Retos y Necesidades de Cambio en las Escuelas Multigrado

8/10/2019 Retos y Necesidades de Cambio en las Escuelas Multigrado

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Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudio exploratorio fue realizado por elProyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, de la Dirección

General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, Subsecretaría de Educación Básica,de la Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública

Reyes S. Tamez Guerra

Subsecretaría de Educación Básica

Lorenzo Gómez-Morin Fuentes

Direccción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Ernesto Castellano Pérez

Dirección de Innovación Educativa

María del Carmen Escandón Minutti

Autores

Cenobio Popoca Ochoa (coordinación)María Estela Cabello RosasAlma Rosa Cuervo GonzálezMaría Graciela Estrada Estrada Martha Hernández SaucedoMaría de Lourdes Reyes Hernández

Alberto Sánchez Cervantes

Coordinación editorial

Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Cuidado de la edición

Jorge Humberto Miranda VázquezPatricia Vera Fuentes

Diseño, corrección de estilo y formación

Constantine Editores, S.A. de C.V.

Corrección de pruebas

Claudia Nancy García García Juan Ramón Ariza Rodríguez

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2006Argentina 28, col. CentroC.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 970-57-0002-8



Contenido

Presentación 11

I. Perfil de las escuelas multigrado 17 1. Expansión de la educación primaria en México 19 2. Dimensión nacional de las escuelas multigrado 21 3. Distribución de las escuelas multigrado por entidad 25 4. Matrícula 27 5. Personal docente 29

6. Comentario final 31

II. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar 33 1. Funcionamiento de las escuelas 36 Cumplimiento del calendario escolar 36 Horario de trabajo 44 Demandas institucionales a la escuela 44 Permanencia y movilidad de los docentes 45 2. Supervisión escolar 49

Acceso al cargo 49 Equipo de la superv isión escolar 51 3. Tareas y funciones de la supervisión 52 Actividades administrativas 53 Actividades técnico–pedagógicas 54 Manejo de personal 60 Solución de conflictos 63



III. Currículum y prácticas de enseñanzaen las escuelas multigrado 67

1. Organización de los maestros para la atención a losgrupos 69

Escuelas tridocentes 70 Escuelas bidocentes 70 Escuelas unitarias 71 2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado 72 3. Principales dificultades del trabajo docente 74

Selección de contenidos escolares 74 Fragmentación de las actividades de enseñanza 75 Tiempo de espera 78 4. Aplicación (cobertura) de los programas de estudio

en las escuelas multigrado 79 5. Actividades poco “congruentes” con los enfoques

de enseñanza 83 Español 83 Matemáticas 94

Ciencias Naturales, Historia y Geografía 110 Enseñanza inicial de la lengua escrita 119 Educación bilingüe 123 6. Cuadernos de los niños 124 7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto

gratuitos 133 8. Biblioteca escolar 141 9. Guiones didácticos 145 10. Rincones de trabajo 147

11. Planeación de la enseñanza 148 12. Evaluación del aprendizaje 150 ¿Cómo evalúan? 150 Reto de realizar una evaluación formativa 152



IV. Capacitación y actualización docente 155 1. Procesos de actualización, asesoríay acompañamiento 158

Acciones de los programas compensatorios 158 Actualización por instancias dependientes

de la Secretaría de Educación Pública 172 Actualización desarrollada por las entidades 183 2. Valoración de los profesores hacia los cursos

y talleres de actualización 190

3. Asesores Técnico–Pedagógicos: funciones,tareas y principales problemas que enfrentan 195 Perfil 195 Incorporación a la estructura técnico–pedagógica 196 Participación en Pareib 197 Funciones y tareas que desempeñan los asesores 200 Principales problemas que enfrentan los asesores 201 4. Visitas que realizan los asesores a las escuelas 204 Asuntos por los que los asesores visitan

a los maestros 206 5. Valoración del desempeño de los asesores 207 6. Necesidades de actualización de los profesores 208

V. Necesidades de cambio 215 1. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar 215 2. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas

multigrado 222 3. Capacitación y actualización docente 226

Bibliografía 233



11

Presentación

Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica en mayo de 1992 se inició un intenso procesode reforma cuya finalidad es mejorar la calidad de la educación bási-ca. Para lograrlo se realizaron acciones de reorganización en el siste-ma educativo —impulso al federalismo educativo y la participaciónsocial—, reformulación de los contenidos y materiales de enseñanzay revaloración de la función magisterial.

En lo que concierne a la educación primaria destacan lasacciones siguientes: renovación de los libros de texto gratuitos,elaboración del Plan y programas de estudios 1993 y de materiales

de apoyo para la enseñanza —libros para el maestro y ficheros di-dácticos, entre otros—, y la puesta en marcha de programas parala actualización docente y la superación profesional del magisterio(carrera magisterial).

Sin embargo, a pesar de los avances curriculares de la reformaaún quedan retos importantes por enfrentar. Principalmente losrelacionados con la justicia educativa y la equidad, dado que ennuestro país existe una gran cantidad de niñas y niños que habitanen comunidades rurales dispersas que no asiste a la escuela, y los

que se presentan no logran aprendizajes de calidad, repruebano no culminan la educación primaria. Esta situación es generadapor una serie de factores vinculados con la condición de pobrezay marginación en que vive la mayoría de estos niños, pero tambiénpor la falta de propuestas educativas pertinentes que tomen encuenta las condiciones socioeconómicas y culturales en que sedesenvuelve este sector de la población infantil.



R ETOS Y NECESIDADES DE CAMBIO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO. ESTUDIO EXPLORATORIO

12

El mejoramiento de tal situación implica enfrentar los retos siguien-tes: a) ampliar la cobertura de la educación básica a las regiones enextrema pobreza, b) asegurar la equidad en el acceso, la permanenciay el logro educativos a este sector, y c) diseñar y poner en mar-cha modelos educativos que se adapten a las condiciones geográficas,socioeconómicas y culturales de la población en desventaja.

Muchas de las niñas y niños, víctimas de la desigualdad educativa,viven en comunidades rurales marginadas en las cuales el servicioeducativo se ofrece en escuelas multigrado, es decir, donde el

maestro o maestros atienden simultáneamente a alumnas y alumnosde distintos grados de la educación primaria.El Programa Nacional de Educación 2001–2006 establece, como

uno de sus objetivos prioritarios, el diseño de un modelo educati-vo adecuado a la organización y condiciones de trabajo de lasescuelas multigrado. Con esta finalidad, la Dirección General deDesarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaríade Educación Básica puso en marcha, en enero de 2002, el Proyec-to de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado.

Una de sus tareas iniciales consistió en un estudio exploratorio sobreestas escuelas con el propósito de conocer sus fortalezas, debilidadesy necesidades de cambio, particularmente en la organización deltrabajo en el aula, las prácticas de enseñanza, el uso de materiales yrecursos educativos, y en la actualización y capacitación del personaldocente. Para ello se llevaron a cabo las acciones siguientes:

• Visitas a 34 escuelas multigrado en 11 estados (Guerrero,Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí, Michoacán, Estado de

México, Hidalgo, Durango, Jalisco, Puebla y Chiapas), condiferente tipo de organización (11 unitarias, 11 bidocentes,10 tridocentes y dos tetradocentes) y modalidad (24 escuelasde primaria general y 10 de primaria indígena).Estas visitas se realizaron en dos etapas: primera, de noviembrede 2001 a junio de 2002, y segunda, de febrero a junio de2003. La primera etapa consistió en visitar las escuelas uno o



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dos días, y en la segunda, una semana. Durante las estancias setomaron notas de las clases observadas; se recopilaron trabajosde alumnos y, en algunos casos, exámenes y planes de clase;se entrevistó a los profesores y, cuando fue posible, a autorida-des educativas y equipos técnicos. En total se realizaron 57entrevistas: a 22 profesores, a 12 supervisores de zona, a cua-tro supervisores de sector, a 12 asesores técnicos y a siete inte-grantes de proyectos multigrado de la entidad.

Tipo de escuela Primera etapanoviembre 2001/junio 2002

General* Indígena ** Total

Unitaria 5 — 5

Bidocente 5 1 6

Tridocente 5 2 7

Tetradocente 1 1 2

Total 16 4 20

Tipo de escuela Segunda etapafebrero 2003/junio 2003

General* Indígena ** Total

Unitaria 4 2 6

Bidocente 2 3 5 Tridocente 2 1 3

Tetradocente — — —

Total 8 6 14

* Primaria general: Guerrero, Oaxaca, Veracruz, San Luis Potosí y Michoacán.**Primaria indígena: Estado de México e Hidalgo.

* Primaria general: Guerrero, Durango, Michoacán, Jalisco, Hidalgo, Oaxaca y San Luis Potosí.**Primaria indígena: Estado de México, Hidalgo, Veracruz, Oaxaca, Puebla y Chiapas.

PRESENTACIÓN

Escuelas visitadas durante el estudio




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• Visitas a cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fo-mento Educativo (Conafe) en Hidalgo y Michoacán (enmarzo de 2002).

• Análisis de cuestionarios enviados a profesores y supervisoresde Chiapas, Veracruz, Michoacán, Guerrero, Jalisco, Oaxaca,San Luis Potosí y Chihuahua, sobre los retos organizativos,pedagógicos y de actualización docente (en marzo de 2002). Entotal fueron 200 profesores y 48 supervisores encuestados.

• Visitas a supervisiones escolares que cuentan con escuelas

multigrado en Durango, Guanajuato, Hidalgo y Jalisco (enmayo/junio de 2002). El propósito fue obtener datos acercade las tareas que realiza el supervisor y de las principalesdificultades que enfrenta para atender a las escuelas bajosu cargo; además, se entrevistó a responsables de proyectosacadémicos de la entidad.

• Observación del Taller General de Actualización (TGA)2002–2003 (en agosto de 2003) en Chiapas, Hidalgo, Jaliscoy Durango; asimismo, se entrevistó a docentes y conductores

de los talleres.• Análisis de cuestionarios aplicados a asesores técnico–pe-dagógicos de Hidalgo, Durango, Chiapas y Estado de México(en agosto de 2002), con el propósito de obtener informa-ción sobre su perfil, el tipo de actividades que desempeñany los principales logros y dificultades de sus tareas. En totalfueron 40 asesores encuestados.

Tipo de escuela Total(primera y segunda etapas)

General Indígena Total

Unitaria 9 2 11

Bidocente 7 4 11

Tridocente 7 3 10

Tetradocente 1 1 2

Total 24 10 34



15

• Revisión de bibliografía sobre las escuelas multigrado:estudios referentes al funcionamiento institucional y lasprácticas escolares;1 documentos y materiales de trabajo decursos comunitarios y programas compensatorios, ambosdependientes del Conafe.

La información obtenida ha permitido elaborar el presente do-cumento, Retos y necesidades de cambio en las escuelas multigrado. Estudioexploratorio, el cual fue uno de los insumos fundamentales para el

diseño de una propuesta pedagógica para este tipo de planteles.El presente documento está integrado por cinco capítulos:1. En el primero, Perfil de las escuelas multigrado (ciclo escolar 2004–

2005), se presenta información estadística respecto a la dimensiónde este tipo de escuelas: ¿cuántas son?, ¿qué proporción guardancon las escuelas unigrado?, ¿en qué entidades se concentran?, ¿aqué modalidad pertenecen (primaria general, primaria indígena)?, ¿quétipo de escuelas predominan según el número de maestros (unitarias,bidocentes, tridocentes...)? y ¿cuál es la matrícula atendida? Son

algunas de las preguntas que se responden en este capítulo.2. El capítulo Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar explica, entre otros aspectos, las dificultades existentes en el funciona-miento regular de las escuelas multigrado, las demandas admi-nistrativas, la permanencia y movilidad del personal docente, asícomo las características que definen la función supervisora, lastareas que realizan, los alcances y límites de su función pedagógicay los retos que implica su relación con los maestros, los padres defamilia, las instancias sindicales y las autoridades educativas.

1 Existen dos estudios básicos acerca de las escuelas multigrado en México, que sirvieron dereferente para el presente trabajo: Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural .

Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav,2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coords.), Las prácticas escolares y docentes en lasescuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIE-Cinvestav, 1997.

PRESENTACIÓN




16

3. En el capítulo Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelasmultigrado se revisa la dimensión pedagógica del trabajo docenteen las escuelas multigrado: la manera de distribuir los grupos yalgunas dificultades que se presentan; las ventajas educativas queofrece la situación multigrado; los retos de la planeación docente;las principales dificultades de las prácticas de enseñanza, como lafragmentación de las actividades, los tiempos de espera de losalumnos, la evaluación del aprendizaje y el tipo de actividades quepredominan en las asignaturas, entre otras.

4. En el capítulo siguiente, Capacitación y actualización docente, seanalizan las diversas ofertas de actualización para los maestros deescuelas multigrado —programas compensatorios, proyectos mul-tigrado en algunas entidades, y programas y proyectos nacionales—,la valoración que los profesores tienen de los contenidos, actividadesy materiales de trabajo de los cursos; además, por el papel quedesempeñan en las tareas de actualización, se revisan aspectos re-lacionados con los asesores o apoyos técnico–pedagógicos, porejemplo: su perfil, las funciones que realizan y los principales

obstáculos que enfrentan.5. Finalmente, en el capítulo Necesidades de cambio se presentandiversas recomendaciones, derivadas del análisis de los capítulosprecedentes, para atender las problemáticas de las escuelas multi-grado. Estas sugerencias se organizan en tres grandes ámbitos:gestión y funcionamiento de los planteles, curriculum y prácticas deenseñanza, y actualización y capacitación docente.

La información que se presenta sobre la situación actual delas escuelas multigrado requiere ser precisada, enriquecida y com-

plementada con las observaciones, sugerencias, recomendacionesy estudios que profundicen los aspectos aquí enunciados, por locual, invitamos al lector a que haga llegar sus opiniones al [email protected].



I.



19

Las escuelas multigrado son la opción educativa para que las ni-ñas y los niños de muchas comunidades —principalmente rura-les— cursen la educación primaria. Alrededor de 15% de los niñosmexicanos que se encuentran en este nivel educativo asisten a unaescuela multigrado. Enseguida se ofrecen algunos datos estadísticosbásicos sobre este tipo de servicio, en particular acerca de su dimen-sión nacional, distribución por entidades, atención según modali-dad y tipo de organización, matrícula y personal docente.

Los datos estadísticos que permitieron elaborar los cuadros y grá-

ficas de este capítulo fueron aportados por la Dirección General dePlaneación y Programación2 de la Secretaría de Educación Pública.

1. Expansión de la educación primaria en México

A lo largo del siglo XX , la educación primaria formó parte de unproceso de expansión evidente en el aumento de centros escolares,del número de docentes y de la cantidad de niñas y niños que acce-dieron a este servicio educativo. Dicha expansión se inició en las

ciudades y en los pequeños núcleos urbanos, y se extendió paulati-namente hacia las áreas rurales.

2 En 2000 aún era la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto(DGPPyP); pero en enero de 2005 se modificó su nombre y quedó como Dirección Generalde Planeación y Programación (DGPyP).




20

Antes del inicio de la Revolución de 1910 existían en el país 9 541escuelas primarias que atendían a poco más de medio millón dealumnos. Al término de la fase armada, pero sobre todo despuésde la fundación de la Secretaría de Educación Pública, el número deplanteles escolares aumentó gradualmente. Hacia 1921 eran alre-dedor de 11 000, cifra que se duplicó en 1940 y que se incrementóconsiderablemente en 1960, existiendo cerca de 32 000 planteles.Sin embargo, el mayor crecimiento ocurrió en los siguientes 40años, pues entre 1960 y 1999 se crearon aproximadamente 66 000

escuelas, de las que dos terceras partes corresponden al periodo1970–1980, lapso durante el cual la matrícula pasó de 5.3 millonesde alumnos a 14.6. En el año 2000 el servicio de educación primariaes ofrecido a 14.7 millones de alumnos en 98 286 escuelas y atendi-dos por 596 164 maestros.

Año Escuelas Alumnos

1900 9 363 696 1681907 9 541 657 843

1921 11 041 868 040

1930 11 379 1 299 899

1940 21 874 1 960 755

1950 23 818 2 997 054

1960 32 533 5 342 092

1970 45 074 9 248 200

1980 76 024 14 666 300 1990* 82 280 14 401 588

2000** 98 286 14 765 603

Educación primaria. Escuelas y alumnos

* INEGI, Estadísticas Históricas de México, tomo I, México, 2000, pp. 89-92. (Datos de 1900 a1990).

** INEGI, Estadísticas de educación, Cuaderno 7, México, 2001, p. 59. (Datos del 2000).



21

Consecuencia del crecimiento de la educación primaria a lo largodel siglo XX ha sido el incremento de la escolaridad promedio delos mexicanos, que pasó de 1 grado de escolaridad a 7.63, y la reduc-ción del índice de analfabetismo a 9.6% (al inicio del siglo era de72.3%). Un dato revelador, en este sentido, es que el mayor porcen-taje de analfabetos se concentra en el grupo de 60 años de edad ymás (30.6%), mientras que en el grupo de 15–19 años de edad es de3%. Es decir, el grupo de mayor edad muestra las limitaciones quetuvieron antaño las personas para acceder a la educación primaria, en

tanto que las generaciones recientes han tenido más oportunidadespara acceder y culminar este nivel de estudios.4

El crecimiento de la educación primaria ha contribuido a la modi-ficación de la estructura social del país, pues estimula la movilidadsocial de importantes sectores de la población, creando una socie-dad más informada y participativa, la cual influye de manera decisi-va en la vida política del país y es la base para la formación de milesde profesionales que contribuyen al desarrollo de la nación.

2. Dimensión nacional de las escuelas multigrado

A pesar del crecimiento y expansión de la educación primaria, alinicio del siglo XXI aún persisten graves problemas de calidad yequidad en el servicio, situación que se agudiza para quienes vivenen regiones y localidades con altos niveles de marginación, debido

PERFIL DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

3

Equivalente al nivel medio entre primero y segundo grados de secundaria. Véase INEGI, Estadísticas de educación, México, 2001, p. 16.4 Por otra parte, durante el siglo XX la educación preescolar y la educación secundaria también

experimentaron un importante crecimiento, principalmente en los últimos 30 años. Haciaprincipios de la década de los años setenta en la educación preescolar se atendían, enaproximadamente 3 000 escuelas, a 400 000 alumnos, pero en la actualidad el servicio seda en poco menos de 70 000 escuelas a 3.3 millones de alumnos. A principios de la mismadécada, la educación secundaria se brindaba a un millón de alumnos en 4 000 escuelas, yhoy día el serv icio se imparte a 5.2 millones de alumnos en 27 000 escuelas.




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a que en muchos lugares, la oferta educativa se caracteriza por lapobreza en la calidad de la escuela y de los docentes.5

En estas localidades, generalmente el servicio se presta en escue-las multigrado, en las cuales un maestro atiende de forma simultá-nea a niñas y niños que cursan diferentes grados. La existencia deescuelas multigrado en nuestro país se debe, sobre todo, a que enciertas localidades la población escolar es tan reducida que no pue-de instalarse una escuela con un maestro para cada grado.

Por el número de maestros, las escuelas multigrado pueden ser

unitarias, con un solo maestro, bidocentes con dos maestros, y asísucesivamente, tridocentes, tetradocentes o pentadocentes. Al iniciodel ciclo escolar 2004–2005, de las 88 9936 escuelas primarias queexisten en el país, 49 669 son multigrado,7 que representan 55.8%de escuelas primarias.

Escuelas primarias públicas a nivel nacionalincluidos cursos comunitarios Conafe

Escuelas de organizacióncompleta (unigrado)

44.2%

Escuelasmultigrado

55.8%

5 Al respecto puede consultarse el estudio dirigido por Sylvia Schmelkes, La calidad en laeducación primaria. Un estudio de caso, México, SEP /FCE, Biblioteca del Normalista, 1997.

6 Incluye primaria general, indígena y comunitaria.7 Fuente: Coordinación de Información y Análisis de la Dirección General de Desarrollo de la

Gestión e Innovación Educativa, con base en los datos de la DGPyP. Esta cifra incluye los 12 420cursos comunitarios que atiende Conafe con la modalidad de grupos multigrado.



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Del total de escuelas multigrado, 49 669, 60% (29 818) pertene-cen a la modalidad de primaria general, 15% (7 431) a primariaindígena y 25% (12 420) a cursos comunitarios de Conafe.


8 Estos programas tienen el propósito de ofrecer una alternativa educativa pertinente y decalidad a las comunidades dispersas (cuya demanda es de menos de 20 niños en edad escolar)con la finalidad de ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y éxito educativo. Losprogramas educativos son desarrollados por instructores comunitarios, jóvenes de entre 15y 24 años de edad con estudios mínimos de secundaria. Tras un proceso de selección, soncapacitados de dos a tres meses, además de un periodo de formación permanente durante suparticipación en los programas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) apoyaa los instructores con una beca por 50 meses para que puedan satisfacer posteriormente susaspiraciones de superación académica.

Escuelas multigrado por modalidad a nivel nacional(incluye Conafe)

Primarias comunitariasConafe

25%Primaria general

60%

Primariaindígena

15%

Escuelas primarias (generales e indígenas) a nivel nacionalsin incluir cursos comunitarios Conafe

Escuelas deorganización

completa(unigrado)

51.4%

Escuelasmultigrado

48.6%

Si restamos los cursos comunitarios de Conafe,8 que operan encomunidades rurales dispersas y aplican un modelo educativo pro-pio, distinto del de la primaria general, el número de escuelas mul-tigrado de los subsistemas de primaria general y primaria indígenasuman 37 249 y constituyen 48.6%.




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De éstas, el mayor número de escuelas multigrado del país sonunitarias (11 171) y bidocentes (11 856) —30 y 31.8%, respectivamen-te, del total nacional— y juntas suman 23 027 escuelas y representana 61.81% de escuelas multigrado, tanto generales como indígenas.El 38.19% restante se distribuye de la manera siguiente: 21.7% sontridocentes (8 085), 9.7% tetradocentes (3 623) y 6.7% pentadocen-tes (2 514).

Escuelas multigrado por tipo de organización a nivel nacional

Pentadocente6.7% Unidocente

30.0%Tetradocente 9.7%

Tridocente 21.7%

Bidocente 31.8%

Si consideramos a cada modalidad por separado, el mayor núme-ro de escuelas se sigue concentrando en las escuelas unitarias y bi-docentes. En el caso de la primaria general, 8 512 son unitarias y9 660 bidocentes, es decir, 61.8 por ciento.

En cuanto a la educación primaria indígena, 2 659 son unitariasy 2 196 bidocentes, las cuales representan 65.3% de esta modalidad, ycomo puede apreciarse, a diferencia de la primaria general, en laeducación indígena prevalece un número mayor de escuelas unita-

rias que bidocentes.Las escuelas tridocentes, como se señaló anteriormente, repre-sentan 21.7% de escuelas multigrado del país y por modalidadeducativa se conserva una proporción semejante. El porcentaje deescuelas tridocentes en las modalidades de educación primaria ge-neral e indígena es de 22% (6 582 escuelas) y 20.2% (1 503 escuelas),respectivamente.



25

En ambas modalidades es menor la cantidad de escuelas multi-grado tetradocentes y pentadocentes. La primaria general cuentacon 2 980 escuelas tetradocentes (9.9% de esta modalidad) y 2 084pentadocentes (6.9%), mientras que en educación indígena son, res-pectivamente, 643 (8.6%) y 430 (5.7%).

Como puede apreciarse, tanto a nivel nacional como por mo-dalidad, el mayor número de escuelas multigrado son unitarias ybidocentes, en tanto que las tridocentes representan —a nivel nacio-nal y por modalidad— alrededor del 22 % de escuelas; por su parte,

las tetradocentes y pentadocentes representan el menor número deescuelas multigrado.

3. Distribución de las escuelas multigrado por entidad

Las escuelas multigrado son la principal opción que tienen las niñasy los niños que viven en el medio rural para cursar la educación pri-maria, pues poco más de 90% están ubicadas en dicho contexto.

El análisis de la distribución de escuelas por entidad federativa

muestra que en siete estados se concentra más de la mitad de las es-cuelas multigrado del país: Veracruz (5 029 escuelas), Chiapas (4 325),Oaxaca (2 571), Jalisco (2 271), Michoacán (2 072), Guanajuato(2 012) y Puebla (1 873).


Escuelas multigrado a nivel nacional(Primarias generales e indígenas)




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Asimismo, muestra que en algunos estados la educación primariadepende en gran medida de este tipo de escuelas, por ejemplo: enChiapas, Tabasco y Zacatecas, aproximadamente 70% de escuelas pri-marias son multigrado, y en otros, como Hidalgo, San Luis Potosí,Oaxaca, Durango y Veracruz, son alrededor de 60%.

Existe un número importante de entidades en las cuales el númerode escuelas multigrado son aproximadamente la mitad del total deprimarias del estado: Campeche, Chihuahua, Guanajuato, Guerre-ro, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Puebla, Querétaro, Sinaloa y Tamau-

lipas. El resto están por debajo de este porcentaje, es decir, menosde la mitad de las escuelas primarias de la entidad son multigrado:Aguascalientes (27%), Baja California Sur (33%), Coahuila (32%),Colima (34%), Estado de México (22%), Nuevo León (32%), Quin-tana Roo (36%), Sonora (39%), Tlaxcala (24%) y Yucatán (34%).

