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Contenido

Introducción

1.- Beneficios de dibujar

2.- Etapas y evolución del dibujo infantil

3.- La interpretación de los dibujos

4.- El dibujo libre, un árbol, el dibujo de la familia y la figura humana

5.- Rasgos psicológicos representados en los dibujos

6.- Conclusión

Bibliografía



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11 - El d ibujo infant i l : Pautas para

la interpretación de los dibujos

INTRODUCCIÓN

El dibujo es una de las más importantes y antiguas formas de expresión de los seres humanos. Nuestros antepasados ya lo hacían en las paredes de las cuevas para dejar plasmadas sus vivencias, etc. Los dibujos son las primeras obras que realizan los niños y no entienden de idiomas. No dibujan solo lo que ven o recuerdan, sino que plasman en ellos su imaginación y su mundo interior. Es la forma que tienen para representar sus miedos, sentimientos, deseos, ansiedades, formas de ser… por lo que aportan a los adultos más información de la que puede parecer en un principio. Por ello, han sido objeto de investigación y son usados por diferentes profesionales (psicólogos, educadores…) y padres para tener más datos sobre los niños como por ejemplo una visión más amplia sobre su personalidad.

En esta publicación hablaré de la importancia que tiene dibujar, mencionaré unas mínimas pautas para saber cómo interpretar los dibujos de los niños, además de hacer un recorrido por las diferentes etapas del dibujo.

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BENEFICIOS DE DIBUJAR

Fomentar el dibujo en los niños ayuda a que el canal de comunicación entre el niño y su mundo exterior sea más fluido, por lo que se podría considerar como un vehículo importante para estimular la comunicación. Algunos de los más importantes beneficios de dibujar son los siguientes: - Favorece la individualidad y la autoestima de cada niño, - Ayuda en el desarrollo de la creatividad y de las habilidades para la resolución de los problemas. - Es una manera de tranquilizar y reducir los temores de los niños. - Los niños aprenden a conocer el espacio, los colores, los trazos y las formas. - También trabajan la motricidad fina y la observación. - Ayuda a desarrollar la creatividad y la imaginación. Algo que debemos tener en cuenta es que dibujar es una actividad natural, debemos respetarla como tal y considerarla como una gran obra de los niños. En las primeras etapas del dibujo es aconsejable no realizar correcciones, ni encontrar fallos, ni limitar el dibujo con normas, sino intentar que los niños entiendan la acción de dibujar como un momento de libertad y sin obligaciones, ya que de lo contrario se estaría limitando la imaginación y creatividad de los niños.

ETAPAS Y EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL

Existen tres momentos diferentes por los que pasan los niños en el proceso de dibujar:

- El garabateo: Esta primera etapa comienza a partir de los 2 hasta los 4 años aproximadamente y son las primeras expresiones gráficas de los niños, que más adelante irán adquiriendo contenido y son los precursores del dibujo y la escritura. En esta etapa dibujan garabatos sin orden ni control y rayones en todos los sentidos que no cuentan con ninguna intención figurativa. Después, van adquiriendo un mayor control y pueden detener el trazo cuando ellos consideren y cambiar de sentido y por último existe el garabato con nombre cuando empiezan a atribuir significado a lo que dibujan y comienzan a decir: ―he dibujado un sol, una casa‖ aunque no lo parezca.

- La etapa preesquemática: Sucede entre los 4 y 7 años y es aquí cuando los dibujos creados tienen el aspecto de lo que el niño dice haber dibujado. En esta etapa uno de los primeros dibujos entre los 4 y 5 años suele ser la figura humana representado con un círculo y varias líneas, al que irán atribuyendo con el tiempo más características como los ojos, boca…


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- La etapa esquemática: Entre los 7 y los 9 años es cuando se hacen

las formas más definidas y con detalles. Será el momento en el que la figura humana adquiera todo lo necesario para ser identificada por cualquier adulto, a pesar de que esta representación pueda ser muy personal considerándose un reflejo del desarrollo del individuo. Comienzan los dibujos relacionados, es decir, líneas que representan suelo y cielo y dejan a un lado los objetos aislados.

- La etapa del realismo: Entre los 9 y los 12 años dibujan paisajes, sensaciones, teniendo en cuenta la tercera dimensión. La línea del suelo desaparece y los detalles son cada vez más exactos.

Aunque estas sean las etapas recogidas en varios libros, debemos tener en cuenta que cada niño es diferente y seguirá su proceso personal. Al igual que en otros aspectos del aprendizaje, los habrá más precoces y más lentos en los momentos de adquisición de algunas habilidades, pero no será motivo para diagnosticar un retraso de ninguna de las maneras. Por ello la motivación y el acompañamiento al niño en todos sus procesos será primordial. Evolución del dibujo infantil: Desde la primera vez que el niño coge un lápiz y realiza su primer dibujo hasta que logra dibujar un personaje en situación, pasa por diferentes tipos de dibujos que se podrían resumir como:

- El garabato: sin orden. - Del garabato a las primeras formas. - Las líneas empiezan a tomar forma. - Aumento de los detalles. - La figura humana se perfila. - Se consolida la forma de la figura humana. - El personaje en situación.

LA INTERPRETACIÓN DE LOS DIBUJOS Para realizar una interpretación básica de los dibujos de los niños podemos observar y tener en cuenta algunos aspectos como los siguientes:

- Modo de coger el lápiz: puede ser de forma relajada o por el contrario de manera fuerte y tensionada. Esta segunda opción indicará una situación de nerviosismo para el niño que deberemos tratar de cambiar indicándole otra manera más tranquila de agarrar las pinturas, pero sin cortarles su libertad.

- La posición de la hoja: la hoja en horizontal puede significar una relación más estrecha con la madre y la hoja en posición vertical una relación estrecha con el padre.


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- Espacio usado: usar la mayor parte de la hoja se asocia con seguridad y confianza e intención de explorar el entorno. Por el contrario, si el dibujo se realiza en una esquina o es de tamaño reducido, puede ser síntoma de timidez y retraimiento.

- Posición del dibujo: los dibujos en la parte superior de la hoja de papel se relacionan con la cabeza, el intelecto y la curiosidad. La parte inferior informa sobre las necesidades físicas y materiales que pueda tener. El lado izquierdo se relaciona con pensamientos que giran en torno al pasado y el lado derecho al futuro. El presente se representa en el centro del papel.

- Tamaño del dibujo: Los dibujos grandes muestran seguridad y las formas pequeñas pueden mostrar un niño reflexivo y con falta de confianza.

- El trazo: un trazo firme y continuo significa soltura de movimientos, disposición a aprender, entusiasmo y docilidad. Un trazo con excesiva presión, cortado o rápido puede significar falta de control, según en qué edades, agresividad o fatiga física.

- Formas: comienzan con líneas para después incorporar formas onduladas. Las líneas rectas, largas y ascendentes pueden indicar cierta agresividad o falta de control de impulsos. Las formas onduladas significan un mayor control sobre sí mismos.

- Tachaduras y borrones: si se repiten de forma constante pueden significar una falta de autoestima e inseguridad en sus acciones.

- Colores: o El rojo representa la vida y la actividad. o El amarillo la curiosidad. o El naranja intención de tener relaciones sociales e impaciencia. o El azul tranquilidad y paz o El verde sensibilidad, madurez e intuición o El negro representa el inconsciente o El marrón seguridad y planificación o Dibujos de un solo color pueden significar falta de motivación o En general los colores vivos son utilizados por niños abiertos y

sociables. Los colores oscuros son más utilizados por niños independientes y agresivos.

o Una mezcla de colores puede suponer una actitud irritable. o Los niños temerosos no suelen colorear los dibujos, en cambio

los niños obsesivos los eligen de forma excesivamente cuidadosa.

El dibujo infantil es un mundo muy amplio y estas pautas de interpretación de los dibujos no debemos generalizarlas a todos los niños debido a la individualidad de cada uno.


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EL DIBUJO LIBRE, UN ÁRBOL, EL DIBUJO DE LA FAMILIA Y LA FIGURA HUMANA

- El dibujo libre es una buena opción para que los niños expresen lo que deseen y poder interpretar ciertas cosas, pero existen 3 figuras que muestran cómo ven los niños el mundo: un árbol, la familia y la figura humana.

- Un árbol significa la proyección simbólica de la imagen de la persona basándonos en el ―test de Koch‖, donde el tronco simboliza el yo personal, la copa del árbol el contacto con el mundo exterior y las raíces se relacionan con los afectos.

- A través de la figura humana pueden encontrarse ―pistas‖ sobre él mismo o sobre personas de su entorno. Aspectos como el tamaño de la cabeza, aparición u omisión de extremidades, si existe una proporción, si las características como los ojos o la boca son demasiado grandes o los dientes son afilados…son expresiones de sus sentimientos, emociones o miedos.

- El dibujo de la familia puede mostrar la situación afectiva del niño dentro de la familia. Para ello, debemos tener en consideración cuáles son los miembros que dibuja, el orden, el tamaño de cada uno, la unión entre ellos o si están dispersos por el papel. Gracias a estos detalles podrían notarse sentimientos como los celos, posesión, necesidad de protección, miedo a perder el afecto de los padres.

El psicoterapeuta Luis Corman comenzó con el estudio del dibujo de la familia y aquí muestro algunos de los aspectos a tener en cuenta:

- Plano gráfico: observamos el tamaño de los personajes, el trazo y la presión. Cuando el dibujo tiene un tamaño normal o grande, trazo continuo y en el centro de la hoja puede considerarse que el niño siente que tiene una situación familiar equilibrada. Si hubiera un familiar dibujado en tamaño mayor que los demás o con más detalles lo considera el más importante.

- Plano del contenido: es aconsejable que cuando buscamos que el niño dibuje su familia, no se le diga explícitamente ―dibuja tu familia‖ sino, ―dibuja una familia‖. De esta manera el niño sentirá una menor presión. Si el niño tiene hermanos pero en el dibujo no aparecen, significa que tiene celos de ellos y al preguntarle dónde está su hermano responderá que ―de paseo‖ o ―dormido‖. Habitualmente al dibujarse a sí mismo, suele situarse entre los dos progenitores representando así la seguridad que siente con ellos. En caso de que esté más cerca de uno que de otro puede deberse a que pasa más tiempo con él o que le gustaría que así fuera. Como curiosidad, la falta de las manos en el dibujo aún sabiendo dibujarlas podría significar falta de afectividad.


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RASGOS PSICOLÓGICOS REPRESENTADOS EN LOS DIBUJOS

Al igual que durante toda la publicación, los aspectos que voy a resaltar en este apartado son aproximativos y nunca debemos hacer conjeturas antes de lo debido. Algunos de los sentimientos y actitudes más característicos en los niños pueden verse reflejados en los dibujos que realizan y he aquí algunos rasgos para poder identificarlos:

- Sentimiento de ansiedad o miedo: El temor de los niños se ve representado en el papel mediante dibujos pequeños y simples. Puede dibujarse a sí mismo dentro de una casa o algún lugar que le proporcione seguridad y en ocasiones con la cara sombreada. Si el miedo se lo tiene a otra persona, podrá dibujarla con los brazos pequeños o sin brazos.

- Motivación hacia el aprendizaje: Suelen ser dibujos proporcionados y con detalles como ojos grandes, sonrisas y cuello definido, o con pequeños animales como caracoles o pájaros alrededor. En cuanto a la posición del dibujo, suele estar en el centro ocupando bastante espacio.

- Egocentrismo: en un dibujo con más personas se dibujará a él mismo más grande que los demás, con cabeza grande y formas exageradas.

- Comportamientos obsesivos: El niño seguirá una misma rutina para dibujar, ya sea en cuanto a colores, temática… Suele borrar en repetidas ocasiones y experimenta un sentimiento de ansiedad si considera que no está bien realizado.

- Inseguridad: El trazo es irregular y fino, las extremidades tienden a ser delgadas y pequeñas al igual que los dibujos que serán pequeños y con inclinación.

- Perseverancia: Los dibujos tendrán detalles específicos y bien definidos, el trazo será poco impulsivo y colorearán los dibujos.

- Impulsividad: Se observará un dibujo desorganizado con pequeños dibujos sin conexión de diferentes temas y formas, ocupando todo el espacio del papel en general con pocos detalles. El dibujo puede ser una forma de descargar la tensión acumulada.

- Lateralidad cruzada: Habrá presencia de números y letras en forma invertida y las formas serán distorsionadas.

- Autocontrol: Se observará simetría, formas onduladas, tamaño proporcionado y al colorear no se traspasan los límites del contorno.

- Autoestima: Habrá una buena organización del espacio, dibujos de tamaño grande con las manos y brazos abiertos y el dibujo ocupa todo el papel con una buena distribución.

- Problemas de relación social con iguales: En caso de que dibujen brazos, los harán pegados al cuerpo. Las expresiones de la cara serán tristes, y el tamaño de las personas grande cuando se vive la agresión hacia uno mismo y desea plantar cara, o pequeño cuando muestra indefensión.


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CONCLUSIÓN

En conclusión, el dibujo infantil debe ser considerado como una gran

fuente de información para el adulto y de expresión por parte del infante.

Debido al gran análisis que se puede hacer de un simple dibujo e incluso las

medidas que se pueden tomar a partir de la información obtenida del mismo,

el dibujo infantil debe ser tratado con la importancia y seriedad, por parte del

adulto, que merece. Al ser una fuente espontánea de expresión no se le

puede obligar a dibujar una cosa u otra, por lo que debemos estar atentos a

las señales que, de manera indirecta, los niños nos ofrecen.


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BIBLIOGRAFÍA

f) GOODNOW, J. El dibujo infantil. Editorial Morata. 2001

g) http://www.salud180.com/maternidad-e-infancia/dibujar-es-mucho-

mas-que-un-juego 4/9/2014

h) http://lamenteesmaravillosa.com/Como-interpretar-el-dibujo-de-la-familia-en-un-nino 15/8/2014

i) http://www.bebesymas.com/desarrollo/claves-para-interpretar-los-

dibujos-de-los-ninos 19/8/2014

j) http://www.guiainfantil.com/educacion/dibujoInfantil/interpretacion.htm 4/9/2014

k) www.psicodiagnosis.es 4/9/2014

http://www.salud180.com/maternidad-e-infancia/dibujar-es-mucho-mas-que-un-juego

http://www.salud180.com/maternidad-e-infancia/dibujar-es-mucho-mas-que-un-juego

http://lamenteesmaravillosa.com/Como-interpretar-el-dibujo-de-la-familia-en-un-nino

http://lamenteesmaravillosa.com/Como-interpretar-el-dibujo-de-la-familia-en-un-nino

http://www.bebesymas.com/desarrollo/claves-para-interpretar-los-dibujos-de-los-ninos

http://www.bebesymas.com/desarrollo/claves-para-interpretar-los-dibujos-de-los-ninos

http://www.guiainfantil.com/educacion/dibujoInfantil/interpretacion.htm

http://www.psicodiagnosis.es/


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12 - La importancia del grupo en Educación Primaria: La Ventana de Johari y la técnica del “Yo soy. . .”

INTRODUCCIÓN

De la función del docente dependen muchos aspectos que pueden influir en el ambiente que se genera dentro de un grupo de trabajo así como la participación, la organización y la planificación del grupo.

El líder de un grupo en una dinámica, que en nuestro caso es el profesor, además de transmitir órdenes, organiza y dirige todo lo que ocurre. Nada sucede que él no haya provocado o permitido. Su mera presencia física y las características de su rol hacen que los participantes sigan al pie de la letra todo lo que se marca en la dinámica.

Así mismo, para hablar de dinámica de grupos, primero hay que definir qué es un grupo y hablar de sus características, ya que de éstas depende completamente la utilización y consecución de una dinámica u otra.

Somos conscientes que para que un grupo sea considerado como tal se necesitan establecer unos lados entre los miembros que surgirán a partir de la relación interna que se crea dentro del mismo

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Contenido

Introducción

1.- ¿Qué es un grupo?

2.- Roles en el aula

3.- La ventana de Johari y la comunicación

4.- ―Yo soy...‖

5.- Valoración personal

Bibliografía


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1- ¿QUÉ ES UN GRUPO? Un grupo es un conjunto de personas, con unos roles específicos que desempeñan para la consecución de unos objetivos y metas que tienen en común. Es una realidad que cada individuo tiene un rol distinto según el grupo al que pertenece. Según Schutz, el ser humano consiente integrarse en un grupo determinado cuando éste satisface alguna de sus necesidades interpersonales, tales como la necesidad de inclusión, de control o de sentir que realmente cuenta para el grupo. Se necesita de tiempo para que el grupo sea considerado como tal, para que haya sentimiento de pertenencia y cohesión entre los miembros y la ansiedad inicial que surge cuando un grupo de personas se unen para funcionar juntos desaparezca. Para que un grupo funcione como tal, tiene que reunir una serie de condiciones (Fernández Torres, 1991) que son: - Tener unos intereses comunes - Una meta común - Unas normas de funcionamiento, - Capacidad para analizar y resolver problemas - Interés en colaborar en la solución de problemas - Sinceridad, confianza y respeto mutuo - Participación de todos - Capacidad para aceptar la diferencia - Predisposición positiva de los integrantes ante los retos - Colaboración y empatía - Sensación de objetivo común - Coordinación eficaz - Tiempo y espacios adecuados

2.- LOS ROLES EN EL AULA En el aula y como corresponde a cualquier grupo, se dan distintos roles por los componentes del grupo escolar. Es importante que conozcamos los roles que se dan en nuestros alumnos para poder conocerlos mejor y actuar en consecuencia.

Algunos de los roles más relevantes son:

- El discutidor : Es el primero en oponerse al profesor. Inicia la discusión.

- El positivo: Participa si puede aportar algo, espera el turno, es práctico.


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individual y luego haya una puesta en común para aumentar aún más la retroalimentación y el conocimiento. Los cuatro cuadrantes son: 1.- Área libre o abierta: Es el espacio público en el que se encuentra aquello que es conocido por mí y por los demás. Aumenta a medida que la comunicación fluye en el grupo. 2.- Área oculta o privada: Representa aquello que yo sé de mí pero que los demás desconocen por completo. Es el aspecto privado de cada persona, que dependiendo de su personalidad lo hará saber, o no. 3.-Área ciega: Se relaciona con lo que el grupo conoce de mí pero yo no logro identificar. En una dinámica de grupos, hay aspectos que los demás miembros del grupo descubrirán de una persona, y que debido a la personalidad propia, esa persona no identifica como propios. 4.- Área desconocida: Representa lo desconocido por uno mismo y por los demás. Puede estar relacionado con los talentos o cualidades no exploradas que sólo emergerán por medio de experiencias o situaciones nuevas a las que debe enfrentarse para su propio conocimiento.

La finalidad principal de la ventana de Johari es el aumento del lado libre o abierto y la reducción al máximo del lado desconocido. Hay numerosas dinámicas desarrolladas para el conocimiento mutuo de los miembros de un grupo. A modo de ejemplo, desarrollaré la llamada ―yo soy...‖.


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4.- “YO SOY...”

a) TÍTULO DE LA TÉCNICA: ―Yo soy...‖

b) DESTINATARIOS: Niños y/o adolescentes de entre 4 y 18 años.

c) NÚMERO DE PARTICIPANTES: El número exacto dependerá del

número de miembros que se vaya a componer el grupo; la técnica en

principio permite trabajar con grupos pequeños, medianos y semi-

grandes.

d) AGRUPACIÓN DE LOS PARTICIPANTES:

e) La primera parte del trabajo se realizará de manera individual.

f) La segunda parte en grupos reducidos de 4 ó 5 alumnos.

g) MATERIALES:

h) Papel o folios en las que aparezca la frase ―Yo soy...‖

i) Útiles de escritura (bolígrafos, lapiceros...).

j) OBJETIVOS:

k) Conocer algunos de los aspectos de la personalidad de los demás

miembros del grupo, así como de uno mismo.

l) Facilitar la interacción en el seno del grupo.

m) DESARROLLO:

n) Se entrega a cada alumno una hoja de papel en la que se

encuentra copiada 5 veces la expresión ―Yo soy...‖. Cada alumno la

completa describiendo rasgo de su personalidad y/o de su físico.

o) Cuando todos los alumnos acaban de completar las frases, el

docente o coordinador del grupo formará al azar grupos de 4 ó 5

alumnos y se procederá al intercambio de frases para comentarlas.

p) Tras este trabajo en grupos reducidos, se hará un trabajo de gran

grupo para comentar cómo se han realizado las actividades

anteriores.

q) DURACIÓN: Es casi imposible fijar un tiempo exacto de la duración de

la técnica por los posibles inconvenientes o contratiempos que

pudieran surgir, aunque siempre es conveniente sugerir un tiempo


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Un punto a tener en cuenta es que cuanto más elevada sea la edad del alumno más efectiva podrá ser esta técnica. El uso de términos más complejos, aspectos más profundos sobre la personalidad de uno mismo o de los demás favorece a que el conocimiento sea aún mayor, dando luego la posibilidad de debatir, comentar y razonar acerca de lo que se ha dicho de uno mismo o dicen los demás. Es aconsejable llevarla a cabo a principio de curso y los beneficios son tanto para los alumnos como para el profesor, ya que podrá conocer más profundamente a los alumnos. Se puede repetir si hay alguna incorporación a lo largo del curso, para ayudar a este nuevo alumno a conocer al resto de compañeros y hacerse conocer.


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BIBLIOGRAFÍA

- ANDREOLA, B.A. (1995). ―Dinámica de grupo‖, Sal Terrae, Santander.

- FRIZTEN, S.J. (1987). ―La ventana de Johari‖, Sal Terrae, Santander.

- FUENTES, P. y OTROS (1997). ―Técnicas de trabajo individual y de

grupo en el aula‖, Pirámide, Madrid.


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Contenido

Introducción

1.- ¿Qué son las técnicas de estudio?

2.-¿Para qué sirven las técnicas de estudio?