Sólo en tres entidades el porcentaje de escuelas multigrado esmínimo en razón del total de escuelas primarias: Morelos (16%), BajaCalifornia Norte (12%) y Distrito Federal.9 En cada entidad, la com-posición de las escuelas multigrado según su tipo de organización

—unitarias, bidocentes, tridocentes, etcétera— es muy variable; sinembargo, prevalece la tendencia nacional a que las escuelas unitariasy bidocentes constituyan el mayor número de planteles. En cadauno de los siete estados señalados al inicio de este apartado, la sumade escuelas unitarias y bidocentes es de aproximadamente la mitad deescuelas multigrado, y en dos de ellos —Veracruz y Chiapas— es su-perior (asciende alrededor de 60%), aunque en este aspecto des-taca Jalisco con 71% de escuelas unitarias y bidocentes.10 Aun en lasentidades con menor número de escuelas multigrado persiste esta

composición, por ejemplo: en Baja California las escuelas unitarias

9 La Dirección General de Planeación reporta cuatro escuelas multigrado en el DistritoFederal.

10 La suma de escuelas unitarias y bidocentes en las siete entidades señaladas constituye lamitad o más del total de escuelas multigrado: Veracruz, 59.81%; Chiapas, 65.29%; Oaxaca,55.34%; Jalisco, 71%; Guanajuato, 56.70%; Michoacán, 60.66%, y Puebla, 58.46%.



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y bidocentes constituyen 30% con 67 escuelas, y en Tlaxcala 31%con 63.

4. Matrícula

A pesar de que las escuelas multigrado constituyen el 48.6% de lasescuelas primarias del país (sin considerar cursos comunitarios deConafe), la matrícula que en ellas se atiende es de 14.2% de las niñasy los niños que cursan la educación primaria a nivel nacional.


Alumnos en escuelas de organización completa y multigrado

Alumnos en escuelasmultigrado

14.2%

Alumnos en escuelasde organización

completa (unigrado)85.8%

Mientras que en las escuelas unigrado de organización completase atiende a 11 108 575 alumnos, en las multigrado se da atención a1 839 300;11 de éstos, 1 464 867 (79.64%) asisten a la primaria gene-

ral y 374 433 (20.36%) a la indígena.12

11 Esta cantidad no incluye a los 124 691 alumnos que atiende Conafe en cursos comunitarios.12 En Chiapas y Oaxaca se concentra 49% (184 273 alumnos) de la matrícula de las escuelas

indígenas multigrado del país.




28

Como se había señalado, en siete estados se concentra poco más

de la mitad de escuelas multigrado del país —Veracruz, Chiapas,Oaxaca, Jalisco, Guanajuato, Michoacán y Puebla— y también, unpoco más de la mitad (55%) de la matrícula atendida en este tipo deescuelas a nivel nacional: 1 019 465 alumnos.

Las entidades que cuentan con el mayor número de alumnosen escuelas multigrado son Veracruz (252 631), Chiapas (239 090),Oaxaca (135 900), Puebla (114 258), Guanajuato (105 964), Guerrero(93 476), Michoacán (87 781), Tabasco (84 141) y Jalisco (83 841).

En algunas entidades, los alumnos que asisten a las escuelas mul-

tigrado son la tercera o cuarta parte de la matrícula total (muy supe-rior al promedio nacional), lo cual significa que en esta modalidaddescansa una parte muy importante de la prestación del servicio. Enestos casos se hallan estados como Chiapas (38.83%, 239 090 alum-nos), Tabasco (32.93%, 84 141), Zacatecas (26.28%, 46 451), Vera-cruz (27.03%, 252 631), San Luis Potosí (25.47%, 79 597) y Oaxaca(27.79%, 135 900).13

En cuanto a la matrícula por tipo de organización, la mayor par-te de los alumnos es atendida en escuelas tridocentes (526 482),

siguiendo en orden decreciente, las bidocentes (485 522), tetra-docentes (317 213), pentadocentes (270 062) y unitarias (240 021).Como puede apreciarse, las escuelas unitarias son las que atienden

Modalidad Matrícula Porcentaje

General 1 464 867 79.64

Indígena 374 433 20.36

Total 1 839 300 100.00

Escuelas multigrado

Matrícula

13 Los porcentajes se refieren a la matrícula atendida en escuelas multigrado en comparacióncon el total de alumnos de la entidad.



29

el menor porcentaje (13%) de alumnos, no obstante que son casi latercera parte de las escuelas multigrado del país, aunque en algunosestados (como Baja California Sur, Chihuahua, Durango y NuevoLeón) casi la cuarta parte de los alumnos de escuelas multigradoasiste a escuelas unitarias.


Matrícula en escuelas multigradopor tipo de organización

Pentadocente14.7% Unidocente13%

Tetradocente17.2%

Tridocente 28.6%

Bidocente26.4%

14 Este dato no incluye a los 13 964 instructores de educación primaria comunitaria de Conafe,los cuales representan 16% del personal que atiende a los alumnos de escuelas multigradodel país.

5. Personal docente

El personal docente que da atención a los alumnos que cursan laeducación primaria en nuestro país asciende aproximadamentea 481 205 maestras y maestros;14 86 200 —es decir 18%— laboranen escuelas multigrado, de los cuales el 81% (69 918 profesores)

pertenece al subsistema de educación primaria general y 19% (16 282)a educación indígena.




30

En algunos estados, los profesores que laboran en escuelas multi-grado constituyen un alto porcentaje. En este aspecto destaca Chia-pas, donde el total de maestros de educación primaria es 26 138,de los cuales 9 672 (37%) trabajan en escuelas multigrado. En esteorden le siguen Tabasco (35%, 3 017), Zacatecas (32%, 2 407), SanLuis Potosí (30%, 3 705) y Veracruz (29%, 12 144). Asimismo, existeun grupo de entidades donde, si bien el porcentaje no es tan eleva-do como en las anteriores, el personal docente de escuelas multigradorepresenta alrededor de la cuarta parte de maestros de la entidad; en

este caso se encuentran Campeche, Durango, Guanajuato, Hidalgo,Michoacán y Sinaloa.

Cabe mencionar que el Programa Cursos Comunitarios de Conafe

destina a las escuelas multigrado de algunas entidades un númerosignificativo de maestros (instructores comunitarios), por ejemplo:en Chiapas —el caso más representativo— de 12 335 profesores de es-cuelas multigrado, 2 663 son instructores comunitarios, es decir, el22% del personal docente; el resto pertenece a educación primariageneral (4 940, 40%) y a educación indígena (4 732, 38%). Un casosimilar es Sinaloa, que cuenta con 2 989 maestros multigrado, cuya

Docentes en escuelas de organización completa y multigrado

Docentes en escuelas deorganización completa

(unigrado)82.1%

Docentes en escuelasmultigrado

17.9%



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distribución por modalidad es la siguiente: primaria general, 78%;primaria indígena, 2.1%, y Conafe, 19.6 por ciento.Como puede apreciarse, en ambos casos Conafe contribuye con

con casi una cuarta parte del personal que atiende a los alumnosde escuelas multigrado. A nivel nacional, Conafe aporta 14% delpersonal (instructores comunitarios) para la atención educativa enlas escuelas multigrado, mientras que primaria general aporta 70%y primaria indígena, 16 por ciento.

6. Comentario final

Todos los días, cerca de dos millones de niñas y niños asisten a lasaulas de las escuelas multigrado. Aunque en los últimos años se hanrealizado esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza que seimparte en ellas, esto aún es un reto pendiente. Enfrentarlo implicaconocer a fondo, entre otras cosas, la dimensión y conformación deeste tipo de servicio, pues de ese conocimiento depende, en granmedida, la efectividad de las acciones que se realicen para atender

las necesidades de los maestros y alumnos de estas escuelas.Como lo muestran las cifras de este apartado, el serv icio educa-tivo que se imparte en las escuelas multigrado es muy importantepara el país y particularmente para algunas entidades, no sólo porel número de maestras y maestros involucrados y la cantidad dealumnos atendidos, sino también porque es la opción educativa di-rigida a las niñas y los niños que viven en condiciones de desven-taja económica y social, en zonas rurales y comunidades indígenasaisladas y marginadas. Mejorar la escuela multigrado es un acto de

justicia social y educativa que favorece a quienes menos tienen y aquienes en este momento requieren una educación de equidad ycalidad.

El estudio de la dimensión y distribución de las escuelas mul-tigrado, combinado con el análisis de la información provenientede entrevistas y observación en campo, deja ver que enfrentar y su-perar los retos que implica la atención educativa en estas escuelas es





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un asunto complejo en la medida en que cada tipo de organización(unitaria, bidocente...) y modalidad (general e indígena) requierepropuestas adecuadas a sus condiciones, y en particular a las carac-terísticas culturales y lingüísticas de las niñas y los niños. En los capí-tulos siguientes se presentan elementos para promover el análisis, lareflexión, el debate y el planteamiento de propuestas en torno a lasparticularidades de las escuelas multigrado.



II.



35

La calidad de los resultados educativos que obtienen los alumnosde escuelas multigrado depende —como se ha señalado— deltipo de actividades realizadas, de la forma como se usan y apro-vechan los materiales educativos y las prácticas de enseñanza uti-lizadas por los profesores. Además, existen otros aspectos no menosimportantes que repercuten en la calidad de la educación que re-ciben los niños: la regularidad (o irregularidad, según se quiera ver)del servicio educativo, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza,el ambiente de trabajo de los docentes, el tipo de relación que la

escuela tiene con los padres de familia, el apoyo pedagógico queofrece la supervisión y la importancia que se concede a actividadesperiféricas como concursos, festivales y asuntos administrativos.Éstos son, en general, aspectos institucionales que determinan elfuncionamiento habitual de los planteles: ¿cómo se pueden mejorarlos resultados en el contexto multigrado si sólo se cubre poco másde la mitad del calendario escolar?, ¿de qué manera afecta que la jornada escolar se reduzca en las escuelas multigrado, en promedio,a tres horas?, ¿qué impacto tiene que los maestros se cambien con

frecuencia de escuela, incluso durante el mismo ciclo escolar?, ¿enqué medida las actividades que realiza la supervisión escolar y lastareas que exige a las escuelas afectan el logro educativo?

En este capítulo, más que dar respuesta a las preguntas anterio-res, se exponen las situaciones identificadas en el trabajo de campoque se relacionan con la organización y funcionamiento de las escue-las multigrado —cumplimiento del calendario y horario escolares,




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demandas institucionales a los planteles, movilidad docente— y las ac-tividades, tareas y retos que afrontan los supervisores escolares. Estainformación pretende aportar elementos para discutir los rasgos delfuncionamiento institucional que necesitaría transformarse, con el finde mejorar la calidad de la educación en las escuelas multigrado.

1. Funcionamiento de las escuelas

Cumplimiento del calendario escolar

Sin duda, una de las mayores dificultades del funcionamiento de lasescuelas multigrado se refiere al incumplimiento del calendario es-colar. Existen varias causas que impiden el funcionamiento regularde estas escuelas:

a) La distancia entre el lugar de residencia de los maestros yla comunidad: por esta razón, en algunos lugares se faltasistemáticamente los lunes y viernes o se permanece un

mes en el poblado y después se falta varios días.b) En el “día de paga” es común que los maestros se ausentenuno o más días.15

c) En algunas entidades, las condiciones político–sindicalesobligan a los maestros a participar en asambleas y mo-vilizaciones. Así lo expresan los propios profesores: “loscambios se van dando por escalafón, los puntos se dan por

15 Esto se agrava cuando a los profesores se les paga con cheque de un banco que no existeen la comunidad. Para superar en cierta medida la pérdida de tiempo en el “cambio”de cheque, en algunas entidades se han realizado convenios con empresas de valorespara que unidades móviles se desplacen en determinada ruta que sea más accesible a losmaestros.




38

El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuandose trata de escuelas unitarias, ya que al faltar el maestro todos losniños se quedan sin clases; en cambio, en las escuelas bidocenteso tridocentes hay la posibilidad de que otro profesor atienda a losalumnos o por lo menos los “cuide”.

¿Cuál es la magnitud de la irregularidad del servicio educativo?Ezpeleta y Weiss documentaron que las inasistencias por maestrooscilan entre 30 y 100 días en un ciclo escolar.16

Ejemplos de situaciones que originan falta de clases

En los dos casos siguientes se observa la magnitud de la ausencia declases. Cabe destacar que no se trata de que el maestro haya faltadoa “trabajar”, sino que realizó otras actividades que le implicaron noatender al grupo. Si a dichas situaciones se le suman ausencias jus-tificadas (formalmente pueden ser nueve días como máximo al año)y faltas injustificadas, se tiene que con frecuencia no hay clases enmás de 70 días al año, es decir, poco más de la tercera parte.

Caso 1

Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella Escuela unitaria, cuyo maestro recibe el “reconocimiento al desempeño do-cente” Fecha de visita: del 7 al 11 de abril de 2003

Información obtenida a partir del registro de asistencia del maestro (dondetenía anotados los días sin clase y el motivo) e información de la supervisión

escolar

16 Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, p. 104.



39

Ciclo escolar 2002-2003

septiembre (3) 17: reunión sindical20: reunión de directores en la zonaescolar23: entrega de documentación Pareib

enero (6)7: Reunión para AGE**, a nivel zona 16: reunión sindical24: reunión de taller de actuali-zación a nivel de zona 27: reunión de directores en la zonaescolar30: cobro de AGE e incentivo31: entrega de documentación

octubre (6)10: recoger material para escuelas(Pareib)*16: entrega de documentación a lasupervisión17 y 18: capacitación que recibió elmaestro para ser posteriormente asesordel taller de actualización “La produc-ción de textos”25: reunión por taller de actualizaciónen la zona

30: reunión de directores en la zonaescolar

febrero (3)7: reunión de directores19: recoger lentes21: reunión por taller de actuali-zación a nivel de zona

noviembre (2)22: reunión por taller de actualizacióna nivel de zona s/f: reunión de directores en la zonaescolar

marzo (5)3: reunión de directores10: entrega de documentación12 y 13: olimpiada del conocimiento27: demostración cultural a nivelde zona

diciembre (6)5 y 6: capacitación para ser posterior-

mente asesor de taller de actualizacióna nivel de zona 12: reunión de directores en la zonaescolar17, 18 y 19: encuentro deportivo dealumnos a nivel de zona

más un día mensual por cobro(cada quincena el maestro obser-vado ocupa medio día para esteasunto): (7)

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y SUPERVISIÓN ESCOLAR

* Pareib– Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica.**AGE– Apoyo a la Gestión Escolar.




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Comentarios al caso 1:

1. En la semana de visita hubo suspensiones parciales: el jue-ves de 2 hrs porque el maestro tuvo que retirarse para

llevar a firmar un documento a la presidencia; el viernes,suspensión después de recreo para recibir documentos enla supervisión escolar respecto a la Cruz Roja.

2. Durante la semana de visita en una de las escuelas unigradode la zona (en la cabecera municipal) habían acordado noasistir el viernes por ser el último día de clases, pero el su-pervisor les indicó que no lo hicieran porque estaba elauditor de México.

3. Las escuelas de la zona tienen como tradición desfilar por la

tarde o la noche del 15 de septiembre, del 20 de noviembre,21 de marzo y otras fechas cívicas. A cambio, la supervisiónles otorga un día por cada acto cívico; el maestro observadodice que no se toma ese día porque es “incentivado”.

4. En la semana de visita se realizó una reunión con directores delos distintos niveles escolares en el municipio y representantessindicales, quienes les indicaron que al regresar de vacaciones

Suspensiones de septiembre a marzo: 38 Promedio de suspensionespor mes: 5

Reuniones en la supervisión y/o serv icios administrativos 11Actualización 8Cobro 7Concursos 6Asuntos Pareib 4Asuntos sindicales 2 Observaciones: de estas 38 suspensiones, un número alto es por ser docente y a

la vez director de escuela unitaria.Estas suspensiones de clases son por razones “legítimas”; no se obtuvo infor-mación sobre suspensiones por asuntos personales o “días económicos”, locual podría incrementar el número de días sin clases para los alumnos.



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de Semana Santa se realizarían los juegos magisteriales queimplicarían como tres días de suspensiones para que los maestrosacudan al evento, aunque no participen; sin embargo, algu-nos de ellos no dan clases ni asisten a los actos deportivos.

5. El profesor reconoce que no “repone” todos los días en loscuales no hay clases y que comenta a los padres que si falta esporque asiste a reuniones en la supervisión; los padres entre-vistados no manifiestan quejas al respecto, sino dicen que elmaestro falta porque lo llaman de la supervisión.

6. El supervisor valora el “compromiso” de este maestro. Encambio, menciona que en otra escuela multigrado de su zona(más alejada), en ciclos pasados había mayor inasistenciade una maestra, quien, para no ser reportada ante Pareib,solicitó el sello a los padres de familia y falsificó la firma delrepresentante.

Caso 2

Entidad: no se indica para evitar prejuicios hacia ella Escuela bidocente indígena Fecha de visita: del 2 al 6 de junio de 2003Al entrevistar al docente-director acerca de las situaciones que originan suspen-siones de clase y considerando sus registros de asistencia del grupo, se obtuvola información siguiente:

Ciclo escolar 2002-2003

septiembre (4)

6: requisición de documentos enla supervisión13: cobro de quincena (por ladistancia)24 y 25: cobro de incentivo delestado, 2001-2002 (el cobro serealizó en la capital del estado)

febrero (4)7: preinscripción14: cobro y entrega de datos de preins-cripción20 y 21: participación en un evento de-portivo en otra comunidad, cobro





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octubre (8)4: reunión en supervisión7, 8 y 9: entrega de Preiae* yestadística a supervisión (7 ins-trucción e inicio, 8 elaboración yrevisión, 9 entrega)11: recibir material escolar14: entregar documentación decarrera magisterial15: permiso personal y cobro31: cobro

marzo (7)3: trámite ante la presidencia municipal7: reunión sindical17: reunión en supervisión20: reunión con autoridades y padres defamilia para tratar lo del AGE24: compra de material (AGE)27: concurso “olimpiada del conocimien-to” (acompañó al profesor y alumno de6 grado)28: cobro y entrega de facturas del AGE

noviembre (4)4: reunión sindical15: cobro25: reunión sindical29: cobro

abril (3)9: reunión sindical (para organizar movili-zación con campesinos)10: movilización11: “cada quien para su camino”

diciembre (3)12: suspensión de clases18: cobro19: convivio de despedida (68maestros)

mayo (4) (no se cuentan los “festivales”)14: cobro y concurso de conocimientos

(un alumno por grado de 1º a 5º)16: curso de dosificación de contenidos,con el ATR * de la zona 29: información sobre el AGE (al director yal comité del AGE)30: cobro y curso “distribución de conteni-dos por semana”, con el ATR de la zona

enero (4)

17: cobro28: sin especificar (no recuerda elmotivo)30: reunión de padres de familia 31: cobro

Junio 7 (previsiblemente)(como la visita es del 2 al 6 no se obtuvo

mayor información que el comentarioque dedicarían dos o tres días para entregade documentación); además, en reunióncon padres, el director les comentó que laclausura sería el lunes 30, faltando cuatrodías de julio

* Preiae. Preeliminar del formato de inscripción, acreditación y evaluación.** ATR. Asesor Técnico–Rural.



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Comentarios al caso 2:

A este número habría que sumar las suspensiones parciales, que eneste caso se deben principalmente a las dificultades de acceso a lacomunidad; los docentes de esta escuela hacen 3 hrs de traslado de susrespectivas comunidades. De uno de los puntos de salida (cabeceramunicipal) la camioneta sale como a las 9:00 hrs y pasa cerca de lacomunidad de la escuela como a las 11:00 hrs. Según comentarios de

los alumnos, es frecuente que los lunes el director llegue poco antesdel mediodía, mientras el otro docente casi siempre llega puntual(ya sea porque se traslada caminando o porque contrata con otrosmaestros una camioneta especial). Sin embargo, los viernes, am-bos tienen que concluir labores aproximadamente a las 10:30 hrspara trasladarse caminando a la comunidad donde abordan el trans-porte que requieren para regresar a sus domicilios. Algo similar su-


Suspensiones de septiembre a junio: 52 (más 30 días por suspensiones parcia-les da un total de 80)Promedio de suspensiones por mes: 5 (u 8, considerando las suspensionesparciales)

Reuniones de supervisión y asuntos administrativos 13Cobro 12(si se toman dos días por mes, la cantidad sube a 20)Actualización 2Concursos 4Asuntos del Pareib 4

Asuntos sindicales 4Otros 9(convivios, suspensiones antes de concluir el calendario, no recuerda el mo-tivo)

Observaciones: de estas 52 suspensiones, un número elevado (18) es por serdirector docenteEstas suspensiones de clases son, en general, por razones “legítimas”; no se ob-tuvo información sobre suspensiones por asuntos personales o “días económi-cos”, lo que podría incrementar el número de días sin clases para los alumnos




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cede con las escuelas de la zona, es decir, los docentes “tienen quesalir” a la carretera principal. Sumadas, estas suspensiones parcialesequivalen a un día a la semana. (Dado que algunos viernes coincidencon el cobro, se puede estimar en otros 30 días los no trabajados porel traslado a la comunidad).

Horario de trabajo

En las escuelas multigrado es frecuente que los niños entren, en pro-

medio, entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 12:30 o 13:00. En opiniónde los maestros, es un horario que se acuerda con los padres de fa-milia para que los niños puedan realizar tareas como dar de comera sus animales y almorzar, porque no les daría tiempo de regresar acomer a su casa durante el recreo. En ocasiones los alumnos salenantes de la hora, por ejemplo: cuando los maestros tienen que haceralgún trámite, entregar documentación o resolver un asunto perso-nal. Por otro lado, a veces el recreo se extiende a 40 minutos o unahora, lo que da en promedio dos horas y media o tres de clase.

Demandas institucionales a la escuela

En las escuelas multigrado, uno de los maestros tiene que asumir elcargo de director, lo cual implica realizar diversas tareas administra-tivas, mismas que le restan tiempo para la atención al grupo. Esteproblema es aún mayor para quienes laboran en escuelas unitarias,pues los alumnos se quedan sin clases al tener, el maestro–director,que acudir con frecuencia a la supervisión escolar para resolver di-

versos asuntos. En este sentido, otro problema es que a las escuelasmultigrado se les trata de manera semejante que a las escuelas uni-grado en cuanto a la demanda de documentos y trámites: informa-ción de cooperativa (aunque ésta no exista), datos de asignaciónde grupos (cuando “es obvio que por ser unitaria será el mismoprofesor”), etcétera. También se solicita la entrega de documentosen los mismos tiempos que a las escuelas unigrado, lo cual complica



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a los docentes de las escuelas multigrado debido a que, en general,es mayor la distancia entre la comunidad y la supervisión.Otro aspecto es el relacionado con los concursos, en que también

se involucra a las escuelas multigrado, para quienes implica unafuerte inversión de tiempo tanto para la preparación de la actividadcomo para la asistencia al lugar del concurso. Tal situación se agravaen las escuelas unitarias ya que la “escuela” se queda sin clases du-rante estas actividades, aunque sea por la participación de uno oalgunos alumnos, por ejemplo: concurso de poesía, olimpiada del

conocimiento, escoltas, etcétera. Permanencia y movilidad de los docentes

De acuerdo con información recabada mediante cuestionarios apli-cados a 200 maestros multigrado de diversas entidades, la perma-nencia de los docentes en su escuela actual es la siguiente: 57% tieneuna antigüedad que va de algunos meses hasta cinco años, 22% de 6a 10 años, 13% de 11 a 15 años, y 5% de 16 a 20 años; estos últimos

generalmente viven en la comunidad (tres maestros no respondie-ron la pregunta).Algunos de los motivos que plantean los docentes para cambiar

de escuela son:

a) La necesidad de acercarse al lugar de origen: “casi todosvenimos de otros lugares, nos mandan hasta acá desdenuestros lugares de origen”.

b) Mejorar su nivel de vida, personal y familiar: “... nosotros

queremos estar cerca de la ciudad o en algún pueblo dondepuedan estudiar nuestros hijos, porque en los ranchitosen ocasiones sólo hay hasta la primaria”; “estar solos enuna escuela alejada no permite crecer ni personal ni profe-sionalmente”.

c) Los maestros consideran que carecen de apoyos suficientesen cuanto al salario y sus necesidades profesionales.





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d) En algunos casos la seguridad personal es un motivo paraquerer cambiarse: “para una como mujer resulta difícil ypeligroso estar en esta comunidad; no hay transporte”.

e) Algunos maestros consideran que ya han cubierto una etapade trabajo en las escuelas multigrado y desean desenvolverseen otros ámbitos laborales.

f ) La concepción que se ha formado acerca de las escuelas ru-rales marginadas: etapa “inevitable” del escalafón y lugaresde tránsito o de “castigo”.

Vivir cerca de la comunidad favorece la permanencia de los docen-tes; 60% de los maestros encuestados afirma que habita en la locali-dad donde se encuentra la escuela, algunos cuentan con casa para elmaestro y otros tienen casa propia en la comunidad.

Con frecuencia los cambios de adscripción se realizan mediante unprocedimiento denominado cadena de cambios, cuya principal conse-cuencia es que el cambio de un maestro implica varios movimientossimultáneos dentro de la misma zona. Al ser asignados los profeso-

res de recién ingreso a los lugares más apartados, se origina una seriede reacomodos con el fin de acercar a los docentes a la cabecera dezona, cabecera municipal, pueblo o comunidad que les convenga y lescorresponda según sus derechos laborales y sindicales. Cuando poralgún motivo un maestro sale de la zona y llega el sustituto, general-mente no se le asigna la escuela que dejó el docente —con excepciónde las permutas—, sino la escuela más alejada, por lo que se originanuevamente otra cadena de cambios.

Varios maestros y supervisores expresaron que, sobre todo en las

escuelas más alejadas, existen varios cambios de maestro durante elaño y que incluso en junio todavía ocurre tal tipo de movimiento.De esta manera, algunos grupos llegan a tener más de tres maestrosdurante un ciclo escolar, lo cual sin duda afecta la continuidad del tra-bajo y los aprendizajes que obtienen los niños. “Hay grupos de alum-nos que cuando se va un docente, en el mejor de los casos, se tienenque repartir, pero cuando es unitaria: ¿qué pasa con esos niños? y



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mientras llega el docente y éste se adapta a la comunidad y ésta a él,ya salió su cambio o él deserta, ¿qué hacer?” (supervisor de zona).Los movimientos continuos de los maestros (que se expresa en la

frase “aves de paso”) limita la posibilidad de acumular experienciaen el trabajo con grupos multigrado y afecta el impacto de las accio-nes de actualización y el apoyo que se brinda a estas escuelas. 17

Para superar el problema de la movilidad y para estimular la per-manencia de los maestros en comunidades marginadas se han llevadoa cabo diversas iniciativas. Uno de los componentes de los programas

compensatorios se refiere al apoyo económico para favorecer la regu-laridad del servicio y la permanencia de los maestros en las escuelasmultigrado.

La compensación que actualmente se otorga a los maestros sedenomina Reconocimiento al buen desempeño docente (RED) y tiene porobjetivo “lograr la asistencia regular de los docentes, en el horarioy calendario establecidos por la Secretaría, evitar la reprobación ydeserción del alumno, al nivelar los grupos y sobre todo impedir lamovilidad del docente”.18 Dicho reconocimiento y apoyo económico

implica que el maestro firme un convenio. Quien acepta incorpor-arse a él19 debe permanecer un año completo en la escuela, realizar


17 Un comentario recurrente de coordinadores de proyectos, asesores y docentes es que losmaestros que han participado en cursos y talleres sobre el trabajo en multigrado se van aotras zonas o a escuelas unigrado, y llegan maestros que desconocen el trabajo multigrado;además, no existe un proceso de apoyo, asesoría y actualización específico que cumpla con lasnecesidades y experiencias de los maestros, sino que se da la capacitación a todos por igual, yse trata a los nuevos maestros como si conocieran los contenidos de cursos anteriores, lo cual

provoca falta de continuidad en el conocimiento de las propuestas educativas.18 Informe de Programas compensatorios, documento presentado por Conafe al ObservatorioCiudadano de la Educación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 12.

19 Dicho convenio incluye, entre otras, las cláusulas siguientes: No se puede solicitar ni aceptarel cambio durante un ciclo escolar. Cuando el docente ya ha cobrado y quiere cambiarse,tiene que reintegrar el monto cobrado por incumplimiento; en cuyo caso cada entidadrealizará las precisiones necesarias. Anteriormente se firmaba por dos años y el maestrotenía que vivir en la comunidad; ahora es más flexible: sólo se requiere estar un ciclo escolarcompleto, no es necesario vivir en la comunidad, basta con cubrir 9 horas extras y si le datiempo de irse a su casa puede hacerlo.




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una serie de actividades en contraturno a fin de nivelar a los alum-nos con mayor rezago educativo, ofrecer una clase abierta al mes alos padres de familia y realizar el informe de las actividades desarro-lladas. Al respecto un supervisor comenta: “Los docentes tienen quebrindar los informes del proyecto escolar que diseñaron para el añolectivo, con lo cual se les paga los 10 meses que están frente a grupo,y los otros dos meses que son de vacaciones les pagan de acuerdo aldesarrollo de su proyecto escolar”.20

Este apoyo implica la “vigilancia” de los padres de familia, quie-

nes tienen que firmar diversos documentos (como un calendario deasistencia del maestro) y avalar el cumplimiento de los compromisosdel docente. Sin embargo, varios docentes reconocieron, en entre-vista, que se han generado efectos no esperados, por ejemplo: paraobtener la firma de los representantes de padres de familia que avalala asistencia regular de los maestros, basta, en ocasiones, con man-tener “buenas relaciones” o “invitarles” algo; en otros casos, existeun intercambio de firmas: el maestro hace constar que los niños nohan faltado a clases, para tener derecho a la beca, y los padres fir-

man que el docente no se ha ausentado.De acuerdo con información nacional del Conafe y la obtenidaen algunas entidades, se observa que existe un efecto favorable enla asistencia de los maestros que reciben este estímulo. Por ejemplo,en una entidad se ha logrado que aproximadamente el 85% de losmaestros que participan en este programa permanezca en la escueladurante un mismo ciclo escolar, en tanto que a nivel nacional se haincrementado a poco más de 70 por ciento.21

20 Existe una queja constante de los maestros hacia los trámites, formatos e informes quetienen que elaborar para los programas compensatorios, por considerarlos excesivos.

21 Informe de Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de la Educación,México, 7 de septiembre de 1999, p. 20.



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En la escuela donde laboro tenemos el programa Pareib y el únicoausentismo que existe es el de las reuniones de consejo técnicocon directores. Y si menciono Pareib es porque no permite queuno falte aunque esté enfermo y esto es por el incentivo que unorecibe, y cuando uno llega a faltar por enfermedad tiene quereponerlo con una hora diaria extra o sábado.

2. Supervisión escolar

La supervisión forma parte de la estructura del sistema escolar y esel enlace de las diversas áreas del sector educativo con los centrosescolares: directores, maestros, alumnos y padres de familia.

Los supervisores enfrentan diversos problemas para desempeñarsus tareas, como medios y tiempo insuficiente para visitar escuelas, lafalta de equipo de la oficina o de recursos para pagar los gastos deoperación, etcétera. Por otro lado, las tareas administrativas exigidaspor la autoridad educativa ocupan gran parte del tiempo laboral delos supervisores, situación que les impide visitar escuelas y participar

en actividades de apoyo y asesoría pedagógica a directivos y maestros.Para los supervisores que tienen en sus zonas escuelas multigrado,las circunstancias son todavía más complicadas, ya que la dispersióngeográfica de los planteles obstaculiza el desempeño de la función.

En este apartado se tratan cuestiones relacionadas con las tareasy funciones del supervisor y las problemáticas que enfrentan en eldesarrollo de su trabajo.

Acceso al cargo

A partir de la información del trabajo de campo y estudios realizados22 es posible caracterizar el acceso al cargo de la manera siguiente:


22 J. Ezpeleta y E. Weiss, op. cit. y Moreno Jiménez y Santillán Badillo, La supervisión ante la gestiónescolar y los procesos de cambio, México, DGIE, 2002.




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a) Comisión Mixta de Escalafón, generalmente se accede apartir de la obtención de un puntaje por la documentaciónpresentada.

b) Vía sindical, por desempeñarse varios años en el comitéseccional de la entidad, por las influencias que se tiene conlos responsables sindicales o por ser propuestos por losdocentes.

c) Ofrecimiento directo de la autoridad educativa. En estecaso los mandos medios estatales establecen criterios para

la designación, en ocasiones para resolver algún problemade la zona o región.

Ante la falta de criterios académicos para el acceso al cargo, al-gunos maestros y supervisores han sugerido procedimientos quepongan el acento en el desempeño y competencias académicas delos aspirantes: “...Yo propongo que para obtener el puesto se tendríaque dar por oposición, que se contara con un examen, por ejemplo: quelos interesados se sometieran a concurso, porque el hecho de haber

acumulado años de servicio o tener preparación no es todo”,23

(su-pervisora).No obstante que el perfil del supervisor repercute en su desem-

peño, existe una serie de cuestiones normativas, políticas, pedagógi-cas y laborales que influyen en las funciones y tareas que realizan lossupervisores; es decir, el adecuado perfil académico, aunque necesa-rio, no es el único determinante en la efectividad del cumplimientode las funciones ni de la mejora del servicio educativo.

23 Comentario que coincide con los planteamientos del “Compromiso Social por la Calidadde la Educación”, firmado el 8 de agosto del 2002 por autoridades federales, estatales,organizaciones científicas, religiosas, empresariales y el Sindicato Nacional de Trabajadoresde la Educación (SNTE). Uno de los compromisos consiste en “... incidir en el fortalecimien-to de los perfiles de los responsables de la docencia, la dirección, la supervisión y la jefaturade sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exámenes deingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo pormedio de concursos de oposición”.



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Equipo de la supervisión escolar

El equipo de trabajo de la supervisión de zona cuenta en generalcon tres figuras:

a) El superv isor, quien posee mayor jerarquía y es la autoridadeducativa en este nivel, decide cómo resolver cada problemasurgido en la interacción alumnos —profesores— padres defamilia.

b) El secretario o asistente del supervisor, quien, por lo regular,permanece en la zona para recibir información y resuelvecuando el supervisor no se encuentra; además, organiza yrealiza trabajo administrativo, y acompaña al supervisor aeventos que requieran el manejo de información específicade la zona.

c) Apoyo Técnico–Pedagógico (ATP),24 cuya tarea principalconsiste en asesorar en lo pedagógico a docentes frente agrupo y visitar escuelas para operar proyectos y programas

escolares; asimismo, colabora en tareas administrativas.

Tanto el secretario como el ATP son docentes comisionados ysu número en la supervisión varía según las entidades. No estánconsiderados por la normatividad, aun cuando realizan tareas ne-cesarias para la operación del servicio; su permanencia obedece areglas no escritas, por lo que en cualquier momento pueden ser re-movidos de su cargo.

No obstante que los integrantes de la supervisión tienen ciertas

tareas específicas, cuando la carga administrativa es mucha, todo elequipo apoya para “sacar el trabajo”; por ello, la mayoría de los ATP

24 Cuando participa en Pareib, se llama Asesor Técnico-Rural (ATR ), quien tiene más tareasa las cuales responder (tanto en el nivel educativo de primarias como en los progra-mas compensatorios).





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piden que les liberen de esas tareas, ya que con frecuencia debenpostergar la asesoría pedagógica.De las figuras que integran la supervisión de zona, en este aparta-

do se tratará lo relativo al supervisor, por el papel central que leatribuye la administración escolar en el manejo de las escuelas.25

3. Tareas y funciones de la supervisión

La función de la supervisión escolar se sustenta en documentos di-

versos26

que reglamentan el servicio educativo. En el Manual del supervisor de zona de educación primaria, 1987 se plantea, como propósi-to primordial del puesto de supervisor, “desarrollar las funciones yactividades de enlace entre el jefe inmediato y las escuelas de edu-cación primaria para dirigir, verificar y orientar el funcionamientodel servicio educativo de este nivel en la zona de supervisión”.

El trabajo por desempeñar implica varias funciones, entre ellaslas administrativas, las técnico–pedagógicas y las de control y manejode personal; dichas tareas generalmente se llevan a cabo de mane-

ra desvinculada, y las administrativas tienen, casi siempre, mayortrascendencia y consumen la mayor parte del tiempo de los supervi-sores, no obstante, en documentos como la Ley General de Educación se expresa, en el artículo 22, lo siguiente: “... en las actividades desupervisión las autoridades educativas darán preferencia, respectode los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos ydemás para el adecuado desempeño de la función docente...”

25 Respecto al asesor o apoyo técnico, sus funciones se encuentran detalladas en el apartadode actualización.

26 El Manual del supervisor de zona de educación primaria, 1987 y el Reglamento de las condicionesde trabajo del personal, de la Secretaría de Educación Pública.



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Actividades administrativas

Cotidianamente, la supervisión escolar maneja gran cantidad de in-formación estadística: actas e informes de cooperativa, comités deseguridad, de emergencia escolar, recursos financieros, el apoyo alas escuelas, los comprobantes de preescolar para ingresar a primergrado, la plantilla de maestros, la renovación de labores, el histo-rial y los expedientes de los maestros de la zona, y la informaciónde cada uno de ellos para carrera magisterial. “... es difícil cumplir

con todo: yo he estado concentrado para entregar la cuestión de es-tadística hasta las dos de la mañana y tengo que entregar las cuentasde un sinfín de actividades en documentos”.

Otra dificultad se debe a que la supervisión es la interlocutoray operadora de políticas desarrolladas por dependencias federales yestatales,27 las cuales solicitan a las escuelas la difusión de sus pro-gramas, por lo que los supervisores tienen que entregar informaciónconstantemente a cada dependencia, avalando lo que elaboraron to-dos los maestros de la zona; asimismo, los aspectos de organización

de una infinidad de concursos y actividades extraescolares.28

Estorepresenta para la supervisión una gran cantidad de tareas adminis-trativas que reducen los tiempos y espacios para la realización deun trabajo académico con mayor calidad.

... los días no nos ajustan para poder dar salida a toda la informaciónque nosotros tenemos que dar, en una semana, a tres o cuatropartes: que esto es para tal, éste para tal programa, que ahoralos de “ver bien para ver mejor”, y todo ¿por qué? Porque no hay

acuerdos arriba: que si este programa, que si ahora este otro...

27 Secretaría de Salubridad y Asistencia, de la Marina, de Ecología y Medio Ambiente, entreotras.

28 En estudios del Pronap se han contabilizado aproximadamente 150 concursos y actividadesextraescolares en las que se ven involucradas las escuelas.





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En el caso de las zonas inscritas en el Programa para Abatir elRezago en Educación Inicial y Básica (Pareib), el supervisor, ademásde la carga administrativa mencionada, tiene que entregar en for-ma periódica lo siguiente: los reportes de visitas, el diagnóstico yel proyecto de gestión escolar de zona, la bitácora, informes sobre elAGE, reportes y seguimiento de los docentes que están con arraigo,revisión y validación de los proyectos de gestión escolar solicitadospor Pareib, e informes de trabajo con los padres de familia, entre otros.Tales informes deben ser entregados para recibir el apoyo económi-

co, como lo comenta el supervisor siguiente: “... los informes a raízde Pareib, por las actividades que se hacen con los padres de familia,las reuniones, el proyecto escolar, son requisitos para recibir el in-centivo”.

Los supervisores están involucrados en una serie de demandas dediversas autoridades e instancias, y en ocasiones hay empalme de docu-mentación (informes, diagnóstico y proyecto de zona); además, esfrecuente tener que resolver necesidades emergentes de informacióno asistir a reuniones. Por ello, al jerarquizar las distintas tareas, se

atiende fundamentalmente la entrega “puntual” de los documentosque les solicitan.La presión de las actividades administrativas limita, según el equi-

po de la supervisión, llevar a cabo las tareas técnico–pedagógicas:

Con la documentación dejamos pendiente el trabajo con losdocentes porque esto tiene tiempos para entregarse, es ahí dondehay incongruencia; la enseñanza se ve más a largo plazo y los do-cumentos los quieren para un día específico. El mismo sistema está

haciendo que se deje lo prioritario, por llenar los documentos.

Actividades técnico– pedagógicas

Estas actividades consisten en apoyar a los maestros para que reali-cen su trabajo docente de acuerdo con las orientaciones y enfoquesdel plan y programas de estudio vigentes, así como para que conoz-



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can y desarrollen las propuestas educativas que se generan a nivelfederal o de la entidad.29 Existen dos estrategias principales: las vi-sitas a escuelas y las reuniones, talleres y cursos de capacitación.Estas tareas son desempeñadas tanto por el supervisor como porel apoyo técnico, aunque este último asume, en mayor medida, laresponsabilidad de las actividades académicas.

Visitas a las escuelas

A pesar de que existen lineamientos que marcan la periodicidad yestructura de las visitas a las escuelas,30 los supervisores comentanque el número de visitas depende de factores como la distancia dela supervisión a las escuelas (las más alejadas no son visitadas inclu-so en años) y las diferentes necesidades de atención que requieren,según las problemáticas que presentan. “Yo le puedo decir que hayescuelas que visito en el año muchas veces, según la problemática osegún la atención que requiera esa escuela, pero normalmente unaescuela es visitada cuatro o cinco veces al año por diferentes situa-

ciones”.El motivo de las visitas es variable: a veces se da únicamente parasaber si al maestro le faltan libros, materiales, llevar informacióno entregar lo que envía la Secretaría; otras veces la visita está másdirigida hacia los padres de familia, con el propósito de entablaralgún acuerdo en caso de que exista inconformidad de éstos hacia


29 El equipo de supervisión se limita a difundir y solicitar informes acerca de la recepción

o instrumentación de propuestas educativas en las escuelas, más que a generar proyectospropios.30 En el Manual para el supervisor de zona de educación primaria, 1987 , se establecen por lo

menos cuatro visitas de carácter obligatorio durante el año escolar a cada plantel: la inicialo diagnóstica deberá ser efectuada en la segunda quincena del segundo mes del año escolary tres subsecuentes, llamadas formativas, a lo largo del ciclo. Además se señalan los pasos,procedimientos y normas de operación que los supervisores deben realizar antes, durantey después de cada visita, así como los “aspectos susceptibles” de supervisar. Se incluyenformatos que sirven de guía para obtener la información en las escuelas.




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el maestro; en menor medida la visita se realiza para diagnosticar elavance de los niños y algún aspecto del trabajo del maestro, porejemplo: revisar cuadernos, “tomar” lectura a algunos alumnos osolicitar la redacción de algunos textos. En general, se da prioridadal control administrativo del trabajo docente (planes de clase, listasde asistencia, boletas de calificaciones, etcétera) que a la orientacióny apoyo académico, tarea que se deja al asesor técnico.

Apoyos para la realización de visitas a escuelas (Pareib)

Los programas compensatorios pusieron en marcha varios apoyosmateriales y económicos con el fin de crear mejores condiciones paraque los supervisores que cuentan con escuelas multigrado realicenlas visitas correspondientes. Uno de esos apoyos es el económico, elcual se proporciona cada cuatro meses para la realización de, por lomenos, tres visitas anuales a las escuelas, su finalidad es reunir infor-mación diversa o dar asesoría; asimismo, existen apoyos para llevar acabo el plan anual de zona o el proyecto también de zona. Al respecto,

la mayoría de los supervisores entrevistados considera insuficiente di-cho apoyo.No obstante tal apoyo, las visitas no siempre se realizan y, en

algunos casos, se incurre en “negociaciones” entre supervisores ymaestros: el supervisor solicita la firma de haber efectuado las visi-tas y a cambio no reporta las inasistencias del maestro con el fin deque éste pueda obtener el incentivo correspondiente.

Otro apoyo fue la entrega de una camioneta por jefatura de sector,lo cual, si bien resolvió en cierta medida el problema de los traslados

a las escuelas, enfrentó dificultades debido al variable número dezonas que comprende un sector (entre cinco y 10 zonas), así comolas múltiples salidas que tiene que hacer el jefe de sector, utilizan-do la camioneta, lo que obstaculiza la posible programación del uso deésta por todas las zonas que comprende el sector.



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Asesoría y capacitación a los maestros31

Una de las tareas técnico–pedagógicas de los supervisores consis-te en orientar y asesorar a los docentes de su zona a fin de que co-nozcan y apliquen los enfoques de estudio y las propuestas educa-tivas que se generan en la entidad o en el nivel federal. Aunquemás que asesorar directamente, con frecuencia los supervisores sonsólo el enlace entre autoridades y maestros para hacerles llegar lainformación técnico–pedagógica. Este proceso de actualización es

conocido como “cascada”: el equipo nacional ofrece asesoría alequipo técnico estatal, y en una fase posterior éste lo transmite alos equipos técnicos, jefes de sector y supervisores. Posteriormen-te el supervisor y su Apoyo Técnico–Pedagógico (ATP) tienen quedesarrollar las actividades pertinentes en la zona, ya sea median-te los Talleres Generales de Actualización (TGA), cursos estatales,reuniones o proyectos como el Programa Nacional para el Forta-lecimiento de la lectura y la escritura en la Educación Básica (Pro-nalees).

La tarea de los supervisores consiste generalmente en organizarla realización de los talleres, cursos y reuniones, aunque en muchasocasiones éstos manifiestan la necesidad de contar con más apoyoacadémico para efectuar dichas asesorías ya que se sienten rebasa-dos pedagógicamente por sus maestros.

Todos los maestros de mi zona tienen formación docente, nor-mal básica y de ahí para arriba: en cambio, hay inspectores queinclusive nada más tienen la normal básica, que no saben ni

siquiera de las renovaciones que ha habido; por eso, mejor le dejanla responsabilidad a su ATP para las asesorías (supervisora).


31 Dado que parte de esta información se aborda en el capítulo de actualización y capacitación,aquí se incluyen sólo dos aspectos relacionados con el supervisor escolar.




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Los supervisores reconocen que carecen de elementos pedagógi-cos para dar asesoría y apoyo a los directores y maestros, esto debidoa que llevan incluso más de diez años de servicio “fuera de grupo”,lo cual hace que en su mayoría los supervisores estén desvinculadosde las actividades docentes y de las actuales propuestas educativas.Este hecho tiene como una de sus causas la prioridad que se da a losasuntos administrativos.

Tal vez ése sea uno de los motivos por los que sólo algunos superviso-res se responsabilizan para dirigir las reuniones o talleres, mientras que

otros sólo las organizan solicitando la ayuda de los apoyos técnicos.Respecto a las reuniones preparatorias de distintos talleres, lamayoría de las veces quienes asisten son los ATP: el supervisor sepresenta para conocer de manera general estas asesorías, o sea,“hacer acto de presencia”, debido, entre otras razones, a tener queorganizar y ver los preparativos de los talleres que se desarrollan enla zona. “A nosotros nos dicen: ‘manden a las personas que van arecibir los cursos para los TGA’; entonces mandamos a los ATP paraque vayan y reciban el curso. Nosotros estamos presentes sólo para

ver cómo se están desarrollando dichos talleres”.Por otro lado, específicamente en los TGA, los supervisores que cuen-tan con escuelas multigrado y unigrado enfrentan diversas dificultades,ya que las reuniones previas llegan a empalmarse; además, las temáticassuelen ser diferentes, así como las necesidades de los maestros. ¿Quétantos elementos pedagógicos puede tener el supervisor o incluso suapoyo técnico para atender la heterogeneidad de los maestros?

Capacitación que han recibido los supervisores

“La normatividad no establece específicamente capacitación formaldirigida a los supervisores que los prepare antes de asumir el cargo,ni actualización a lo largo de su servicio”;32 sin embargo, como ya

32 Beatriz Calvo Pontón, La supervisión escolar de la educación primaria en México: diagnóstico yexperiencias, México, CIESAS, 2001, p. 8.



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se dijo, una de sus tareas técnico–pedagógicas consiste en asesorara los docentes de su zona a fin de que conozcan y apliquen los en-foques de estudio y propuestas educativas diversas.

Los supervisores reciben la actualización mediante la instanciaeducativa de primarias de su entidad y con los programas compen-satorios. En el primer caso se trata de reuniones previas en las quese les prepara para coordinar reuniones con maestros; asimismo,también suelen participar en cursos estatales o en proyectos comoPronalees.

Mediante los programas compensatorios como el Pareib se hapropiciado un trabajo más sistemático en atención a los supervi-sores por medio de cursos especiales, con materiales específicos,así como un incentivo económico. El propósito de las asesorías yla capacitación pretende que “el equipo de la supervisión dé segui-miento a la planeación curricular de cada docente en la zona”.33

Por ello, se impartieron cursos de asesoría y capacitación men-suales con tematicas similares a las tratadas con los maestros;34 porejemplo: lo referente a la planeación y seguimiento de su proyecto

educativo de zona, así como a la preparación de asesorías para suequipo docente. Para el trabajo en estos talleres se entrega a lossupervisores el manual de capacitación y una bitácora para el segui-miento del proyecto educativo de zona, materiales que son guíasauxiliares en la preparación y conducción de las sesiones de consejotécnico; además, les explican cómo está integrado el curso y quémateriales tiene para conducir las actividades.

Los esfuerzos por asesorar y capacitar a los supervisores fueronvalorados positivamente por éstos, ya que les permitía conocer las

33 Informe de los Programas compensatorios, presentado al Observatorio Ciudadano de laEducación, México, 7 de septiembre de 1999, p. 13.

34 Estos temas se explican en el capítulo de actualización, en el apartado referente a losprogramas compensatorios.





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propuestas de trabajo de Pareib (unidades didácticas, planeación delecciones...) e identificar las orientaciones que reciben los maestrosde sus zonas; además, estas asesorías fueron espacios de encuentro des-tinados a comentar las estrategias empleadas para resolver las situa-ciones que enfrentan como supervisores.

Manejo de personal

La supervisión escolar tiene, como una de sus tareas, atender los

movimientos de personal respecto a cambios de adscripción, per-mutas o maestros que se incorporan para cubrir las vacantes quehay en su zona. Estas tareas se complican en algunos casos por elelevado número de escuelas y maestros que integran la zona, porejemplo, en Veracruz una de las zonas escolares tiene, además delas escuelas unigrado, 56 escuelas multigrado con distintas formasde organización (ocho unitarias, 29 bidocentes, siete tridocentes, 10tetradocente y dos pentadocentes).

En algunos lugares hacen falta maestros para satisfacer la deman-

da de grupos y en otros sobran. Este fenómeno es originado, entreotras causas, por el interés de los maestros por ubicarse en los lugaresmás próximos a centros urbanos y porque pocos están dispuestos atrabajar en poblados más apartados. Tal situación provoca diversosproblemas, como el descontento de padres de familia.

...Tenemos el problema de la falta de maestros; entonces tenemosque apechugar nosotros la presión de los padres de familia,porque nos hacen mítines. A veces no podemos ni siquiera salir

a visitar una escuela cercana, porque no nos dejan salir hasta queno les solucionemos el problema.

El escalafón interno generalmente es acordado por el supervisory el comité sindical de la zona y contiene diversos aspectos con surespectiva puntuación. En varias de las entidades visitadas, durantelos Talleres Generales de Actualización el supervisor, los maestros



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y el representante sindical “negociaban” los cambios de adscripciónde ese ciclo escolar (2002–2003).35 En uno de los casos, los aspectosque incluía dicho escalafón fueron:

El derecho a elegir entre las distintas escuelas dependía de lapuntuación que obtenía cada maestro solicitante; quienes teníanmayor promedio podían optar por las escuelas más cercanas y losúltimos o los de nuevo ingreso eran asignados a las comunidadesmás apartadas. De esta manera, quien tiene poca o nula experienciadocente es enviado a las escuelas más alejadas, generalmente uni-tarias, con mayores retos educativos. “... cuando algún maestro em-pieza, lo mandamos por un año al rancho más lejano que tengo; alsiguiente se hace reacomodo, se ve de acuerdo al número de puntos

que tiene” (supervisor).Otros procedimientos para los movimientos de los maestros impli-can negociaciones entre la supervisión y los representantes sindicales;en ocasiones llegan a acuerdos pero en otras existen conflictos. Un su-pervisor comenta: “... los maestros me desarman cuando me dicen: ‘Mevoy a cambiar’ y le dan más importancia al líder sindical, para presionarque se les dé el cambio”.