3.- Otros aspectos importantes a la hora del estudio

4.- Puesta en práctica

5.- Valoración personal

Bibliografía



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13 - T éc n i ca s de e s t u d i o y o t r os f ac t or es q ue f a vo r ec en e s t e pr o c es o : P ue s ta en pr ác t i ca c o n a l u m n os d e 5 º d e E d uc a c i ón Pr i ma r ia

INTRODUCCIÓN

Muchos de nosotros conoceremos qué son las técnicas de estudio, incluso habremos podido trabajarlas en algún momento dado con nuestros alumnos de primaria o secundaria por la gran importancia que tienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Pero somos conscientes que no les dedicamos el tiempo ni la dedicación que se merecen debido a la planificación tan estructurada que existe hoy en día en los colegios, con unos objetivos marcados que deben haberse conseguido a final de curso. Por esta razón, los docentes nos centramos en los currículos de las asignaturas impartiendo los contenidos de ellas pero sin pararnos a pensar en que ciertas técnicas pueden ayudarles a asimilar mejor lo aprendido, como por ejemplo, un subrayado adecuado o un resumen de la lección. Y cuanto antes se comience con esta enseñanza los alumnos tendrán más facilidad a la hora de estudiar y saber qué es lo más significativo y qué es secundario.

Esta publicación va encaminada a hacer un acercamiento a diferentes técnicas de estudio, la importancia y beneficios que tienen a la hora de aprender y finalmente unas propuestas de actividades para realizar en el aula con los alumnos para acercarles a ellas y ponerlas en marcha.

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¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO?

Muchos de nosotros conoceremos qué son las técnicas de estudio, incluso habremos podido trabajarlas en algún momento dado con nuestros alumnos de primaria o secundaria por la gran importancia que tienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Pero somos conscientes que no les dedicamos el tiempo ni la dedicación que se merecen debido a la planificación tan estructurada que existe hoy en día en los colegios, con unos objetivos marcados que deben haberse conseguido a final de curso. Por esta razón, los docentes nos centramos en los currículos de las asignaturas impartiendo los contenidos de ellas pero sin pararnos a pensar en que ciertas técnicas pueden ayudarles a asimilar mejor lo aprendido, como por ejemplo, un subrayado adecuado o un resumen de la lección. Y cuanto antes se comience con esta enseñanza los alumnos tendrán más facilidad a la hora de estudiar y saber qué es lo más significativo y qué es secundario. Esta publicación va encaminada a hacer un acercamiento a diferentes técnicas de estudio, la importancia y beneficios que tienen a la hora de aprender y finalmente unas propuestas de actividades para realizar en el aula con los alumnos para acercarles a ellas y ponerlas en marcha. De una manera muy sencilla, las técnicas de estudio pueden definirse como actividades que se realizan para comprender lo que se ha leído de una manera más eficaz y rápida. Básicamente son 4 las técnicas de estudio: 1. Lectura: El primer paso para que el estudio sea satisfactorio será realizar una buena lectura. Sin embargo, debemos diferenciar entre leer y entender. Como docentes, invertimos mucho esfuerzo en que nuestros alumnos sean buenos lectores, lo hagan con fluidez y con una buena dicción, pero ¿entienden lo que leen? Si no lo entienden es imposible que lo memoricen, lo generalicen y no les sea significativo. Debemos trabajar la lectura comprensiva, leer textos individualmente y despacio, después en alto y mediante preguntas comprobar si la comprensión es adecuada o no. Sin una buena comprensión, los siguientes pasos no serán posibles. 2. Subrayar: Un buen subrayado supone un mejor aprovechamiento del tiempo de estudio, ya que se estudiará lo realmente relevante. A veces damos por hecho que todos nuestros alumnos saben subrayar, es decir, que saben distinguir lo importante de lo secundario, pero no es así. Es más, este aprendizaje puede ser más largo de lo que parece y debe basarse en enseñarles a distinguir las palabras clave del texto. 3. Esquema: El siguiente paso es ordenar las ideas anteriormente seleccionadas mediante el subrayado de manera que se consiga una visión global de lo tratado en el texto. Existen diferentes tipos de esquemas, como pueden ser de jerarquización (ordenar las ideas de arriba a abajo de las más importantes a las menos importantes), de secuenciación, de diferenciación o comparación entre varios conceptos, de desglose (una idea principal se desglosa en subideas), etc. Y los elementos que podemos encontrar en los


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esquemas pueden ser cajas donde se escribe de forma resumida la idea, características, datos... y flechas que indican el orden y cómo leer el esquema. Además, en otros tipos de esquemas pueden aparecer números donde en el título aparezca la idea general, el 1 sea la idea principal, el 1.1 sea la idea secundaria, el 1.1.1 sea el detalle, donde el 2 sea otra idea principal... Ya sea de un tipo u otro, el esquema lo que debe conseguir es ayudar en la comprensión de los contenidos, resumirlos, afianzarlos y ayudar a memorizarlos si fuese necesario. 4. Resumen: Mediante el resumen se trabaja la expresión escrita, la coherencia y la cohesión de ideas y la posibilidad de expresar con tus propias palabras lo leído en el texto, por lo que la realización de un buen resumen garantiza haber comprendido el texto. No es una tarea sencilla y además a la hora de estudiar pueden resultar más productivos los esquemas.

¿PARA QUÉ SIRVEN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO?

Como he mencionado en la introducción, ayudan a diferenciar los conocimientos más relevantes de los menos, por lo que la atención se centra en lo primordial del texto dejando a un lado lo secundario, invirtiendo el tiempo de estudio de una manera más provechosa. Uno de los errores que más podemos cometer los docentes es que damos por hecho que nuestros alumnos conocen y saben utilizar estas técnicas y nos basamos en explicar los contenidos en vez de explicar también cómo aprenderlos de una manera satisfactoria. Por tanto, sería conveniente, y no sólo en la asignatura de lengua castellana como aprendí yo, introducir de forma natural la enseñanza de estas técnicas y ponerlas en práctica. Las horas de tutoría pueden ser también un buen momento para llevarlas a cabo.

OTROS ASPECTOS IMPORTANTES A LA HORA DEL ESTUDIO Además de trabajar lo anteriormente mencionado, es decir, enseñar las 4 técnicas de estudio básicas y de esta manera aprender a analizar y sintetizar la lectura y aprovechar el tiempo de estudio, es importante enseñarles que estudiar no es sentarse, leer y memorizar, sino que otros factores pueden ser de gran ayuda para realizar un estudio satisfactorio. Algunos de ellos pueden ser: - Comprender la importancia de los hábitos de estudio: Dentro de este apartado hablaremos de los hábitos elementales de vida, en los que trataremos la higiene física (cuidar la salud física, seguir un ritmo ordenado y periodo de comidas, acostarse y levantarse a horas adecuadas, hacer deporte...) y la higiene mental (dormir todos los días 8 horas mínimo). Además, los hábitos de posturas correctas, es decir, sentarse correctamente.


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-Conocer las características de un lugar adecuado para el estudio: - La iluminación: la mejor luz para estudiar es la luz natural. En caso de tener que utilizar un flexo, que el foco sea flexible como para acomodarse a nuestras necesidades y situarlo siempre en la parte contraria a la mano con la que escribimos para no hacer sombra. - La temperatura: Debe ser adecuada, ni frío ni calor. -Ventilación: que la estancia donde se estudie pueda ventilarse siempre que sea necesario para aportar nuevo oxígeno a la habitación. - Silencio y ruido: Evitar todo aparato que produzca ruido que impida la concentración: radio, televisión... - Mobiliario: es muy importante elegir una buena mesa y una mejor silla para realizar las tareas de estudio. -Aprender a confeccionar apuntes completos: La utilización de unos apuntes propios y personales sólo reportará beneficios, tanto desde el punto de vista de la actitud y de la atención como de la comprensión. Para ello se tendrá en cuenta: - El soporte: que sean hojas sueltas. -Elementos de identificación: que serán el título del tema (arriba), la fecha, la asignatura, paginación, márgenes y un resumen, que se harán al terminar la toma de apuntes, en la última hoja. -La letra debe ser clara. -Utilización de símbolos (figuras geométricas, dibujos...), abreviaturas y gráficos. -Anotar los ejemplos que se proporcionan en las explicaciones, pues son importantes para la explicación de la teoría. -Muy importante es la atención del sujeto, pues si esta falta no se podrá anotar lo que se está explicando. -Aprender a organizar el material de estudios: Es conveniente poseer, en un lugar cercano a la mesa de estudio, estanterías y material de archivo necesario para la organización de apuntes, libros, carpetas... -Aprender a utilizar mnemotecnias: Las mnemotecnias son procedimientos que ayudan a la asociación de ideas para poder recordar algo con facilidad. Pueden ser ejercicios sistemáticos, juegos de palabras, secuenciaciones lógicas, canciones... Favorecen la concentración, reducen el tiempo que se necesita para memorizar cuestiones concretas, reducen el esfuerzo para fijar información, aumenta el tiempo de retención y asegura con bastante fiabilidad el recuerdo de todos y cada uno de los elementos. -Aprender a relajarse: La respiración tiene un papel muy importante en la relajación. Una buena respiración favorece no sólo a la correcta oxigenación de todo el organismo y en concreto del tejido nervioso, sino también la relajación o la activación frente al estudio.


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PUESTA EN PRÁCTICA A continuación he confeccionado una puesta en práctica en el aula con alumnos de 5º de primaria que realicé con mis alumnos donde se llevaron a cabo actividades para enseñarles algunas de las técnicas de estudio arriba mencionadas y ayudarles a comprender la importancia que tienen los elementos externos a la hora de estudiar y concentrarse. Será una puesta en práctica de 4 sesiones, una hora cada sesión planificadas en las horas de tutoría. Sesión Nº1: 1ª Actividad: En esta primera actividad me centraré en la importancia de la higiene, la dieta y las horas de sueño. Hay que hacerles ver que si uno mismo no se cuida, no se sigue una dieta equilibrada, no se come siempre a las mismas horas, y no se duerme las horas necesarias, no se tendrá la energía suficiente para prestar atención en las actividades escolares o al estudio. Así, y a modo de puesta en común, los alumnos expresarán cómo se sentirían ellos mismos sin haber comido o dormido en condiciones, y ellos mismos se darán cuenta, según avanza el coloquio, de lo importante que es seguir todos estos puntos. 2ªActividad: En esta actividad se pretende que los alumnos vean la importancia que tiene un lugar adecuado para el estudio. Para ello: -Se apagarán algunas luces para dejar poco iluminada la clase y que vean la importancia de la iluminación. -Se pondrá la radio, emitiendo ruido, para que vean la importancia del silencio y tranquilidad en el lugar de estudio. -Se enchufará un aparato calefactor para que vean que no es bueno demasiado frio ni demasiado calor. -Se estrechará y desordenará la mesa de estudio, para que vean la importancia de una buena mesa espaciosa y que esté bien organizada. -Se colocará la mochila en un lugar inaccesible, para que vean la importancia de que todo material necesario tiene que estar a mano. A continuación haremos todo lo contrario para que vean la diferencia entre cómo NO debe ser un lugar de estudio y cómo SÍ, y pondremos en común las características que debe tener. Sesión Nº2:

3ª Actividad: En esta actividad vamos a ver los pasos a seguir para la confección correcta de apuntes. Para ello, una vez más, expondremos primero cómo no debe hacerse, para que así sea más fácil ver el camino a seguir, pues lo más importante es que se den cuenta de dónde y en qué momento comenten los fallos. El profesor utilizará para empezar unos apuntes, elaborados por él, con letra ilegible, tachones, sin paginar, sin título, sin espacio entre los párrafos, sin símbolos…y preguntará a los alumnos qué es lo que falla para la correcta comprensión de los apuntes. Cierto es que los apuntes deben ser personales, y que cada persona tiene sus abreviaturas y estrategias para


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entenderse, pero en general, un buen aspecto en los apuntes, con apariencia organizada y limpia es más fácil de comprender que unos apuntes desordenados. Llegados al punto en que los alumnos conocen cómo no deben hacerse unos apuntes, les daremos las pautas para que aprendan a confeccionarlos de la manera correcta, es decir, todo lo contrario a cómo se encuentran los apuntes anteriores. Además, se les hará ver que es imprescindible que el alumno esté atento en clase, sin distracciones, y concentrado en las explicaciones del profesor. Para ello, uno de los alumnos leerá un texto a modo de profesor, y los demás tendrán que tomar notas, mientras el profesor los va a intentar desconcentrar. Así, verán que es muy difícil tomar apuntes si no se está concentrado y atento. 4ªActividad: En esta actividad se darán algunas nociones para aprender a analizar y sintetizar a la hora de leer, para facilitar así el estudio. La comprensión de un texto es imprescindible para su memorización, ya que si no se comprende es muy difícil memorizar de manera significativa. En primer lugar, es muy importante siempre tener un diccionario a mano para que busquen las palabras que no comprenden. Además, es muy importante estar concentrado en lo que se está leyendo, tratando de comprender lo que se lee. Les pondré un texto, y les haré preguntas para que vayan analizando el texto paso por paso. Así, la comprensión es más fácil. Después, deberán hacer un resumen sobre ese texto. Destacar que un resumen contiene las ideas más importantes del texto y debe ser de una extensión mucho menor que el texto original. Sesión Nº3: 5ª Actividad: En esta actividad se les enseñará a organizar y aprovechar el tiempo de estudio. Es imprescindible que tengan un horario fijo de estudio, que siempre estudien a la misma hora. Dicho esto, tienen que aprender a organizar este tiempo para realizar todas las actividades que tienen que hacer para el día siguiente. El profesor les dará una serie de actividades, entre las que se encuentran ejercicios de matemáticas, realizar unos dibujos y estudiar una poesía. Convendría que comenzaran por los ejercicios de matemáticas, que quizá les tomarán más tiempo, siguieran con el estudio de la poesía, y para terminar, los dibujos, que es más dinámico y requiere de menos concentración. 6ªActividad: En esta actividad los alumnos aprenderán a organizar el material para el estudio. Primero propondrán ideas de qué podemos utilizar para organizar el material, y después les enseñaremos ejemplos de carpetas, archivadores...para que ellos vean realmente cómo son y la utilidad que tienen. Es importante que sepan que este material tiene que estar cerca del lugar de estudio. Sesión Nº4: 7ªActividad: En esta actividad los alumnos aprenderán qué es una mnemotecnia y cómo y cuándo utilizarla. Esto es especialmente útil para los


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que tienen problemas con la memorización de textos. Por medio de las mnemotecnias, el alumno, con pequeños trucos o rimas, aprenderá más fácilmente el texto a memorizar. Se les dará ejemplos de mnemotecnias, pues es útil para todas y cada una de las asignaturas, sea para aprenderse una fórmula de física o un poema literario. 8ªActividad: En esta última actividad los alumnos aprenderán a relajarse antes, durante y después del estudio. Es importante aprender a respirar hondo para oxigenar bien el cerebro. Haremos ejercicios de respiración y de estiramiento de músculos del cuello, espalda y piernas, que son los que más se agarrotan al estar tanto tiempo en la misma posición. Mientras, el profesor pondrá música clásica de relajación, muy adecuada para la ocasión, y empezarán a hacer los ejercicios.

VALORACIÓN PERSONAL Realizar esta puesta en práctica me ha servido muchísimo para darme cuenta de que, efectivamente, en la mayoría de los casos los profesores damos por hecho que los alumnos saben estudiar por sí solos. Es un error dar por obvio que a un alumno se le va a ocurrir que estudiar con la televisión le desconcentra, así como estudiar en un sitio poco iluminado o sin ventilación. Puede que note que no está en las mejores condiciones o no está cómodo o cómoda del todo, pero si no les damos las indicaciones correctas para que el estudio sea más satisfactorio y la concentración sea mayor, es difícil que lo sepan. Con esta puesta en práctica se ha conseguido que los alumnos y alumnas se dieran cuenta de los fallos que cometían y, a su vez, ser conscientes de lo fácil y productivo que es hacer las cosas bien, utilizando las técnicas de estudio mencionadas. Para nada es un trabajo que se da por terminado y para nada estas pautas valen para todo el mundo. Hay gente que necesita completo silencio para trabajar, otros que sólo saben hacerlo con música... Hay gente para la que un esquema básico es suficiente para retener lo más importante, y otros a los que les vale subrayar las ideas principales. Pero lo que sí es verdad es que tener en cuenta estos aspectos, favorece el estudio, y eso está más que comprobado. Según aumenten el nivel de dificultad, estos alumnos agradecerán que se les haya presentado estas técnicas, que seguro les acompañarán a lo largo de su trayectoria educativa y profesional.


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BIBLIOGRAFÍA

ee) MAYO, W.J. 1985. ―Cómo leer, estudiar y memorizar rápidamente‖.

Madrid: Playor, D.L.

ff) TIERNO JIMÉNEZ, B. 1999. ―Mejores técnicas de estudio. Saber leer.

Tomar apuntes‖. Madrid Ediciones.

gg) http://www.elcomercio.es/v/20120107/aviles/importancia-habitos-

estudio-20120107.html 10/7/14

hh) http://www.tecnicas-de-estudio.org/ 9/9/14

ii) http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/ 10/7/14

jj) http://esquemasgraficos.wikispaces.com/Tipos+de+esquemas

10/7/14

kk) http://www.virtual-formac.com/blog/curso-de-tecnicas-de-estudio/los-

esquemas/ 14/8/14

http://www.elcomercio.es/v/20120107/aviles/importancia-habitos-estudio-20120107.html

http://www.elcomercio.es/v/20120107/aviles/importancia-habitos-estudio-20120107.html

http://www.tecnicas-de-estudio.org/

http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/

http://esquemasgraficos.wikispaces.com/Tipos+de+esquemas

http://www.virtual-formac.com/blog/curso-de-tecnicas-de-estudio/los-esquemas/

http://www.virtual-formac.com/blog/curso-de-tecnicas-de-estudio/los-esquemas/


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unas 180 páginas, y otro de programación de

450. Esto supone que no sepamos por donde

empezar.

Este mini manual cumple con el objetivo de

que cualquier persona, ya sea en el campo

docente o en la empresa, pueda poner en

marcha una fresadora de CNC y mecanizar

una pieza.

A continuación presento los pasos que se

deben seguir para el arranque y puesta en

marcha de una FRESADORA CNC FAGOR

8050 de la forma más sintetizada posible.

Contenido

Introducción

Manual de manejo de fresadora de CNC.

Teclas importantes

Otros modelos o marcas de CNC

Bibliografía

AUTOR: Francisco Javier Fernández Torroba

CENTRO TRABAJO: CIP Virgen del Camino

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14 - AR R AN QUE Y P UES T A E N M AR C H A

DE F RES AD OR A D E C ONT R OL N UM ÉRI C O

C OMP U TE RI Z AD O

INTRODUCCIÓN

En la industria, las máquinas cada vez son

más sofisticadas persiguiendo el máximo

rendimiento.

En muchos campos y en especial en los

procesos de mecanizado nos vamos a

encontrar con máquinas gobernadas por un

sistema informático llamado Control Numérico

Computerizado (en adelante CNC). Gracias a

detectores, reglas, finales de carrera,

motores, sistemas hidráulicos y neumáticos

consiguen la producción de piezas con una

alta calidad y precisión; ejecutando en

muchas ocasiones superficies y trayectorias

que con una máquina convencional sería muy

difícil o imposible.

Por supuesto esta tecnología no tiene solo

ventajas. Uno de los inconvenientes es que la

persona que maneja estas máquinas debe

adquirir unos conocimientos para operar con

ellas.

Todas las máquinas de CNC vienen

acompañadas del manual de operación de

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MANUAL DE MANEJO DE FRESADORA DE CNC

Para arrancar una máquina de control numérico debemos realizar una serie de operaciones. No ejecutar una de estas operaciones o ejecutarla mal supone que la máquina no funcione o que la fabricación sea defectuosa.

A continuación se describen los pasos a seguir para la puesta en marcha de la FRESADORA de CNC FAGOR 8050.

PUESTA EN MARCHA

Dar presión de aire.

Poner conmutador de red en posición 1.

Quitar setas de seguridad.

Pulsar ―ON‖ para puesta en marcha de la máquina. Después de realizar estas operaciones en la pantalla del control aparecerá el mensaje ―EJES NO REFERENCIADOS‖.

BÚSQUEDA DE ORIGEN MAQUINA (O.M.)

MAIN MENU (menu principal).

MANUAL.

BÚSQUEDA CERO.

TODOS.

MARCHA (tecla verde I).

BÚSQUEDA DE ORIGEN PIEZA (O.P. o S.P.)

La operación de buscar el origen pieza en una máquina se puede hacer de varias maneras. Se puede hacer por contacto de la herramienta con el material, con aparatos de ajuste de Z (calas con reloj comparador), con palpadores de cantos, con reloj comparador con palpador orientable, sistemas electrónicos, topes, etc.


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A continuación se dan los pasos para la búsqueda de origen por contacto de la herramienta con el material.

Para definir el origen pieza debemos seleccionar la primera herramienta que vamos a emplear. En este caso la herramienta 1.

MAIN MENU

MANUAL

MDI

T1

MARCHA

M6

MARCHA

ABRIR CONMUTADOR VELOCIDAD (Potenciómetro)

Dar giro al cabezal y acercarnos a la pieza cada vez con un eje. Cuando estemos muy próximos o tocando se da el valor que queramos a dicho eje (PRESELECCION), teniendo en cuenta el radio de la fresa en los ejes X e Y.

MAIN MENU (menu principal).

MANUAL.

PRESELECCION.

Eje (X, Y, Z,...).

Escribir valor.

ENTER.

CREAR UN PROGRAMA

EDITAR

P----

ENTER

EDITAR

LENGUAJE CNC


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MODIFICAR UN PROGRAMA

EDITAR

P----

ENTER

ELEGIR BLOQUE

MODIFICAR

ESCRIBIMOS LO QUE SE DESEA

ENTER

VISUALIZAR UN PROGRAMA

EDITAR

P----

ENTER

TRABAJAR EN AUTOMATICO

MAIN MENU.

EJECUTAR.

Seleccionamos el programa que queremos ejecutar:

P_ _ _ _

ENTER.

Seleccionamos el número de bloque por el que queremos empezar en caso de no ser cero:

SELECCIÓN BLOQUE.

TEXTO.

N_ _ _ _

FINAL TEXTO.


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FINALIZAR BÚSQUEDA.

ENTER.

Para empezar el principio del mecanizado pulsamos:

MARCHA

DESPLAZAMIENTOS CON MDI

MAIN MODE.

MANUAL.

MDI.

Introducir coordenadas e instrucciones.

MARCHA.

SIMULAR

MAIN MENU

SIMULAR

P----

ENTER Para simular un programa actuar de la misma forma que cuando simulamos en

nuestro ordenador. Tiene las mismas opciones: tipo de gráfico, zona a visualizar,

zoom, punto de vista, parámetros gráficos, borrar pantalla y desactivar gráficos.

TECLAS IMPORTANTES


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MAIN MENU: Para acceder a todos los modos de operación que tiene el CNC (manual, automático, editor, en vacío, bloque a bloque...).

SOFTKEYS: Para acceder a las diferentes pantallas de información dentro de un modo de operación (F1 a F7).

ENTER: Para introducir información en la memoria del CNC.

RESET: Para inicializar el programa en ejecución. El programa debe estar parado.

ESC: Escape. Para salir de cualquier aplicación.

CL: Para borrar los caracteres uno a uno cuando estamos escribiendo.

OTROS MODELOS O MARCAS DE CNC

En este artículo he puesto como ejemplo la Fresadora de CNC FAGOR 8050

por ser uno de los modelos más utilizados en la docencia.

Podemos comprobar como modelos de control numérico de la marca

Siemens, Bosch, Num, etc. trabajan de la misma forma aunque no está

totalmente normalizado.

Si el modelo o la marca de control numérico es otro, puede variar los menús o

los nombres o aplicaciones de algunas teclas. Este mini manual para el

arranque y puesta en marcha se puede adaptar al de nuestro modelo de

forma simple; solo tenemos que fijarnos en que paso queremos conseguir,

buscarlo en el manual de nuestro control numérico y ejecutarlo.

Realmente los pasos a seguir son claros y son los que debemos efectuar,

solo variará un poco la forma de hacerlos.

Debemos realizar todas las operaciones en el orden establecido. Saltarse una

operación o hacerla en otro orden supondrá que la fresadora no se ponga en

marcha, nos dé fallo o la pieza salga defectuosa.


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BIBLIOGRAFÍA

Ángel Fernández Malo, ―Control numérico. Fresadora. Manual del

profesor‖, Gobierno de Navarra, Pamplona, 2002.

Manual de operación Fresadora CNC 8050.

Manual de programación Fresadora CNC 8050.


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Posteriormente las prácticas toman un carácter más abierto, el alumno participa en la creación de su proyecto. En el método de resolución de problemas pretendemos que aprendan y desarrollen unas habilidades y formas de trabajar que les ayuden en el futuro para su inserción en el mundo laboral, y para ello nos servimos de varios puntos metodológicos básicos. A continuación se exponen las prácticas realizadas por los alumnos a un nivel inicial. Seguro que puede ser de ayuda para otros profesores, ya que no hay libros específicos.

Contenido

Introducción

Metodología

Prácticas en madera

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: CIP Virgen del Camino

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15 - T R AB AJ OS E N M AD ER A P AR A

AL U M N OS D E P R OGR AM AS D E C UR R ÍC U L O

AD AP T AD O

INTRODUCCIÓN

En Programas de Currículo Adaptado la mayoría de los trabajos que se realizan son de carácter práctico teniendo en cuenta las características del alumnado. También se imparte una parte teórica necesaria para realizar dicha práctica, bien desde el ámbito práctico y/o desde otros. Estos proyectos llevan consigo la resolución de problemas técnicos, con una cierta dificultad, que refleja la capacidad del alumno de pensar, razonar y buscar solución a dichos problemas. En algunas prácticas el alumno trabajará su creatividad, factor muy importante, porque estimula al alumno en la actividad de aprendizaje. En estos casos es él quien diseña, realiza y además evalúa el trabajo al final realizado bajo el visto bueno y el apoyo del profesor. Las primeras prácticas deben realizarse según el plano y medidas que el profesor indique. En este caso se desarrolla la disciplina, la precisión, el orden en la ejecución de las operaciones, la limpieza, el cuidado por la seguridad en el trabajo.

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METODOLOGÍA

Para conseguir el objetivo de que los alumnos adquieran unos conceptos y habilidades en la realización de piezas de madera debemos tener en cuenta unos criterios metodológicos: a) Conceptos Teóricos Teniendo en cuenta el alumnado y el tipo de actividad a realizar en el ámbito practico. Se educará al alumno de forma teórica y práctica teniendo en cuenta la compresión y capacidad de asimilación de datos de cada uno de ellos atendiendo a las siguientes cuestiones:

1. Diversidad del alumnado. 2. Diferentes actividades. 3. Forma de programar actividades, y su realización y fin didáctico. 4. Espacio físico para desarrollar dichas actividades. 5. La adecuación de los recursos utilizados. 6. Desde qué ámbito se puede colaborar para realizar las prácticas. 7. Qué los materiales utilizados sean los correctos para el desarrollo.

b) Conceptos obtenidos anteriormente Tenemos que partir de los conocimientos anteriormente obtenidos, y de las perspectivas de los alumnos en este curso. En cada ejercicio teórico se tendrá en cuenta:

1. Conocimiento de las capacidades del alumno. Realizando un

estudio previo de conocimientos y destrezas ante los problemas. 2. Los contenidos, serán significativos y se estructurarán de forma

escalonada, para que sean: asimilados, aplicados y puedan conseguir atraer el interés desde la perspectiva de la utilidad de lo aprendido.

En el diseño el alumno tomara contacto con lo que ha aprendido así como con los problemas que se va a encontrar al realizar la práctica. Estos problemas serán resueltos bien en grupo o bien individualmente, con ayuda de apuntes, biblioteca, etc.…

3. Modo de presentación de contenidos: hará que el alumno cobre un interés por los nuevos conceptos, procedimientos y actitudes. El modo de presentación tiene que mostrar los conceptos enlazados y de forma progresiva.

4. Confianza y autoestima. Una vez que el alumno ha asimilado los

contenidos y conceptos, y ha superado los problemas del proyecto


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presentado, realizará una valoración del conjunto. Fijándose en el resultado conseguido, su confianza y su autoestima crece.

c) Autonomía. Dar pautas y criterios para que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos, y puedan desenvolverse con el mayor grado de autonomía posible. Aprender por sí mismos, sin que el profesor tenga que estar continuamente dando pautas de seguimiento de la práctica y del desarrollo de los trabajos y proyectos. En las prácticas se intenta que los alumnos adquieran los objetivos:

1. Compresión y lectura, de documentos gráficos técnicos y organizativos.

2. Elaboración de esquemas, planos a mano alzada, descomposición de conjuntos de piezas, etc.…

3. Realización de trabajos en grupo planificando y organizando de antemano la construcción de piezas y trabajos,…etc.

4. Reflexionar acerca de la necesidad de seguir las normas de seguridad e higiene en el Aula - Taller.

5. Con este conjunto de técnicas el alumno llevará a buen término el trabajo encomendado.

d) Creatividad. La creatividad en el trabajo práctico es muy importante, ya que permite al alumno desarrollar sus propias habilidades y su imaginación. Esta creatividad nos da una idea de la manera de desenvolverse del alumno en el taller, así de la rapidez para encontrar soluciones más acordes al problema planteado en cada proyecto. Tendremos cuatro fases: 1º.-Trabajo previo, propuesto desde cualquier ámbito.

Observar el trabajo a realizar y acto seguido pensar en las herramientas, material (cantidad y tipo) y formas de realizarlo.

2º.-Incubación.

Asimilación y selección de la información visual y documental que le pueda servir para tomar decisiones creativas. Analizar los posibles problemas que le puedan surgir al asimilar la información.

3º.-Inspiración.


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Formulación de las posibles soluciones ante los problemas tecnológicos que han ido surgiendo y análisis de los resultados.

4º.-Acabado.

Fijación de conclusiones y puesta en práctica de la idea utilizando las distintas técnicas que finalicen en el conjunto de montaje del proyecto, dándole un resultado creativo y personal.

e) Trabajo en grupo. Trabajar en grupo o en equipo va a ser muy positivo, ya que se darán opiniones contrapuestas, soluciones varias, y habrá que desechar unas y mantener otras, lo que les va a permitir enriquecer sus conocimientos y razonarlos. El trabajo en grupo y la cooperación, son puntos de enseñanza y aprendizaje importantísimos, una fuente de relaciones humanas, de solidaridad y de compañerismo. En el mundo laboral es muy común la fabricación de un artículo por varias personas. Las prácticas de este curso deben reducir las diferencias entre sexos, haciendo ver a los alumnos y alumnas los múltiples y grandes aspectos que abarca la practica realizada en el aula, de cara a la vida cotidiana así como a la profesional. En el grupo deben cuidarse aspectos como la igualdad en la atención, responsabilidad, trato y trabajo. f) Principio de motivación. Conseguir la participación activa por parte de los alumnos, será el primer objetivo de este apartado y hacia donde irán dirigidas cada una de las prácticas programadas. La forma de presentar las prácticas, sus contenidos y los métodos seleccionados, deberán favorecer la motivación y estímulo para el aprendizaje. Cualquier actividad que se le presente al alumno deberá provocarle curiosidad, interés e iniciativa por contrastar ideas y soluciones. De todos modos no existe ―lo perfecto‖, por eso en cada aula el profesor utilizara un principio u otro en función de su propio criterio; basándose en su experiencia docente y en una evaluación continua.


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g) Respeto por el medio ambiente. Las prácticas en este ciclo se realizan con un material vivo, como es la madera. Además emplearemos pinturas, barnices, ceras, en ocasiones, disolventes; lijas, brochas, herramientas… Intentaremos concienciar e informar de la importancia que tiene no malgastar recursos desde el punto de vista medioambiental y económico. En este caso se podrá observar como ciertas prácticas se realizan con material reciclado (sillas viejas, tablas de embalaje, palets…). Con un poco más de tiempo y trabajo los alumnos consiguen cosas que no podían imaginar de unas maderas viejas.

PRÁCTICAS EN MADERA

A continuación se presenta el listado de las prácticas. El orden establecido es del más sencillo al más complicado. Al principio las prácticas son piezas individuales donde el alumno tomará contacto con este nuevo mundo. Progresivamente realizarán prácticas donde deberán ajustar dos o más piezas pasando por geometrías cada vez más complicadas.

Nº

PRÁCTICA DENOMINACIÓN

HERRAMIENTAS Y MATERIALES EMPLEADOS

1. Pieza de 30x30x100 mm. con un vértice redondeado y 3 agujeros pasantes y 2 ciegos en diferentes caras.

- serrucho - escofina - taladro - cinta métrica


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2. Pieza de 45x45x250 mm. realizar un agujero cuadrado abierto por una de sus caras de 25x120x20 y dos ensambles diferentes en su extremos.

- serrucho - escofina - cinta métrica - formón - martillo

3. Pieza de 45x45x200 mm. con dos ensambles para encajar en pieza 2.

- serrucho - escofina - cinta métrica - formón - maza

4. Ensamble de piezas 2 y 3 en dos posiciones. 1ª con puntas. 2ª con tirafondos.

- puntas - martillo - tirafondos - destornillador - broca - lezna

5. Empalme con dientes en cruz. 2 piezas de 45x45x60 mm.

- serrucho - escofina - sierra de arco - lija


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6. Girasol tallado en altura

- serrucho - escofina - sierra de arco - lija - sierra metal - formón - maza

7. Estante

- serrucho - escofina - cola blanca - lija - cera

8. Mueble especiero

- serrucho - escofina - cola blanca - lija - cera - formón


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9. Servilletero

- serrucho - escofina - cola blanca - lija - cera - formón - torno

10. Perchero infantil (cada alumno su modelo). Ejemplos

- serrucho - sierra de vaivén - escofina - cola blanca - lija - formón - torno - pintura


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13. Tren (cada alumno su modelo).

- serrucho - cepillo - escofina - cola blanca - lija - barniz - taladro

14. Avión (cada alumno su modelo). Ejemplos.

- serrucho - cepillo - escofina - cola blanca - lija - barniz


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15. Botellero de equilibrio.

- serrucho - cepillo - escofina - cola blanca - lija - pintura - cera

16. Tallado nombre (cada alumno su modelo). Ejemplos

- serrucho - cepillo - escofina - gubia - soldador eléctrico - barniz - brocha - lijadora


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17. Casa de muñecas (trabajo en grupo)

- serrucho - cepillo - escofina - gubia - pintura - brocha - lijadora - ingletadora - brocas - brocas de corona - cola blanca - martillo - puntas - visagras - tirafondos - telas - apliques - taladro


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18. Botellero tipo cuba (trabajo en grupo). Varios modelos.

- serrucho - cepillo - escofina - barniz - brocha - lijadora - taladro - brocas - brocas de corona - martillo - puntas - tirafondos - cola blanca


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BIBLIOGRAFÍA

Vicenc Gibert Armengol, ―Trabajos en madera‖, Parramón, Barcelona,

1997.

Fernando Sanchez Saratxaga y Alejandro Juárez Alvaredo,

―Bricolocus. Trabajos en madera‖, Scyla Editores, Barcelona, 2007.

Albert Jackson y David Day, ―Manual de iniciación a los trabajos en

madera‖, Drac, Madrid 2001.


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arrancar y poner a punto el CNC para empezar

la fabricación.

Tanto las empresas como los docentes

sabemos que esto supone bastante tiempo, lo

que implica un coste añadido al producto.

Con el objetivo de simplificar toda la

información que ofrecen los extensos y, en

muchos casos, complicados manuales de los

tornos de CNC escribo este artículo.

Estoy seguro que les servirá de ayuda.

Contenido

Introducción

Torno de Control Numérico Computerizado

Que fases debemos realizar y porqué

Manejo y puesta en marcha

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: CIP VIRGEN DEL CAMINO

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16 - T OR N O DE C N C . M AN U AL D E M AN E J O

INTRODUCCIÓN

Ser eficiente hace que puedas ser

competitivo en la fabricación de un producto.

Esta idea la debemos de tener siempre en

cuenta en todas las empresas y también en

nuestra labor como profesores técnicos de

formación profesional.

La industria trabaja cada vez más con

maquinaria de alta tecnología. Es muy

importante que formemos a los alumnos

sobre estas máquinas y otras que se

vislumbran en el futuro. Claro está que en

general fabricar con esta tecnología requiere

un aprendizaje mayor que con las máquinas

convencionales.

Dentro de la fabricación por arranque de

viruta nos encontramos con el Torno de

Control Numérico Computerizado, a partir de

ahora CNC.

El caso de esta máquina-herramienta

controlada por un sistema informático, muy

similar a un ordenador supone que además

de saber como mecaniza un torno, se deba

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TORNO DE CONTROL NUMÉRICO COMPUTERIZADO

Mecanizar piezas en un Torno de CNC requiere una preparación en la

máquina. Esta serie de operaciones deben realizarse siguiendo un orden

estricto. Las piezas serán defectuosas si se olvida alguna operación o hemos

cometido un error.

Lo primero que debemos tener en cuenta es que hay varias marcas y cada

marca tiene varios modelos de controles numéricos; pero que salvo pequeñas

diferencias todos funcionan de forma similar.

QUE FASES DEBEMOS REALIZAR Y PORQUÉ

Cuando nos ponemos al frente de un Torno de CNC nos encontramos con

una máquina que no puede realizar ninguna orden ni movimiento.

1. El primer paso es enchufar la máquina a la corriente eléctrica y accionar el

conmutador. En ocasiones debemos tener instalado y en servicio aire

comprimido. De esta forma la corriente eléctrica llega a los elementos del

torno y también al control numérico. En ese momento rearmaremos todas

las setas de emergencia, accionaremos diferentes pulsadores e

interruptores del control numérico, en caso de disponer de sistema

hidraúlico, lo accionaremos.

2. El Torno de CNC después de esta fase está encendido pero realmente no

sabe donde se encuentra. Para sincronizar la posición física con las

coordenadas que nos muestra el CNC debemos hacer la Búsqueda de

Origen Máquina. Los motores de los ejes moverán todos los carros del

torno hasta llegar al Punto Origen Máquina. Esta operación se realiza

auxiliándose de los finales de carrera y las reglas ópticas de los ejes.

3. Una vez ejecutada esta fase el control numérico sabe en que posición se

encuentra físicamente cada eje del torno. Nosotros ahora necesitamos un

punto desde el cual la máquina empiece a ejecutar el programa para

mecanizar la pieza. Este punto se define como Punto Origen Pieza.

Debemos coger las referencias necesarias y hacer los pasos necesarios

como se explica en el ejemplo del siguiente apartado.

4. En este momento el torno solo podríamos moverlo en modo Manual.

Necesitamos crear un programa de control numérico para que el torno lo

emplee para seguir las trayectorias con la herramienta apropiada y

fabricar el producto.


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5. Cuando el programa para el mecanizado de una pieza en el torno de CNC

esté terminado es importante simularlo. La Simulación ayuda a comprobar

si hay algún dato que el control numérico no entiende y para ver de forma

gráfica la forma de la pieza. Por supuesto no evita todos los errores que

podamos haber cometido en la programación pero sí un gran porcentaje.

6. El trabajo en Automático es la última fase para el mecanizado en Torno de

CNC. Para ello colocaremos el material necesario para fabricar la pieza y

daremos la orden para que el programa se desarrolle en modo

Automático.

MANEJO Y PUESTA EN MARCHA

A continuación se describen los pasos a seguir para la puesta en marcha del TORNO de CNC FAGOR 8020. Para otros modelos o marcas de control numérico estaremos atentos a las diferencias teniendo en cuenta que la base es la misma.

1. PUESTA EN MARCHA

- Quitar seta de seguridad. - Poner conmutador de red en posición 1. - Pulsar motores. - Pulsar cero torreta portaherramientas. - Poner conmutador cabezal en posición 1. - Poner conmutador CNC en posición 1.

Después de realizar estas operaciones en la pantalla del control aparecerá el mensaje ―TEST GENERAL PASADO‖.

2. BÚSQUEDA DE ORIGEN MAQUINA (O.M.)

- Operate mode. - 5 – Manual/ búsqueda cero. - X NEXT - Búsqueda cero? MARCHA - Z NEXT - Búsqueda cero? MARCHA

3. BÚSQUEDA DE ORIGEN PIEZA (O.P. o S.P.)

Para definir el origen pieza debemos seleccionar la primera herramienta que vamos a emplear. Ej. T1.1 MARCHA


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Dar giro al cabezal y acercarnos a la pieza en eje Z. Cuando estemos muy próximos o tocando haremos:

- Z0.3 ENTER

Damos Z0.3 para que cuando llega a Z0 que coma tres décimas y así que nos limpie en esa cara el material, aunque también podría ser Z0.

El eje X debería estar bien calibrado, pero para comprobarlo cilindramos un poco la pieza y verificamos, de tal forma que si no coinciden el diámetro con la cota X debemos cambiarla.

- X (cota que deseamos) ENTER

4. CREAR O MODIFICAR UN PROGRAMA

Cuando no tengamos el programa en la memoria o deseemos modificarlo:

- Operate mode - 6 – Editor

Aparece en la pantalla las siguientes opciones:

MODOS VISUALIZACION (DIS- MODE)

PROGRAMA NUMERO (P)

NEXT

Si se desea modificar el programa que tenemos seleccionado pulsamos NEXT.

Si se desea modificar un programa que no tenemos seleccionado o crear un programa nuevo pulsamos P_ _ _ _ NEXT

5. SIMULACION Para simular un programa en el control numérico seguir estos pasos:

- OPERATE MODE - 4 – EN VACIO - 3 – TRAYECTORIA TEORICA - BLOQUE FINAL N_____ NEXT

P_____ NEXT


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# 1____ NEXT (indica veces que queremos que simule)

- DISPLAY MODE - 5 – DEFINICIÓN ZONA VISUALIZACION

1 –YES CENTRO X0 ENTER

Z0 ENTER ANCHURA___ENTER

- DISPLAY MODE - 6 – GRAFICO - MARCHA

6. TRABAJAR EN AUTOMATICO

- Operate mode - 0 – Automático

Seleccionamos el programa que queremos ejecutar:

- P_ _ _ _ RECALL


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BIBLIOGRAFÍA

Manual de operación Torno CNC 8020.

Manual de programación Torno CNC 8020.

Francisco Cruz Teruel, ―Control numérico y programación‖, Marcombo,

Barcelona, 2005.


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Contenido

Introducción

Varsovia

Cracovia

Birkenau

Bibliografía

AUTOR: Mª Paz Álvarez Lorente

CENTRO TRABAJO: IESO “La Paz” Cintruénigo

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17 - LAS E XPER IE NC IAS DEL DOC E NT E E N EL

AUL A

INTRODUCCIÓN Viajar a los lugares que están dentro de la programación, en este caso de Historia, es una experiencia que ayuda mucho al docente. Éste es mi caso, he viajado a Polonia y esto me ha ayudado mucho a transmitir y hacer llegar los conocimientos a mis alumnos. En primer lugar porque los materiales que expongo en clase son mis propias fotos y libros, y en segundo lugar porque puedes incluir tus propias experiencias del viaje, con esto los alumnos tienen más interés y sus preguntas son más directas.