Asimismo, docentes y supervisores se quejan de los acuerdos noescritos para los procesos de cambio en los cuales las relaciones perso-

nales e influencias sindicales tienen mucha importancia. Por ejemplo,algunos supervisores comentan que los docentes logran los cambiosmediante el apoyo de autoridades educativas y sindicales superiores, y

Fecha deingreso a

la SEP

Fecha deingreso ala zona

Fecha deingreso asu centrode trabajo

SubtotalPuntos pordesempeñoprofesional

Total

35 Zona escolar de Chiapas.





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que ellos no tienen mayor intervención, además de no recibir sustitu-to de manera inmediata. Por su parte, algunos docentes expresan queen los procesos de cambio, en ocasiones los supervisores favorecen aquienes han sido colaborativos, leales o “cercanos” a ellos.

En el manejo de personal, otra dificultad se relaciona con losmaestros que tienen un nombramiento limitado o por contrato, yaque por el bajo sueldo y la carencia de prestaciones se cambian cons-tantemente y dejan a los grupos: “...Un problema que nos aquejaes en relación a los maestros de contrato, cuando les parece que es

poco su salario nos dejan desmantelados los grupos”.

Ausentismo

En el manejo de personal, los supervisores enfrentan el problemadel ausentismo de los maestros, por diversas razones ya indicadas alinicio de este capítulo.

En cuanto al control administrativo, las medidas de sanción alausentismo injustificado de los maestros se han atenuado; o bien, los

supervisores no cuentan con la información suficiente acerca de laasistencia de los maestros o existen acuerdos “implícitos” para pasarinadvertidas dichas faltas “... el supervisor debería darse cuenta deque los maestros no vienen, porque los papás le dan la queja o porlos comentarios entre los mismos maestros...”.

Asimismo, existen mecanismos de apoyo sindical que disminuyeno invalidan las sanciones a las que se harían acreedores los maestros.Aun cuando el supervisor tenga la intención de garantizar la regu-laridad del servicio y aplicar las medidas normativas conducentes,

a veces los trámites se detienen más arriba, ya sea por intervenciónsindical o de autoridades educativas, y ya no proceden.36

36 J. Ezpeleta y E. Weiss, op cit., p. 151.



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A su vez, con los programas compensatorios, ante las inasisten-cias de los maestros, sólo se puede realizar descuento en el sobre-sueldo que se les otorga, sin afectar el salario regular.

Así, la movilidad docente y la irregularidad del servicio siguenrepresentando un reto, no sólo para la supervisión escolar, sino tam-bién para los diferentes actores educativos.

Solución de conflictos

Existen otras tareas que los supervisores deben atender regular-mente: las relaciones con la comunidad y los padres de familia, lasgestiones para obtener recursos diversos, las relaciones con el sin-dicato, etcétera. Estas tareas implican negociaciones y conflictos di-versos.

En cuanto a los padres de familia, si bien se supone que ante con-flictos o desacuerdos, la primera instancia de interlocución que tie-nen serían los maestros y directores de escuela; cuando éstos no losresuelven suelen acudir con el supervisor a fin de que interceda para

llegar a una solución, ya sea que los padres acudan a las oficinas dela supervisión o que la autoridad asista a la escuela donde existe elconflicto, afirma un supervisor que “... a veces vamos a visitar a lospadres de familia para llegar a un acuerdo, cuando hay problemasentre ellos y el maestro”.

Entre las principales quejas de los padres de familia se encuen-tran la inasistencia y el incumplimiento con los horarios por partede los maestros. Existen casos en que, al no resolverse el problema,los padres han pedido la suspensión del servicio y lo han solicitado

al Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) mediante loscursos comunitarios. Esto genera un conflicto entre docentes e ins-tructores comunitarios, así como entre las autoridades educativasde cada modalidad.

Por otro lado, la relación que sostiene el supervisor con instan-cias sindicales es compleja: en ocasiones le brinda protección, dadoque el cargo se debe a dicha instancia; pero en otros casos se gene-





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ran choques y conflictos que afectan la toma de decisiones (como losmovimientos del personal docente).En la vida cotidiana del sistema escolar, las decisiones de los su-

pervisores no sólo responden a lo que está escrito o regulado en losdocumentos normativos que tratan sobre las relaciones y condicio-nes laborales de los maestros, sino también se encuentran enmar-cadas por relaciones y presiones personales, administrativas y políti-cas.37 Así, las decisiones no responden precisamente a las necesidadeseducativas de las escuelas, maestros y alumnos.

Asimismo, para lograr algunos beneficios o estar en armonía conla supervisión, algunos directivos o maestros procuran la entrega delos documentos puntualmente y con “pulcritud”, así como mantenerpequeños detalles, como afirman los supervisores: “... uy, que ledigo que aquí tengo tan buen equipo; ellos ya saben que con estosdetalles (una directora le regaló un refresco en lata), ellos me ganan;pero también si no los tienen, también me pierden”.

En cuanto a la gestión para obtener recursos materiales, los su-pervisores, ante la carencia de insumos para atender las diversas

necesidades de la supervisión escolar, las escuelas y en algunos delos casos las comunidades, solicitan ayuda a los directores, maestrosy padres de familia para buscar los mecanismos que proporcionenlos recursos. Así también, es frecuente la realización de otras ac-tividades que les permitan entradas económicas, por ejemplo: lasolicitud de apoyo a diversas autoridades, actividades en las que lossupervisores invierten mucho tiempo. Otras acciones frecuentes sonla venta de exámenes y guías didácticas a las escuelas: “... obtenemosfondos para sostener los gastos y el funcionamiento de las oficinas,

con la venta de los exámenes. No es obligatorio comprarlos por par-te de los maestros; debe ser completamente espontánea la adquisiciónde ellos...” (supervisor).

37 En una entidad, el supervisor tuvo la indicación de la representación sindical estatal de concentrara los maestros en un acto proselitista; ante su negativa se ha ganado el enfrentamientosistemático con la instancia sindical.



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Otro aspecto de gestión alude a los diversos trámites para que losalumnos de la zona escolar y las madres de familia reciban algunosbeneficios, tales como los desayunos escolares que promueve el DIF o el Programa Oportunidades.

Finalmente, los supervisores tienen que buscar los mecanismospara resolver la distribución de materiales que se envían a las es-cuelas, como libros de texto y, en algunos casos, útiles escolares, asícomo mobiliario y materiales para los maestros. Si bien se ha idosolucionando dicha distribución, todavía se suelen enfrentar proble-

mas como los detectados en el envío de las guías de trabajo de losTGA 2002, en el que los supervisores manifestaron su inquietud al noconseguir puntualmente las guías que había mandado Pronap. Cuan-do un supervisor fue cuestionado por los maestros sobre la falta delmaterial para tomar el curso expresó: “... pues yo ya fui a preguntaral jefe de sector y me dijo que ya no tardan en llegar las guías, quelas mandaron en un camión, pero que no saben por dónde anda”.

Como se observa a lo largo de este capítulo, no obstante el énfasisacerca de la importancia del trabajo técnico–pedagógico, las deman-

das reales limitan a los supervisores a dedicarse fundamentalmentea actividades administrativas, al manejo de personal y a la gestoría.Es necesario revisar dichas condiciones para realizar cambios quepermitan a los supervisores atender las tareas pedagógicas que con-tribuyan a mejorar el servicio educativo.




III.



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El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implicaatender simultáneamente a niños y niñas de diversos grados,lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollode los procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea delgrupo multigrado permite que el maestro favorezca la colaboraciónentre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le requiere orga-nizar y planificar el trabajo de tal manera que articule y relacionelos contenidos de las diversas asignaturas y grados, que evite la frag-mentación de la enseñanza y atienda por igual a todos los niños. Re-

visar y analizar las prácticas escolares que se llevan a cabo en el aulamultigrado permite identificar sus ventajas y dificultades y definirlas necesidades de cambio para mejorarlas.

En este capítulo se exponen y analizan cuestiones relacionadascon las formas de organización que adoptan los maestros para aten-der a los grupos, las ventajas que ofrece el aula multigrado para laenseñanza y el aprendizaje, algunos retos y dificultades del trabajodocente, las prácticas de enseñanza observadas en las aulas y en loscuadernos de los alumnos, el uso y aprovechamiento de los mate-

riales didácticos, la planeación de la enseñanza y la evaluación delaprendizaje.

1. Organización de los maestros para la atención a los grupos

Como se ha dicho, por su tipo de organización las escuelas multi-grado pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y




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pentadocentes. Los retos pedagógicos son distintos según el númerode maestros que labora en cada escuela, pero los mayores y máscomplejos los enfrentan aquéllos que trabajan en los tres primerostipos de organización, debido a que simultáneamente atienden aalumnos de seis, tres o dos grados diferentes. Por ello, aplican diver-sos criterios para organizar a los grupos y distribuirse a los alumnosque asisten a la escuela multigrado.

Escuelas tridocentes

En estas escuelas suelen formarse tres grupos, cada uno con niñosde un mismo ciclo (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º), lo cual facilita el tra-bajo de los maestros si éstos desarrollan la enseñanza con base enel tratamiento de temas comunes a los grados correspondientes. Noobstante, llega a suceder que los grupos se integren con grados de ci-clos distintos (por ejemplo: 1º y 3º, 2º y 5º), con la justificación dedistribuir “equitativamente” el número de alumnos, o dar respuesta ala norma que exige una cantidad mínima de estudiantes por grupo.

Escuelas bidocentes

Lo más común es que uno de los maestros atienda a los alumnosde primero a tercero y el otro de cuarto a sexto. Aunque tambiénexisten casos en que uno de los grupos se integra con alumnos de 1ºy 2º, y el otro con alumnos de 3º a 6º.

Según comentan maestros que han atendido simultáneamente a1º, 2º y 3er grados, durante un periodo del ciclo escolar (de sep-

tiembre a diciembre e incluso hasta febrero o marzo) “juntan” a losniños de 2º con los de 3º —porque ya saben leer— para realizar lasactividades escolares, y trabajan por separado con los de 1º para“enseñarles” a leer y escribir. Conforme avanzan, reúnen a los niñosde 1º con los de 2º; mientras que los de 3º estudian contenidos conmayor grado de complejidad.



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En cuanto a los grupos integrados por 4º, 5º y 6º, algunas veces setrabaja conjuntamente con los tres grados. Aunque se da el caso dereunir a los alumnos de 4º y 5º, y se trabaja aparte con los de 6º conla finalidad de subsanar o fortalecer los conocimientos que debenlograr al egresar de la primaria.38

Las situaciones anteriores son una muestra de lo complejo que espara los maestros bidocentes agrupar a los alumnos y luego trabajarcon ellos, sobre todo cuando grados como 1º o 6º aparentementeexigen —debido a ciertos valores y concepciones del docente— un

trato diferente.

Escuelas unitarias

Como se sabe, en estas escuelas un solo maestro atiende a todos losgrados de la educación primaria, así que la organización de los alum-nos ocurre con el único grupo que se integra. Frecuentemente losprofesores distribuyen a los alumnos en filas, según el grado escolarque cursan, en pocos casos reúnen a alumnos de un mismo ciclo y

sólo ocasionalmente, el tratamiento del tema y las actividades deenseñanza, con grados de complejidad distintos, son para todo elgrupo. Incluso algunos docentes organizan a los niños en el aula detal manera que no se “obstruyan” o “interrumpan”, por ejemplo: loscolocan de espaldas entre sí para que miren sólo el pizarrón que acada quien corresponde.

El trabajo en la escuela unitaria, por el número de alumnos ygrados que se atienden, implica dedicar tiempos breves de atencióna los niños de cada grado o ciclo, hecho que particularmente es deli-

cado con los alumnos de 1º y 2º, quienes requieren mayor atención.Al respecto, un profesor de escuela unitaria expresa:

CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO

38 Aunque también separan a los alumnos de 6º con el objetivo de “prepararlos” para losexámenes de la olimpiada del conocimiento y de selección a la escuela secundaria.




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Yo siempre he comentado que primero y segundo es donde serequiere el mayor tiempo posible para tratar a los niños; ya losde tercer a sexto ellos pueden trabajar por sí solos, nada más dán-doles el tema que van a tratar [...] En primero y segundo es difícilporque apenas van a empezar a leer y tiene que estar en contactoel maestro con ellos; ése es el tiempo con el que no disponemosen los seis grados. Nos hace falta tiempo para tratar con losde primero y asimismo darle su tiempo a los de quinto y sexto,tercero y cuarto, porque hay temas en los que tienen dudas y

están preguntando. Como nosotros estamos tratando con los deprimero y segundo, ese tiempo se va rápido para sacar de dudasa los grados superiores que trabajan solos.

2. Ventajas del trabajo en condiciones de multigrado

Es importante reconocer las ventajas que tiene, para los docentesy los alumnos, el trabajo en el aula multigrado, de tal manera quepuedan aprovecharse mejor de lo que actualmente se hace. Ensegui-

da se enuncian algunas:

a) Visión global del currículum de la educación primaria. Losmaestros, particularmente los de escuelas unitarias, tienenla posibilidad de conocer la secuencia, gradualidad y com-plejidad de los contenidos escolares a lo largo de la educaciónprimaria y de reconocer los antecedentes que requierensus alumnos para adquirir conocimientos y desarrollarhabilidades más complejas. Asimismo, el conocimiento de

todos los programas de estudio y de los libros de textogratuitos permite a los maestros establecer “correlacionesentre las asignaturas”.

b) Colaboración y ayuda mutua. Entre las principales ventajaspedagógicas del aula multigrado mencionadas por los maestrosse encuentra la colaboración y ayuda mutua entre los alumnos,quienes aprenden unos de otros y conocen lo que se trabaja



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en distintos grados: los niños más pequeños van adquiriendo“espontáneamente” conocimientos de los alumnos mayores,quienes a su vez logran seguridad en sí mismos y reafirmansus conocimientos al apoyar a sus compañeros. No obstante,a pesar de que la colaboración y ayuda mutua puede seruna ventaja en el aula multigrado, no es aprovechada ni esfavorecida sistemáticamente por los maestros.39

c) Trabajo autónomo de los alumnos. Dada la necesidad de di-vidir su tiempo entre los diferentes grados que atiende, el

maestro tiene que asignar tareas a los niños para que lasresuelvan por sí mismos mientras él atiende a otros alumnos.Generalmente trabaja de manera directa con los de primerciclo, mientras los de tercer a sexto grado realizan algúnejercicio en su cuaderno o resuelven actividades de los librosde texto. De esta manera, los niños del segundo y tercerciclos tienen la necesidad de leer instrucciones para realizarlas actividades y ayudarse entre sí, lo cual favorece, en ciertamedida, el trabajo autónomo. En este sentido, si bien existen

muy pocos casos, algunos maestros se apoyan en guionesdidácticos proporcionados por los equipos técnicos de laentidad, o elaborados por ellos para fomentar el trabajo in-dependiente de los alumnos.

d ) Conocimiento de los alumnos y la comunidad . En las escuelasmultigrado, como el número de alumnos y padres de fa-milia por grupo40 no es muy grande, el maestro puede

39 Algunas actividades para favorecer el aprendizaje colaborativo entre los alumnos pueden

ser, por ejemplo, la elaboración de una monografía de la comunidad, la publicación delperiódico escolar, la lectura “compartida” entre alumnos e investigaciones colectivas detemas interesantes para los niños. En general sería conveniente realizar actividades en equiposintegrados por alumnos de diferentes grados.

40 A partir de la información estadística de una entidad sobre sus escuelas multigrado se ob-tuvieron los datos siguientes acerca del promedio de alumnos por maestro: 30% tiene entre8 y 17 alumnos, 49% atiende a grupos entre18 y 25 alumnos, 15% son grupos entre 26 y29 alumnos y 6% está formado por grupos de más de 30 alumnos. En otras entidades seobservó durante las visitas al aula que los grupos tienen entre 20 y 25 alumnos.




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conocer con más profundidad a los niños, a las familias ylas características de la comunidad. Esta información resultaútil para planificar actividades adecuadas al contexto social,cultural y lingüístico de los alumnos.

3. Principales dificultades del trabajo docente

No obstante las ventajas señaladas, la constitución heterogénea delgrupo multigrado plantea también diversas dificultades, como selec-

cionar contenidos de enseñanza para trabajar simultáneamente convarios grados, conocer y revisar una gran cantidad de materialesde apoyo (libros para el maestro, ficheros didácticos, entre otros),organizar el tiempo de enseñanza, planear actividades congruentescon los enfoques y atender a los alumnos de primer grado para queaprendan a leer y escribir.

Selección de contenidos escolares

Para organizar las clases, los maestros de escuelas multigrado cuen-tan con los mismos materiales elaborados para las escuelas unigradode organización completa: Plan y programas de estudio, educación pri-maria, 1993, libros de texto gratuitos, avances programáticos, librospara el maestro y ficheros de actividades didácticas. Dada la cantidadde contenidos educativos, lecciones y actividades de los libros detexto, los maestros de escuela multigrado deben hacer una selecciónde los temas por enseñar, pues “llevar a cabo los programas vigentes

rebasa con mucho el tiempo disponible en la escuela multigrado yen la práctica nunca se trabaja la totalidad de los programas”.41

41 Irma Fuenlabrada, Eva Taboada y Elsie Rockwell, Currículum e investigación educativa. Una

propuesta de innovación para el medio básico, México, DIE-Cinestav, núm. 47, 1999, p. 6.



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Para superar esta dificultad, los maestros recurren a prácticascomo: a) desarrollar las clases con base en la secuencia de las lec-ciones establecidas en los libros de texto gratuitos (hasta donde sellegue al final del ciclo escolar), b) elegir temas acordes con los in-tereses y necesidades de los niños, y c) seleccionar temas considera-dos “básicos”. Al respecto un maestro unitario expresa:

... el plan anual de trabajo que tenemos viene extenso y nosotrosaquí por la misma situación de multigrado de primero a sexto se

nos hace difícil terminar todos los temas del ciclo escolar. Entoncesde acuerdo al medio, de acuerdo a los intereses y necesidades delniño, sacamos primero los temas que creemos nosotros de másimportancia, básicos para el alumno, y de ahí vamos sacandolos temas y sus contenidos básicos; porque hay unos que se vanrepitiendo en el ciclo escolar; ésos los vamos desechando y eso eslo que nosotros le llamamos jerarquizar.

Fragmentación de las actividades de enseñanza

Atender simultáneamente a niños de diferentes grados requiereorganizar el espacio y el tiempo de enseñanza, así como articularlos contenidos de las diferentes asignaturas y grados. Por lo cual, losmaestros utilizan diversos procedimientos: mientras unos reali-zan el trabajo a partir de un mismo tema o asignatura, otros abordancontenidos diferentes con cada grado escolar. En los casos siguien-tes, todos de escuelas unitarias, se muestra cómo los docentesintentan superar el reto que implica articular los contenidos para

trabajar con los seis grados de primaria:

1. En una de las aulas, aunque el docente organizó el trabajo apartir de dos asignaturas, Español y Matemáticas, los temasson muy diferentes para cada grado.




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Esta organización del trabajo originó, entre otras, las dificultadessiguientes: constante cambio de atención del profesor hacia los ni-ños, escasa interacción y colaboración entre alumnos de distintosgrados e interferencia en las tareas que realizaban los niños, sobretodo cuando se leía en voz alta.

2. Otro profesor organizó las actividades a partir de una misma

asignatura, aunque con diferentes temas, excepto para pri-mero y segundo, que fue el mismo contenido.

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Conoci-miento

del Medio

Conoci-miento

del MedioHistoria Historia Historia Historia

Páginas 26 y 27 delLibro integrado deprimer grado

“La familia y la casa”

Lección20-24:

“Vamos

a escri-bir tuhistoria”(a partirdel ejem-plo de lavida deBenito

Juárez)

Lección 2:“Los pue-

blos

mesoameri-canos”

Lección 2:“La agricul-

tura y las

primerasciudades”

Lección 2:“La consu-mación de

la Indepen-dencia

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Español Español Español Matemá-ticas

Matemá-ticas

Matemá-ticas

Lecturaindividual,en vozalta, desílabasescritasen elpizarrón

Lecturaindividual,en vozalta, de lapoesía “Elsapito gloglo”, es-crita en elpizarrón

Búsquedadepalabrasen el dic-cionario(actividaddel librode texto)

Medicióncon unestambrey soluciónde ejerci-cios dellibro detexto

Juegomatemáti-co: “Bastanumérico”(fuera delsalón)

Tablas devariaciónproporcio-nal(ejerciciodel librode texto)



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Organizar las actividades de enseñanza a partir de una mismaasignatura, con temas específicos del grado escolar, propició nosólo mayor atención del docente al trabajo realizado por los niños,sino también menor dispersión en las actividades del grupo y mayorsocialización de aprendizajes entre los alumnos de diferentes gradosal compartir al final de la clase la información del tema estudiado.Sin embargo, por tratarse de temas distintos no hubo suficiente ar-ticulación del grupo en su conjunto.

3. El caso siguiente es el de una profesora que organiza eltrabajo a partir de un mismo tema para todo el grupo conactividades compartidas y específicas para cada ciclo o gradoescolar. Así, la maestra inicia con una misma actividad paratodos y después desarrolla tareas por ciclos escolares contemáticas comunes.

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Conocimientodel Medio

Conocimientodel Medio

CienciasNaturales

CienciasNaturales

CienciasNaturales

CienciasNaturales

Juego de lotería ecológica, en equipos integrados por niños de distintos gra-dos. Cada equipo tiene una lámina de un ecosistema: “El arrecife de coral”, “Elbosque”, “El desierto” y “La selva baja”La maestra va nombrando animales a partir de tarjetas, mientras los niños colo-can fichas en sus láminas

• Clasificación de animales:los que vuelan y los que

nadan

• Conversación acerca de quécomen los animales

• Juego “El gato” (en el piza- rrón) relacionado con ani-males

• Las regiones naturales. Comentario y res-

puesta por escrito a tres preguntas: - ¿Qué es para mí una región natural? - ¿Qué tipos de regiones pueden existir? - ¿En qué región creo que vivo?

• Características de los animales, según ellugar donde viven. Recorte de ilustraciones.Conversación




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Esta forma de organizar el trabajo propicia la colaboración y ayu-da entre los alumnos: durante el juego con la lotería, el planteamien-to de respuestas a las preguntas de la profesora y en la conversaciónsobre las características de los animales. Al tratarse del mismo temapermite a la maestra trabajar simultáneamente con todos los alum-nos y no fragmentar el tiempo de enseñanza, ni la atención a losniños según el grado.

Las situaciones anteriores ejemplifican distintos niveles de articu-lación de contenidos en los diferentes grados, así como demuestran

que los docentes requieren conocimientos y habilidades didácticaspara decidir cuándo y con qué frecuencia organizar la enseñanzade manera común, por ciclos, grados e incluso individualmente, ypara revisar los materiales que se utilizarán en las siguientes activi-dades y lecciones, de acuerdo con el tema o tipo de organización queel docente decida.

Tiempo de espera

Otra dificultad del trabajo en grupos multigrados es el tiempo quelos niños esperan para ser atendidos por el profesor, quien tieneque alternar su atención con alumnos de distintos grados. Este tiem-po de espera puede ser hasta de 20 minutos o más, lapso durante elcual los alumnos están sin “hacer nada” o bien hojean libros, dibujan u observan cómo trabaja el profesor con los otros alumnos. Alrespecto un alumno de 6º grado expresó: “me gusta Matemáticas,pero a veces me aburre porque Shaila (su única compañera de 6ºgrado) termina muy lento o tenemos que esperar a los de 5º, 4º y 1º”.

El tiempo de espera se prolonga cuando el maestro organizapermanentemente las actividades por grado o cuando realizan ta-reas muy diferentes; disminuye cuando se trabaja con un conteni-do común (como en el caso presentado de las regiones naturales),cuando existen materiales didácticos en el aula o cuando se utili-zan guiones de trabajo, que favorecen el trabajo autónomo de losniños.



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Por su parte, el tiempo que destina el profesor a atender, explicaro revisar el trabajo de sus alumnos es breve, en algunos casos sonminutos o incluso segundos.

4. Aplicación (cobertura) de los programas de estudio en lasescuelas multigrado

Con la intención de saber qué tanto se cubren los programas deestudio en el aula multigrado y si el tipo de escuela 42 influye en la

cantidad de contenidos estudiados, se realizó el análisis de cuader-nos de 6º grado en las asignaturas de Español y Matemáticas.En el caso de Español se revisaron tres cuadernos de primaria

general, uno por cada tipo de escuela según el número de maestros(unitaria, bidocente y tridocente). No se contó con ejemplos de pri-maria indígena.43 En Matemáticas la muestra fue de seis cuadernos(tres de primaria general y tres de primaria indígena), abarcandoescuelas unitarias, bidocentes y tridocentes. En total fueron nuevecuadernos, procedentes de cuatro entidades.44

Para realizar el análisis se procuró que las libretas fueran de unperiodo similar o equivalente, se contabilizaron los contenidos tra-bajados y se agruparon en el componente o eje temático correspon-diente, según el actual programa de estudios.

La base para hacer las comparaciones parte de establecer el totalde contenidos previstos para todo el ciclo escolar en las asignatu-ras de Español (114) y Matemáticas (63). Después se hizo un cálculodel número de contenidos que “proporcionalmente” corresponderíatrabajar en el tiempo que abarcaban las libretas de la muestra. Lue-

42 Tipo de escuela según el sistema al que pertenece (primaria general y primaria indígena) opor su número de maestros (unitaria, bidocente o tridocente).