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Varsovia Pasear por las calles de Varsovia produce una honda emoción, en cada momento piensas que en este lugar comenzó todo el 1 de septiembre de 1939, cuando Alemania invadió Polonia y empezó la II Guerra Mundial, en sus calles la historia está viva y hay fotos, memoriales, monumentos y en el suelo están marcados los límites del Gueto de Varsovia. Es especialmente intenso recorrer el trayecto entre el Gueto de Varsovia y el andén donde esperaban los judíos al tren que les llevaba a los campos de exterminio, en Umschlagplatz, todo el recorrido está marcado con granito e inscripciones en hebreo, polaco e inglés. Es especial una de las salidas clandestinas del Gueto, donde están las tumbas de los héroes, así como el monumento a los habitantes del Gueto, donde siempre hay flores y velas, a pesar de que todo ocurrió hace más de 60 años. Sin embargo los polacos no olvidan y son particularmente interesantes las fotos, que están expuestas por las calles de forma permanente, en las que se muestra una Varsovia arrasada completamente tras la guerra. Es impactante comprobar que el centro histórico de la ciudad era un solar que se reconstruyó en muy poco tiempo con la colaboración de todos los habitantes de la ciudad que querían pasar página lo antes posible. También hay memoriales, avenidas y edificios de la época rusa construidos durante la guerra fría, pero pasan más desapercibidos pero que siguen ahí para que nadie olvide y son impresionantes, con enormes avenidas, gigantescos edificios y los monumentos a los polacos que murieron en campos de exterminio rusos.

Cracovia Tras estar en Varsovia viajé a Cracovia, hermosísima ciudad a tres horas de tren, donde visité el campo de exterminio nazi de Auschwitz, esta parte sí que no pasa sin más para los alumnos, porque contado como un testimonio es muy directo, así en este punto me suelo detener explicándoles que ahora es un museo, patrimonio de la humanidad, y contándoles las cosas que se ven en su interior; las fotos de los presos en el momento de entrar en el campo y su rostro cuando ya llevaban un tiempo porque la diferencia es tal que Auschwitz fue el único campo nazi donde a los presos les fue tatuado un número en el antebrazo para evitar dejar testimonios fotográficos . Las cámaras de gas; los hornos crematorios; las terribles formas de castigo de los nazis a los presos; las razones por las que fue el campo más importante de todos; los objetos que pertenecieron a los presos y por qué están allí; qué se encontraron los rusos cuando liberaron el campo… todo esto está en la visita guiada por el campo donde todos los visitantes llevan audioguías en su idioma y yo creo que nadie puede olvidar. Especialmente les llama la atención las siete toneladas de pelo humano que continúan en el campo, y que fueron encontradas por los rusos, procedentes de los presos, y que servían para hacer unas mantas especiales y rellenos de almohadas y cojines que eran enviadas al frente, a los soldados alemanes. También hay muchas fotos, de cadáveres amontonados, de personas que no se sabe si están vivas o muertas, de revisiones de presos completamente


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que permanecían así durante 20 horas de pié en medio de la nieve, las latas del gas utilizado… Hay lugares especialmente señalados, como el paredón donde ajusticiaban a los presos que intentaban escapar, y el pabellón 11 de Auschwitz donde estaban las celdas de castigo que el visitante puede ver, particularmente dos, una en la que metían hasta 4 personas que sólo cabían de pie para que muriesen de cansancio, tras pasar el día picando piedra en los trabajos forzados que los presos hacían alrededor del campo; el preso que más duró estuvo 3 días. También la otra celda en la que se hacinaban hasta 20 personas y en la que sólo había unos minúsculos agujeros para respirar, el objetivo era bien sencillo, la muerte por asfixia de los presos. Enfrente de este pabellón estaba el del doctor Méngüele, donde hacía sus experimentos criminales, con fotos de operaciones abominables. Sobre todo es impactante ver los rostros de aquellas personas, con esas miradas vacías. Hay una foto bastante conocida de una niña que tendría unos 10 años según su cuerpo pero unos 60 años si nos guiamos por su rostro, es indescriptible. Otro lugar que impresiona es la alambrada que rodea el campo, es doble y estaba electrificada, allí hay carteles que señalan los lugares donde muchos presos se agarraban para suicidarse.

Birkenau A unos tres kilómetros de este campo está Birkenau, donde había unos antiguos barracones de madera para guardar caballos del ejército polaco, con una capacidad de unos cincuenta caballos por barracón y en el que llegaron a hacinarse más de quinientas personas, hasta tres personas en cada lecho de las literas, aquí es dónde está el edificio que todo el mundo asocia a un campo de exterminio, por donde entraba el tren. Es muy conmovedor el andén en el que se hacía la selección entre los que iban directamente a ser gaseados y los que iban a morir lentamente en el campo, también el cambio de vías en el que hay siempre flores y que marca la última esperanza de los deportados al ser la única posibilidad de poder desviar el tren y que nunca llegase a entrar en este lugar. En el campo estaban separadas las mujeres de los hombres y cuando uno entra en estos barracones piensa el frío tan terrible que tenían que pasar ahí metidos, también el intenso calor ya que no hay una ventilación adecuada, sobre todo se imagina qué debe ser vestir esos horribles pijamas de rayas, que nunca fueron lavados y que ni si quiera podían ponerlos a secar. Su aspecto es de un tejido áspero y desagradable. Pero es aún peor ver las fotos de cómo estaban los barracones cuando estaban llenos de gente, con ropas sucias tiradas por el suelo, todo tipo de insectos, ratas muertas y la extrema delgadez de las personas allí hacinadas. Otra forma más sutil de maltrato a los presos se ve en los barracones comunitarios, como el de las letrinas, un barracón sólo destinado a tal fin en el que hay carteles humillantes como ―guarden silencio‖ o ―no entren con gorras‖, en este barracón los presos sólo tenían 2 minutos para hacer sus necesidades por la mañana y 2 por la tarde, además había que vaciar las letrinas porque no tenía desagües ni nada parecido, por lo que los presos que


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se dedicaban a hacer esto estaban completamente cubiertos de excrementos, y produce terror pensar que aquí querían estar todos, porque los nazis ni les tocaban por su hedor y suciedad. Está especialmente señalado el barracón 17 en el que presas gitanas fueron encerradas sin agua ni comida, hasta la muerte y aunque las cifras no son exactas en este lugar se calcula que al menos 200 presas murieron así. En Birkenau no hay hornos crematorios ni cámaras de gas porque los nazis lo volaron antes de que liberaran el campo, pero sí está la vagoneta en la que iban las cenizas que eran arrojadas a un arroyo que pasa por allí. Pero además puedes explicar a los alumnos las sensaciones que tuviste en la visita, como el gran contraste de esta región de Óswiecim ( así es su nombre en polaco, Auschwitz es el nombre alemán) con lo que es hoy un lugar muy verde con casitas de segundas residencias, un sitio precioso, en el que te das cuenta de que este lugar nunca pudo ser apreciado por aquellos presos porque el humo de los hornos crematorios era tal que ni siquiera podían ver el cielo azul, y otras sensaciones como la magnitud de la tragedia en cifras, el silencio absoluto que hay entre los visitantes, el ver personas llorando por lo que están viendo, y esa sensación que yo creo que se llevan todos los que han ido a verlo de que tu vida ha cambiado para siempre, porque aunque pasen muchos años jamás vas a olvidar lo que viste y sentiste el día que comprobaste hasta dónde puede llegar la maldad humana. Te planteas también preguntas que puedes lanzar a los alumnos a modo de debate: si es posible que esto vuelva a ocurrir, es una buena pregunta que siempre tiene partidarios del si y del no. También cómo es posible que no se volaran las vías del tren para evitar que estos trenes de la muerte llegaran a los campos, sobre todo pensando en los presos que fueron traídos desde Grecia y que estuvieron hasta quince días en esos vagones de ganado sin agua ni comida. Otra reflexión importante es pensar la cantidad de gente que apoyó esta forma de exterminio, sin voces discrepantes, sin nadie que le pareciese algo atroz considerar a otro ser humano como si fuese parte de una plaga de insectos a la que exterminar. La forma horrible de irse de este mundo que tuvo esa pobre gente, algunos eran niños o personas muy jóvenes que no conocieron otra vida que esa hace pensar a los alumnos sobre todo cuando les pido que comparen con la vida que tienen ellos con todas las comodidades y la libertad que disfrutan. Son interesantes, a pesar de que de este tema no se sabe mucho, las historias de solidaridad entre los presos como la del sacerdote católico que se cambió por un preso padre de familia para ir a la celda de castigo a morir y que es recordado en el campo, hasta el punto de que hay fotos del papa Juan Pablo II rezando en ese lugar. Esto puede utilizarse como contrapunto a la maldad para explicar como a pesar de todo el ser humano es capaz de lo mejor y de lo peor. El docente tampoco tiene ningún problema para enlazar este tema con la actualidad, porque yo siempre he encontrado alguna noticia en la prensa actual sobre la segunda guerra mundial y los nazis en el momento de dar en clase esta parte de la historia. De esta forma puedes explicar lo importantes que son los derechos humanos y el que deban ser respetados sin ninguna duda por los gobiernos de todos los países, esta sesión les impacta tanto a mis alumnos de 4º de la ESO, que


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incluso me han pedido que la repita y es que la historia viva es más fácil de explicar y más interesante que la que ya no está en la memoria colectiva.

Entrada al campo de Auschwitz

Alambrada de campo de Auschwitz


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Doble alambrada con carteles originales de peligro por descargas

Paredón donde se ajusticiaba a los prisioneros en Auschwitz


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Entrada al campo de exterminio de Birkenau


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Barracones del campo de Birkenau

Interior de los barracones de Birkenau


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BIBLIOGRAFÍA

Audioguía de campo de exterminio Auchwitz Birkenau, 2009


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Es importante conocer los tipos de evaluación existentes que aunque en ocasiones los docentes desconocemos sus nombres técnicos, la mayoría hacemos uso de ellos en nuestra práctica diaria. En primer lugar y sobre todo en los casos en los que no conocemos al alumnado que vamos a tener durante el curso académico (como puede ser al principio de éste), es muy recomendable realizar una evaluación inicial o de diagnóstico que nos va a hacer saber qué conocimientos tienen nuestros alumnos sobre la materia, cuáles son sus intereses, cómo es su expresión escrita u oral, etc. En general, este tipo de evaluación nos va a dar una imagen bastante fiel sobre la posible situación inicial del alumno con el objetivo de conocer el punto de partida del que debemos emprender y adecuar las clases a cada curso o incluso a cada alumno teniendo en cuenta sus características particulares. Una forma de evaluación de diagnóstico es realizar una serie de preguntas tipo test o de respuesta abierta sobre temas que los alumnos han podido trabajar en cursos anteriores y que están directamente relacionados con temas que se van a tratar a lo largo del presente curso.

AUTOR: Mónica Olmos Fraile

CENTRO TRABAJO: CP Doña Álvara Álvarez

ISSN: 2172-4202

18 - LA IMP ORT AN CI A D E LA EV AL U ACI ÓN

C OM O PR OC ES O DE APR E N DI ZAJE

La evaluación es un proceso sistemático de recogida de información para tomar una serie de decisiones, haciendo juicio, que permita mejorar al alumno, estableciendo unas limitaciones para que éste se desarrolle.

La evaluación no ha de ser simple y

llanamente una calificación o nota en la que ―etiquetamos‖ a los alumnos de alguna forma. La evaluación es algo más, es un componente más del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que calificar es una necesidad para que el sistema funcione donde vemos si se nos permite o no avanzar en ese sistema educativo.

Existen muchas técnicas de

evaluación que se pueden dividir principalmente en tres: técnicas no formales, en las que el profesor realiza observaciones espontáneas, preguntas de exploración o tiene conversaciones y diálogos con el alumno, técnicas semiformales en donde se encuentran los ejercicios y prácticas realizadas en clase y las técnicas formales como pueden ser las pruebas o exámenes y la observación sistemática.

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proceso como por ejemplo al comienzo del curso escolar en la fase inicial o de diagnóstico, diariamente en la fase de observación, de forma parcial en la fase continua y al final del periodo o curso escolar en la fase de culminación.

Algunos instrumentos de evaluación que podemos encontrar son las

listas de cortejo, las escalas de calificación y las matrices de evaluación entre otros. Según el Reglamento General Estudiantil (2012), los instrumentos de evaluación debido a su importancia dentro del proceso educativo, deben de cumplir con las siguientes características:

- Validez: se refiere al grado en que el instrumento de evaluación

mide lo que en realidad se desea medir. - Rigurosidad: Alude a las condiciones técnicas que debe cumplir

todo instrumento de evaluación para que la información que se recoja sea válida y sirva para evaluar los aprendizajes y competencias expresadas en el plan de estudios.

- Confiabilidad: es cuando al aplicar el mismo instrumento o técnica repetidamente se obtienen los mismos datos.

- Factibilidad: Versa sobre los factores económicos, de conveniencia, que determinan la posibilidad de realización y el grado en que los instrumentos de medición son interpretables.

- Pertinencia: consiste en la coherencia que debe existir entre el tipo de instrumento y el contenido, es decir, la diferenciación cognitiva.

Una estrategia de evaluación muy útil y a la vez bastante utilizada

entre el profesorado actualmente, es la autoevaluación. En la autoevaluación el alumno critica y valora su propio proceso de aprendizaje por lo que es capaz de conocer y tomar conciencia de su propio progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta actividad les ayuda a reflexionar de manera individual, a responsabilizarse de sus actividades, a motivarse, a profundizar en un mayor autoconomiento y mejora la autonomía. Y por parte del profesor, esta estrategia le permite conocer cuál es la valoración que tienen de sí mismos y su percepción ante el aprendizaje.

Un aspecto a tener en cuenta entre el profesorado, es la importancia de evaluar de forma global al alumno y no reducir ésta únicamente al examen final. Al evaluar solo con los resultados de un examen, se pierden de vista aspectos tan importantes como la formación integral de las personas. Cuando evaluamos solamente con un examen, no se evalúa nada más que lo observado en su realización y no se tiene en cuenta lo más importante que es el proceso. Además, debemos de ver la evaluación como una retroalimentación para tanto el alumno como el profesor, de tal manera que una vez que se conocen los resultados, se puedan tomar las medidas pertinentes con el fin de asegurar el logro de los objetivos de manera óptima.

Es por ello que en el proceso de evaluación, se produce una múltiple apertura, la primera es la apertura conceptual, donde se piensa que todo momento es bueno para evaluar al alumno, siempre se ha de estar atento para recoger la información en momentos no previstos e imprevisibles y no solamente en los momentos de examen final sin darle importancia a las


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actividades diarias, el comportamiento, la escucha activa del alumnado, etc. Así pues, esto no lleva a la segunda apertura que es la de enfoque, donde una vez más el estar atento en la recogida de datos como en los procesos es primordial. Por último está la apertura metodológica, donde no hay que reducir la evaluación a un único tipo, sino que hay que comunicarse con los alumnos, escucharlos, etc.

Cuando el alumno obtiene una evaluación con resultados negativos, se

suele echar la culpa a éste olvidando que lo que nosotros como docentes exigimos es una parte sin tener en cuenta lo que viene detrás. De esta forma, los docentes debemos evitar el fomentar que el alumno ponga lo que nosotros queremos oír, limitando el conocimiento y el desarrollo del alumno. Es un grave error el poner el conocimiento como algo estático. Se ha de dar la oportunidad al alumno de opinar y reflexionar sobre los contenidos que trabaja. Nunca se recomienda frenar el aprendizaje de los alumnos intentando que vean una única respuesta como si la del profesor fuera la única y verdadera.

Por otra parte, para evaluar es importante que el alumno comprenda

y no memorice o reproduzca sin entender nada, pues por ejemplo en el caso de las matemáticas, si no se comprenden, no se pueden nunca hacer bien. Por otro lado, la evaluación debe ir más allá del ―tú pasas y tú no‖, o el ―tú tienes el ejercicio correcto y tú no‖, sino que debemos de verla como una ocasión de aprendizaje, en donde enseñaremos lo que está mal para intentar que no se repita.

Una vez que el resultado sea positivo, es muy importante evaluar

también los aciertos y no solo centrarse en los errores pues lo positivo nos da cuenta de lo que ya sabemos. Además, no solo se ha de evaluar a la persona, también es importante el medio en el que cuenta, las condiciones en las que trabaja.


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BIBLIOGRAFÍA

Reglamento General Estudiantil. 2012.

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=BLOOM,%20BENJAMIN%20SAMUEL&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=HASTINGS,%20J.%20THOMAS&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=MADAUS,%20GEORGE%20F.&cantidad=10&formato=&sala=


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alumnos participen activamente en las actividades diarias de aula. Todos los que somos docentes sabemos que no hay nada mejor que un estudiante motivado e interesado por lo que estamos explicando para conseguir que adquiera los conocimientos y los aplique en su día a día de manera positiva. Muchos son los investigadores que han estudiado el fenómeno de la motivación en las aulas, los factores de los que depende y cómo fomentarla (Alonso Tapia, 1997a; De Corte, 1995; De Corte y otros, 2003; Pintrich y Schunk, 2002). Sin embargo, no siempre se conoce el papel clave que ocupa entre los profesores. Autores como Covington, 2000; Eccles, Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998, defienden que los alumnos afrontan su trabajo con más o menos interés y esfuerzo debido a tres tipos de factores:

Contenido

1. Introducción

2. La motivación: concepto y aplicación en educación.

3. ¿Cómo influye la motivación en la actividad?

4. Guía práctica para trabajar la motivación en el aula de primaria

5. Bibliografía



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1 9 - L A M O T I V A C I Ó N : U N P A P E L C L A V E E N E L P R O C E S O

D E E N S E Ñ A N Z A - A P R E N D I Z A J E . C L A V E S P A R A A U M E N T A R L A M O T I V A C I Ó N E N E L

A L U M N A D O .

1. Introducción Todos hemos oído hablar en alguna ocasión de la importancia de la motivación a la hora de aprender nuevos conceptos en el aula pero, ¿conocemos hasta qué punto puede influir o no la motivación en un alumno de primaria en una actividad específica?, ¿sabemos cómo influye en la percepción que el estudiante va a tener hacia la asignatura y hacia el entorno escolar?, ¿conocemos los docentes hasta qué punto la motivación es realmente importante y cómo trabajarla? Estas son algunas de las preguntas que se van a abordar a lo largo del presente artículo.

2. La motivación: concepto y aplicación en educación

La Real Academia de la Lengua Española propone la siguiente definición de motivación: Disponer del ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo.

Éste disponer del ánimo al que la RAE se refiere, rápidamente nos recuerda la práctica que cada día maestros y maestras, tienen que llevar a cabo con el fin de que sus

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El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone, significado que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecución conceden más importancia.

Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores, consideración que depende en gran medida de la experiencia de saber o no cómo afrontar las dificultades específicas que se encuentran.

El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos, incluso considerándose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes.

3. ¿Cómo influye la motivación en la actividad?

Decimos que hay aprendizaje cuando el alumno incrementa sus capacidades, siendo éste más competente adquiriendo destrezas, conocimientos, conductas y valores a través de la observación, del razonamiento y del estudio, haciendo que durante esta fase, se disfrute del proceso. Este proceso de transformación es lo que Deci y Ryan (1985) denominan alumno intrínsecamente motivado en donde el estudiante es capaz de superar el aburrimiento y la ansiedad, siendo capaz de sumergirse en su trabajo buscando información de manera espontánea y solicitando ayuda al adulto cuando la situación lo requiera. Éste es un proceso de aprendizaje significativo en el que el alumno se autorregula y adquiere los contenidos de forma autónoma y satisfactoria. En muchas ocasiones lo que los alumnos buscan es la utilidad del concepto que se está trabajando, por lo que hacerles ver a los alumnos el beneficio de la actividad o del contenido que se está enseñando, influye directamente en la motivación que éstos tendrán hacia la actividad a desarrollar. Por el contrario, un alumno desmotivado generalmente ahonda una situación totalmente desfavorable para el aprendizaje. En la mayoría de los casos la falta de motivación viene relacionada con un hábito de estudio poco o nada instaurado, un bajo nivel de autoestima y/o un desequilibrio personal derivado de un conflicto con el profesor o su familia, un trastorno psicológico, una inestabilidad emocional, etc. Y todo esto desemboca en el fracaso escolar en donde la falta de motivación, hace que no se tengan ganas de aprender ni de ver la utilidad a nada de lo que se les presenta.

4. Guía práctica para trabajar la motivación en el aula de Primaria

Existen muchas prácticas útiles y muy variadas relacionadas con la manera de trabajar la motivación en el aula. A lo largo de este artículo vamos a nombrar algunas de las pautas más importantes que se consideran esenciales en la práctica diaria del profesorado.


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contesta correctamente, no se ha de descalificar en público, sino hacerle ver que sus errores tienen justificación y si la contestación no es del todo correcta, hay que siempre señalar lo positivo de su intervención. Este aspecto de la interacción profesor- alumno es muy importante en la motivación, pues es una de las claves. Un buen profesor debería antes de empezar la tarea sugerir estrategias, mostrar la importancia del objetivo a conseguir, etc., después, durante la tarea, ofrecer guías para la planificación (sin dictarles la solución) y por último, después de la tarea, repasar lo hecho, hacerles ver que del error se aprende y asumir sus propios errores con naturalidad. Un séptimo aspecto necesario, es promover la posibilidad del trabajo cooperativo. En la mayoría de las ocasiones distribuir a los alumnos en pequeños grupos de trabajo, aumenta la motivación y mejora las relaciones sociales. Trabajar en equipo disminuye el ―bloqueo‖ anteriormente comentado pues siempre se puede recibir ayuda de un compañero para obtener la solución a un problema, lo que a su vez, aumenta la motivación y el interés hacia la actividad que se está realizando. Por otra parte, es importante no crear momentos de competitividad en el aula, pues solo motiva a los más capaces (los únicos con expectativas de ganar y desmotivan a la mayoría). El objetivo no es seleccionar a los mejores, sino ayudar a cada uno a progresar desarrollando al máximo sus posibilidades. Un octavo y penúltimo apartado en este tema, es el facilitar la percepción de que se actúa con autonomía. Se les ha de dejar libres para preguntar e intervenir, aspecto que está directamente relacionado con la motivación por aprender. Y además, se recomienda permitirles que tomen decisiones respecto al proceso de aprendizaje y evaluación y proyectos de desarrollo personal.