43 No se obtuvieron cuadernos de escuela tridocente indígena y los obtenidos de escuelasbidocentes carecían de fecha o tenían muy pocos contenidos, por lo cual se consideró pocopertinente hacer un análisis con estas limitaciones.

44 Español: Michoacán, San Luis Potosí, Hidalgo; y Matemáticas: Oaxaca, San Luis Potosí,Hidalgo.




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go de comparar esta cantidad con el número de contenidos de loscuadernos se llegó a las apreciaciones siguientes:

En las escuelas multigrado visitadas se abarca, en varios casos, menos de lamitad de los contenidos previstos en los programas de estudio

De acuerdo con diferentes estudios de especialistas,45 se consideraque incluso los maestros de escuela unigrado no abordan todo elcurrículo planteado en los programas de estudio, razón por la cual

es importante conocer qué tantos contenidos incluyen los profesoresde escuelas multigrado, tomando en cuenta que atienden a gradosdiferentes y que las tareas administrativas son similares a las querealiza un maestro unigrado.

En las tablas siguientes se muestra el número de contendidosabordados en las escuelas y el porcentaje de cobertura correspon-diente a lo “que se tendría que cubrir en ese periodo”.46

Español

Total de contenidos del programa: 114.Contenidos que correspondería trabajar en cuatro meses (tiempo que incluyen laslibretas de la muestra): 46.

45 I. Fuenlabrada, E. Taboada y E. Rockwell, op cit., p. 6.46 Además de los contenidos que aparecen en las tablas, correspondientes al programa de

estudios oficial, en las libretas había otros ejercicios y actividades, por ejemplo: en el casode matemáticas se contabilizaron 11 contenidos diferentes, nueve de grados inferiores y doscorrespondientes a la escuela secundaria.

Unitaria Bidocente Tridocente

Numero de contenidosque corresponderían

a ese periodo(cuatro meses)

21 25 34 46

45.65% 54.34% 73.91%



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En el caso de Español, se observa una marcada diferencia entrelos contenidos que plantea el programa de estudio respectivo (46)y el número de contenidos que se abordan en una escuela unitaria(21), donde se trabajaron menos de la mitad de los temas previstosoficialmente. Aun la escuela tridocente que trata 73.91% del pro-grama, no abarca en su totalidad los contenidos previstos y le hacefalta cubrir un 26% de éste.

En Matemáticas la situación es más grave: se observa que los maes-tros trabajan —en todos los casos— menos de la mitad de los conteni-

dos y es más evidente en las escuelas unitarias, donde 12% (primariageneral) y 16% (primaria indígena) de temas tratados son apenasuna sexta parte del número total que corresponde al periodo deagosto a abril.47


Matemáticas

Total de contenidos del programa: 63.Contenidos que correspondería trabajar de agosto a abril (tiempo que abarcan laslibretas de la muestra): 50.

Organización de las escuelas Número decontenidos quecorresponden

al periodode agosto a

abril

Unitaria Bidocente Tridocente

G e n e r a l

I n d í g e n a

G e n e r a l

I n d í g e n a

G e n e r a l

I n d í g e n a

50

6 8 19 14 21 18

Porcentaje decontenidos

tratados12% 16% 38% 28% 42% 36%

47 Sin embargo, recordemos que en esta asignatura aparece en los cuadernos un gran númerode otros contenidos de matemáticas correspondientes, sobre todo a grados inferiores.




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La cantidad de contenidos abordados varía según el tipo de escuela

a) Primaria general, primaria indígena

Para el contraste sólo se cuenta con el caso de Matemáticas, por loque, considerando además el reducido número de cuadernos, losdatos deben tomarse con reserva.

De acuerdo con la información obtenida, existe una ligera dife-rencia en el número de contenidos que se estudian en ambas mo-

dalidades; en dos casos la primaria general abarca más temas y enuno la primaria indígena incluyó un mayor número de ellos. Lamayor diferencia estuvo en las escuelas bidocentes, donde en la pri-maria general se trabajaron 19 contenidos, mientras que en edu-cación indígena sólo 14; sin embargo, hay que tener en cuenta quelos maestros de educación indígena, además de abordar los planes yprogramas, trabajan con la lengua materna 48 como una asignaturamás en su currículo.

b) Escuelas unitarias, bidocentes y tridocentes

En lo que se refiere a los diferentes tipos de escuelas que compren-den la muestra se observa que las escuelas tridocentes y bidocentesabordan un mayor número de contenidos que las escuelas unitarias,donde se trabaja atendiendo a los niños de los seis grados.

La tabla muestra evidencias de que existe un menor número decontenidos tratados en las escuelas unitarias, por lo cual es impor-tante reconocer cuáles son los diferentes retos que enfrentan los

maestros que trabajan en estos planteles, y buscar alternativas espe-cíficas para abordar los contenidos del programa.

48 La lengua materna es una asignatura más en el currículo de educación indígena, lo cualimplica que los maestros de educación indígena dediquen menos tiempo para abordar loscontenidos de las diferentes asignaturas; además, es importante tener en cuenta la dificultadque implica tratar la lengua materna con los alumnos, sobre todo si el maestro no la domina.



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5. Actividades poco “congruentes” con los enfoques de enseñanza

Un reto común para los profesores de escuelas multigrado y losde organización completa es emplear estrategias de enseñanza quefavorezcan la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habili-dades intelectuales y el aprendizaje reflexivo. De los casos observa-dos se advierte que existen diversas dificultades para trabajar conbase en los enfoques de enseñanza del Plan y programas de estudio,1993.

A continuación se presentan algunas de las formas de trabajoen las asignaturas del currículum de educación primaria, que fue-ron recuperadas en la visita a 14 escuelas de distintas entidades, asícomo la referencia a sus respectivas libretas.49

Los cuadernos de los alumnos reflejan, en parte, qué y cómo apren-den los niños y ofrecen un acercamiento a las estrategias de ense-ñanza que los profesores multigrado llevan a cabo para desarrollarlas diversas asignaturas en las aulas, que si bien no constituyen todas lasestrategias utilizadas por los profesores, sí indican parte del proceso

de aprendizaje que los niños y las niñas tienen. Por ello, representaun importante insumo para este estudio.

Español

La principal finalidad de la asignatura del Español “es propiciar eldesarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, queaprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse demanera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales”.50 Los

contenidos a abordar en el programa de estudios 2000 están orga-nizados en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura yreflexión sobre la lengua. A continuación se presenta, por compo-


49 Se recuperaron 88 libretas, de las cuales se tomó una muestra de 71 que contenían más detres asignaturas para hacer este análisis.

50 SEP, Programas de estudio de Español , educación primaria 2000, México, 2000, p.13.




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nente, lo encontrado tanto en visitas al aula multigrado como en larevisión de libretas.

Expresión oral

Mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños, demanera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro yfuera del aula, es el propósito que se plantea para este componenteen los Programas de estudio de Español, 2000.

1. Expresión oral en la asignatura de Español. A partir de la visitaa diversas escuelas (unitarias, bidocentes y tridocentes) se observaque, fuera de la conversación cotidiana, las actividades de expresiónoral en la clase de Español son muy limitadas. Entre las actividadesobservadas en algunos grupos destacan:

a) Escenificaciones de obras, que en algunos casos partíandel libro de texto y en otras eran elaboradas por los niños.La preparación de la obra favoreció el diálogo entre los

alumnos, la toma de acuerdos y hacer sugerencias, paraposteriormente compartir la obra a los seis grados.b) Explicaciones acerca de un tema determinado. En pocos

casos, los alumnos explican a sus compañeros la informaciónencontrada sobre el tema en estudio, aunque a veces selimitan a leer en voz alta un fragmento del libro que habíancopiado con antelación.

c) Compartir adivinanzas, narraciones y juegos a nivel grupal.Mediante esta actividad, los niños dan a conocer un poco

de la cultura oral de su comunidad. El maestro inicianarrando alguna historia y posteriormente solicita a todoel grupo que comparta una narración que sus padres leshayan contado.

2. La expresión oral en el tratamiento de otras asignaturas. Los pro-fesores usan la conversación para desarrollar un tema específico, a



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partir de cuestionamientos a los alumnos, tanto de preguntas abier-tas (que favorecen la expresión de ideas propias, argumentos, expli-caciones) como de cerradas (de respuesta única o datos concretos).Enseguida se muestran registros de dos clases de distintas escuelas yasignatura, donde se presenta cierta diferencia en el tipo de pregun-tas planteadas por el docente:


Clase de Civismo

(escuela unitaria)

Preguntas en las que los niñosse limitan a contestar con unafrase o un dato para tratar eltema, pero limitan una conver-sación real a nivel grupal:

Clase de Geografía

(escuela tridocente)

Preguntas en las que el maestro estimula enlos niños la reflexión sobre el tema a tratar(“un continente limpio”), propiciando mayorintervención de todo el grupo:

Maestro: A ver, niños de 3ºy 4º, ¿cómo se llama nuestroestado?

Alumno: VeracruzMaestro: A ver, ustedes de5º, ¿cómo se llama nuestrogobernador? Alumno: Miguel Alemán VelascoMaestro: Ustedes, niños de6º, ¿cómo se llama nuestropresidente municipal? Alumnos: (no contestaron)...Maestro: Ustedes, niños de 5ºy 6º, la lectura del libro “Co-

noce nuestra Constitución”dice que tenemos derecho atener un nombre. A ver ¿quiénnos registra? Alumnos: Nuestros papásMaestro: A ver ustedes de 5º y6º, ¿en dónde?

Maestro: Vamos a ver qué saben de lo queobservan en el salón. Quiero que piensen surespuesta. De las cosas que observan ¿quié-nes tienen vida?Los alumnos levantan la mano y el maestroles da la palabra Alumno: Los seres humanos, las plantas (encoro con otros alumnos) y los animalesMaestro: Sí, pero díganme algunos nombres Alumno: Las vacas, perros, chivos, la planta Alumno: El burro, el gato, el chivo, el maíz yla calabaza Maestro: ¿Y cómo saben que tienen vida? Alumno: Todo lo que tiene vida nace y

después se muere. También comen y respiranMaestro: ¿Están seguros? Alumnos: Sí Maestro: Si tienen vida las plantas, ¿cómo sealimentan?




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Alumnos: En el registro civilMaestro: A ver ¿qué les dan asus papás cuando van al regis-tro civil? Alumno: un acta Maestro: ¿qué trae? Alumno: Datos...

Alumno: Por las hojas y sus ramas Alumno: Por la raíz toman agua Maestro: ¿Y qué se hace para que una plantacrezca?, ¿qué hacen para cuidarla en su casa? Alumno: Cuando plantamos el maíz hay quelimpiar la tierra y esperar a que llueva paraque empiece a crecer Alumno: Con mi papá cuidamos la parcela;él le pone herbicidas, para que las plagas nose coman el maíz

Maestro: Al ponerle herbicidas para acabarcon las plagas del maíz, ¿puede sembrar otraplanta? Alumnos: (en coro) NoMaestro: ¿Qué le pasó a la tierra?, ¿estarácontaminada? Alumno: La tierra está como envenenada Alumno: Sí, la tierra se contaminó porquedespués de que le ponen herbicidas ya nocrecen ni la calabaza ni el frijolMaestro: ¿quiénes contaminan la tierra? Alumno: Las personas con lo que tiran y

con lo que le ponen a la tierra Maestro: ¿Sólo las personas y los animalescausan la contaminación? Alumno: Las fábricas también contaminanMaestro: Bueno, la tarea va a ser la siguiente:cada grado va a sacar su libro de Geografía5º “Un continente limpio” y 6º “Problemasdel ambiente”

3. El tipo de intervención y preguntas del docente influye en la partici-

pación de los niños. Se aprecia que, en el caso de Geografía, el temaestá muy relacionado con el contexto de los niños, debido a que éstostienen experiencias cercanas con el cultivo de algunas plantas; existeun diálogo más fluido, participa un mayor número de alumnos y lasintervenciones del docente propician que se profundice sobre las res-puestas que dan. Situaciones similares suceden en la mayoría de lostemas de Ciencias Naturales y en Conocimiento del Medio.



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En contraste, en el caso del registro de Educación Cívica hay undiálogo cerrado entre el docente y los niños, constituido por preguntasy respuestas cortas o únicas, lo cual limita profundizar sobre el tema.También en otros casos los maestros suelen plantear preguntas que re-quieren una respuesta precisa, por ejemplo: ¿qué es un verbo?, ¿qué sonlos periodos clásico y preclásico?, cuestionamientos que no favorecen queel alumno exponga sus saberes y opiniones sobre el tema a tratar.

4. Realizar actividades diferentes con cada grado limita la expresión oral.Sobre todo en la escuela unitaria al atender simultáneamente seis gra-

dos, si el maestro trata un tema diferente con cada uno se percibensaltos e interrupciones en la conversación de los alumnos; así, mien-tras un niño comenta un tema, el docente a veces tiene que escribiren el pizarrón algún ejercicio que deben realizar los de otros grados,o interfiere para asignar alguna tarea a otros niños.

5. Premiar la participación oral. No se propicia el ambiente ni lascondiciones naturales para el diálogo en el grupo, sino que se condi-ciona la participación con la asignación de puntos para mejorar lacalificación final.

Sugerencias

Por lo anterior es necesario fortalecer el desarrollo de la expresiónoral en las escuelas multigrado, por ejemplo:

a) Reconocer que la expresión oral51 entre compañeros ycon el docente es fundamental porque contribuye a que se

51 “El tiempo compartido tiene interés especial por varias razones: en primer lugar, puede serla única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo oficial de clases para crear suspropios textos orales, para aportar algo más que breves respuestas a las preguntas del maestro,hablando sobre un tema de propia elección que no tiene por qué ofrecer criterios pertinentesal discurso previo. En segundo lugar, una de las finalidades del tiempo compartido es permitirque se compartan experiencias... y en tercer lugar es interesante como contexto para produ-cir relatos de experiencias personales”. Tomado de Courtney B. Cazden, El discurso en el aula.

El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona, Paidós, 1991, p.18.




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compartan experiencias y que los niños recuperen cono-cimientos previos, lo cual permite vincular los saberes deéstos con las nociones, ideas, conceptos que se revisan enlas asignaturas y en los libros de texto.

b) Propiciar la expresión oral en el aula, la cual debe contar conun espacio y tiempo específico, evitando esos “saltos y cambiosde actividades” cuando se dialoga, así como la valoración yel respeto a las aportaciones de los compañeros.

c) Generar preguntas abiertas que favorezcan el diálogo entre

pares y estar alertas a las respuestas de los niños para que apartir de éstas se vaya profundizando sobre el tema a tratar.d ) Buscar formas de organización grupal que permitan a

los niños ser interlocutores, y no sólo sea el docente: or-ganizar al grupo en círculo para que se vean a la cara ymiren al exponente; de lo contrario, si se trabaja por filassólo se dirigen al profesor y el diálogo sólo es con éste, locual disminuye la posibilidad de interactuar o construirreflexiones colectivamente. Asimismo, es importante que

los alumnos planteen preguntas a sus compañeros o, porejemplo, dirijan la conversación de opiniones hacia uncuento leído por todos.

e) Impulsar las exposiciones, los debates, las escenificacionesy la construcción de narraciones orales en el grupo comoactividades permanentes no sólo en la clase de Español,sino también en el conjunto de las asignaturas.

Lectura

El propósito de este componente es contribuir a que los niños mejo-ren su comprensión de los diferentes materiales que leen, disfrutende los textos y desarrollen su gusto estético. A partir de la visita a 14escuelas multigrado y la revisión de las libretas de español encon-tramos lo siguiente en relación con el componente de lectura:



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1. Los docentes no cuentan con estrategias para trabajar la lectura .La mayoría de las escuelas plantean que su mayor problemática esque los niños no comprenden lo que leen,52 así que han empleadodistintas actividades para propiciar dicha comprensión; no obstan-te, aclaran que les hace falta contar con estrategias que permitanentender lo que se lee. Algunas actividades recurrentes en diver-sas escuelas multigrado, en cuanto al empleo de la lectura, son lassiguientes:

a) Lectura en voz alta por el niño. Atendiendo a la entonación,fluidez, rapidez y volumen: Maestro: “Vamos a pasar aleer los enunciados; primero pasa un niño de 2º y luegouno de 1º para ver cómo leen; ustedes le van a calificara su compañero, pero recuerden que hay que respetar alcompañero que está al frente, porque unos son más lentosque otros”.

b) Lectura simultánea de varios grados. En diversas ocasiones seadvirtió la lectura en voz alta de varios grados de manera

simultánea, con textos diferentes, lo cual origina ciertainterferencia, falta de atención de sus compañeros, nocontar con un interlocutor directo, así como no realizar undiálogo colectivo sobre la lectura que permita llegar a algúnpunto en común.

c) Lectura en silencio. Ya sea de los textos de Español (lectura) oalgún libro de otra asignatura (Historia, Ciencias Naturales yGeografía) p ara realizar después un resumen (generalmentecopia de fragmentos del texto poco articulados entre sí)

o para contestar un cuestionario planteado por el maestro oinventado por los niños.d) Uso del diccionario. El profesor dicta palabras aisladas sin

estar contextualizadas con algún texto leído o revisado, por


52 En la generalidad de las escuelas observadas se trabaja como tema del proyecto escolar “Lacomprensión lectora”.




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ejemplo: “resolana, añil, ascua”; los niños las buscan y escribensu definición, mientras que el docente asigna después unacalificación (es decir, no se dialoga ni se comenta en elgrupo). El maestro les indica que lean determinada leccióndel libro de texto (Historia, Geografía, Ciencias Naturaleso Español —lecturas—) y respecto a las palabras que noconozcan busquen su significado en el diccionario, paradespués entender el texto; sin embargo, los niños se limitan abuscar un número determinado de palabras sin preocuparse

por identificar las difíciles de entender.e) Actividades posteriores a la lectura. Se advierte que las activida-des que más emplean los docentes observados para recuperarel contenido de una lectura son los dibujos, resúmenes ycuestionarios, que incluyen preguntas principalmente cerra-das.53 Existe poco uso de los organizadores gráficos y deldiálogo entre pares y en el grupo, para hacer la puestaen común que permita recuperar y profundizar sobre lainformación de una lectura.

f) Lectura limitada a los libros de texto. El programa solicitaque el niño “se familiarice con las funciones sociales eindividuales de la lectura y con las convenciones de formay contenido de los textos y sus distintos portadores”, perola lectura que se ofrece en el aula se limita generalmente alos libros de texto. Existe poco uso de la biblioteca escolar54 a pesar de contar con Libros del Rincón, en su mayoríaubicados en un espacio fuera del alcance de los niños.55

53 En el análisis de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales se revisa el tipo decuestionarios y resúmenes que realizan los alumnos.

54 En otro apartado se amplía la información sobre las prácticas en torno a la biblioteca.55 De 14 escuelas observadas, en nueve la biblioteca se encuentra en otro espacio (bodega o

dirección) fuera del salón de clases.



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Sugerencias

Por lo anterior, algunos cambios necesarios para fortalecer el tra-bajo con la lectura en las escuelas multigrado son:

a) Que las bibliotecas de aula estén al alcance de todos losniños del grupo y se promueva su uso permanente.

b) Que el docente lea en voz alta frente al grupo para quecontagie el gusto y placer por la lectura, que dé opciones a los

niños para escoger, de entre varios libros, uno en particular.c) Que se propicie un diálogo en el grupo después de la lectura,con el fin de conocer las diferentes opiniones que les generael texto y que permita la confrontación y argumentación deideas de los alumnos.

d ) Que se conozcan y empleen en mayor medida los organizadoresgráficos para recuperar la lectura de un texto.

e) Que se propicie un tiempo compartido en el grupo pararealizar la lectura en voz alta o en silencio de tal forma

que el lector siempre cuente con un interlocutor, ya sea sucompañero o maestro.

Escritura

En este componente se propone que los niños logren un dominio pau-latino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje sedebe fomentar el conocimiento y uso de diversos textos para cumplirfunciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados.

No obstante estos propósitos que se plantean en los Programas deestudio de Español , 2000, las prácticas que predominan en las libretasanalizadas en relación con este componente son la escritura de síla-bas, palabras y oraciones sin propósitos comunicativos. El siguientefragmento de una clase de Español en una escuela bidocente ilustraacerca de las prácticas de escritura que se suelen desarrollar en lasescuelas multigrado:





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Escuela bidocente (1º, 2º y 3er grados)

Maestro: ¿Trajeron todos su tarea? Alumnos: Sííí Maestro: Ahí en sus lugares voy a pasar a revisarlos. No se levanten (el maestropasa a varios lugares)Maestro: De la tarea que dejamos a los de tercero, Esteban hizo esta oración; uste-des me la van a leer (el maestro la escribe en el pizarrón): El carretón es de madera Después el maestro escribe en el pizarrón una oración más de otro alumno: El

caballo es bonito...Enseguida indica a los alumnos de segundo y tercero que las copien y solicita alos alumnos de primero que hagan una plana de las sílabas la, le, li, lo, lu.El maestro hace algunas preguntas a partir de las oraciones que van escribiendo,por ejemplo: “¿quién tiene caballos?”, “¿para qué se utilizan?”. De manera similarsigue escribiendo en el pizarrón otras oraciones que le dicen los niños:

El perro corre muchoMi mochila es negra La burra es peluda

El conejo come alfalfa

El maestro indica a los alumnos de segundo y tercero que copien estas oracionesy pide un aplauso para los niños que las dijeron.Al observar que desde hace algunos minutos unos niños estaban dibujando,dice al grupo: “Ah, están dibujando, ¿tienen ganas de hacerlo? Van a dibujar uncarretón y un caballo”. Alumno (de tercero): “Yo no quiero dibujar, mejor hago una lección” (despuéscopia de su libro de texto un fragmento de la lectura “La carrera del grillo y elcaracol”)Mientras los estudiantes de segundo y tercero hacen sus dibujos, el maestrotoma lectura a los de primero, y les pregunta: “la ele con la a, ¿cómo dice?”, “laele con la o, ¿cómo dice?”Alternadamente toma también lectura a alumnos de segundo grado de las ora-ciones que habían copiado. Los alumnos que van terminando sus dibujos pasancon el maestro a calificarse.



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Como se observa, las actividades realizadas durante la clase selimitan a la escritura de oraciones y sílabas sin propósitos comu-nicativos. Una serie de actividades similares se observó en unaescuela unitaria, en la cual el profesor solicitó a alumnos de se-gundo grado que escribieran cinco oraciones a partir de las ilus-traciones del libro; posteriormente algunos dictaron sus oracio-nes a sus compañeros; después el maestro les pidió que “inventaran”otras, que de nuevo fueron dictadas a los demás. En total se dictaronaproximadamente 20 oraciones.

En ambos casos, la copia y la repetición de sílabas, palabras yoraciones predominan sobre la escritura y lectura de textos propios.Además, en ningún caso se perciben “borradores” de los textos queescriben los alumnos. En cuanto al organizador gráfico, solamentese aborda en una ocasión, pero no se aprovecha como una prácticaútil y necesaria en el resto de los escritos, sino como un “tema másdel programa”.

De acuerdo con el enfoque y propósitos del documento Progra-mas de estudio de Español, 2000, en la muestra se advierte que es ne-

cesario promover la escritura de una diversidad de textos, favorecerel trabajo con organizadores gráficos para planear sus escritos, usarborradores para mejorar los textos en contenido y forma, así comola autocorrección de los textos.

Reflexión sobre la lengua

Propiciar el conocimiento de aspectos en el uso del lenguaje: grama-ticales, del significado, ortográficos y de puntuación es la finalidad

de este componente. Se ha utilizado el término “reflexión sobre lalengua” para destacar que los contenidos difícilmente pueden seraprendidos desde una perspectiva sólo formal o teórica, separadosde la lengua hablada o escrita, y que sólo adquieren pleno sentidocuando se asocian a la práctica comunicativa.





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A pesar de esos propósitos, en las libretas observadas general-mente aparece una serie de extensas actividades de dictados y listasde palabras con determinada letra para que el niño memorice su uso.Es necesario disminuir la preocupación por abordar la ortografíacomo algo aparte o como el eje principal del Español e integrar sutratamiento a la par que el niño escribe, como un aspecto útil paramejorar y corregir sus textos.

En cuanto a cuestiones gramaticales (por ejemplo, los verbos)se trabajan de forma aislada, con listas de verbos que los alumnos

tienen que conjugar sin contextualizar su uso a un párrafo o frag-mento, ni dar orientaciones acerca de por qué o para qué puede ser-vir este conocimiento. Tales temas se tratan principalmente comoejercicios por calificar.

En general no se advierte que se reflexione acerca de la lengua,sino que las prácticas se centran en dar datos, se define qué es unapreposición o el sujeto implícito y explícito, los sinónimos y antóni-mos y se hacen listas de palabras o enunciados que contienen dichoselementos, pero no se aplican en un texto escrito por los niños.

Matemáticas

En el trabajo con los conocimientos matemáticos es necesario dise-ñar actividades que promuevan la construcción de conceptos a par-tir de experiencias concretas, del diálogo, de la interacción con losotros (compañeros y maestros) y de la confrontación de saberes.No obstante, los ejercicios observados en la revisión de cuadernosson en su mayoría para ejercitar un algoritmo y muy pocas veces se

plantean situaciones problemáticas, como se observa en el siguienteregistro y análisis de libretas.



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Escuela bidocente bilingüe (1º, 2º y 3er grados)

Los temas programados fueron los siguientes:• 1er grado La numeración de 1 en 1 hasta el 100.• 2o grado La docena, agrupamientos de 12.• 3er grado La suma con cifras de dos dígitos.

El maestro escribe en el pizarrón las operaciones siguientes:

$ 25.00 $ 8.00 $ 6.00 + $15.00 + $ 10.00 + $ 12.00 $12.00 $ 9.00 $ 15.00

Mientras el maestro escribía y comentaba, algunos niños platicaban entre sí.

Maestro: Decíamos que cuando papá o mamá va a comprar a Coacuilco, llevaun dinero, compra las cosas y regresa sin dinero. Ustedes deben saber cuántodinero tienen, ¿qué operación hacemos?, ¿suma? o ¿resta? Deben pensarlo; siquieren, copien las tres operaciones y luego hacen una más en el cuaderno (serefiere a los niños de tercer grado). Los dejo mientras, para que hagan estasoperacionesLos niños se quedaron pensando, otros empezaron a copiar las sumas y losde primer grado se levantaron de su lugar; veían por la ventana que ya habíaterminado de llover.Maestro: (dirigiéndose a Jeni, Armando y Carmela, de segundo grado). ¿Quévimos el día de ayer? Alumnos (silencio, sólo se veían entre sí sorprendidos): ...Maestro: Vimos números; ¿sí o no? Bueno, entonces hicimos grupos de 12;doce tiene su nombre, ¿cómo se llama? (nadie contesta)Maestro: Sí, son 12 mangos, 12 canicas, pero ¿cómo se l lama el 12? (los niñossólo lo observan)Maestro: Cuando teníamos 10 se llamaba decena; cuando es 12 ¿cómo sellama? A ver... (escribe en el pizarrón):

1 docena = 122 bolsitas = 243 bolsitas = 36

4 = 48

Maestro: Vamos sumando hasta hacer muchas bolsitas; así, lo que van a hacer sonsumas, por ejemplo: 48 + 12; vamos aumentando de 12 en 12

Ustedes van a hacer 5 bolsas 8 ____ 6 ____ 7 ____




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Vamos a llegar hasta nueve bolsas de docenas... ¿Sí me entienden?(Los niños de 1º y 3º estaban platicando, otros observaban por la ventana ylos de 1º tenían aproximadamente 25 minutos esperando la instrucción pararealizar el trabajo correspondiente).Maestro: 48 ¿más qué, Armando?Armando (2º grado) voltea a ver al docente, duda y dice: “más seis”Maestro: ¡No!, más 12 y escribe lo siguiente en el pizarrón

Docena 1-12 5- 9- 2-24 6- 3-36 7-

4-48 8-Maestro: Dirigiéndose a Griselda y Alfonso (primer grado): ¿Recuerdan queel día de ayer escribimos una numeración? —la escribe en el pizarrón mientrascomenta—: 1–2–3–4–5–6–7–8–9–10, y así continuamos hasta el número quesigue. Hagan su numeraciónMaestro: Ahora vamos a leer los números que están en el pizarrón (todo elgrupo en voz alta comienza a leer los números del 1 hasta el 30 a pesar de quesólo están escritos hasta el 10)Maestro: No se trata sólo de leerlos, sino también hay que escribirlos.El maestro muestra unas tarjetas con números y dice: A ver, Alfonso ¿quénúmero es éste? (muestra el 37) —el niño duda y contesta acertadamente.Maestro: Bien, terminen la numeración y luego hagan las cuatro restas queescribí en el pizarrón (en éste había escrito dos sumas y dos restas). Los dejoun momentito para que hagan la numeraciónRegresa con los alumnos de segundo grado y pregunta: ¿Ya terminaron?Nadie contesta, así que se acerca a los niños de tercer grado y les pregunta:¿Quién quiere pasar al pizarrón?..., bueno, pasa Mariana (él escoge a losniños, ya que nadie muestra interés por pasar). Mariana escribe la siguienteoperación en el pizarrón:

25.00 + 15.00 El maestro suma en voz alta. 12.00 42.00

El maestro corrige en voz alta la operación y dice el resultado correcto; serefiere a los niños de tercer grado: “Si les salió la suma así, pónganse una palo-mita”, —pregunta a cada niño de tercero: de cinco alumnos dos dijeron que lastuvieron mal.

Dos niños de primer grado escribieron la numeración hasta el 15 y nosabían qué número seguía, así que conversaron en su dialecto: revisaron quese parecía su numeración pero ya no continuaron.



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El maestro escribe en el pizarrón la numeración 11,12, 13, 14, 15, 16, 17,18, 19, 20. Enseguida se acerca una niña de primero y muestra su cuaderno,donde tenía la numeración hasta el 16, pero lo había escrito invertido: 61. Elmaestro le dijo: “No lo cambies, primero es el uno y luego el seis, si no, serásesenta y uno”.

Maestro: “A ver, tienen que hacer la numeración solitos. Verónica (segundo),haz la suma de 100 en 100 hasta el 1000; escríbelo en el pizarrón”. Cuando Verónica empezó a escribir, los niños que ya estaban de pie empezaron a salirdel salón por duraznos y mangos; sin embargo, el profesor continúa con la niñaescribiendo y leyendo la numeración.

Posteriormente el maestro se acerca a la parte del pizarrón que correspon-

de a tercer grado y escribe el ejercicio siguiente (sólo dos niñas de tercero leponían atención):Escribir el artículo el, la, según corresponda:

__casa __ gato __ lápiz __ escuela __ mesa__ perro __ árbol __ escoba __ vaso __ cubeta

El desarrollo de esta clase muestra el tipo de actividades que elmaestro realiza con los alumnos: en general, se trata de ejercicios

que no contribuyen a la elaboración de conocimiento matemático,ya que no representan retos intelectuales para los niños. Asimismo,sirve para mostrar lo complejo que resulta el trabajo para los maes-tros de escuelas bidocentes, sobre todo en lo que se refiere a la orga-nización de actividades para niños de edades y grados distintos y elesfuerzo que deben realizar para no fragmentar la enseñanza y daratención a todos los alumnos.

Temas de matemáticas que se abordan

Para conocer qué temas de matemáticas se abordan en el aula multi-grado y cuáles tienen mayor prioridad, se analizaron los contenidosde los cuadernos recuperados, de acuerdo con los seis ejes que plan-tea el Plan y programa de estudios,1993 respecto a esta asignatura. Latabla siguiente presenta los resultados.




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Nota. algunos de los contenidos abordados en las diferentes escuelas —en cada eje temático— son los mismosen varios casos. Por ello, en la columna “total de contenidos tratados” se anotó el número de temas diferentesque de un eje temático se trataron en el conjunto de las escuelas.

Cantidad de contenidos abordados en sexto grado en la asignaturade Matemáticas de acuerdo con el eje temático

Ejes Organización de las escuelas Total deconteni-dos dife-rentes

tratadosUnitaria Bidocente Tridocente

G e n e r a l

I n d í g e n a

G e n e r a l

I n d í g e n a

G e n e r a l

I n d í g e n a

Los números susrelaciones y susoperaciones

5 7 12 10 12 10 16

Medición 0 1 1 2 1 2 3

Geometría 0 0 1 0 1 0 3

Tratamiento dela información 0 0 2 1 2 1 2

Procesos de

cambio1 0 1 1 1 1 2

Predicción y azar 0 0 2 0 2 0 2

Total de conteni-dos tratados 6 8 19 14 19 14 28

Contenidos degrados inferiores 7 3 4 4 4 4 11

Total 13 11 23 18 23 18 39

Porcentaje de

contenidostratados 33.33 28.20 58.97 46.15 58.97 46.15



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Como se observa en la tabla, los maestros trabajan con mayorfrecuencia contenidos del eje Los números, sus relaciones y ope-raciones; por otra parte, se aborda un gran número de temas que nocorresponden al grado, mucho mayor que los vistos en los ejes deMedición, Geometría, Tratamiento de la información, Procesosde cambio y Predicción y azar. Es importante considerar: ¿por qué elmaestro retoma contenidos de grados inferiores?, ¿qué dificultadesencuentra para abordar los contenidos de Geometría, Tratamientode la información; Procesos de cambio y Predicción y azar?, ¿cuál es

la selección que hace de los contenidos?, ¿por qué la realiza así?De acuerdo con la tabla anterior y con las actividades encontra-das en los cuadernos, así como con situaciones identificadas en las au-las, se presentan las características siguientes en relación con cada eje:

Los números, sus relaciones y operaciones

Como ya se dijo, los maestros tratan más contenidos relacionadoscon el eje Los números, sus relaciones y sus operaciones y de manera

específica predomina el tratamiento de los números decimales y lasfracciones, así como su representación. Si bien aparecen continua-mente en los cuadernos actividades de este eje, no se observa algúnnivel de profundidad, porque sólo se quedan en resolver ejercicioscon operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) me-diante mecanizaciones y repeticiones del algoritmo con más de tresejercicios.

Por otro lado, llama la atención que en dichos ejercicios se reto-man actividades que corresponden a los primeros grados de la pri-

maria, como ejercicios de suma, resta, multiplicación, división y algu-nos problemas con una sola cifra.

Medición

Sobre el eje de Medición, en los cuadernos de dos escuelas no apare-cen temas relacionados con este eje, mientras que en las otras cuatro




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sólo se abordan uno, dos o tres contenidos. Uno de los propósitosrespecto a la medición es buscar que los alumnos conozcan concep-tos o nociones de medida para obtener el área y el volumen a travésde acciones directas sobre los objetos. Este propósito es poco visibleen las activ idades que aparecen en los cuadernos, donde únicamentese dibujan prismas para obtener su volumen al aplicar una fórmulasin que exista vinculación con un contexto real. Situaciones simila-res suceden al obtener áreas de los polígonos; si bien se hacen trazoscon escuadra, nuevamente sólo se ejercita su fórmula; asimismo se

anotan las medidas que existen en el sistema decimal y en el sistemainglés, sin reflexionar sobre la noción de unidad de medida.Al igual que en el eje anterior, en cinco de las libretas recupera-

das de 6º aparecen temas de un grado inferior, por ejemplo: “el perí-metro de polígonos” (triángulos, cuadrados, rectángulos, trapecios,pentágonos, entre otros) en figuras que dibujan en su cuaderno, sinrelación con objetos que conozcan los alumnos.

Geometría

El tratamiento que se da al eje de Geometría en relación con el númerode contenidos que se abordan es que en tres escuelas no se toca ningúncontenido y en las otras tres se tratan entre uno o tres temas. Si bienla manipulación o construcción de objetos no se puede percibir en lasactividades de los cuadernos, en éstos no aparecen preguntas sobrecomparación de los objetos, como ¿cuántas veces es más grande...?,¿cuántas veces cabe...?, ¿dónde se unen los lados...? y ¿cuáles líneasson...?, que permitan al alumno construir la noción de figura, cuerpo y

las propiedades comunes y diferentes que tienen éstas.En los ejercicios de las libretas sólo se retoman una o dos activi-dades, como es el caso del plano cartesiano, en el que únicamente seubican puntos y no aparece análisis de la información para reflexio-nar sobre su uso con el entorno del alumno.

En las clases observadas se presentan casos como el trazo de lí-neas, empleo de instrumentos de medición, la manipulación de cuer-



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pos geométricos y la construcción de éstos. Sin embargo, son acti-vidades poco definidas y se presentan como una serie de accionespara que el alumno se mantenga ocupado en una tarea sin algunareflexión acerca de lo que realiza.

Lo anterior nos lleva a plantearnos algunas preguntas: ¿qué sen-tido tiene para los alumnos trazar líneas o figuras?, ¿cómo van com-prendiendo las propiedades de los objetos? y ¿qué queremos queaprendan los niños? Es importante que los maestros conozcan otrasposibilidades de trabajar con los alumnos mediante la manipulación

y construcción de objetos.

Tratamiento de la información

Casi no se observan ejercicios referentes a este eje, en dos escuelasno se aborda ningún contenido y las demás sólo retoman uno o dos;por otra parte, los ejercicios que presentan las libretas se relacionancon la elaboración de gráficas de barras y en dos casos aparece lagráfica poligonal. Las actividades propuestas en los cuadernos pre-

sentan una recopilación de datos en la que se da énfasis a la presen-tación de la gráfica (dándole colorido y una buena organización delos datos) pero sin que exista un análisis de la información.

Procesos de cambio

En relación con los contenidos de procesos de cambio, en la libretade una escuela no aparece contenido alguno relacionado con esteeje y en las demás llega a abordarse un solo contenido. En los cuader-

nos se encuentran actividades relacionadas con el valor unitarioa través de tablas de variación directa en las cuales se observa eluso de productos diferentes (frutas, artículos escolares y líquidos)con un acercamiento al eje conductor propuesto en el Plan y programa de estudios, 1993, relacionado con la lectura y elaboraciónde procesos de variación; sin embargo, nuevamente falta el análisis dela información. Otro contenido tratado es el de porcentajes, en el





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que sólo dos escuelas lo utilizan pero únicamente para resolver ope-raciones sin hacer planteamiento de problemas.

Predicción y azar

El eje de Predicción y azar es uno de los que menos se trabaja en laescuela multigrado, por ejemplo, en los cuadernos obtenidos se tra-ta sólo en dos escuelas. Los ejercicios de este eje se presentan en unasola ocasión, con una o dos tablas para conocer lo que es probable

o no probable de un evento (lanzar una moneda x número de veces)sin que aparezca alguna reflexión sobre la información obtenida.Algo similar sucede con los ejercicios de diagramas de árbol, en loscuales aparecen las posibles combinaciones sin que se realice unanálisis de los datos obtenidos.

Tipo de actividades en Matemáticas

Para profundizar en el tipo de actividades recurrentes en la asigna-

tura de Matemáticas, se realizó el análisis siguiente en cuadernos desexto grado:56

56 Se retoman dos cuadernos de sexto grado.

Escuelatrido-cente

Tipo de actividades

No.de

activi-dades

Series denúmeros

Meca-nizaciones Proble-

mas

Informa-ción ydefini-ciones

Representa-ciones grá-

ficas

Trazo ymedición

de figuras ycuerpos

geométricos

General 4 5.1% 36 46.1% 9 11.5% 0 0% 20 25.6% 9 11.5% 78

Indígena 11 20% 30 54% 5 8.5 % 5 8.5% 4 7.2% 1 1.8% 55



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En la tabla se observa que en ambas escuelas predominan las me-canizaciones; en la escuela indígena estas prácticas alcanzan 54%,mientras que en primaria general llegan a ser de 46.1%. Asimismo,en la de educación indígena es mayor el uso de series de números,con 20% (por lo regular en planas), que en la primaria general,donde hubo 5.1% de frecuencia; por el contrario, en la indígenahubo menor frecuencia en relación con el trazo de figuras y cuerposgeométricos, el uso de gráficas y el planteamiento de problemas.Es decir, que en esta muestra hay indicios de que en el contexto

indígena predomina mayor trabajo de tipo mecánico (algoritmos,seriaciones, etcétera) que en la primaria regular.57

El trabajo con los problemas en ambos casos es menor de 12%, yen los cuadernos la tarea de los alumnos consiste en resolver el pro-blema con la aplicación de un algoritmo estudiado previamente.

El uso de problemas no es una práctica común en los cuadernos

En los cuadernos revisados se encontró que para abordar un tema, los

maestros piden a los alumnos que resuelvan operaciones aplicandoel algoritmo, lo cual se hace de manera repetitiva y mecánica y enpocos casos, después de ejercitar las mecanizaciones se planteanalgunos problemas. En ningún tema se encontró que se inicieplanteando una situación problemática, y a partir de ésta se busquela operación u operaciones para llegar a las posibles soluciones delproblema.


57 Este dato preliminar requiere verificarse en un mayor número de escuelas, para valorarsi hay prácticas de enseñanza diferentes, en este caso de Matemáticas, entre la primariageneral y la primaria indígena. De ello se derivarían acciones diversificadas.




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No hay variedad en el planteamiento de problemas

Los problemas que aparecen en las libretas se presentan como“modelo” en el cual el maestro hace preguntas que implican ge-neralmente el uso de un solo algoritmo. En los cuadernos se hanencontrado enunciados como los siguientes:

En estos enunciados se observa que, una vez planteado el primer

problema, los siguientes son similares; la pregunta enunciada limitaal alumno a sólo seguir el mismo proceso en todos los casos.Los problemas se presentan generalmente en forma de enuncia-

dos y se refieren a compra y venta de diferentes artículos; en algunoscasos se pide obtener el perímetro de figuras o el área o volumende cuerpos geométricos. Aunque en algunas libretas se encontraronproblemas mediante tablas de variación directa o gráficas de ba-rras, sólo se pide anotar los valores que faltan, pero sin que exista unanálisis de la información. En los problemas planteados en los cua-

dernos suele solicitarse encontrar el resultado final a partir de quelos niños sólo utilicen las cantidades para realizar una operación.En ninguna libreta aparecen situaciones problemáticas a partir de juegos matemáticos (basta numérico, cuadrado mágico y tiro alblanco, entre otros) que implican un reto y permiten al alumno hallaruna o varias estrategias para llegar a la solución.

Si mi abuelo compra una mochila que cuesta $198 y una goma que cuesta $2,

¿cuánto pagó?Si mi tío compra unos zapatos que cuestan $218 y un sacapuntas que cuesta $3,¿cuánto pagó? Si mi mamá compra un vestido que cuesta $199 y un refresco que cuesta $9,¿cuánto pagó?

Cuaderno de 5º grado, entidad Guerrero



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Problemas desligados de un contexto real

Al analizar los problemas que se encuentran en los cuadernos, seobserva que el maestro plantea problemas en los que los datos notienen coherencia con la realidad; a su vez, en algunos problemashubo preguntas contradictorias al contexto de los alumnos, o se dic-tan enunciados de compra o venta, utilizando costos elevados o muybaratos de los productos. Esto no promueve que los niños busqueninformación cercana a ellos sobre las situaciones presentadas o que

indague en otras fuentes (periódicos, revistas o libros).Un ejemplo de los problemas que presentan los cuadernos es elsiguiente:

En el problema se observa que el maestro presenta un contextode partición que no sucede en la realidad; además, en las respuestasque el alumno anota, la noción de las fracciones está ausente y setrabaja con números naturales.


La mamá de Juan le hizo un pastel de tres pisos para su cumpleaños; cada pisolo dividieron en nueve partes; del primer piso los amigos de Juan se comieron7/9, los otros invitados se comieron 11/9 del pastel y el resto lo dejaron para lafamilia. ¿Cuántos novenos de pastel salieron de los tres pisos? 27

9+ 9 9

27

¿Cuántos novenos se comieron los amigos y los otros invitados? 18 11+ 7

18

¿Qué fracción de pastel le tocó a la familia de Juan? 9

9/9Cuaderno de 5º grado, escuela unitaria




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Se disminuye el nivel de exigencia para los grados superiores

En los ejercicios de los cuadernos y en las observaciones de clase sedetectó que a los alumnos de quinto y sexto grados pocas vecesse les presenta un nivel de dificultad específico de acuerdo a su grado,lo cual se muestra en las situaciones siguientes:

1. Si mi mamá vendió 10 refrescos y le pagaron con un billete de 100 pesos,¿cuánto van a regresarle de cambio? 60 pesos 100 - 40 = 60 2. Si compré un lápiz que costó 3 pesos, una calculadora que costó 10 pesos yuna rosa que costó 13 pesos, ¿cuánto voy a pagar por todo? 26 pesos 13 + 10 3 26

Cuaderno de 6º grado, escuela unitaria

El tipo de problemas del caso anterior forman parte de contenidos delprimer y segundo ciclos; no se presentan ejercicios en los que el alumnoestablezca una relación entre datos que impliquen dos o más operacio-

nes como lo plantea el plan y el programa de estudio vigentes.En el uso de algoritmos, los maestros presentan actividades conejercicios en los que los alumnos repasan procedimientos sencillospara el grado:

El maestro solicita a los alumnos de quinto y sexto grados, por medio demostrar tarjetas (cada una con un número dígito), que multipliquen losnúmeros:Maestro: ¿Qué números son? (les muestra unas tarjetas) Alumnos: 2 y 4Maestro: ¿Cuál sería el resultado si los multiplicamos?

Alumno: . 8.Maestro: ¿y 4 x 2? Alumno: 8Maestro: ¿Por qué? Alumnos: (...) sólo cambióMaestro: (saca dos tarjetas, con números dígitos): dime la ecuación Alumno: 9 x 5.El maestro continúa sacando tarjetas para que los alumnos digan multiplicacio-nes y el resultado.

Escuela unitaria



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Encontrar el resultado de multiplicar dos números dígitos que seobtienen al mostrar tarjetas no implica mayor reto a los alumnos dequinto y sexto grados. En un primer ejercicio, el maestro busca quese reconozca la propiedad conmutativa, pero posteriormente sólopide que se multipliquen los números que va mostrando.

En una escuela bidocente indígena, el maestro pide a los alumnosde 3º a 6º grados que resuelvan cinco sumas (operaciones de tres ycuatro dígitos) y pasa a cada niño a resolver una columna de cadaoperación.

Intentos de cambio en la enseñanza de Matemáticas

En una escuela se observó a una maestra de escuela unitaria queparte del contexto de los alumnos, mediante el uso del “Rincón delas Matemáticas”,58 para propiciar el diálogo, el análisis de la infor-mación y el planteamiento de problemas.


58 La maestra cuenta con varios espacios denominados Rincones, entre los que se encuentra el

Rincón de Ciencias Naturales, el Rincón de Lectura, el Rincón de Español y el Rincón deMatemáticas (incluido el Rincón de la tiendita).59 Cada equipo cuenta con dos dados de 10 x 10 x 10 cm (cada cara con números): para los

de primer ciclo, números de una cifra; para el segundo ciclo, números de dos cifras; y paralos de tercer ciclo, números de tres y cuatro cifras. El juego consiste en que cada integrantelanza sus dos dados: uno representa –color negro– el costo de uno de los productos de latiendita y el otro –color rojo– la cantidad que se va a gastar.

60 El Rincón de la tiendita se ubica en un anaquel donde se encuentran diversos productos, asícomo envolturas, envases, etiquetas y bolsas, entre otros.

Escuela unitaria

La maestra organiza al grupo por ciclos —forma equipos— y comenta que reali-zarán un juego de dados59 para plantear problemas (muestra un ejemplo en unacartulina) con los productos que tienen en el “Rincón de la tiendita”.60 La maestra ayuda a los niños de primer ciclo a plantear problemas; los demásalumnos trabajan de manera autónoma.




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La combinación entre el juego y la organización de ideas para ela-borar enunciados en los que se plantean situaciones de compra ventade productos permite vincular las experiencias de los niños con diver-sas actividades lúdicas, propiciando que el alumno participe de maneraactiva y reflexiva. Esto muestra la posibilidad de que no sólo el maestro

puede presentar problemas, sino también los niños.

Uso de materiales en Matemáticas

En la visita a las escuelas se observó que para tratar un tema deMatemáticas, los maestros realizan anotaciones en el pizarrón(enunciados de problemas, dibujo de líneas, figuras y cuerpos geo-

Escuela unitaria (continuación)

Maestra: (se dirige a todo el grupo): Recuerden que el dado con números ne-gros indica lo que vamos a comprarDiálogo entre los niños del primer ciclo (tres niños de primero y una de se-gundo grado): Alumna: Salieron 6 (dado de color negro) y 3 (dado de color rojo) Alumna: ¿Qué productos de la tiendita puedes comprar? Alumno: (contesta rápidamente): ¡Un aceite! Alumna: (mira el precio colocado en el Rincón de la tiendita): No te alcanza,éste es más caro, pues cuesta $ 7.50 Alumno: (observa los productos): Bueno, entonces una Coca Cola, un chicle y

unas galletas Alumna: Todavía no nos alcanza La maestra que ha estado escuchando interviene.Maestra: Fíjense, sólo tenemos $3 porque recuerden que el dado rojo es el dine-ro que tenemos para gastar. ¿Cuánto dinero nos haría falta para comprar losproductos que dijo su compañero? Alumnos: (después de un minuto, dos niños contestan): Faltarían $3Maestra: Bien, van a escribir su operación en el cuadernoLos niños de 1º escriben en su cuaderno el precio de los productos y realizan lasuma, mientras que la niña de 2º grado escribe el problema siguiente (al anotarel problema lo repite en voz alta):“Una Coca Cola, más un chicle, más una galleta valen $6.00 y tengo nada más

$3. ¿Cuánto dinero me falta?: $3.00”La maestra observa lo que realizan los otros equipos, que han escrito dos pro-blemas.



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métricos, escritura de operaciones y registro de tablas) para quelos alumnos lo apunten después en el cuaderno. Si bien ésta es unade las prácticas más frecuentes, también se advirtió que en cincoescuelas los maestros recurren al uso de materiales (billetes, fichas,dados e instrumentos de medición) para que los niños los exploren,manipulen y utilicen con el fin de reconocer el uso de los númerosy hagan representaciones de éstos y de una operación (suma), paralos temas de agrupamientos en centenas, unidades y decenas, encomparación con volúmenes o el uso de instrumentos de medición.

Los materiales utilizados61

fueron los siguientes: • Uso de fichas para reconocer unidades, decenas y centenas

(1º y 2º).• Empleo de billetes para conocer las unidades, decenas y

centenas, y representación del algoritmo de la suma (de 3ºa 6º).

• Utilización de semillas para agrupar unidades y decenas (1ºy 2º).

• Manipulación de cuerpos geométricos para trazar líneas (1ºy 2º).• Uso de instrumentos de medición para medir ángulos (3º

y 4º).

En las propuestas que se hacen a los maestros es importante con-siderar que éstos conozcan la utilidad de los diversos materiales (ába-cos, dominós, tangramas, cuerpos geométricos y calculadoras, entreotros) con que cuentan las escuelas, para que ayuden al alumno a

buscar otras estrategias destinadas a realizar conteos, mediciones yrepresentaciones de los números.


61 Todas las escuelas visitadas cuentan con diversos materiales (cubos, dominós, ábacos,cuerpos geométricos, tangramas, calculadoras e instrumentos de medición, entre otos) paraapoyar temas de la asignatura de Matemáticas.