Por último, quedan las dimensiones de la evaluación que afectan a la

motivación. Es necesario prestar atención a tareas que impliquen usar

conocimientos adquiridos, analizar situaciones o solucionar problemas que

demuestren su utilidad. En ocasiones, se dan momentos en los que el alumno

no ve utilidad alguna a cierta actividad de la que no encuentra relación con su

entorno más cercano. Así pues, esto lleva al fracaso, repercutiendo en la

autoestima y en consecuente en la desmotivación. De este modo, el profesor

debería conseguir minimizar la sensación de fracaso ligada a la evaluación y

revisar la relevancia y el grado de dificultad de la tarea en relación al tiempo

dedicado en el aula. Finalmente, cabe recomendar que el profesor explique

los criterios de evaluación para evitar la desmotivación además de crear la

evaluación como ocasión de aprendizaje, pues de los errores y aciertos se

avanza y no crear angustia y malestar al alumno.


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5. Bibliografía

Alonso Tapia, J. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Santillana, Madrid, 1991.

[Deci, E.L. y Ryan, R.M. Intrinsic motivation and self determination in human behaviour. Plenum. Nueva York, 1985.

Real Academia Española (RAE)


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2. Breve descripción de los sistemas educativos español e irlandés y sus objetivos

En el sistema educativo español, los

principales objetivos relacionados con la

enseñanza y recogidos en la Ley Orgánica

para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE), pretenden entre otras cosas mejorar

la educación y los resultados escolares,

conseguir el éxito de todos en la educación

obligatoria, aumentar la escolarización en

infantil, en bachillerato y en ciclos formativos,

aumentar las titulaciones en bachillerato y en

Contenido

1. Introducción.

2. Breve descripción de los sistemas

educativos español e irlandés.

3. Etapas y duración.

4. La administración.

5. Cuadro diferencial entre ambos

sistemas educativos.

6. Conclusiones.

7. Bibliografía.



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20 - LO S S I S T E M A S E D U C A T I V O S E S P A Ñ O L E

I R L A N D É S . CO M P A R A T I V A E N ED . I N F A N T I L Y P R I M A R I A

1. Introducción

Muchas son las investigaciones realizadas en busca de un sistema educativo ideal que proporcione respuestas educativas de calidad a nuestros alumnos.

Con la aparición del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), el interés por conocer sistemas educativos de otros países ha aumentado, pudiendo encontrar amplia información sobre cómo son las estructuras organizativas de cada país partícipe y su modo de organización.

A lo largo de este artículo se van a plasmar las principales características que definen el sistema educativo español en comparación con el sistema educativo irlandés, cuyos resultados en comprensión lectora, matemática y científica son en la mayoría de las pruebas, superiores a la media de la OCD.

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formación profesional, educar para la ciudadanía democrática, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del sistema educativo y converger con los países de la UE. Para alcanzar estos objetivos, la Ley apuesta por un aprendizaje a lo largo de la vida

en donde el concepto de aprendizaje no queda encasillado únicamente a los años que

componen la escolaridad, sino que se va más allá y se apuesta por un continuo

aprender de acuerdo a las necesidades e intereses individuales, en cualquier momento

de manera libre, flexible y constructiva.

Además, también se hace hincapié en la colaboración entre el ámbito familiar y el

escolar, animando a la participación y responsabilidad de los alumnos y de los padres

en las escuelas. Y dentro de las escuelas, la Ley otorga al profesorado el papel de

figura indispensable dentro del sistema educativo, fomentando e impulsándole a la

formación permanente.

Por otra parte, el sistema educativo irlandés se describe como una asociación entre el

Estado y varias agencias particulares. Esta asociación tiene sus raíces en el siglo XIX,

cuando el Estado ayuda a las iglesias en la disposición de las escuelas primarias.

Actualmente en Irlanda, muy pocas instituciones educativas son totalmente

independientes del Estado, ya que el Departamento de Educación y Ciencia (DES) es

el responsable de la administración de la red pública, algo bastante equiparable a la

función que hace el Ministerio de Educación y Ciencia en España.

Los objetivos generales que se proponen en el sistema educativo irlandés están

relacionados con la posibilidad de desarrollar el potencial individual , moral,

cognitivo, imaginativo, social y físico del alumno en un ambiente social de

cooperación. Y por su parte, el Departamento de Educación y Ciencia, vela por la

provisión de un sistema de educación integral, rentable y accesible de la más alta

calidad medido por los estándares internacionales.

3. Etapas y duración

Las etapas en cada sistema educativo (SE en adelante), son bastante similares en ambos países, en donde se puede destacar que en ambos sistemas, la educación obligatoria empieza a los seis años de edad y termina a los dieciocho con el Bachillerato o estudios de secundaria superiores.

En el SE español, la Educación Infantil comprende los años entre los tres y los seis, la Educación Primaria entre los seis y doce, la Educación Secundaria Obligatoria entre los doce y dieciséis y el Bachillerato entre los dieciséis y dieciocho años.

Por su parte, en el SE irlandés, la Educación Infantil (Infant Classes) es de cuatro a seis años, la Educación Primaria (Primary Education) de seis a doce, la Educación Secuandaria Obligatoria (Low Secondary General) de doce a dieciséis y la Educación Secundaria Superior (Upper Secondary General), de dieciséis a dieciocho años.


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En Irlanda no existe infantil, aunque la mitad de los niños de cuatro años y todos los de cinco van a la escuela Primaria ya con esa edad.

En relación a la duración total de cada sistema en la etapa de Infantil y Primaria, el español está compuesto por tres cursos en Educación Infantil (Infantil de 3 años, de 4 y de 5 años) y seis cursos escolares en Primaria, organizados en tres ciclos de dos cursos de duración cada uno. De este modo, el primer ciclo lo componen niños de seis a ocho años, el segundo ciclo de ocho a diez y el tercer ciclo de diez a doce años.

El sistema educativo irlandés por su parte, se compone de dos cursos en la etapa de infantil llamados Junior Infants para los alumnos de cuatro años y Senior Infants para los de cinco años y seis cursos en la etapa de Educación Primaria, que a diferencia del SE español, no se encuentran organizados por ciclos sino que son independientes unos de otros (1st Standard, 2nd Standard, 3rd Standard, 4th Standard, 5th Standard and 6th Standard).

4. La administración

En España, en la Administración Nacional, el Ministerio de Educación (MEC) es el departamento de la Administración General del Estado encargado de la propuesta y ejecución de la política del gobierno en materia educativa. Es por ello que esta Administración, a través del Ministerio de Educación, promueve una homogeneidad y unidad del sistema para que en todas las Comunidades Autónomas del país, se cumplan una serie de regularidades y condiciones igualitarias para todo el territorio.

En la Administración Regional, las Comunidades Autónomas desarrollan las normas estatales y regulan los elementos no básicos del sistema educativo así como su gestión dentro del propio territorio siempre y cuando no estén reservadas al Estado.

Finalmente en la Administración Local, los municipios asumen las competencias relacionadas con la conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios, cooperan con las administraciones educativas en la obtención de solares para construir nuevos centros docentes y vigilan el cumplimiento de la escolaridad obligatoria entre otras funciones.

Por su parte, en la Administración Nacional irlandesa, el Departamento de Educación y Ciencia (DES) es el encargado de centralizar el sistema educativo para todo el país. Éste departamento establece el reglamento general para el reconocimiento de las escuelas, ejerce un poder de control sobre el currículo escolar y la evaluación, establece normas para la gestión, asignación de recursos y de personal de las escuelas y negocia los sueldos de los docentes. Además, también es el encargado de la financiación general de las entidades designadas bajo la Autoridad de Educación Superior (HEA).


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Mientras que el MEC en España tiene su sede central en España, el DES en Irlanda la tiene en Dublín.

A diferencia de España, Irlanda no está organizada sobre una base regional. Tras la publicación del Libro Blanco en 1995, apareció un proyecto de ley de Educación en 1997 cuya intención era establecer en la educación consejos regionales, pero sin embargo, con la derrota del entonces gobierno, esta política se abandonó y hoy en día se sigue manteniendo un carácter centralizado de la administración del sistema educativo.

Finalmente cabe destacar que en la Administración Local, la única legalmente constituida trabaja para la educación secundaria, centros de formación profesional y universidades según el Acta de Educación Profesional de 1930.

5. Cuadro diferencial entre ambos sistemas educativos

ESPAÑA

IRLANDA

OBJETIVOS GENERALES

● Desarrollar las competencias básicas en matemáticas, lengua castellana, una lengua extranjera y educación artística. ● Iniciarse en el uso de las nuevas tecnologías. ● Fomentar la importancia de la higiene y la salud, la educación vial y el entorno natural social y cultural. ● Desarrollar los valores y normas de convivencia, el trabajo individual y en equipo, las capacidades afectivas y el respeto hacia diferentes culturas y sexos.

● Permitir al niño vivir una vida plena como niño y darse cuenta de su potencial como individuo único. ● Permitir al niño desarrollarse como un ser social por medio de la vida y de la cooperación con los demás y así contribuir al bien de la sociedad. ● Preparar al niño para la educación posterior y el aprendizaje permanente.

RATIO. COLEGIOS PRIVADOS Y PÚBLICOS

La ratio máxima de alumnos por clase es de 25. El 67.3% del alumnado atiende a colegios públicos mientras que el resto se reparte entre privados y concertados.

La ratio máxima de alumnos por clase es de 27. El 98% del alumnado atiende a colegios públicos y solo el 2% a privados.

ÁREAS DE CONOCIMIENTO

● Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural ● Educación Artística; Educación Física ● Lengua Castellana y Literatura y, cuando la hay, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura ● Lengua Extranjera ● Matemáticas

● Idioma - Inglés e irlandés ● Matemáticas ● Educación Social, Medioambiental y Científica - Historia, Geografía y Ciencia ● Educación Artística - Artes Visuales, Música y Teatro ● Educación Física ● Educación Social, Personal y Educación para la salud


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EQUIPO PEDAGÓGICO

Los Maestros de Ed. Primaria se les exige que tengan competencia docente en todas las áreas de conocimiento de este nivel educativo, excepto para las áreas de Música, Educación Física e Idiomas Extranjeros, que son impartidas por maestros con las especialidades correspondientes.

En primaria, los profesores enseñan todas las asignaturas (generalistas) a los alumnos entre 6 y 12 años y a la mayoría de los alumnos de 4 y 5 años que atienden a escuelas públicas.

DESARROLLO CURRICULAR

Las enseñanzas mínimas de Educación Primaria se organizan en torno a seis áreas de conocimiento obligatorias: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educación Artística; Educación Física; Lengua Castellana y Literatura y, donde existe, lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma y Literatura; Lengua Extranjera y Matemáticas. Además, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las TIC y la educación en valores se trabajan en todas las áreas. Por su parte, a cada centro de enseñanza le corresponde adaptar este currículo a su contexto socioeconómico y cultural.

El currículum está dividido en las siguientes áreas básicas: Lenguaje, Matemáticas, Educación Social, Medioambiental y Científica, Educación Artística incluyendo Artes Visuales, Música y Teatro, Educación Física y Educación Social, Personal y de Salud.

ESCUELAS

La Educación Primaria se imparte tanto en centros públicos como en concertados y privados. Los centros públicos que imparten esta etapa reciben el nombre de colegios de Educación Primaria. Las instalaciones y su mantenimiento dependen de los municipios. Todos los centros deben cumplir los requisitos mínimos establecidos por el Ministerio de Educación (MEC)

La Educación Primaria se imparte tanto en centros públicos como en privados. Todas las escuelas primarias públicas se rigen por las normas establecidas de manera centralizada por el Departamento de Educación y Ciencia (DES)

HORARIO

El horario semanal establecido para los alumnos de Educación Primaria se compone de 25 periodos lectivos de 55 minutos cada uno (5 horas diarias de lunes a viernes), de las cuales 3 ó 3,5 son por la mañana y 1,5 ó 2 por la tarde. De esas 25 horas, se destinan a los recreos de 2,5 horas semanales (media hora diaria) situadas en las horas

Los niños asisten a la escuela durante cinco días de la semana (de lunes a viernes) durante el período lectivo. Las escuelas suelen empezar y acabar un poco antes en las zonas urbanas (8:50-14:30) en comparación con las escuelas del país (9:30-15:00). La instrucción de no menos de cuatro horas diarias se ofrece, así como


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centrales de la jornada lectiva. Aunque la jornada escolar se divide generalmente en sesiones de mañana (desde las 9h. ó 10h. hasta las 12h. ó 13h.) y tarde (desde las 14:30h. ó 15:30h. hasta las 16h. ó 17h.), en algunas Comunidades Autónomas hay centros que han implantado la jornada continua.

treinta minutos instrucción religiosa y un período de tiempo para la recreación.

FORMACIÓN INICIAL Y DESARROLLO PROFESIONAL

En Educación Primaria, es necesario tener el título de maestro que se puede adquirir en cualquiera de las Universidades existentes en todo el territorio español. Estos títulos pueden otorgar al maestro la especialidad de Educación Primaria, tras tres años de formación universitaria, o el título de grado en Educación Primaria tras cuatro años, Se exige que éstos tengan competencia docente en todas las áreas de conocimiento de este nivel educativo, excepto para las áreas de Música, Educación Física e Idiomas Extranjeros, que se imparte por maestros con la especialidad correspondientes.

Existen cinco colegios en todo el territorio irlandés con responsabilidades en la formación de docentes primarios: Colegio, Drumcondra, Dublín, San Patricio, Colegio María Inmaculada, Limerick, Marino, Instituto de Educación de Dublín, la Iglesia de Irlanda Facultad de Educación, Dublín, y Froebel College of Education, Dublín. Son de carácter confesional y son de propiedad privada (financiados por subvenciones del Departamento de Educación y Ciencia o la Autoridad de Educación Superior. Los estudiantes se benefician del régimen de cuotas libre. La duración del curso es de tres años, y estudiantes de los colegios asociados a Dublin City University y la Universidad de Limerick pueden recibir una Licenciatura con honores al final de este tiempo. Los estudiantes de los colegios asociados con Trinity College de Dublín sólo pueden obtener un grado con honores si completan un cuarto año.

EVALUACIÓN

El Ministerio de Educación establece para todo el Estado las pautas generales relativas al proceso de evaluación. Las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas desarrollan estos aspectos para aplicar la normativa estatal a sus respectivos territorios. En la Educación Primaria, la evaluación se dirige a valorar el progreso del alumno en todas las áreas de conocimiento desde una perspectiva continua y global, teniendo en cuenta el progreso del

Cada maestro es responsable de la evaluación de sus propios alumnos en las escuelas primarias. Mientras que muchos maestros de las clases superiores dan exámenes regulares para evaluar el progreso, todos los maestros siguen algún método de evaluación continua de sus alumnos. La gran mayoría de las escuelas celebrará reuniones formales entre el profesor y los padres para discutir el progreso del niño y la importancia de compartir información. En los intercambios informales de notas


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alumno en el conjunto de las áreas de currículo. La evaluación se lleva a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo (objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación), aunque los criterios de evaluación son el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de los aprendizajes. El Claustro de profesores es el responsable de concretar los criterios de evaluación de los alumnos y recogerlos dentro del proyecto educativo del centro y los profesores son los encargados de adoptar en última instancia las técnicas e instrumentos de evaluación que consideren más apropiados para la evaluación de sus alumnos. Los resultados de la evaluación se expresan en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás.

antes o después de un día lectivo también se facilita información a los padres y a los docentes. Los informes de las notas finales los reciben los padres al menos una vez en el año académico.

La escuela de maestros de primaria en Irlanda llevar a cabo su propia evaluación de resultados de los alumnos, ya sea a través de pruebas estandarizadas o de sus propias pruebas basadas en los aspectos del currículo. Los resultados de las pruebas estandarizadas no son normalmente entregados a los padres, pero se discuten a petición o necesidad.

Los resultados de la evaluación se expresan los siguientes términos: A (100%-85%), B (84%-70%), C (69%-55%), D (54%-40%), E (39%-25%) y F (25%-10%) considerándose calificaciones insuficientes las letras E y F y positivas el resto.

PROMOCIÓN

Como consecuencia del proceso de evaluación, al finalizar cada ciclo de Educación Primaria el profesorado debe adoptar las decisiones correspondientes en relación con la promoción de cada alumno. Es el equipo de profesores del grupo de alumnos el que toma la decisión sobre la promoción de cada alumno, no obstante se toma especialmente en consideración especial el criterio y la información que aporta el profesor-tutor. Para acceder al ciclo educativo siguiente, es necesario haber alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accede, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. Cuando no se cumplen las condiciones señaladas,

El que los alumnos pasen al curso siguiente es el procedimiento normal que se sigue ya que no es habitual que un alumno repita (tan sólo un 1%). La mayoría de los que repiten lo hacen debido a las dificultades de aprendizaje, dificultades lingüísticas, incompatibilidad de planes de estudios (hijos de inmigrantes) o por ser demasiado inmaduros para entrar en secundaria. La hospitalización también puede ser un factor que explique que los niños puedan repetir un curso.


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sus cuotas. Además, pueden establecer, en sus respectivos reglamentos de régimen interior órganos específicos a través de los cuales se canalice la participación de la comunidad educativa.

6. Conclusiones

Encontramos que en líneas generales los sistemas educativos español e irlandés, son bastante similares en base a que ambos comienzan la educación obligatoria a los seis años de edad, disponen de una ratio de alumnos por aula muy parecida, se rigen por las normas del Ministerio o Departamento de Educación y Ciencia, ambos tienen como objetivos generales desarrollar los valores y normas de convivencia y cooperación para así contribuir a la sociedad, los dos países comparten materias comunes como son la Educación medioambiental, Educación Artística, Educación Física, Lenguaje, Lengua Extranjera y Matemáticas, ambos exigen al profesorado unas competencias en todas las áreas de conocimiento del nivel educativo al que pertenecen (salvando la diferencia de que en España existen especialidades como Inglés, Música o Ed. Física entre otras) y en ambos se les exige al profesorado una formación continua. Pero también encontramos pequeñas diferencias que hacen que cada SE sea único y característico. Así pues, en el SE español encontramos una gran diferencia en el número de alumnos que atiende a colegios públicos y privados/concertados. El 67,3% del alumnado español recibe su educación de la escuela pública mientras que en Irlanda es un 98%, solo un 2% estudia en escuelas privadas. También existen diferencias en torno a la formación de los maestros. En España las áreas de Música, Educación Física e Idiomas Extranjeras, son impartidas por maestros especialistas mientras que en Irlanda, todos los maestros son generalistas y enseñan todas las áreas. Por otra parte, en Irlanda la jornada es siempre continua frente a la jornada flexible en muchas de las Comunidades Autónomas de España. Finalmente cabe destacar el tema de la promoción. En Irlanda todos promocionan en Primaria y en España, es posible encontrar alumnado que ha repetido un año a lo largo de la Educación Primaria.

http://www.education.ie/en/The-Education-System/


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2. Un programa diferente para el superdotado que proporciona el maestro dentro de la clase común

En este caso, a Tomás se le ofrecen dentro de los mismos libros que el

resto de sus compañeros usan, una serie de actividades variadas paralelas a las del curso normal. Su tutora, le va proporcionando una serie de cuadernillos que el niño va haciendo en casa o durante el aula cuando ha terminado los deberes de clase antes que sus compañeros.

Este tipo de cuadernos refuerzan la escritura, haciendo que copie frases o incluso que escriba redacciones con los distintos temas que se le van ofreciendo. También los hay de matemáticas donde Tomás hace operaciones más complejas o incluso multiplicaciones (algo que aún los niños de su edad no han comenzado a estudiar).

3. Una instrucción diferente dentro de la clase común con la asistencia de un maestro consultor o especialmente entrenado. Durante algunas horas de clase, Tomás recibe la presencia de un maestro especializado en Pedagogía Terapéutica. En este caso hablamos de Iván, con estudios en Magisterio de Educación Especial. Él se encarga, entre otros muchos casos, de los niños con altas habilidades como en esta ocasión, de los alumnos y alumnas con problemas de rendimiento escolar o falta de atención, etc.

4. Los superdotados dejan la clase común para recibir una instrucción diferente por el maestro especialmente entrenado. De este modo, diariamente Tomás sale de la clase para comenzar una instrucción paralela e individual en un aula más pequeña con Iván, el maestro especializado. Aquí el maestro se interesa por el alumno. Éste le hace preguntas para que hable (corrigiéndole si se expresa incorrectamente) y se le adicionan ejercicios donde se fomenta su creatividad y se desarrolla su pensamiento cognitivo.

Una de las actividades que pudimos observar, fue la diferenciación a través de los colores de dos dibujos exactamente iguales. Es decir, eran dos paisajes iguales donde Tomás, debía de colorear uno como si fuera de noche y otro como si fuera de día. Lo curioso de esta actividad, era que Tomás dibujaba las sombras cuando era de día en los árboles y en las casas y por la noche marcaba la luz de la luna en el mar. Después, con una expresión verbal sorprendente, fue describiendo correctamente por qué había coloreado todo de aquella manera y no de otra.


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8. Estos alumnos superdotados asisten a una escuela especial para ellos. Ésta última estrategia de Gallagher tampoco la pudimos ver realizar en el colegio, pues como hemos explicado anteriormente al solo diagnosticarse éstas altas capacidades intelectuales en un alumno, no compensaba la idea de crear una escuela especial para ellos.

Durante éste estudio, hemos comprobado también que en Primaria se da más la existencia de consultores o maestros especializados y en Secundaria los estudios independientes y escuelas especiales. Es por ello que al tratarse de una práctica en un colegio de Primaria, no pudimos asistir a escuelas especiales para ellos.

Algo positivo que hemos visto es que al permanecer los niños

superdotados una parte del día en las clases regulares, tienen contacto con otros niños de diversos niveles, ganando destrezas sociales valiosas y no actitudes elitistas. Por ello, siempre es recomendable que en nuestro caso con Tomás, no se pierda el contacto con los niños de su edad pues así, mantendrá relaciones con sus iguales y desarrollará esas destrezas sociales tan importantes en todas las personas.


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BIBLIOGRAFÍA

Sánchez Manzano, Esteban. ―La superdotación Intelectual‖. Aljibe, 2009.

Sánchez Manzano, E. ―Superdotados y Talentos: Un enfoque neurológico, psicológico y pedagógico‖. Editorial CCS, 2002.


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Aunque el país volvía a estar en crisis, no se podía solucionar volcándose en los superdotados. Se olvidaron de la superioridad rusa y permitieron que los superdotados se ―arreglaran por sí solos‖. En 1980, volvieron a interesarse por este grupo y comenzaron a hacerse programas para niños superdotados. En las universidades se empezaron a ver documentos de esa área y además, a los maestros para dar clase a este tipo de alumnos se les exigió un diploma especial.

CONTENIDOS:

1. Perspectiva histórica. 2. Definiciones de talento. 3. Identificación del alumnado

superdotado. 4. Programas y currículos. 5. Programas y estrategias de

enseñanza. 6. Bibliografía.



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22 - LA ED U CA CI ÓN DE L AL UM N O

SUPE R D OTA D O

1. PERSPECTIVA HISTÓRICA

El interés por los superdotados durante la historia, ha sido continuo. En la década de 1930 decayó el interés que por los años 20 estaba en auge. Entre el 48 y el 50 se encontraron la menor cantidad de trabajos sobre este tema y en 1960 el estudio de los superdotados fue un tema fundamental. En épocas de problemas o crisis en un país, se tendía a recurrir a la ayuda de los superdotados. Así pues, cuando Estados Unidos percibió la supremacía de Rusia, empezaron a ocuparse de este talento. Se comenzaron a buscar talentos a nivel nacional y a desarrollar numerosos programas especiales para niños superdotados en ciencia y matemáticas. Esto no duró mucho, pues en 1970 empezaron a considerar que la enseñanza por grupos de habilidad era considerada por muchos como una forma de segregación. Esto es porque generalmente eran blancos de clase media y alta por lo que excluían al resto de la población.

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2. DEFINICIONES DE TALENTO

¿Qué es talento y a quién se le considera como superdotado? La definición de talento depende de dos factores básicos. Por un lado el clima y los valores sociales y por otro, las investigaciones sobre la inteligencia. La definición depende de las necesidades culturales:

- Para una tribu primitiva, puede ser muy simple: el superdotado será el más hábil para la caza.

- Para el que está constantemente de guerra: el superdotado será el más hábil para combatir.

- Para los griegos: el orador y artista. - Para los romanos: el soldado y el administrador.

En 1960, definieron al superdotado en términos de su CI (Coeficiente Intelectual). Superdotado era el que tenía éxito en su contexto académico. Pero con los años, estas pruebas fueron criticadas, pues perjudicaban a las minorías y a los alumnos con desventajas sociales.

Empezaron a creer que la inteligencia era algo innato, recibido por

herencia pero más tarde se empezó a decir que todo dependía de diversos factores, entre otros, la existencia de un ambiente estimulante.

En 1960 aparece la influencia más importante sobre las definiciones de superdotación: Guilford. Éste construyó un modelo de inteligencia donde aparecían 150 habilidades por separado. De este modo, Guilford criticó la mayoría de las medidas de inteligencia, pues éstas solo evaluaban la mitad. Por otro lado, fue Guilford el primero en mostrar verdadero interés por la creatividad como componente de la inteligencia. Así creó criterios para evaluar el rendimiento de ésta área. Más tarde apareció Silverman que criticó las anteriores definiciones de talento pues todas mostraban una preocupación por encontrar niños superdotados para que puedan hacer contribuciones a la sociedad. Él definió al niño superdotado como persona con una o más áreas en las que tiene un desarrollo avanzado, por lo que necesita una programación diferencial para desarrollarse a su propio paso acelerado. Renzulli era una de las personas que valoraba a los superdotados como personas que tenían un mayor potencial para hacer la mejor contribución a la sociedad. De este modo, Renzulli y Witty comenzaron a decir que se debería pedir un dinero público para los superdotados porque ellos nos devolverían el favor proveyendo servicio a la sociedad.


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3. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO SUPERDOTADO

El método para medir el CI era la prueba que se hacía para saber si admitir o no al niño en los programas para superdotados. Dado que estas pruebas individuales eran muy caras, se comenzaron a hacer pruebas grupales, lo que disminuyó su eficacia. Se comenzaron a usar otras pruebas pero generalmente eran complementarias a la prueba de CI, pues ésta siempre tenía la decisión final. Si no se cumplía el criterio requerido en la prueba de CI, el alumno no era ubicado en los programas especiales. Entre 1970 y 1980 los instrumentos más comúnmente usados para identificar al alumno superdotado fueron:

- Pruebas de inteligencia individual o grupal. - Pruebas de logros. - Entrevistas personales al niño y a los padres. - Preguntas sobre los intereses del alumno. - Pruebas de creatividad. - Tareas de resolución de problemas.

Pero la prueba más ampliamente usada es la de inteligencia individual.

Aun cuando hay otros muchos métodos como suplemento para puntuar su CI, no se usan. Es decir, si por ejemplo el alumno tiene un CI de 130 o más, automáticamente se le califica como superdotado sin tener en cuenta otra información adicional.

4. PROGRAMAS Y CURRÍCULOS

El desarrollo de programas y currículos fue influido por los acontecimientos políticos y sociales. En 1900, comenzaron los primeros programas llamados ―habilidades grupales‖ para alumnos superdotados. Entre 1930 y 1940, empezó a haber una preocupación hacia el ambiente de los superdotados por parte de los educadores. A esa preocupación se añadió la Gran Depresión que hizo que los alumnos superdotados tuvieran que estar en clases comunes, pues era más barato que ponerlos en clases especiales para ellos. Terman, un investigador, recomendó que estos niños asistieran a clase con niños más mayores, adultos o niños con habilidades similares. En 1960, con la preocupación por la segregación (anteriormente comentada), hizo que no se dividiera al alumnado, pues el grupo de los superdotados estaba compuesto principalmente por estudiantes blancos de clase media.


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Lo que más tarde se tuvo en cuenta es que no sirve de nada cambiar el grupo de estudiantes si no se cambia el currículo o los métodos usados. Por otro lado, muchos padres empezaron a temer por el desarrollo social y emocional de sus hijos superdotados por asistir a clases especiales para ellos. Pensaban que podían caer en un autoestima exagerado como resultado de su participación en esos programas especiales. A esto se demostró que estos alumnos no caen en esos problemas, sino que por el contrario, su autoestima tiende a disminuir debido a probablemente el contacto continuado con alumnos de habilidad similar o mayor.

Todavía no se sabe cuál es el mejor tipo de programa (si aceleración, enriquecimiento o clases especiales). La única conclusión clara es que lo que produce una diferencia es el maestro, el currículo y el tipo de programa de enseñanza usado.

Los cuartos de recursos o clases especiales a las que recurren

superdotados y niños discapacitados parecen ser idénticas: en ambos se provee un ambiente ―normal‖ con asistencia especial para cubrir sus necesidades especiales.

Además, tanto superdotados como discapacitados tienen un problema

en las clases regulares. Los primeros porque el currículo habitual no les permite avanzar en su ritmo ni les brinda desafíos y los segundos, los de educación especial, no llegan a conseguir el ritmo de la clase regular pues su nivel es más bajo.

Otro problema es la perspectiva que da el maestro de la clase regular

en relación a estos alumnos ―especiales‖. Éstos docentes dicen que ellos son solo responsables de dar lo que se pide en el currículo y no del desarrollo del talento del niño superdotado.

Pero el niño superdotado lo es todo el día y no precisamente una o dos

horas así que el maestro debe crear cambios en su programa regular con el fin de suplementar lo que está sucediendo en el cuarto de recursos (o clase especial) a la que acude diariamente con su profesor especializado.

5. CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Durante los años 60, los currículos para los superdotados se basaban en mayor medida sobre las ciencias y las matemáticas para mejorar en tecnología a Rusia. Bruner fue el que propuso la base de esta filosofía: enseñar conceptos claves abstractos cuanto antes al niño para que éste actúe como un científico. Esta influencia fue bastante corta pues rápidamente, se empezaron a crear currículos preocupándose por el pensamiento y la creatividad. Uno de ellos fue Marker: ―Yo enseño a los alumnos cómo pensar, no qué pensar‖.


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En la década de 1980 en los currículos a parte de desarrollar pensamiento y creatividad, añadieron contenidos conceptuales complejos. Se tomaron en cuenta los rasgos presentes del superdotado y sus características futuras más probables. Así pues, los currículos para superdotados constaban de ideas abstractas, conceptos complejos y mayor amplitud de información. Además estos contenidos organizados alrededor de principios generales o ideas claves. De este modo, las actividades están diseñadas con un final abierto pues así se requieren explicaciones con razonamiento. Cabe destacar que todos los contenidos del currículo están supervisados por expertos que revisan, comentan y ven la utilidad de cada idea que se va a enseñar. El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, fomentando su independencia, apertura, aceptación, complejidad y permitiéndole alta movilidad. El superdotado ha de interaccionar con su ambiente, construir su propia realidad, organizar la información que encuentra y sacar sus conclusiones. Razonar, recibir retroalimentación, críticas de su maestro y así mejorar su razonamiento con actividades de cómo pensar. Estas actividades de cómo pensar han de ser combinadas con información, pues ésta es la base de la creatividad. Según los estudios realizados sobre superdotados, los programas deben:

- Alentar altos niveles de pensamiento (por ejemplo usar la información más que adquirirla). - Ejercicios con final abierto. - Razonamiento inductivo, a través del propio descubrimiento del alumno. - El alumno debería elegir los temas de estudio y los métodos de aprendizaje. - El alumno debería elegir los temas de estudio y los métodos de aprendizaje. - Deben hacerse grupos para la interacción. - El maestro ha de emplear métodos variados como discusiones, lecturas, viajes al campo, proyectos, etc. - Estudiar problemas reales.


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El ambiente también es importante (aspectos como el ruido o la luz) asemejados a los apropiados por todos los niños aunque con diferencias como:

- Ambiente centrado en el estudiante más que en el maestro. - Los maestros han de crearles independencia (son ellos los que han

de solucionar sus propios problemas).

- Ambiente necesariamente abierto, permitiendo nuevas ideas y discusiones.

- El ambiente físico y psicológico debe ser más complejo que simple

con variedad de materiales, referencias y libros.

- El ambiente de aprendizaje ha de ser flexible, dando gran movilidad al alumno, permitiéndole acceder a distintos ambientes, materiales y equipos.

Con relación al perfil que sigue un superdotado, podemos decir que

están altamente motivados y provenientes de familias que valoran la educación y el logro además de compartir la mayoría de los valores que tienen los maestros de la escuela.

Con respecto al los estudiantes que rinden por debajo del nivel,

podemos decir que el primer estudio en 1947 fue realizado por Terman y Oden. En él se comparaban 150 hombres con éxito y 150 hombres con menos éxito. Las principales diferencias fueron encontradas no en el CI, sino en la personalidad. Suelen tener falta de auto confianza, integración, sentimientos de inferioridad, desmotivación, malas actitudes hacia la escuela y relaciones familiares y hogareñas poco satisfactorias.


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Contenido

Introducción

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: CP Doña Alvara Álvarez

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23 - EL AJ E DR EZ C OM O HE R RA M IE N TA

PEDA GÓGI C A E N L A ED UC AC I ÓN

PR IMA RIA Y SE CU N DA R IA .

INTRODUCCIÓN

¿Qué es el ajedrez? ¿Juego, deporte, ciencia? Quizá sea todo a la vez. El campeón ruso Petrosian ya dijo: ―es un juego por su forma, un arte por su contenido y una ciencia por su dificultad‖ Juego: Como juego habrá de catalogarse dado que proporciona el placer de la diversión y como tal se practica en multitud de ocasiones en que se reúnen grupos de amigos con la sana intención de ―pasar el rato‖. Deporte: Ya que es necesario estar en forma para soportar la presión de una partida de competición (baste pensar que es normal que una partida dure tres o cuatro horas y no se debe hacer ninguna jugada débil). Es habitual la imagen de jugadores de alto nivel practicando footing, tenis, natación etc. en las concentraciones donde se juega un torneo.

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Ciencia: Basta observar la múltiple y extensísima bibliografía que hay sobre el ajedrez para entender esta faceta. Está totalmente reconocido su valor para la formación del individuo puesto que se practica la abstracción, el análisis, síntesis, se ejercita el pensamiento y se favorece la toma de decisiones, tan importante en la vida de la persona. El origen del Ajedrez no está muy claro pero hay una creencia generalizada que lo fija en la antigua Persia (hoy día Irán). El inventor fue según esta hipótesis un preceptor de un príncipe árabe que se lo presentó como lo que es: una batalla entre dos ejércitos. Recordemos que participan en un campo de 64 casillas dos bandos (piezas blancas y negras). En cada bando aparecen rey, dama, torres, alfiles, caballos y peones y la estrategia del juego consiste en capturar al rey contrario (como pieza más importante). Realmente se asemeja bastante a la batalla entre dos ejércitos donde la estrategia es muy importante y puede ser decisiva la entrega de diverso material a fin de conseguir la victoria. Se cuenta en esta leyenda que el príncipe quedó tan maravillado con el juego, que prometió conceder a su preceptor lo que quisiera y el deseo fue un grano de trigo por la primera casilla, dos por la segunda, cuatro por la tercera y así sucesivamente, duplicando el número de granos hasta finalizar en la casilla sesenta y cuatro. Lo que parecía una petición simple y de poco valor resultó ser algo imposible de conceder pues se trataba de las cosechas de muchos años como se puede comprobar con los conocimientos que tenemos de las progresiones geométricas, estudiadas en Matemáticas en nuestro Sistema Educativo (3º ESO) No vamos a extendernos en hablar del Ajedrez como juego o deporte sino como ciencia de gran utilidad en nuestro sistema educativo. En diversos países se ha propuesto el Ajedrez como materia de estudio y formación dado que ejercita la mente en múltiples facetas: mejora el uso de la memoria, se analizan diversas situaciones complicadas, se practica la abstracción en el pensamiento, se utiliza el análisis, la síntesis, la valoración de estrategias diferentes, se favorece la camaradería entre los participantes (recordemos que una regla de cortesía habitual es la felicitación al contrario en caso de derrota) etc. etc. El caso más destacado es el de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (actualmente Rusia, Bielorrusia, Letonia, Ucrania, etc) donde estaba incluido en los años cincuenta, en los planes de estudios. Había una práctica frecuente no solo en centros educativos sino también en parques, fábricas y lugares diversos de reunión; esto tuvo como consecuencia el aumento de jugadores de gran nivel. Durante muchas décadas, en el siglo XX sobre todo después de la revolución rusa y especialmente al finalizar la segunda guerra mundial, la supremacía de jugadores rusos, letones, ucranianos… o búlgaros, húngaros, checos… (países en la esfera de influencia de la Unión Soviética) fue evidente; baste recordar algunos campeones mundiales: Alekhine, Spassky, Botvínnik, Tahl, Karpov, Kasparov … últimamente el panorama en lo que se refiere a la élite ha variado, sobre todo desde la aparición del norteamericano Fischer hasta el actual campeón el noruego Carlsen. No obstante aún siguen las secuelas


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de todos aquellos años y se mantienen en los primeros lugares los jugadores del Este de Europa. En el sistema educativo español se ha incluido el ajedrez como asignatura optativa desde hace años: se ha enseñado esta práctica como una forma activa de relacionarse entre sí los estudiantes, sobretodo en 1º y 2º de la ESO, se ha potenciado el uso del ajedrez como herramienta de alto nivel educativo (en algunos centros educativos) pero siempre ha sido considerada como optativa y nunca como asignatura de primer nivel, tipo Matemáticas o Historia. Estamos hablando de su inclusión en el Bachillerato, pero dadas las características de este juego-ciencia, con la potencia del desarrollo en las habilidades de los alumnos y en la mejora de sus capacidades futuras, creemos que la inclusión del ajedrez en el currículo de nuestros estudiantes habría de ser tenida en cuenta desde antes de la edad de los 14 ó 15 años, es decir, habría que incluirla en el período de la Enseñanza Primaria, en las escuelas, y continuada en la Enseñanza Secundaria. Por último, avalando esta proposición, voy a referirme a los niños prodigio en el ajedrez a lo largo de la historia. En la historia del ajedrez mundial hay varios casos de “niños prodigio” (niños que sobresalieron de forma extraordinaria en este juego). Los más famosos fueron el cubano Jose Raul Capablanca, quien a los cuatro años asombró jugando partidas de altísimo nivel, a pesar de que nadie le enseñó las reglas del juego, aprendió viendo a su padre jugando con otros amigos; a los 12 años ya era uno de los mejores jugadores cubanos y posteriormente se proclamaría campeón mundial (año 1921) al derrotar al alemán Enmanuel Lasker. Samuel Reshevsky, norteamericano, que a los cuatro años aprendió a jugar y a los seis entusiasmaba por la profundidad de sus conocimientos. A los 9 años jugó sesiones de veinte partidas simultáneas don ajedrecistas adultos consiguiendo excelentes resultados. En España hubo un caso de ―niño prodigio‖: Arturo Pomar, quien en los años cuarenta obtuvo resonancia internacional, jugando con 12 años. En 1944 hizo tablas (empate) con el fabuloso jugador ruso Alexander Alekhine (campeón mundial desde 1927-1935 y desde 1937 hasta su muerte en 1946) y fue el impulsor más significativo del ajedrez en España. Otra de las facetas del ajedrez, que se desarrolló en el siglo XIX y principios del XX es el ―ajedrez a ciegas‖, es decir, un jugador, generalmente profesional de gran renombre, jugaba sin mirar al tablero. En esta modalidad de ajedrez hubo auténticos especialistas. Para jugar así son necesarias una serie de cualidades: memoria prodigiosa, capacidad de representación visual del tablero, poder de concentración habilidad para el análisis… más aún si se jugaba a ciegas en sesiones simultáneas, es decir, contra varios jugadores.


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Se cuenta que Frank Marshall, después de haber jugado en una sesión contra 155 adversarios a la vez, varios días después reprodujo todas las partidas menos diez de ellas ¡y se lamentaba de su falta de memoria! El maestro yugoslavo Boris Kostich recordaba, una a una, todas las partidas que había jugado. Uno de los más extraordinarios jugadores ―a ciegas‖ de todos los tiempos fue el norteamericano Harry Nelson Pillsbury quien a finales del siglo XIX realizaba exhibiciones de partidas simultáneas contra más de veinte adversarios y a la vez realizaba ejercicios de memoria consistentes en nombrar 40 cartas en el orden en que eran mostradas o en el inverso y jugar varias partidas de damas ¡todo a la vez, sin equivocarse y jugando bien! En el ajedrez actual, del siglo XXI también hay múltiples casos de jugadores excepcionales, incluso se han celebrado torneos especiales donde han participado jugadores de la élite mundial. Por todo ello y concluyendo con la idea principal de este artículo (el ajedrez como herramienta pedagógica), éste deporte debería llevarse a la práctica en nuestras aulas de Educación Primaria y Secundaria ya que son destrezas totalmente transferibles a otras áreas de conocimiento dadas las infinitas capacidades que se desarrollan como por ejemplo el incremento de la memoria, la habilidad para la concentración y la toma de decisiones, el pensamiento analítico o el afán de superación. De esta forma, cada vez es más frecuente tanto en España como en el resto de países del mundo, la utilización del ajedrez como herramienta educativa en los niños y jóvenes.


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BIBLIOGRAFÍA

Feldman, David. Child prodigies: A distinctive form of giftedness‖.

National Association for Gifted Children (NAGC), America.1993

Segura, Abel. “La enseñanza del ajedrez en Primaria”. Editorial

Paidotribo. Madrid, 2001


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Contenido

Concepto de oración compuesta.

Reconocimiento de nexos.

Clasificación de las oraciones compuestas

Coordinación

Subordinación

Yuxtaposición

AUTOR: [Milagros Baztán Maisterra..]

CENTRO TRABAJO: [IES Basoko.]

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24 - OR AC I ÓN C OMP UE ST A

INTRODUCCIÓN

Este artículo pretende ser una ayuda para el

alumnado que se enfrenta por primera vez a

la oración compuesta. Queremos que el

alumno reconozca una oración compuesta

frente a una oración simple, sepa clasificarla

y analizar todos los sintagmas que hay en

ella.

Para ello recordaremos o aprenderemos los

siguientes conceptos:

Asimilaremos el concepto de oración

compuesta frente a la oración simple.

Definiremos la idea de nexo.

Clasificaremos oraciones compuestas.

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Concepto de Oración compuesta.

En el artículo anterior definimos oración simple oración toda secuencia de

palabras que tiene como mínimo un verbo:

Ejemplos:

Mi hermano trabaja en Madrid.

Juan es médico.

La oración consta de sujeto y predicado. A veces el sujeto puede no estar

presente en la oración, estará omitido, y lo deberemos deducir por la

desinencia verbal o en otras ocasiones el sujeto simplemente no estará y nos

enfrentaremos a oraciones impersonales (aquellas oraciones que no tienen

sujeto).

La oración compuesta será aquella que consta de más de un verbo.

Ejemplos:

Comeremos en mi casa y luego iremos al cine.

Gana mucho dinero, sin embargo, le dura poco. Tiene otitis, es decir, padece inflamación de oídos. Unas veces se ríe a carcajadas, otras veces se muestra decaído. Al final ni me llamó por teléfono ni se pasó por casa. Debemos estudiar mucho para probar. O sales ahora o no llegarás al cine. Galileo defendió ante la inquisición que la Tierra giraba alrededor del sol. Te lo enviaré cuando llegue a casa. Me preocupa que no haya venido todavía. Tengo la esperanza de que algún día sanará, Su padre le ha castigado para que se diera cuenta de su mal comportamiento.