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Ciencias Naturales, Historia y Geografía

Para la enseñanza de las asignaturas de Ciencias Naturales, Histo-ria y Geografía se observan prácticas comunes en la mayoría de es-cuelas y en las libretas analizadas.

Se dedica poco tiempo para su estudio

En su mayoría, los docentes observados comentan que estas asigna-

turas sólo se trabajan entre una, dos y a lo mucho tres horas a la se-mana: “Hay ocasiones que no se trabajan en toda la semana, debidoa que a veces es necesario profundizar más en Matemáticas y Espa-ñol porque en los exámenes que mandan de la supervisión los niñossalieron mal... Educación Cívica, pues ¿cómo? si ni libros hay”.

Por otro lado, en el análisis de 88 libretas que se recuperaron de11 entidades, se identificaron 71 que incluyen tres o más materias yse encontró lo siguiente:

Como se observa, en el total de libretas aparecen con mayor fre-cuencia las asignaturas de Español y Matemáticas; asimismo, en elcaso de Ciencias Naturales y Geografía aparecen en 28 y 22 cuader-nos respectivamente, a diferencia de Educación Cívica, donde apa-rece sólo en cinco del total. Sin embargo, en las asignaturas no se

A s i g n a t u r a s

E s p a ñ o l

M a t e m á t i c a s

C i e n c i a s

N a t u r a l e s

H i s t o r i a

G e o g r a f í a

E d u c a c i ó n

C í v i c a

Total de libretas en lasque aparece dicha

asignatura 34 30 28 17 22 5

Porcentaje respecto a las71 libretas 47.8 42.2 39.4 23.9 30.9 7



111

advierte un trabajo sistemático, sino que se detectan actividades ais-ladas en las cuales no se establece una secuencia ni articulación quepermita profundizar sobre los temas en estudio.

En el cuadro siguiente se muestra el análisis de cuatro libretas—una por grado— (de 3º a 6º) de escuelas unitarias, el cual permiteejemplificar lo que sucede en el tratamiento de dichas asignaturas:


Se aprecia que existe un menor tratamiento a las asignaturasde Ciencias Naturales, Geografía, Historia y sobre todo EducaciónCívica, donde sólo aparecen cuatro ejercicios, es decir, en 1.8%;mientras que en Matemáticas aparecen 92 ejercicios (42.3%).

Falta de profundidad al abordar los contenidos

En estas asignaturas los temas se trabajan a menudo con una solaactividad (resumen, copia, cuestionario o dibujo), situación que pro-voca un trabajo superficial. Asimismo, se ha encontrado que, unavez que el alumno realiza su copia, resumen, cuestionario o dibujo

Número de ejercicios en cada una de las asignaturas

Grados EspañolMatemá-

ticasCienciasNaturales

Histo-ria

Geogra-fía

Educacióncívica Total

3º primariageneral 37 33 6 4 1 0 81

4º primaria general 24 40 3 5 0 2 74

5º primaria indígena 10 4 2 4 2 1 23

6º primaria

indígena

14 15 1 2 6 1 39

Total 85 92 12 15 9 4 217

Total 39.17% 42.39 % 5.52% 6.91% 4.14% 1.84%




112

de determinada lección, el docente asigna, en algunas ocasiones,una calificación y da por terminado el tema; sin embargo, no secomparte lo encontrado por los alumnos ni se retroalimenta el tra-bajo con apoyo en experiencias y sugerencias del docente.

Predominan prácticas que favorecen poco el aprendizaje de los alumnos:cuestionarios memorísticos y resúmenes mecánicos

En un grupo de escuela unitaria se observó que el trabajo se dificultó

principalmente por el tipo de actividades realizadas: a los niños detercer grado se les pidió copiar en pequeñas cartulinas las ideas prin-cipales que están en recuadros del libro de texto, lo cual originabaque leyeran sólo el recuadro. Al percibir esto, el profesor les indi-có que no sólo copiaran, sino también leyeran completas las páginasde la lección. En cuarto grado sólo hay un alumno, por lo cual trabajasolo. Para él, el maestro preparó un cuadro sinóptico para “llenar”,pero los apartados resultaban complejos para el niño: Horizonte o pe-riodo formativo o preclásico, El esplendor clásico y El periodo posclásico. El

alumno dice: “no entiendo qué voy a hacer...”, ante lo cual el profesoranota como ejemplo algunas ideas en cada apartado.Por otro lado, en los cuadernos recopilados es común encontrar

cuestionarios, como una de las actividades más recurrentes. Laspreguntas de dichos cuestionarios están centradas en obtener in-formación sobre fechas, nombres y datos que no propician la reflex-ión, por ejemplo, “¿En qué año el Partido Nacional Revolucionario(PNR ) se convirtió en el Partido de la Revolución Mexicana (PRM)?”,“¿En qué año había 20 millones de mexicanos?”

Los docentes comentan que les resulta complejo abordar estasasignaturas (Ciencias Naturales, Historia, Geografía y EducaciónCívica), debido a que ellos por lo general casi no manejan estrate-gias de enseñanza congruentes con los enfoques de enseñanza. Porello, como se ve en el análisis de libretas que se comenta más ade-lante, el cuestionario y el resumen contituyen las actividades másfrecuentes en el trabajo cotidiano.



113

Tipo de actividades que predominan en las libretas

Con la intención de profundizar acerca del tipo de actividades queprevalecen en las libretas de las escuelas observadas se realizó elcuadro siguiente:62


Prácticasy actividadesobservadas

C i e n c i a s

N a t u r a l e s

H i s t o r i a

G e o g r a f í a

E d u c a c i ó n

C í v i c a

T o t a l

P o r c e n t a j e

Resúmenes 45 59 11 5 120 31.33

Copia 10 10 2.6

Cuestionarios 49 59 29 137 35.77

Dibujos 42 8 15 65 16.97

Otras (mapas,listas de palabras,

conceptos, recortesy relacionar co-lumnas)

36 10 5 5113.31

172 146 60 5 383

62 Se analizaron libretas de 3º a 6º en la proporción siguiente: 16 de Ciencias Naturales, 18 deHistoria, 25 de Geografía y 5 de Educación Cívica.

Como se observa, las actividades más recurrentes en los cuadernosrevisados son el resumen63 y el cuestionario, prácticas de enseñanza




114

no exclusivas del aula multigrado. Tal situación genera las reflexio-nes siguientes: ¿por qué en estas asignaturas suelen emplearse lasmismas estrategias de enseñanza?, ¿por qué no se diversifica la prác-tica docente para abordarlas?, ¿qué tanto este tipo de prácticas co-rresponde a lo que plantea el plan y programas de estudio?

Al parecer, los docentes no encuentran otras actividades paraabordar los contenidos y la especificidad de la asignatura, exceptolos pocos casos en que se solicita al alumno elaborar esquemas oque escriba lo que entendió del tema. Si bien el cuestionario y el

resumen pueden desarrollar la capacidad para interpretar y repre-sentar información, la manera como están plasmadas estas activi-dades en los cuadernos muestra dificultades para favorecer dichacapacidad, por ejemplo: en el caso de los resúmenes, la actividad selimita al copiado de información (incluso incorrectamente) y en loscuestionarios, debido al tipo de preguntas poco reflexivas y co-herentes, las respuestas se limitan de igual forma a la copia textualdel libro.

Como el resumen y los cuestionarios constituyen las actividades

más utilizadas en las libretas, a continuación se muestran algunascaracterísticas de este tipo de actividades:

Resúmenes

Los resúmenes son “copias de textos”. En ningún caso observado,el resumen parece ser resultado de la selección de informaciónpor los alumnos, quienes se limitan a transcribir del libro de textoalgunos párrafos sin cuidar la coherencia ni la lógica, llegando en

ocasiones a transcribir las instrucciones para realizar alguna otraactividad señalada en el texto. Por otro lado, varias veces el docente

63 El resumen se define así porque en los cuadernos aparece el título “Resumen”, aunque engeneral son copias de los libros de texto, en tanto que las copias se refieren a informacióntranscrita de biografías, monografías y libros de texto.



115

no da orientaciones sencillas ni ejemplos claros para que el niñocomprenda la estructura y elementos del resumen, más bien se limi-ta a indicar la actividad por realizar, sin detenerse a reflexionar niapoyar su elaboración.


Alumno de 4º grado. Copia del libro Conoce nuestra constitución,p. 7, escuela unitaria

En el ejemplo anterior se observa que el niño sólo se limita a transcri-bir el texto en cuestión, sin que le aporte ideas sobre el tema, ya queconstituye una introducción. Este ejemplo refleja que aún falta de-sarrollar en los alumnos la habilidad para elegir la información que

resulte fundamental y pertinente de determinado acontecimiento.Al respecto es posible pensar que los maestros multigrado carecende estrategias metodológicas para ayudar a sus alumnos a identificary discriminar información importante de un texto.

Otra característica de los resúmenes elaborados por los niños esque presentan párrafos inconexos, es decir, en los cuadernos se ob-serva que algunos alumnos copian indistintamente información que




116

corresponde a ideas distintas, situación que no es retomada por losdocentes para orientar a sus alumnos. Por otro lado, se muestran ca-sos en los que aparecen este tipo de resúmenes calificados; sin em-bargo esto no garantiza que estén revisados y corregidos.

Cuestionarios

En el caso de los cuestionarios existen dos aspectos por revisar: eltipo de preguntas que realizan los docentes, y la forma como los

alumnos contestan dichos planteamientos.

Preguntas memoristas

La mayoría de las preguntas no permiten que los niños comprendanlo que aprenden, ya que se centran en la memorización de concep-tos o preguntas cerradas. En el caso de la enseñanza de la historia,se privilegia que los alumnos resalten o memoricen personajes y fe-chas de acontecimientos que además aparecen descontextualizados

del hecho histórico, de sus causas y efectos, así como de la relaciónespacial y temporal con otros acontecimientos.

Grado/preguntas Fecha Lugares Datos minuciosos Personajes

3º

Fue la primeramisión que se

fundó en laNueva España

4º

¿En qué fechase promulgóla revoluciónde Ayutla?

¿Por dónde yen qué llegóMina a Soto laMarina?

¿Cuántos diputa-dos acudierona las cortes deCádiz de laNueva España?

¿Quiénencabezóel ejércitoliberal en laGuerra detres Años?



117

En los ejemplos anteriores se observa la petición de fechas ydatos que van más allá del conocimiento necesario para entenderun acontecimiento histórico y que, por lo tanto, constituyen infor-mación poco relevante, e incluso es posible que algunos docentestampoco manejen.

Preguntas confusas

Asimismo, aparecen preguntas ambiguas que, lejos de favorecer

el desarrollo de habilidades específicas de la asignatura, puedendesconcertar a los alumnos.


Grado Preguntas/respuestas Observaciones

5º

¿Qué tenían los gruposhumanos?Tenían que ser pequeños Y por qué: era imposibleasegurar la alimentación demucha gente

¿Qué tocaron por primera vezlos primeros pobladores deAmérica y desde hace cuántotiempo?El actual territorio de México yhace sólo 20 mil años

Aquí es necesario precisar cuálesgrupos humanos, así como a quése refiere “tener”

¿A qué alude la pregunta con “to-caron”? Y todavía se pide precisarcuánto tiempo hace de un hechoque no se especifica

6º

¿En qué fecha los mexicanossentían alegría?El 27 de septiembre de 1821

¿Qué les faltaba a los mexicanospara defenderse?Armas y dinero

Las dos preguntas son ambiguas:

• En la primera es necesarioespecificar el por qué de la

alegría para ubicar temporal-mente al alumno• En la segunda falta mencionar

el momento histórico y aclararde quién o de qué se defende-rían los mexicanos




118

Las preguntas confusas denotan falta de cuidado en el manejode la información o en la revisión previa del material que trabajaráel profesor.

Respuestas incoherentes

Por otra parte, en algunos cuestionarios aparecen respuestas inade-cuadas o incoherentes a la pregunta que se plantea.

Grado Pregunta/respuesta Observaciones

6º

¿Cuáles son las causas de larevolución cristera?

Plutarco Elías Calles fuepresidente de México de1924 a 1928 (respuesta delalumno)

Pregunta adecuada y respuestaincongruente; sin embargo, la res-puesta también tiene que ver conel tema de la revolución cristera, lacual sucedió en el gobierno de ElíasCalles

Pareciera que al contestar estapregunta, el alumno tomó los pri-meros dos renglones del apartadoLa rebelión cristera de la lección 14

del libro de texto

Que haya respuestas inadecuadas refleja la falta de desarrollo deuna competencia básica de aprendizaje en los alumnos: la discrimi-nación de información ligada a la incomprensión de la preguntapara así ubicar la información que conteste congruentemente esecuestionamiento (en el libro de texto o en otra fuente). Asimismo,para superar esta problemática se requiere un apoyo sistemático del

profesor.

Respuestas que se copian del libro

Por otro lado, en el caso de Geografía, 42% de las preguntas delos cuestionarios revisados piden a los alumnos que abunden sobreel tema planteado y no sólo citen un dato como respuesta, lo cual



119

revela una práctica más cercana al enfoque de la asignatura, quees formativo e inherente a las habilidades de comparar, clasificar yrelacionar información. Sin embargo, la mayoría de las respuestas aeste tipo de preguntas están contestadas, al parecer, copiando partesdel libro de texto o de otra fuente, lo cual se nota en la redacción yutilización de términos por ejemplo:

Como se observa, la manera en que se utiliza el cuestionario yel resumen no garantiza que los conceptos o nociones específicosde la asignatura sean logrados (tiempo, pasado, cambio, herenciacultural, relación entre pasado y presente y noción general de lasgrandes épocas históricas del país), ya que, como están planteadosen los cuadernos, implican copiado de las respuestas a las preguntasdel libro de texto. Si bien esta acción requiere discriminación de

información, no posibilita un análisis e interpretación de la misma.

Enseñanza inicial de la lengua escrita

Con el propósito de identificar el proceso que se sigue para enseñarla lectura y escritura en escuelas multigrado, así como las prácti-cas predominantes y las dificultades que se presentan, además de la


(4º grado)¿Cómo está formado el suelo?

Está formado por una capa de materiales finos que se encuentran en contactocon la atmósfera

(6º grado)¿Qué son las depresiones?Son extensiones del terreno cuyo nivel es inferior que el nivel dominante.Frecuentemente están ocupadas por ríos o lagos




120

visita a distintas escuelas, se realizó un análisis de libretas de variasentidades64 y de diversos tipos de organización (unitarias, bidocentey tridocente).

Lecto–escritura como decodificación

Las actividades relacionadas con la enseñanza inicial de la lectu-ra y la escritura se limitan con frecuencia a la decodificación delsistema de escritura. Por ejemplo, en una escuela unitaria, los niños

de primer grado pasaban por turnos al pizarrón a leer las sílabassiguientes:

La lectura de estas sílabas se realizaba como “deletreo” Alumno: la che con la e, che; la de con la i: di.Maestro: ¿Cómo dicen la efe y la u? Alumnos y Maestro: fu. Alumno: la jota y la a: ja; la jota y la o: jo.

En este caso, los cuadernos de los niños contenían planas de síla-bas, de palabras aisladas y del abecedario. Además, es frecuente que

64 Nueve libretas: Oaxaca, Guerrero, Jalisco, San Luis Potosí, Veracruz, Durango (escuelaunitaria); de escuela bidocente: Chiapas y Puebla, y de una escuela tridocente de Hidalgo.

bi bo ba bu be

cho chi chu che cha

do du de da di

fi fa fo fe fu

je jo ji ja ju

lu le la li lo



121

los libros de texto de primer grado no se utilicen en los primerosmeses del ciclo escolar porque, según los maestros, los alumnos “nosaben leer”. Las prácticas expuestas como ejemplo son acordes conlas concepciones que tienen los maestros sobre la adquisición de la lec-tura y la escritura, hecho que se agrava si se considera que en la mayo-ría de los casos los docentes de escuelas multigrado deben enseñara leer y escribir a niñas y niños que viven en comunidades rurales eindígenas, y en cuyo ambiente social la lectura y la escritura no sonuna práctica común.

De las actividades identificadas en las libretas de primer gradoque muestran algunas tendencias de las prácticas de enseñanza res-pecto a la lectoescritura, se encontraron las siguientes:


Prácticas Tipo de actividadFrecuencia (veces quese emplea)

Porcen-taje

Planas

Planas de sílabas 35 34.65

Planas de palabras (piso, mapa, sopa...) 32 31.68

Plana de su nombre 1 0.99

Planas de enunciados en las que pre-domina una letra (mi tía toma té, esamesa es mía...)

7 6.93

DictadosDictado de palabras 8 7.92

Dictado de enunciados 6 5.94

Copia Copia de un texto (canción, poema,cuento...) 2 1.98

Escriturapropia Escribe el nombre de un dibujo (rela-

ción del dibujo con su nombre) 10 9.90

Total 101




122

Las prácticas se centran en el conocimiento de letras específicas,de una forma memorística y poco reflexiva, predominando activi-dades como las planas, los dictados y la repetición de oraciones ge-neralmente para abordar una letra en especial. En los dictados, lassílabas en estudio suelen estar señaladas con un color llamativo.

De la muestra, sólo en tres libretas se encuentran 10 actividadesen las que el niño asocia la imagen con su escritura; además deesta actividad, no se percibe ningún intento de escritura de textospropios, a pesar de que las libretas analizadas se recuperaron entre

abril y junio.Asimismo, predominan actividades que según los maestros tienenel propósito de desarrollar la habilidad de rapidez y soltura en lostrazos del niño. “Las planas nos sirven para que el niño suelte sumanita y pueda escribir mejor”; además, otra actividad es el dictadode palabras y de enunciados del tipo “Memo ama a su mamá” o“Pepe pisa ese oso” o palabras aisladas, como “casa” o “mesa”.

Escuela unitaria. Viernes 6 de junio de 2004

Maestro: Escribe “león” Alumno: ¿Con la “e”?Maestro: Pero antes ¿qué va?...la, le, li, lo, luSilencio...Maestro: La de lápizEl niño escribe “le”Maestro: le___ “ones”, escucha: onesEl niño repite en voz alta “ones”Maestro: Rapidito, señor

El niño escribe leon.Maestro: Hace falta una vocal; las vocales son a, e, i, o, u. ¿Qué vocal le hacefalta para que diga leones?Silencio.Maestro: “E” de José para que diga ne, ¿qué le pondrías para que diga “nes”? Alumno: ¿la i?Maestro: NoEl profesor opta por escribirle en otra hoja las letras que faltan.



123

Por lo anterior, es importante realizar acciones que permitan alos docentes conocer una propuesta metodológica para la lectoescri-tura, que tome en cuenta sus prácticas recurrentes —por ejemplo: ac-tividades para favorecer la decodificación, pero de manera reflexivay lúdica— en el marco de una serie de actividades comunicativascomo el diario del niño, elaboración del boletín escolar, uso delperiódico mural, correspondencia, buzón de mensajes, y produc-ción de textos desde el inicio del ciclo escolar, entre otras.

Asimismo, en las juntas de consejo técnico consultivo de la zona

es importante revisar y compartir experiencias para abordar el pro-ceso de la lectoescritura.

Educación bilingüe

En las escuelas indígenas observadas, la comunicación entre el do-cente y los niños se realizaba en las dos lenguas (materna y español),utilizando el español cuando el maestro daba la clase y la lenguamaterna en situaciones informales (en el recreo, al realizar activi-

dades deportivas o a la hora de la salida). Con los niños de primeroy segundo grados la lengua más utilizada era la materna, en tantoque en los grados superiores disminuye su uso.

Las actividades que los maestros realizaban en el aula para trabajarcon la lengua materna eran, entre otras, cantos (Himno Nacional, a laentidad, etcétera), ejercicios para reconocer las letras del abecedarioy escritura de palabras cotidianas colocándoles su dibujo. Uno de losdocentes comentó que él recupera relatos en la lengua materna cuandotrabaja con cuentos y leyendas; sin embargo, no se observaron activi-

dades de escritura de textos en la lengua materna.A fin de abordar la lengua materna, el docente cuenta con unlibro para el maestro y con los libros de texto para los niños. Enel libro para el maestro se presentan algunas orientaciones y suge-rencias destinadas a la enseñanza de la lengua materna a los niñosindígenas; los libros de texto que mostraron los alumnos contienenlecturas en la lengua materna y en español. Durante la visita a las





124

escuelas no se utilizó ninguno de los materiales descritos, los maes-tros mencionan que no les entregan los libros a los niños porqueéstos los pierden o los olvidan y es mejor que permanezcan en elsalón; además, se observó que los tienen en cajas o en algún librerodel aula. Un maestro comentó: “Los libros en lengua materna tienenmucho texto y a los niños no les interesa revisarlos; además, la escri-tura no coincide con la forma en que se habla y eso no motiva a losniños a abrirlos. A veces los utilizo para ver palabras.”

Finalmente, cabe señalar que en los grupos visitados no se uti-

lizaron los libros en la lengua materna.

6. Cuadernos de los niños

Como parte del diagnóstico de las escuelas multigrado, en lasprácticas de enseñanza se analizaron cuadernos de trabajo de losalumnos para conocer los contenidos que se abordan y las distintastareas o actividades que los maestros asignan a sus alumnos, asícomo las estrategias de enseñanza y su relación con los enfoques

de los programas de estudio, para contrastarlos con la informaciónrecuperada mediante los registros de clase, las entrevistas y algu-nas encuestas. Se tomaron como muestra 88 cuadernos obtenidosen las visitas a entidades de las que presentan mayor número deescuelas multigrado.65

65 Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, Hidalgo, Michoacán, Jalisco, San Luis Potosí,Estado de México y Durango. Se consideraron los distintos tipos de organización de lasescuelas de acuerdo con el número de maestros que laboran en ellas (unitaria, bidocente otridocente), además del tipo de sistema de educación (regular o indígena).



125

Número de cuadernos según la modalidad y el sistema al que pertenecen

Asimismo, se contó con ejemplos de los seis grados de educaciónprimaria como se muestra a continuación:

Número de cuadernos por grado

Estado físico y cuidados

Si bien, el hecho de que los cuadernos estén o no forrados no es con-dición para garantizar la calidad de los aprendizajes, puede ser evi-dencia del valor que los maestros dan a la formación de hábitos en losalumnos acerca del mantenimiento de los materiales de trabajo para eldesarrollo de su labor en las aulas. En la muestra encontramos que 88%no están forrados, 9% se hallan protegidos con papel, plástico y rótu-los con datos para la identificación del alumno y la(s) asignaturas que

contienen, y 3% se encuentran sin pasta; aproximadamente la mitad decuadernos están sucios con algunas manchas provocadas al corregirerrores o por el uso del grafito, y presentan tachaduras o enmendadu-ras con bolígrafos marcadas sobre errores o correcciones.

En contraste con la descripción anterior, destaca un ejemplo decuadernos de una escuela bidocente: son de tamaño profesional,forradas con papel y plástico y sustituyeron el espiral por la costura


Número de cuadernospor tipo de

organizaciónGeneral Indígena Total

Unitario 30 13 43

Bidocente 8 24 32

Tridocente 9 4 13

Total 47 41 88

1º 2º 3º 4º 5º 6º Total

10 7 15 17 17 22 88




126

con estambre a manera de libros. Esto puede ser una señal de que ladocente propicia la formación de hábitos de trabajo en sus alumnos.

Aspectos organizativos: fecha y título de las actividades

El hecho de que los alumnos incluyan frecuentemente el título de loscontenidos y la fecha puede estimular el hábito de sistematización enel trabajo escolar; además, el uso de título en las lecciones permiteidentificar el contenido o tema abordado en clase.

Al revisar los cuadernos encontramos diferencias notorias en los as-pectos organizativos, lo cual depende del tipo de organización de es-cuela a la que pertenecen. Partimos del supuesto de que cuanto menorsea el número de grados que los docentes atienden, la atención quebrindan a los alumnos será mayor y la calidad de los trabajos puedemejorar. Al respecto tomamos como muestra seis cuadernos de escuelasunitarias y seis de tridocentes (una de cada grado) para contrastarlas características que hay entre una y otra. En las tablas siguientes pre-sentamos los resultados:

Grados Total de activ idadesContítulo

Sin título Con fecha Sin fecha

1º 66 0 66 0 66

2º 68 0 68 0 68

3º 89 23 66 40 49

4º 64 23 *41 13 51

5º 44 8 36 6 38

6º 49 10 39 0 49

380 64 316 59 321

16.84% 83.15% 15.52% 84.47%

Aspectos organizativos de los cuadernos

ESCUELAS UNITARIAS



127

Título y desarrollo del tema

Al contabilizar el número de actividades en los cuadernos de los seisgrados que tuvieran título encontramos que las escuelas unitariascuentan sólo con 16.8%, mientras que las tridocentes 36.1%. Gene-ralmente, en lugar del título aparecen instrucciones para realizar losejercicios.

En el desarrollo de los contenidos suelen aparecer mecanizacio-nes, copias, repetición de palabras sin indicar el tema al que pertene-cen o el objetivo que se pretende lograr con ellas.

Fecha

Al revisar el número de hojas con actividades o ejercicios en los queestá escrita la fecha notamos que las escuelas unitarias cuentan con15.5%, mientras que las tridocentes 13.7%. El hecho de que los cua-dernos de escuelas unitarias tengan mayor número de actividades conla fecha se relaciona con que en la muestra se incluyó una libreta del


Grados Total deactividades

Contítulo

Sintítulo

Confecha Sin fecha

1º 89 33 56 4 85

2º 50 8 42 0 50

3º 53 2 51 25 28

4º 80 43 37 0 30

5º 56 21 35 19 37

6º 49 29 20 4 45

377 136 241 52 325

36.07% 63.92% 13.79% 86.20%

ESCUELAS TRIDOCENTES



129

Los alumnos de escuelas unitarias utilizaron en mayor porcentajeun solo cuaderno para tres o más asignaturas y en menor medidauna libreta por asignatura. El caso contrario sucede en las escuelastridocentes, donde el mayor porcentaje de libretas es exclusivo parauna asignatura y pocos cuadernos abarcan tres o más asignaturas. Porotro lado, en las libretas donde aparecen tres o más asignaturas, losejercicios y actividades de éstas aparecen en la mayoría de los casos demanera sucesiva y en menor medida en secciones por asignatura.