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El amigo que te presenté ayer es ingeniero.

No salgo de casa porque hace mucho frío.

Si no estudiáis todos los días, es muy difícil que superéis el curso.

Arreglaron el jardín como les indicó el dueño de la casa.

Explícame cómo has hecho el ejercicio.

Insistió en que teníamos que volver antes de las tres.

Encontré a David donde me dijiste.

Estoy muy cansado; me iré pronto a la cama.

En todas las oraciones anteriores se cumple la definición de oración: todas

ellas tienen más de un verbo:

Así encontramos en la primera oración comeremos e iremos como verbos;

gana y dura son los verbos de la segunda oración compuesta; tiene y padece

son los verbos de la tercera oración; La cuarta oración se compone de los

siguientes verbos: reír y mostrar; llamar y pasar son los verbos que hacen

que la sexta oración sea compuesta; salir y llegar son los verbos de la

séptima oración compuesta.

El resto de oraciones posee igualmente dos verbos:

Defendió y girar en la oración octava

Enviaré y llegue en la oración novena.

Preocupar y venir en la oración décima

Haber castigado y darse cuenta en la oración undécima oración

Presente y ser son los verbos de la duodécima oración.

Salir y hacer son los verbos de la decimotercera oración.

Estudiáis y superáis son los verbos de la oración decimocuarta.

La oración número quince consta de los siguientes verbos: arreglar e

indicar.


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Explicar y hacer los hemos elegido en la oración decimoséptima.

Insistir y volver constituyen los verbos de la decimoctava oración.

Encontrar, decir, estoy e ir son los verbos de las oraciones décimo novena y

vigésima.

Debemos observar que la oración sexta:

Debemos estudiar mucho para aprobar. Si bien en un primer momento

contabilizamos tres verbos no debemos olvidar que ―debemos estudiar‖es

una perífrasis verbas modal de obligación y debe computarse como un solo

verbo.

Hemos observado que la mayoría de esas oraciones están unidas por un

nexo.

Reconocimiento de nexo

En las oraciones anteriores hemos señalado un término llamado enlace que

hará que la relación entre los verbos sea diferente. A esta distinta relación

entre los verbos le llamaremos coordinación, subordinación o yuxtaposición.

Clasificación de las oraciones compuestas

Coordinación: Este término designa oraciones que están en el mismo

nivel sintáctico.

Sirva como ejemplo las siguientes oraciones:

Comeremos en mi casa y luego iremos al cine.

Gana mucho dinero, sin embargo, le dura poco. Tiene otitis, es decir, padece inflamación de oídos. Unas veces se ríe a carcajadas, otras veces se muestra decaído. O sales ahora o no llegarás al cine. Al final ni me llamó por teléfono ni se pasó por casa.


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En todas las oraciones anteriores hemos señalado el enlace, aunque este

tiene diferente significado en ellas:

Y sirve para unir dos verbos o conjuntos oracionales

Sin embargo expresa contraste.

Es decir, aclara el significado de la otra oración

Unas veces, otras veces expresa una alternancia con el significado de la

oración anterior.

O expresa una exclusión con el significado del verbo anterior.

Subordinación

Este término indica que se trata de oraciones que no están al mismo

nivel sintáctico, sino que una de ellas dependerá o se subordinará a la

oración principal.

Las oraciones subordinadas formarán parte de un grupo nominal,

adjetival, adverbial o de un grupo verbal como complementos de un

nombre, de un adjetivo, adverbio o verbo.

Yuxtaposición:

Se conoce este término como la falta de enlace entre dos verbos o grupos


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BIBLIOGRAFÍA

[Gómez Torrego, Leonardo, Análisis sintáctico teoría y práctica, SM

Madrid, 2011 ]


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la teoría de la Gestalt como escuela por la que aplicar estas enseñanzas al día a día, mejorando la vida de las personas.

Este artículo trata de ofrecer una visión amplia sobre la psicología de la Gestalt como movimiento por el que ciertos pensadores arrojaron algo de luz al mundo siempre complejo de la percepción y la memoria humana para, en el siguiente artículo, conseguir aplicarla a la vida del ser humano, ayudando al autodesarrollo y el bienestar de las personas.

Veamos todas estas enseñanzas nos sirven a nosotros y nosotras mismos.

.

Contenido

Introducción

1. La psicología de la Gestalt.

2. Principales representantes.

3. Las leyes de la psicología de la Gestalt.

Conclusión

Bibliografía


CENTRO TRABAJO: C.P.E.I.P. SANTA ANA

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25 - LA PSICOLOGÍA DE LA

GESTALT, ANALIZANDO LA

PERCEPCIÓN.

INTRODUCCIÓN

Las últimas investigaciones afirman que los seres humanos percibimos entre 12000 y 20.000 estímulos por segundo.

Esta cantidad de elementos hace que la mente deba construir una serie de leyes que nos permitan manejarnos en un mundo en continuo movimiento como el actual.

Esta sinergia llevó a varios psicólogos y psicoanalistas de principios del siglo XX a investigar la percepción y la memoria como elementos principales con los que las personas construimos el mundo que nos rodea.

Este estudio generó diversas aplicaciones, no sólo en el mundo de la psicología o la educación, sino también en el mundo de la ciencia, hasta el punto de servir de referente para ciertos aspectos de la física cuántica.

Tras ello, y hacia mediados del siglo pasado, algunos de los autores que habían iniciado el movimiento vieron la necesidad de aplicar estos conocimientos a la vida diaria, creando

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1. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

La Gestalt fue una escuela psicológica que nació en Alemania a principios del

siglo XX y cuyas aportaciones aún hoy en día siguen teniendo gran vigencia

no sólo en el mundo de la psicología y el psicoanálisis, sino en materia

educativa, de aprendizaje, de memoria, pensamiento, personalidad,

motivación o de percepción.

Existe una gran controversia en cuanto a su nombre al no contar con una

traducción directa del alemán al castellano. La palabra que más acuerdo

despierta es "forma", si bien otras como conjunto, configuración o totalidad

también se han puesto encima de la mesa.

La Gestalt interpreta los fenómenos no como una suma o una serie de

agregados de datos sensoriales, sino como una serie de unidades

estructuradas u organizadas como solución del cerebro humano ante la

avalancha de estímulos que recibe.

Los psicólogos de la Gestalt se vieron hondamente influenciados por filósofos

como Kant, Match y Hússerl, de quienes tomaron una serie de ideas más

tarde aplicadas a su teoría de la percepción y el ser.

Con la subida de Hitler al poder en los años 30, y tras la debacle posterior en

Europa con el alzamiento de los fascismos y la II Guerra Mundial, muchos

autores alemanes como Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka se

refugiaron en Sudáfrica para poder desarrollar su labor con una mayor

repercusión y acogida por parte de la sociedad y del mundo científico.

Alrededor de los años 50 se volvieron a trasladar de África a Estados Unidos

dado que el inicio del Apartheid y los movimientos de lucha por la igualdad

racial sembraron un camino de discordia y falta de unidad poco provechoso

para sus investigaciones más allá de la sociología.

Uno de los puntos de partida de la teoría psicológica de la Gestalt es la

convicción de que no es posible ocuparse de más de una cosa a la vez. De

esta forma, el cerebro humano separa lo que es la forma o la figura de lo que

es el fondo., siendo capaz de enfocar tan sólo un determinado punto en cada

momento.

Es decir, somos capaces de observar o bien la figura que se nos presenta

delante o bien el fondo de la misma, pero en ningún caso vamos a ser

capaces de centrarnos en ambos aspectos.

Existen varios ejemplos claros al respecto. Nosotros hemos escogido el de la

conversación con un amigo mientras sentimos la necesidad de ir al baño

porque no resulta claro para todo el mundo a la par que muy humano.


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Pensemos que estamos en medio de una conversación con un amigo y

sentimos y sentimos unas ganas enormes de ir al baño. Por un rato, nos

mantendremos atentos a lo que nuestro amigo nos está contando pero,

pasado un tiempo, y si nuestro amigo no termina su exposición, sentiremos la

terrible necesidad de decirle que espere un poco que tenemos que ir al baño.

Digamos que no podemos centrarnos en dos cosas a la vez; o escuchamos a

nuestro amigo o vamos a solucionar nuestras necesidades fisiológicas, pero

ambas cosas no son posibles a la vez.

Algo parecido es lo que ocurre con la percepción de objetos según la teoría

de la Gestalt, o nos centramos en la forma de la figura despreciando el resto,

o nos hacemos caso del fondo en el que esta figura se inserta.

Aquí tenemos uno de los dibujos clave que justifican esta teoría, atribuido a

Dalí. En él podemos observar tanto una copa negra sobre un fondo blanco

como dos caras blancas sobre un fondo negro, pero en ningún caso

podremos observar ambas cosas a la vez.

Otros ejemplos representativos de esta teoría de la percepción de la figura y

la forma son otras la vela, la mujer joven y la mujer mayor, el saxofonista y la


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mujer, el muchacho bebiendo o la cara y las dos personas besándose o la

bailarina.


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Este experimento se ha estudiado también teniendo en cuenta las repercusiones que el color puede tener en la percepción de los objetos y los fondos, llegando a la conclusión de que los objetos oscuros o negros que se posicionan encima de fondos claros o blancos suelen ser percibidos en mayor proporción que los objetos claros sobre fondos oscuros. He aquí un ejemplo de ello para que el lector opine en caso observa con mayor nitidez la guitarra:

Un tema fundamental que tiene bastante relación con las figuras y el fondo es el caso de las interrupciones como situaciones inconclusas que generan un conflicto cuando no pueden ser resueltas de una forma clara.


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A este fenómeno se le ha llamado efecto Zaigemik y algunas investigaciones que se han hecho al respecto han concluido que las personas nos sentimos incómodas con las situaciones inconclusas porque, aunque pueden ser postergadas y llevadas al fondo de nuestra conciencia por un tiempo determinado, tarde o temprano abogan por salir y piden que les prestemos una atención consciente para poder ser resueltas. La teoría de la Gestalt posterior afirmó que si estas situaciones no se resuelven en un periodo concreto de tiempo, terminan saliendo en momentos inesperados en forma de sueños o fallos lingüísticos o, incluso, nos crean conflictos en el día a día como malestar, inquietud, situaciones ansiógenas o problemas de insomnio. Una de las máximas de esta escuela es "El todo es más que la suma de sus partes". Con este axioma lo que se pretende reflejar es que los dos canales preferentes por los que los seres humanos adquirimos la información, esto es, la percepción y la memoria, por sí solas no justifican la imagen mental que nosotros nos hacemos del objeto, sino que intervienen otra serie de leyes que completan la información adquirida por estos medios. De esta forma, se contrapone a la visión más conductista por la que el organismo tan sólo reproduce estímulos. Los psicólogos que iniciaron el movimiento a principios del siglo pasado, Max Wertheimer, Wolfgang Kóhler y Kurt Koffka, desarrollaron las bases de la teoría de la Gestalt a través de varios principios, entre ellos el del "Movimiento aparente" ligado al "Fenómeno Phi" o ilusión óptica generada por nuestro cerebro por la que creemos observar un movimiento continuado en las secuencias donde hay una sucesión de imágenes. Una de las imágenes que mejor refleja este principio es la del atleta en movimiento o la del jinete:


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Pero hay muchas otras que pasamos a mostrar a continuación.


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En estas imágenes observamos movimiento cuando en el fondo sabemos que son imágenes estáticas que no conllevan movimiento alguno.

Esta es una de las bases por las que podemos afirmar que la percepción nos engaña, en función de múltiples variables, entre ellas la posición que toma el sujeto con respecto al objeto.


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Es por ello que la teoría de la Gestalt invita al individuo a deshacerse de ideas preconcebidas y a intentar visualizar desde la percepción ingenua no comprometida por el aprendizaje y comprobar así como lo que percibimos no es el conjunto de elementos sino formas. Y es el propio sujeto el que dota a esas formas de un sentido, componiéndolas como parte de un todo.

Concluimos esta primera parte diciendo que a finales del siglo pasado y a principios del presente la teoría de la Gestalt a derivado en el enfoque psicoterapéutico de la Terapia Gestalt por la que se procura utilizar los conocimientos extraídos por esta escuela psicológica para mejorar la vida de las personas.

Hablaremos de la Terapia Gestáltica más adelante, pero citaremos de momento que se centra en la necesidad de darse cuenta de cómo nos influye la propia percepción y cómo debemos tomar conciencia de ello para vivir el presente, sintiendo con fuerza y responsabilidad que lo que siento y lo que pienso va a influir en cómo me encuentro en el aquí y el ahora y probablemente en el futuro cercano.

Por ello tratan de recuperar las sensaciones que emanan de los cinco sentidos, vista, oído, gusto, tacto y olfato para buscar la mayor toma de conciencia con el aquí y el ahora.

2. PRINCIPALES REPRESENTANTES

Antes de comenzar a describir los rasgos más importantes de los psicólogos

más influyentes de la psicología de la Gestalt diremos que se inscribe en la

tradición filosófica alemana de principios del siglo XIX, lo que hace que sus

antecesores filosóficos y psicológicos más importantes sean Immanuel Kant

Edmund Husserl.

Por su parte, Immanuel Kant es el principal representante del pensamiento

trascendental puesto que, para él, la percepción humana es subjetiva desde

el momento que elabora una síntesis o construcción de la realidad a partir de

lo que se percibe desde los estímulos en conjunción con la imaginación de la

persona que percibe.

Esta idea de que la imaginación es capaz de percibir la realidad también

había sido expuesta años atrás por Hume, de quien toma algunos rasgos de

su filosofía.

De otro lado, Edmund Husserl, uno de los principales precursores de la

fenomenología, entiendo la experiencia consciente como una vía fundamental

para la composición de la realidad, siempre compuesta de fenómenos, y de la

representación gráfica y mental que de ella hace la mente.


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Para él, tenía gran importancia el método experimental para poder llegar a

comprender los procesos por los que pasa la mente humana antes de llegar a

comprender de esta forma la realidad.

Dentro ya de la corriente que estamos trabajando en este artículo, y como se

ha expuesto con anterioridad, tres son los nombres de autores principales

que desarrollaron a principios del siglo XIX la psicología gestáltica en

Alemania y, posteriormente, llevaron al resto del mundo.

El primero de esos autores en Max Wertheimer,

psicólogo alemán nacido en Alemania,

aunque su familia provenía de la República Checa,

que fue el precursor del citado movimiento

aparente o fenómeno Phi.

Probó que esta capacidad del ser humano de aunar

imágenes que se preceden en el tiempo, creando con ello una imagen

continua, depende de unos tiempos concretos o unos intervalos concretos, lo

que chocaba de lleno con la escuela conductista del momento.

También descubrió una serie de leyes de la percepción que preceden al

nacimiento y que, por tanto, son innatas al ser humano, van más allá del

aprendizaje.

Mientras trabajaba en Alemania, y antes de instalarse en Estados Unidos,

Max entabló una estrecha amistad con Albert Einstein. Con él desarrolló

varios experimentos y llegó a la conclusión de que la mente del científico

funcionaba de tal forma que, primero, le aparecía una idea genial y que,

después, trabajando sobre ella, encontraba la fórmula para desarrollar una

gran teoría.

Una de las mayores influencias que Max dejó al mundo de la educación fue

la necesidad de enseñar al niño conceptos globales para, después de ello,

pasar a enseñar los pormenores.

Sostenía que si se le enseña primero al niño lo particular podemos hacer que

no se genere una idea clara en la mente de cuál es el punto en el que

confluyen todas esas ideas particulares, por lo que es importante partir

siempre de lo general para que pueda llegar a comprender lo particular.


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la Universidad de Fráncfort del Meno donde conoció a Max Wertheimer y

trabajó después en la Universidad de Giessen y Cornel, estudiando con el

anterior el efecto phi.

Una de sus principales repercusiones para el mundo de la ciencia fueron sus

investigaciones en educación. Así, creía firmemente en la educación

temprana, principalmente en la que denominó sensorio-motor, refiriéndose a

ella como la que el niño realiza investigando las causas y consecuencias de

su contacto directo con el mundo. Es a partir de ella como se descubre el

mundo en una primera instancia.

También prestó gran atención al aprendizaje imitativo, creyendo de él que es

la fuente de muchos aprendizajes posteriores que realizan los niños y niñas a

partir de la visualización de las conductas de los adultos.

Por último, una de sus aportaciones fue el "aprendizaje ideacional", o cómo

los niños y niñas aprenden a partir del lenguaje que los adultos utilizan con él.

Es importante para el aprendizaje del menor que la familia verbalice todos

aquellos actos que va realizando en el día a día, nombrando los elementos y

haciendo real lingüísticamente hablando un mundo que de otra forma sería

más complicado de conocer.

3. LAS LEYES DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

Para comprender a grandes rasgos las aportaciones que la psicología de la

Gestalt hizo al mundo de la psicología y de la ciencia en general es

importante conocer los principios o leyes que sus precursores y

colaboradores hicieron durante los años posteriores a la creación de la

escuela.

Entre ellas vamos a citar la ley o el principio del cierre,

Pasamos a explicarlas a continuación:

1. Ley o principio del cierre:

Cuando encontramos una serie de líneas abiertas que transmiten el efecto de

cerramiento el ser humano cierra esas líneas, creando el efecto de ser una

figura concreta como por ejemplo una circunferencia, un cuadrilátero o un

triángulo.


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Es decir, las personas captamos con más facilidad una unidad o figura

cuando las líneas están dispuestas de forma paralela.

Esta percepción es más clara en el caso de las líneas que de los puntos.

2. Ley o principio de semejanza:

Esta ley expone que la mente trata de agrupar elementos en un conjunto

unitario.

Para unir estos elementos utiliza criterios de color, tamaño, forma u otros

aspectos reconocibles a simple vista.

Un ejemplo de esto son los siguientes dibujos:


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3. Ley o principio de la proximidad:

Esta ley dice que las personas tendemos a agrupar objetos de forma tanto

parcial como total en base a criterios de cercanía o lejanía de los propios

objetos.

Esto quiere decir que, si percibimos una serie de elementos cercanos entre

sí, tendremos a creer que están agrupados, y lo mismo ocurriría si los

elementos que encontramos aparecen en un segundo término.

La misma ley explica que aquellos elementos que están unidos visualmente

tenderán a ser percibidos como en grupo y aquellos que se unan de forma

vertical como columnas, al igual que aquellos que se unan en horizontal

serán percibidos como filas.

He aquí algunas imágenes que representan esta ley:


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4. Ley o principio de simetría:

Esta ley viene a definir o explicar cómo las imágenes simétricas son

percibidas como un único elemento o iguales en la distancia.

Esta ley se torna fundamental no sólo en el campo de la percepción sino en la

propia naturaleza, quedando representada en ciencias como la biología, las

matemáticas, la química, la física...


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5. Ley o principio de continuidad:

En este caso, la ley de continuidad explica que los detalles que forman pare

de un patrón se tienden a interpretar como parte de un todo, agrupándose

juntos, aunque permanezcan separados entre sí.

Debemos decir que esta ley no puede entenderse de forma aislada, sino

tomando parte de la ley de cierre y de la ley de experiencia (figuras más

familiares al receptor aquellas que son más reconocibles por él).

Un buen ejemplo serían las siguientes imágenes:


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6. Ley o principio de simplicidad:

Explica cómo el individuo tiende a organizar sus percepciones con rasgos

más simples y regulares, intentando simplificar al máximo lo que puede

observar, prefiriendo las percepciones buenas a las malas.

Para poder comprender este principio expondremos la siguiente imagen:

En ella podemos observar que la figura de la izquierda será interpretada por

el cerebro humano como un cuadrado al ser la figura geométrica más sencilla

asociada a las de al lado.

7. Ley o principio de dirección común:

En este caso, los psicólogos encontraron que las personas perciben como

una figura aquellos elementos que tienden a seguir un mismo movimiento,

patrón o flujo hacia uno y otro lado.

Para comprenderlo sería preferible contar con una imagen en movimiento

pero, ante la dificultad de exponerlo en este artículo, optaremos por esta

estática que también ejemplifica lo que queremos comunicar.


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8. Ley o principio de relación entre figura y fondo:

Como ya hemos explicado con anterioridad, este principio expone cómo el

cerebro humano no es capaz de interpretar un mismo elemento como parte

de una figura y de un fondo al mismo tiempo, teniendo la necesidad de elegir

entre uno y otro dependiendo del momento, cambiando de patrón más tarde.


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9. Ley o principio de igualdad o equivalencia:

Las personas tenemos tendencia a agrupar elementos que son iguales

cuando observamos varios de distintas clases.

Es curioso resaltar que la característica definitoria más importante para el

cerebro humano es el color y, tras él, la forma y el tamaño.

Aquí ofrecemos una imagen que explica este principio:


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CONCLUSIÓN

Para cerrar este artículo debemos decir que la Psicología de la Gestalt ha

sido una de las escuelas que más influencia ha tenido a lo lardo del siglo XX

y cuyos hallazgos siguen vigentes hoy en día a través de campos tan

dispares como son las ciencias naturales, esto es, la física, la química, la

óptica, la arquitectura o la biología, pero también las ciencias sociales como

la educación, la sociología, el marketing y la publicidad.

En él hemos hecho un análisis de los inicios de la escuela alemana de la

Gestalt, vertiendo algo de conocimiento sobre sus mayores precursores y

explicando sucintamente y por medio de imágenes gráficas las leyes o

principios que estos pensadores extrajeron tras el análisis y estudio de la

capacidad del ser humano para percibir los objetos que se ponen al alcance

en nuestro campo visual.

En siguientes artículos profundizaremos en las aplicaciones que esta

corriente de pensamiento ha tenido para estas ciencias, en especial para la

educación y la publicidad como motores de la sociedad del siglo XX, así

como en los temas relacionados con el bienestar del ser humano o lo que es

la psicología del aquí y del ahora derivada de la teoría de la Gestalt.

Tanto de un artículo como otro seremos capaces de extraer diversas ideas

que pueden ayudarnos en nuestra tarea docente en el día a día de la escuela

y, por ende, en la mejora de las capacidades intelectuales y afectivas de

nuestros alumnos y alumnas.


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BIBLIOGRAFÍA

http://psicopost.blogspot.com.es/2011/08/psicologia-de-la-gestalt-y-el-

problema_14.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt

http://www.psicoterapiagestalt.net/psicologia_gestalt.html

http://www.psicologia-online.com/colaboradores/cvasquez/gestalt.shtml

http://www.ecured.cu/index.php/Max_Wertheimer

VÍDEOGRAFÍA

https://www.youtube.com/watch?v=XWQrIzVni4Y

https://www.youtube.com/watch?v=0PJLV7dlGxY

https://www.youtube.com/watch?v=9wHfI_0Up5U

https://www.youtube.com/watch?v=V7rDiCCZVds


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Contenido

Introducción

Conocer a los alumnos

Cómo concretar las Necesidades Educativas Especiales

Cómo adaptar los elementos de Acceso al Currículo (AEAC)

Cómo adaptar los Elementos Básicos del Currículo (AEBC)

Bibliografía

AUTOR: [María Ochoa García.]

CENTRO TRABAJO: [CP Virgen Blanca.]

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26 - CÓMO REALIZAR

ADAPTACIONES A NIVEL DE

CENTRO Y AULA PARA ALUMNOS

CON NECESIDADES

INTRODUCCIÓN

Me gustaría presentar cómo realizar adaptaciones a nivel de centro y aula para alumnos con necesidades. Ésta es una forma de hacerlo teniendo en cuenta las necesidades de los niños y su entorno próximo para realizar una inclusión efectiva. Para ello voy a ejemplificar haciendo referencia a dos niños de 4 años con necesidades educativas especiales. En este caso los nombres de los niños no se corresponden con la realidad. En este artículo me voy a centrar en las adaptaciones generales y consideraciones previas a la intervención específica.

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CONOCER A LOS ALUMNOS

Raúl y Sara son dos Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo por presentar Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y de una Discapacidad Motora. Los dos alumnos que tienen 4 años, están escolarizados en 2º, del Segundo Ciclo de Educación infantil (EI).

Para poder dar una respuesta educativa ajustada, debemos conocer las características de desarrollo que presentan y determinar sus necesidades educativas especiales: a) En cuanto al DESARROLLO destacar del ámbito cognitivo que Raúl presenta un CI dentro de la media con buena memoria, pero dificultades de comprensión, juego simbólico y con apego a las rutinas; en cambio Sara tiene un CI algo inferior a la media, con dificultades de comprensión y de concentración, pero también tiene buena memoria y juego simbólico. Del comunicativo destacar que Raúl tiene una comunicación y lenguaje restringidos con ecolalias funcionales, un contacto ocular muy escaso y es inexpresivo; y Sara presenta dificultades fonoarticulatorias y del ritmo respiratorio, pero al contrario que Raúl, sí que es expresiva. Del psicomotor destacar que Raúl presenta movimientos estereotipados e hipersensibilidad a las superficies rugosas; y Sara presenta dificultades manipulativas, pero realiza la pinza y que tiene marcha autónoma aunque parece mareada. Y en cuanto al desarrollo social, Raúl en situaciones de grupo se siente incómodo pudiendo mostrar rabietas, al contrario que Sara que se muestra encantada aunque tiene dificultades para participar. b) En cuanto al NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR, del área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal destacar que Raúl es autónomo en hábitos como el uso del inodoro, comer con cuchara, etc. Pero muestra apego a las rutinas y tiene dificultad para expresar los sentimientos y emociones. Y Sara, aunque no se viste sola, con cinturilla de goma va al baño de forma autónoma. En Lenguajes: Comunicación y Representación Raúl se expresa mediante alguna palabra y sobretodo mediante ecolalias funcionales y también puede usar símbolos e imágenes para comunicarse, al igual que Sara que se expresa mediante alguna palabra pero ella se ayuda de mímica y también puede usar símbolos para comunicarse. En Conocimiento del Entorno Raúl tiene dificultad en el uso de conceptos espacio-temporales y en el uso útil de los objetos cotidianos. Y Sara también tiene dificultad en relación a los objetos pero ella a nivel de manipulación. c) Conocer el ESTILO DE APRENDIZAJE, nos va a proporcionar Estrategias Metodológicas a la hora de trabajar con los alumnos:

Así, en cuanto a agrupamientos, Raúl prefiere trabajar sólo, aunque acepta muy bien la presencia de Sara y Ana que es otra niña muy tranquila. A diferencia de Sara que en grupo trabaja muy bien. Por ello aprovecharemos la presencia de Ana como ―Compañera Tutora‖.


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Respecto a las actividades, a ambos les encantan los cuentos que utilizaremos como ―centro de interés‖ en la Unidad. Y en cuanto a motivación y refuerzos Raúl se limita a aceptar las actividades rutinarias y responde a refuerzos que tienen que ver con sus intereses; a diferencia de Sara que está muy motivada y responde bien a refuerzos sociales.

CÓMO CONCRETAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Una vez estudiado cómo se desenvuelve el niño en su entorno próximo, ya podemos determinar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos:

Ambos necesitan apoyar la comunicación mediante SAAC que facilite su comprensión, aumentar sus potencialidades motrices, cognitivas, atencionales…; además Raúl necesita adquirir un comportamiento social normalizado (de juego, de imitación, reduciendo el número de conductas disruptivas…). Y Sara necesita además de rehabilitación motriz y logopédica, aumentar el número de experiencias positivas con su entorno, de forma que aumente su desarrollo cognitivo, pero además esto le va a ayudar en su autoconcepto.

CÓMO ADAPTAR LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO (AEAC) Recursos Espaciales Algunas medidas ya están contempladas a nivel de Centro y Aula, pero es preciso añadir algunos aspectos facilitadores como son: - a Nivel de Centro para posibilitar la Orientación de Raúl y Sara:

- Carteles con Pictogramas, para señalar las distintas dependencias: aseo, sala de psicomotricidad... - Carteles con la Fotografía y Nombre del Profesor/a, en la puerta de cada clase…

Estos aspectos además favorecen a otros alumnos e incluso a los nuevos profesores, dicha orientación. - A Nivel de Aula, hemos añadido fotografías a los carteles existentes que señalaban el nombre de los materiales y el de los niños (en sus casilleros, perchas...). Les hemos ubicado en un grupo próximo al profesor, donde están los dos niños junto a Javier y Ana, en una mesa circular dejando un espacio libre, para dejar material complementario y para que se pueda sentar la profesora. Además el fisio ha proporcionado una cuña de gomaespuma para facilitar a Sara la manipulación de objetos tumbada boca abajo en determinados rincones. Recursos Materiales


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Aquí hay que intentar buscar la Normalización usando aquellos Recursos con los que cuenta el aula pero realizando las adaptaciones necesarias para facilitar su comprensión y su manejo como veremos en la Unidad Didáctica Adaptada, usando:

Todo tipo de apoyo visual que ayude a Raúl a anticipar las tareas diarias (Agenda Individual y colectiva, calendarios…) y les facilite a los dos la comunicación, incluyendo símbolos SPC, fotografías, dibujos, palabras…y la comprensión (estímulos estáticos visuales…)

Material multisensorial: que ayude a Raúl a ―conectar‖ (guantes de

masaje, esponjas, arena…); y les ofrezca a los dos distintas experiencias sensoriales (perfumes, alimentos…); que trabaje cuerpo y mente, es decir, psicomotricidad y actividades de seriación, clasificación, numeración…(puzzles, bloques de construcción, regletas, ábacos…); que favorezcan el juego simbólico (disfraces, trapos, muñecos...) y la interacción social (juegos de mesa…).

Para trabajar con Sara la psicomotricidad fina y gruesa (aros, pelotas,

esponjas, ensartables, colchonetas…). Material de Soplo para ayudar a Sara en el ritmo respiratorio y para

ayudar al contacto ocular de Raúl (matasuegras, molinillos, globos…). Material de logopedia y de estimulación del lenguaje (lotos fonéticos,

logofón, tren de palabras de Monfort y Juárez…). Adaptación de material didáctico: para ayudarles a fijara la atención y a

comprender lecturas (Incluyendo fotografías, dibujos, resúmenes) etc. que muchas veces son compartidos por el grupo clase. Y además para Sara engrosar lápices, ceras, puzzles (con mangos, pivotes…), añadir imanes a cartulinas, velcro, plastificar, etc.

Y además en Raúl, evitar objetos peligrosos ante reacciones impulsivas

(afilados o terminados en punta). Programas Informáticos (POMPAS, PIPO, CLIC, CARAS, PROYECTO

TICO…). Aspectos que hay que concretar en cada Unidad Didáctica Adaptada.

Acceso a la Comunicación

Además de fomentar el lenguaje oral y otras formas de expresión (mirada, plástica, música...) hemos facilitado el acceso a la comunicación mediante un Sistema de Signos soportados: SPC, pudiendo incluir otro tipo de imágenes, pictogramas y objetos complementarios. (En la actualidad está más extendido el uso de pictogramas de ARASAAC)


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CÓMO ADAPTAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO (AEBC) Cómo adaptar los objetivos generales del curso Para realizar la adaptación de los objetivos generales del curso de los dos alumnos, deberemos realizar matizaciones y modificaciones de los mismos según sus necesidades. Los objetivos que veamos que pueden conseguir los dejaremos igual. En este nivel general del currículo, intentaremos no eliminar ningún objetivo ya que el objetivo general de curso se amplía con otros objetivos dentro de las unidades didácticas, así que podrán conseguirlo aunque sea de forma parcial. En cuanto a añadir objetivos también es recomendable hacerlo en las unidades didácticas. Así se ve en este ejemplo cómo los Objetivos Generales Curso de la P.A. del grupo de referencia (2º E.I.) al Nivel de Competencia Curricular de Raúl y Sara, y teniendo en cuenta sus NEEs y procurando no eliminar y modificar lo menos posible los objetivos generales curso pues es lo que más alejaría del grupo clase: a) Conocer progresivamente el propio cuerpo y sus posibilidades de acción formándose una imagen positiva de sí mismo/a, adquiriendo hábitos básicos de salud (Ambos) Matizado b) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades rutinarias. Igual c) Explorar su entorno familiar, natural y social, evidenciando algunas actividades culturales propias de Navarra, Y cada vez con mayor dominio de la psicomotricidad gruesa y fina. (Sara) Matizado d) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación. (Raúl) Matizado e) Establecer (vínculos fluidos de) de forma cada vez más satisfactoria relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad. (Ambos) Modificado f) Relacionarse con los demás practicando normas elementales de convivencia, así como la solución pacífica de conflictos controlando la ansiedad. (Raúl) Matizado g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, o imaginados y expresarlos mediante diferentes lenguajes y/o mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y los pictogramas, y otras formas expresión. (Ambos) Matizado


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h) Utilizar el lenguaje verbal, gestual o en imágenes de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás. (Ambos) Matizado i) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo, usando los apoyos que sean necesarios (Ambos) Matizado j) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad. Igual Cómo adaptar los contenidos del curso Consideramos el Contenido de la Programación Didáctica ―de Apoyo‖ las Unidades Didácticas Adaptadas, puesto que nos van a permitir la consecución de los Objetivos Generales Curso. En el próximo artículo se abordará cómo realizar las adaptaciones correspondientes a cada unidad. Y más adelante expondré ejemplos prácticos de cómo llevarlas a cabo a través de actividades adaptadas.


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BIBLIOGRAFÍA

Basil, C., ―Alumnos con Parálisis Cerebral y otras alteraciones

motrices‖, en Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, I. ―Desarrollo Psicológico

y Educación‖, Alianza Psicología, Madrid, 1992.

Puyuelo, M., ―Logopedia en Parálisis Cerebreal. Diagnósitico y

tratamiento‖, Mason, Barcelona, 1996.

Salvador Mata, F., “Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades

Educativas Especiales‖. Aljibe, Málaga, 2001.


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comprensión, aumentar sus potencialidades motrices, cognitivas, atencionales…; además Raúl necesita adquirir un comportamiento social normalizado (de juego, de imitación, reduciendo el número de conductas disruptivas…). Y Sara necesita además de rehabilitación motriz y logopédica, aumentar el número de experiencias positivas con su entorno, de forma que aumente su desarrollo cognitivo, pero además esto le va a ayudar en su autoconcepto.

Contenido

Introducción

Cómo ajustar la metodología en las unidades didácticas del

aula de referencia a las necesidades educativas especiales

de los alumnos.

Cómo organizar la temporalización

Cómo ajustar la evaluación a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

Cómo realizar adaptaciones en las unidades didácticas.

Bibliografía



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27 - CÓMO REALIZAR

ADAPTACIONES A NIVEL

INDIVIDUAL PARA ALUMNOS CON

NECESIDADES

INTRODUCCIÓN

En éste artículo se realiza una propuesta de cómo realizar adaptaciones a nivel individual para alumnos con necesidades educativas especiales. Tras valorar las Necesidades derivadas del binomio alumno/contexto, tratamos de realizar unos ajustes que se alejen lo menos posible de su grupo de referencia y favoreciendo el acceso para una inclusión efectiva. Para ello voy a ejemplificar haciendo referencia a dos niños de 4 años con necesidades educativas especiales. En este caso los nombres de los niños no se corresponden con la realidad. He escogido para ello dos casos con Necesidades diferentes para que se vea cómo se pude llevar adelante las adaptaciones a partir de la Unidad Didáctica del aula de referencia. Raúl y Sara son dos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y de una Discapacidad Motora. Ambos necesitan apoyar la comunicación mediante SAAC que facilite su

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CÓMO AJUSTAR LA METODOLOGÍA EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DEL AULA DE REFERENCIA A LAS NECESIDADE EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS La Metodología y Actividades no tienen que ser las mismas a lo largo del curso pues iremos retirando los apoyos de forma gradual para que se vayan haciendo cada vez más autónomos. Estas son algunas propuestas interesantes a tener en cuenta: Puesto que en el aula se trabaja desde un enfoque constructivista, seguiremos con esta línea metodológica para facilitar la coherencia: en la medida en que, a través del juego, la acción y experimentación, descubran propiedades y relaciones y vayan construyendo sus propios aprendizajes siendo el alumno el protagonista y el profesor el Mediador en este proceso (Andamiaje: Bruner, 1983), planteando al niño retos cognitivos, interrogantes… No obstante, así como la mayoría de los niños aprenden de forma natural aspectos sociales (expresar sus sentimientos y emociones, el manejo de objetos cotidianos…), etc. Estos niños requieren una enseñanza explícita en determinados aspectos. Así que de forma complementaria, también nos vamos a nutrir de técnicas cognitivo-conductuales. Secuencializar el aprendizaje en pequeños pasos para garantizar el ―éxito‖ (pudiendo usar la técnica de encadenamiento hacia atrás…) pero manteniendo un nivel de exigencia ajustado a su Potencial de Aprendizaje.

Además usaremos Refuerzos (que aumenten la Motivación y Autoestima) de tipo social y con Raúl sobre todo aquellos que tienen que ver con sus intereses ritualistas. Así como una Metodología Lúdica que mantenga su interés y por tanto la atención. Evitaremos ser directivos, dejándole tiempo para que organicen una respuesta verbal o motriz y les responderemos siempre para no frenar su comunicación por indefensión aprendida. Realizaremos Actividades Significativas que partan de sus Centros de Interés y procurando la experimentación con objetos reales mediante distintos canales sensoriales (mediante perfumes, alimentos, texturas…). Además de procurar la Globalización en las actividades, de forma que se trabajen las tres áreas y teniendo presente la Educación en valores, lo que se verá reflejado en cada Unidad Didáctica Adaptada. Para facilitar la comprensión de Raúl y Sara, nos dirigimos a ellos mediante un lenguaje sencillo pero completo, usando apoyos visuales, pues es la modalidad sensorial preferente de los dos niños (Procesamiento Simultáneo). Y además con agendas diarias que les ayuden a anticipar las actividades. A Raúl se le avisará cualquier cambio con antelación. También hemos dado consignas a los niños del grupo para comunicarse con ellos y para no prestar atención (Extinción) a las conductas disruptivas de Raúl que calmaremos con música y proporcionándole un Rincón de seguridad donde los niños saben que no tienen que molestarle. Y además usaremos técnicas de relajación y autocontrol adecuadas a su nivel cognitivo.


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Y al comienzo de cada unidad, para saber qué es lo que conocen sobre el centro de interés, mediante actividades globalizadas de grupo.

Evaluación continua: Observando el trabajo diario, para ajustar el proceso de E/A pues buscamos una Evaluación Formativa.

Evaluación Final: Para ver el grado de consecución de los objetivos curso planteados a cada alumno. Elaborando un Informe Final, que se valorará en la UAE para ver las medidas a tomar el siguiente curso, tendiendo siempre que sea posible a una mayor Normalización.

CÓMO REALIZAR ADAPTACIONES EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Para realizar las adaptaciones es necesario priorizar objetivos y contenidos relacionados con las necesidades de los alumnos; por ejemplo: Hábitos de autonomía: En Sara vestido, aseo y comida. Y en Raúl sobretodo en el uso funcional de los útiles relacionados. Hábitos sociales: En Raúl saludar, despedirse, respetar turno, prestar atención, comportamiento.

Además hay que añadir aspectos relacionados con las necesidades de comunicación, motricidad, etc. y que no contempla el currículo ordinario, como: La comunicación: En ambos Símbolos SPC, logopedia y en Raúl mirar a la cara del adulto. Con la motricidad: En Sara fina (pinza) y gruesa, rehabilitación motriz. Y el juego simbólico y de intercambio en Raúl Además habrá que matizar, modificar o dejar igual los objetivos de cada unidad, al igual que se hace con los objetivos generales del curso: Por ejemplo, la adaptación de objetivos didácticos de una unidad para Raúl, podrían ser:

1. Ser capaz de cuidar de uno mismo pidiendo ayuda si es necesario. Matizado

2. (Reconocer) anticipar mediante agenda las actividades desarrolladas en los distintos momentos del día. Modificado

3. Usar el contacto ocular como medio de expresión. Añadido 4. Reconocer grafías de números, letras y palabras en todo soporte Igual 5. Dramatizar cuentos imitando sentimientos y emociones. Matizado

- La Temporalización de Actividades será la misma que para el grupo clase, aunque teniendo en cuenta que pueden ser previas para que adquiera más competencia cuando las vea en grupo, o de refuerzo posterior, con distinto nivel de ejecución, etc.; pero con la misma secuencia para conseguir los objetivos y contenidos (de introducción, desarrollo…) de esa unidad didáctica.


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BIBLIOGRAFÍA




Puyuelo, M., ―Logopedia en Parálisis Cerebral. Diagnóstico y





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Contenido

Introducción

Los alumnos.

Cómo realizar actividades adpatadas a sus necesidades

Bibliografía



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28 - CÓMO REALIZAR ACTIVIDADES

ADAPTADAS PARA ALUMNOS CON

NECESIDADES

INTRODUCCIÓN Me gustaría exponer un ejemplo de cómo se pueden realizar actividades adaptadas con materiales sencillos, de forma que cubran las necesidades de cada niño y además puedan ser compartidas con otros alumnos del grupo de referencia. Para ello voy a ejemplificar haciendo referencia a dos niños de 4 años con necesidades educativas especiales. En este caso los nombres de los niños no se corresponden con la realidad.

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Número 47


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LOS ALUMNOS Raúl y Sara son dos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) derivadas de un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) y de una Discapacidad Motora. Ambos necesitan apoyar la comunicación mediante SAAC que facilite su comprensión, aumentar sus potencialidades motrices, cognitivas, atencionales…; además Raúl necesita adquirir un comportamiento social normalizado (de juego, de imitación, reduciendo el número de conductas disruptivas…). Y Sara necesita además de rehabilitación motriz y logopédica, aumentar el número de experiencias positivas con su entorno, de forma que aumente su desarrollo cognitivo, pero además esto le va a ayudar en su autoconcepto. CÓMO REALIZAR ACTIVIDADES ADAPTADAS A SUS NECESIDADES Es muy interesante crear juegos en el que pueden participar los niños de su grupo de referencia, para ello se pueden usar materiales sencillos como explico a continuación: A este juego lo llamo ―El juego de las Parejas‖, he usado símbolos SPC con conceptos que deben aprender. Para que Sara sea autónoma en el juego, le he facilitado una ficha grande con la forma de ―Minie‖. Y para que pueda coger las ―tarjetas‖ he fabricado una “varita mágica” con cartón forrado de cartulina y plastificado al que le hemos puesto un imán para que las atraiga, puesto que también se han preparado las tarjetas para tal fin:


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¿Cómo se juega?: todos parten de la casilla de salida ―nublado‖ y deben llegar a la última casilla ―soleado‖, lanzando un dado. Tendrán que nombrar cada símbolo en el que caigan y si caen en las casillas naranjas tienen que coger una tarjeta y hacer una prueba: -―¡Venga, venga, que has caído en el caramelo, te toca prueba!‖:


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Lanzar: - ―Coge la pelota y lánzala a un compañero‖

Cuchara: - ―Venga ahora con la cuchara tienes que dar de comer al bebé‖ (Trabajando el movimiento óculo-manual y el juego simbólico).

Sombrero:- ―¡Qué bien! Eres el/la sheriff, estarás esta ronda con el sombrero puesto en la cabeza‖ (en la que además de trabajar el juego simbólico, reforzamos el valor de la coeducación y la autoestima.)


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Coser: - ―Ahora coge 4 manos de un dedo y tienes que coserlas con una cuerda roja‖ (trabajando los colores, la psicomotricidad fina, la discriminación visual, las cantidades y las series).


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BIBLIOGRAFÍA




Puyuelo, M., ―Logopedia en Parálisis Cerebral. Diagnóstico y




Mayer Jonson, R., ―SPC. Símbolos Pictográficos para la

Comunicación‖, MEC, Madrid (1986)


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REVISTA ARISTA DIGITAL – AÑO 2014

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