A continuación presentamos la importancia que se le otorga a las

asignaturas en las escuelas multigrado:

Primer ciclo (1º y 2º)

Al revisar el número de contenidos y ejercicios que aparecen en 45cuadernos con tres asignaturas o más, encontramos que para el pri-mero y segundo grados aparecen siempre los contenidos en Españoly Matemáticas, lo cual representa 100%; en cambio, Conocimien-to del Medio se aborda en 35.2%. Con estos resultados podemos

inferir que los docentes dan mayor prioridad al aprendizaje de lalecto–escritura y la enseñanza de la adición y sustracción, y menortratamiento a contenidos como Ciencias Naturales, Historia y Edu-cación Cívica.

En el debate teórico sobre la enseñaza de la lecto–escritura desta-ca la importancia de leer con un sentido de utilidad, aprovechandolos recursos que hay en el entorno. Como las escuelas multigradose encuentran en comunidades rurales con múltiples fuentes de co-nocimiento al tener contacto con la naturaleza, es necesario aprove-

char estas condiciones para que las actividades de lecto–escriturase articulen con la vida cotidiana, previstas en Conocimiento delMedio. Esto puede favorecer el desarrollo de habilidades y compe-tencias de aprendizaje.





130

Segundo y tercer ciclo (de 3º a 6º grados)

Para contar con varios elementos de referencia sobre la prioridadde las asignaturas se contabilizaron las asignaturas que aparecen en71 cuadernos que incluyen tres o más materias; asimismo, se revisa-ron cuatro cuadernos, uno para cada grado (de tercero a sexto gra-dos) de escuelas unitarias para contabilizar el número de actividadesdesarrolladas en cada asignatura.

Al revisar los datos notamos que se da mayor prioridad a Es-

pañol y Matemáticas, mientras que se destina menos información,actividades o ejercicios a Ciencias Naturales, Geografía, Historia yel menor tratamiento a Educación Cívica.

Tipo de actividades que predominan

En general existen más actividades de las asignaturas de Españoly Matemáticas y menos de Ciencias Naturales, Historia, Geografía yEducación Cívica.

En Español predominan copias de lecturas o lecciones de los li-bros de texto gratuitos, dictados, repetición de palabras, análisis deoraciones, ejercicios de ortografía, vocabulario y caligrafía. En muypocos casos existen evidencias de producción de textos propios, ycuando se promueve la elaboración de resúmenes, éstos son copiade algún apartado del libro. En los primeros grados es frecuente rea-lizar planas con enunciados del tipo “Mi mamá me mima” o “Emaama a mamá”, frases estereotipadas y poco significativas para losniños.

Debido, entre otras razones, a que no se fomenta la escritura detextos propios, en los cuadernos analizados no se observan avances—a lo largo de los meses— en la escritura de los niños, pues preva-lecen diversos problemas, como falta de claridad en las ideas.

En Matemáticas predomina la mecanización de operaciones bási-cas y extensas numeraciones, y pocas veces hay ejercicios de plantea-miento y resolución de problemas relevantes para los niños; asimismo,



131

puede identificarse cierto desfase entre el grado y el reto que impli-can las actividades propuestas, por ejemplo: el problema siguiente seplanteó a un grupo de alumnos de quinto y sexto grados:

Ejemplo de problema para sexto grado de una escuela unitaria

En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía yEducación Cívica, las actividades que aparecen con mayor frecuen-cia son copias de lecciones de los libros, dictados y cuestionarios; enalgunos casos son actividades previas al examen.

Fragmento del ejercicio de un cuestionario





132

En ninguno de los cuadernos recopilados los docentes escribenobservaciones para aclarar las dudas o errores de los alumnos, sinosólo se limitan a calificar la actividad; hay casos en los que no serevisa ni se califica.

En Ciencias Naturales el manejo de contenidos alcanza el 39.4%;generalmente se privilegia la información descontextualizada conla adjudicación de tareas, como las copias de lecciones de los librosde texto. También se encontraron muchos cuestionarios con plan-teamiento de preguntas confusas, complejas o sin mucho sentido:

En Geografía aparece el estudio de contenidos en 30.9% de los

71 cuadernos; muchos de los ejercicios que se presentan son trans-cripciones de datos de los libros de texto, mapas y la respuesta acuestionarios.

Historia aparece en 17 cuadernos, lo cual representa 23.9%;además, generalmente se escriben datos sobre efemérides de la his-toria nacional que se celebran en las escuelas (13 y 16 de septiembre,12 de octubre, etcétera), copias, resúmenes textuales y cuestionariossin considerar el desarrollo de habilidades como la temporalidad yla causalidad, indispensables para obtener un nivel de procesamien-

to de la información del hecho histórico.Educación Cívica aparece en cinco cuadernos, lo cual constituyeapenas 7.0% de las libretas que tienen tres o más asignaturas y queincluyen algunos artículos de la Constitución, en los que se estable-cen derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos mexicanos.

¿Cuál es el nombre de la guanábana en latín?

¿Cuáles son las diferencias entre mujer y hombre?

(Alumno de 5º grado escuela unitaria indígena)



133

7. Uso y aprovechamiento de los libros de texto gratuitos

El libro de texto gratuito es uno de los principales recursos que em-plean los maestros para la realización de las actividades en el aula.Con el propósito de conocer más sobre las prácticas de enseñanzay el uso de los libros de texto (LT) en las escuelas multigrado se ob-servaron 14 escuelas de diversas entidades,66 donde se identificó losiguiente:

Los libros de texto, un recurso para planear y desarrollar el trabajo cotidiano

El 64% de los profesores de la muestra (nueve de 14 casos) siguen lasecuencia y orden de los libros, llegando a constituir la planeacióndocente; en general en la libreta donde escriben su planeación mar-can la lección del LT que corresponde abordar a cada grado en de-terminado periodo.

Bueno, es que los libros están hechos de acuerdo al programa;así está el programa y así están los libros: ofrecen una secuencialógica. Primero vamos a ver el tema sencillo que va a ser la basepara el siguiente tema y de esa manera están estructurados loslibros; por esa causa sigo el orden del libro.

Además, algunos maestros comentan que al comprar los exámenesbimestrales, les regalan un avance programático, el cual lleva el or-den y secuencia de los libros, así que con esto ratifican su postura de

basarse en el orden y secuencia de los libros como su planeación.Tal situación de trabajar con la secuencia y orden de los librosde cada grado y asignatura dificulta la tarea docente, debido a quelas lecciones de un grado a otro no siempre coinciden y si a esto


66 Seis escuelas unitarias, cinco bidocentes y tres tridocentes.




134

se agrega que a veces se trabajan diferentes asignaturas al mismotiempo, la diversidad de temas crea un ambiente de tiempos de es-pera prolongados, desconcentración del docente —quien no puedeatender al mismo tiempo los distintos temas y necesidades de cadagrado—, así como poco o nulo trabajo colaborativo entre los alum-nos de diversos grados.

Uso de los libros según el grado escolar

En el cuadro siguiente se presenta la frecuencia de uso de los librosde texto (LT), según el grado escolar:

Como se observa en el cuadro, existe cerca de 50% de diferenciaentre la frecuencia de uso de los LT que tienen los grados superioresen relación con los primeros grados. Lo anterior es explicado porlos docentes ante la preocupación por lograr la alfabetización inicialde sus alumnos de primer ciclo; por ello, consideran que es difícilusar los libros de texto en este grado.

Uso de los libros de texto según el grado escolar

GradoNúmerode aulasvisitadas

Total de díasobservados

en cada grado

Eventos queincluyen el uso

del libro detexto

Frecuenciadel uso del

libro de texto

1º 10 32 16 50%

2º 10 32 22 68.75%

3º 10 34 21 61.76%

4º 9 29 25 86.20%

5º 15 31 29 93.54%

6º 15 31 36 100%



135

Usar los libros, ¿cómo, si no saben leer? Cuando aprendan a leerentonces sí podrán contestarlo; si no ¿cómo? Es que los niños más grandes ya saben leer y escribir y pueden

contestarlos solos mientras yo me dedico a los más pequeños;además, cuando tienen dudas luego les explico.

Con esta premisa de que los libros de texto son para contestar opara realizar actividades que no implican mucho apoyo del maes-tro, la mayoría de los docentes observados los emplean de manera

más constante con los grados superiores. Utilizar los libros de textopromueve un trabajo más autónomo de los alumnos mayores; sinembargo, al no contar con orientación y apoyo del docente pararealizar las actividades planteadas, los niños reproducen errores.Esto se observa sobre todo cuando tienen que elaborar resúmenes ycuestionarios67 que se reducen a la copia del LT.

Uso de los libros de texto según la asignatura68

Un factor determinante en la frecuencia de uso de los LT es la asig-natura, o sea, para algunos maestros resulta más fácil y prácticotrabajar con ciertos libros, sobre todo aquellos que son cuadernosde trabajo, debido a que cuentan con espacios para que los alum-nos escriban y reafirmen los contenidos estudiados.

En el cuadro siguiente se muestra el total de usos observados porgrado de los LT en cada asignatura.


67 Estas actividades ya se analizaron en el apartado del enfoque de las asignaturas de Historia,Ciencias Naturales y Geografía.

68 Las asignaturas que cuentan con libros de texto y que se observó su uso son: Español,Matemáticas, Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Geografía e Historia.




136

U s o d e l o s l i b r o s

d e t e x t o s e g ú n l a a s i g n a t u r a

L i b r o

P o r g r a d o

T o t a l d e

u s o s

o b s e r v a d o s

%

1 º

2 º

3 º

4 º

5 º

6 º

E s p a ñ o l ( l e

c t u r a s )

–

4

3

3

2

4

1 6

1 0 . 7 3

E s p a ñ o l ( a c t i v i d a d e s )

5

7

4

3

6

7

3 2

2 1 . 4 7

M a t e m á t i c a s

3

2

4

2

1 0

5

2 6

1 7 . 4 4

L i b r o i n t e g r a d o * *

5

7

1 2

8 . 0 5

L i b r o s

r e c o r t a -

b l e s * * *

E s p a ñ o l

2

–

5

3 . 3 5

M

a t e m á t i c a s

–

–

L i b r o i n t e g r a d o

1

2

H i s t o r i a y G e o g r a f í a ( 3 e r a ñ o )

4

4

2 . 6 8

G e o g r a

f í a

8

4

9

2 1

1 4 . 0 9

C i e n c i a s N a

t u r a l e s

6

7

3

8

2 4

1 6 . 1 0

H i s t o r

i a

2

4

3

9

6 . 0 4

T o t a l p o r g r a d o

1 6

2 2

2 1

2 5

2 9

3 6

1 4 9

* * y * * * T í t u l o s p u b l i c a d o s ú n i c a m e n t e p a r a 1 º y 2 º .



137

Como se muestra en el recuadro, las asignaturas que más setrabajan con apoyo del libro de texto son Español (actividades),Matemáticas, Ciencias Naturales y Geografía, y como se mencionóen el apartado anterior, en los grados superiores es más frecuentesu uso. A continuación se describe el tipo de prácticas que se obser-varon al trabajar los LT en las diferentes asignaturas.

Libros de lectura

En las escuelas visitadas no se usaba el libro de Español lecturasde forma frecuente ni como una actividad recreativa. En el primergrado no se utilizó en ningún momento el libro de Español lecturas;si se considera el enfoque del programa de estudio de Español quepostula: se aprende leyendo, ¿cómo es posible que este libro, con tex-tos interesantes, no se haya utilizado en ningún día?, ¿cómo concibeel docente el libro de lecturas?

Por otro lado, en las visitas se detectaron las actividades siguien-tes que se emplearon al usar los libros de Español lectura.


Tipo de actividadCasos observados

Frecuencia %

Copia de una lectura 11 68.75

Búsqueda de palabras, verbos, sustantivos... 2 12.5

Lectura de un fragmento de poemas para compartiren la “hora social” 1 6.25

A partir de una lectura del LT elaboran una obra deteatro, integrando varios grados 1 6.25

Lectura espontánea de un niño mientras le asignanuna tarea, disminuyendo tiempos de espera 1 6.25

Total 16 100




138

Como se observa, en 11 de los casos (68%) el uso de los libros deEspañol lecturas se limita a transcribir los textos que se presentan, conel argumento de que esta práctica es útil para que los niños mejorensu letra.

En dos casos el libro es empleado para que el niño busque pa-labras, verbos o sustantivos sin detenerse a leer y comentar sobre lalectura; más bien se enfocan a encontrar determinadas palabras queposteriormente enlistarán de manera aislada en su cuaderno.

Sólo en dos casos los niños revisan de manera libre y espontánea

sus libros de lectura para compartir o para cubrir el tiempo de es-pera mientras el docente le asigna otra actividad. Este interés, quesurge de manera natural en algunos niños, por las lecturas que sepresentan en dichos libros no ha sido suficientemente aprovechadopor los docentes.

Sólo en un caso el libro de Español lecturas se utilizó para reali-zar una actividad que permitiera articular el trabajo de diferentesgrados, favoreciendo la expresión oral: el maestro unitario empleóel libro de lectura de 6º grado para comentar su contenido y pre-

parar así una obra de teatro en la que participaban alumnos dedistintos grados.En síntesis, se puede decir que los libros de lectura están poco

aprovechados en las escuelas multigrado y que su uso no es unapráctica común; dicha situación se debe, entre otras cosas, a queel docente no le encuentra utilidad, además de no contar con es-trategias didácticas69 para su empleo. Por tal motivo, es necesarioproporcionar estrategias que permitan al docente integrar el uso dedichos libros en su práctica de forma constante, por ejemplo:

• Iniciar la clase con la lectura en voz alta de un texto decualquier grado a todo el grupo, realizando actividades

69 A pesar de que la SEP distribuye libros para el maestro de las diferentes asignaturas, resultaconveniente contar con una asesoría en la que se trabajen de manera vivencial dichasestrategias para el uso de este libro.



139

para favorecer la predicción y anticipación; posteriormentellevar a cabo actividades específicas del ciclo, dependiendode la temática que trate dicha lectura.

• Contar con los “minutos del cuento” durante los cualesdiariamente o cada tercer día se lea en voz alta un texto(intercalando los libros de Español lecturas con los Librosdel Rincón), propiciando la expresión oral y escrita enlos niños.

Libros de Español actividades y Matemáticas

En los grados superiores, los niños trabajan más en los LT de Espa-ñol y Matemáticas, como se muestra en el cuadro anterior. En gene-ral, a los alumnos se les solicita contestar las actividades que implicanresolver algún algoritmo o ejercicios de llenado, descuidando lasactividades de reflexión o el trabajo en equipo que plantea el LT.

Hay ocasiones que se necesita material que ellos no traen;entonces digo: esta lección la vamos a ver después cuandotraigan el material y eso ha sucedido muchas veces con el juegode geometría; viene una lección en la que van a trazar ellos ynecesitan su juego de geometría y no lo traen. Les digo: “bueno,esta lección no la podemos ver ahorita; la vemos después”.

Libros recortables

Una de las demandas más constantes de los docentes multigrado escontar con material recortable para que los niños aprendan de ma-nera práctica, sobre todo los niños del primer ciclo. Sin embargo, enlas visitas se encontró poco o nulo uso de libros recortables con losque cuentan actualmente: Español, Matemáticas y Conocimiento del





140

Medio (específicos para el primer ciclo). En su generalidad, dichoslibros se encontraban “completos, casi nuevos”.70

Libros de Ciencias Naturales, Geografía e Historia

El uso de los LT de Historia, Geografía y Ciencias Naturales estádeterminado por las concepciones de los docentes y el manejo delos enfoques del Plan y programas de estudio, 1993. En general al uti-lizar los libros de texto (Ciencias Naturales, Historia, Español y Geo-

grafía) predominan las actividades siguientes:

• Lectura en silencio de la lección de cada grado; pocas vecesse comentan la lectura del libro, sus dudas o aportaciones.

• Búsqueda de palabras difíciles para encontrar su significadoen el diccionario.

• Buscar algunas imágenes sobre el tema y copiarlos en sulibreta.

• Resolución de cuestionarios.

• Transcripción o copia de una parte de lección o resumen.

Algunos estudios han demostrado que los maestros tienden a“modificar las actividades contempladas en los libros de texto, adap-tándolas a los modelos tradicionales de enseñanza”.71 Por ejemplo:en el libro de actividades de Español para segundo grado se plan-tea que los alumnos expresen sus ideas y experiencias respecto delviento a partir de las ilustraciones del libro; pero un maestro optópor solicitar a los niños que escribieran 10 oraciones. Una de las ex-

plicaciones con que se justifica la simplificación o cambio de las ac-tividades propuestas es que implican mucho tiempo o son difícilesde realizar.

70 Sobre este punto se requiere profundizar en futuras investigaciones, para contar coninformación cuantitativa que respalde los resultados.

71 Margaret J. Freedson González y Elías Pérez Pérez, La educación bilingüe-bicultural en los Altos

de Chiapas, México, SEP-Dirección General de Investigación Educativa, 1999, p. 52.



141

Sin embargo, también hay intentos de un uso reflexivo de loslibros de texto. Por ejemplo, en el caso de Geografía se detectó queun docente promovió que los alumnos de 6º investigaran y planea-ran una exposición para todo el grupo, tomando como base el librode texto. En el caso de los LT de Ciencias Naturales se detecta mayorempleo de éstos, sobre todo en 6º; asimismo, se observó que en estaasignatura hay mayor acercamiento al enfoque.

8. Biblioteca escolar

En cuanto al uso de la biblioteca escolar se observó que en las au-las multigrado visitadas se favorece el empleo regular de los Librosdel Rincón. Por ejemplo, durante una actividad en la que los niñosexplican a sus compañeros —de diversos grados— el contenido delibros de texto leídos previamente, los de 6º comentan que les tocóun texto sobre los cocodrilos; entonces el maestro dice: “No sé si enlos Libros del Rincón vendrá información de cocodrilos”, a lo queun alumno de cuarto contestó: “Sí, maestro, en un libro rojo”. El

niño busca en el librero y toma un volumen de México desconocido ylo muestra a los niños de 6º grado.A continuación se presenta lo que se encontró en las 14 escuelas

observadas en cuanto al trabajo con la biblioteca:

Disposición y ubicación

El 64.28% de la muestra ubica a la biblioteca en un aula diferentede la de clases, ya sea en una bodega, en la dirección o en el salón

donde se ubican los niños de otros grados,72

lo cual, de acuerdo conlo observado, dificulta que los niños exploren, comenten y compar-tan de forma libre dichos materiales. Ante ello, los niños optan por


72 En un caso se observó que la biblioteca estaba en un salón donde impartía clases la maestrade preescolar del Conafe.




142

esperar a que el docente los lleve a la biblioteca o les indique buscaralgún libro en particular.En contraste, en el resto de escuelas observadas (35%), los do-

centes han puesto en práctica algunas formas de poner los libros alalcance de los niños como sigue:

a) Por medio de tendederos (colocan dos lazos y ahí cuelgan loslibros, los cuales están visibles y al alcance de los niños).

b) Colocar alrededor del aula bancas y encima de éstas el

acervo bibliográfico con que cuentan.c) Organizar una comisión de alumnos que se encargan delpréstamo tanto en la escuela como a domicilio.

Según lo observado, estas prácticas han propiciado mayor acer-camiento y conocimiento de los libros por parte del niño y del do-cente, favoreciendo un ambiente propicio para la lectura

Frecuencia de uso

Durante la semana de la visita en las 14 escuelas, sólo en seis se ob-servó la utilización73 de la biblioteca y 57.14% de la muestra no lausó en ningún momento.

Algunos maestros comentan que el trabajo con los libros del aularesulta interesante, pues a los niños les agrada; sin embargo, agre-gan que no utilizan la biblioteca con frecuencia debido, entre otrascosas, a que “aún no le han encontrado una relación con los conteni-dos que trabajan; además, los padres de familia ven a este tipo de

actividades como de sólo entretenimiento”. Por otro lado, cuatro de los profesores de la muestra ven a labiblioteca como una “herramienta que contribuye al desenvolvi-miento de los niños debido a que les permite ubicar información y

73 De las seis escuelas sólo en una (tridocente) se utilizó dos veces la biblioteca durante lasemana de la visita y el resto la empleó una vez.



143

fuentes bibliográficas, aparte de verla como un espacio que permitela interacción de los niños y que contribuye a reducir los tiemposde espera en el aula multigrado, debido a que si un niño terminasu trabajo tiene la libertad de recurrir a este espacio mientras se leasigna otra tarea”.

Cabe señalar que en todos los casos no se cuenta con un horarioespecífico para utilizar la biblioteca; sin embargo, los maestros co-mentan que su uso depende de las necesidades que se vayan pre-sentando74 al abordar un tema. Sólo en tres casos los maestros

añaden que por lo menos un día a la semana se trabaja con activi-dades específicas con los libros de la biblioteca.

Prácticas y actividades que se realizan

Entre las prácticas que realizan los docentes al emplear la bibliotecaen las escuelas multigrado visitadas encontramos las siguientes:

• Búsqueda de información que profundice sobre el tema tratado

Cuando se trabaja con un tema y es necesario ahondar sobre éste,algunos maestros solicitan a los niños que recurran a libros de labiblioteca (diccionarios, Atlas de México, textos informativos...). Porejemplo, en una escuela unitaria indígena, estaban trabajando sobrela lengua materna y la maestra les solicitó que buscaran libros delengua indígena que se ubicaban en la biblioteca; en otros casos lospropios niños recurren a la biblioteca de manera libre para locali-zar información que profundice sobre su tema de estudio: en una

escuela se estaba trabajando sobre la exposición de poemas, cancióno historia, así que dos niñas recurrieron a la biblioteca para retomarde un libro un poema que leyeron al grupo.


74 Algunos profesores comentan que, de acuerdo con el tema que trabajan, a veces es necesariorecurrir a algún libro de la biblioteca para profundizar en dicho tema.




144

• Propiciar la lectura de textos literarios75

En algunas escuelas, el maestro inicia comentando acerca de un libroo incluso leyendo en voz alta 76 algún texto de la biblioteca; posterior-mente les indica que tomen de manera libre un libro de ésta y si asílo desean lo lean en voz alta; luego se da un tiempo para la lectura ydespués les asigna una actividad específica para cada grado o ciclo(un reporte de lectura, escribir o dibujar lo que entendí o lo que megustó), por ejemplo en una escuela unitaria el maestro asigna las ta-

reas siguientes: “Todos pasen al frente y tomen un libro del Rincón:1er grado copia palabras que aparecen en su libro; 2º, escribe acercade lo que trató el texto para después explicarlo al grupo; de 3º a 6º,lean varios libros, intercambiándoselos y posteriormente elaborar unresumen de éstos”.

• Cubrir o llenar tiempos de espera de los niños

La intención es que cuando algunos niños concluyan su trabajo y el

docente esté ocupado con otro grado o que sus compañeros del mis-mo grado aún no terminen, éstos puedan emplear el tiempo en lalectura y revisión de los materiales de la biblioteca: “Algunos niñosasisten a la biblioteca y toman un libro de manera libre, lo hojean yleen mientras el maestro les asigna otra actividad”.

• Lectura en voz alta por el docente

A pesar de que se utiliza la biblioteca y se promueve la revisión

y lectura del acervo en un número considerable de escuelas de lamuestra, la lectura en voz alta por el docente es una práctica débil,ya que en sólo 14.28% de la muestra se observó dicha actividad.

75 En algunas escuelas, las actividades con la Biblioteca de Aula se vinculaban con los temas deEspañol, mientras que en otros casos era un espacio de recreación literaria y no se pedía alniño ninguna actividad de escritura posterior a la lectura.

76 Sólo en dos escuelas de las 14 observadas el maestro leía en voz alta.




146

en cierta medida, los tiempos de espera de los niños, que en este casono dependen de la atención directa o explicación del maestro.Entre las dificultades que suelen presentarse está el posible abuso

del trabajo individual, que el tipo de actividades se aleje de los en-foques de enseñanza, que los niños sólo se limiten a contestar dichosguiones y el escaso tiempo que tienen los maestros para elaborar suspropios guiones.

Escuela unitaria (pero en dos salones)

Maestra: A ver, chiquillos, van a trabajar con sus guiones: 4º va a trabajar con Geo-grafía, guión 17; 5º con Español, guión 53; y 6º, Matemáticas, guión 31 (enseguidala maestra se retira de este salón para trabajar con los niños de 1º a 3º).

9:33

Los niños de 4º trabajan con el guión de Geografía en el cual les plantean la“diferenciación del estado del tiempo y el clima”; para ello, les solicitan quelean el libro de texto de Geografía en la página 58 y contesten las preguntas delguión. Las niñas leen en voz alta dicha página.

9:40

Los niños de 6º continúan con el guión de Matemáticas copiando el recuadroinformativo, 5º sigue leyendo el texto del jaguar; los niños de 4º, después de leerel libro de Geografía, solicitan a la maestra que les diga qué van hacer. Comola maestra pide la lectura a los niños de 1º, sólo les dice que deben hacer en sucuaderno los dibujos que aparecen en el texto de Geografía; sin embargo, lasindicaciones del guión señalan que comenten entre sí lo que saben respecto alclima y al estado del tiempo, que investiguen y que lleguen a un concepto deaquéllas, para que hagan un listado de las diferencias entre uno y otro. Cuandola observadora les preguntó qué tenían que hacer, contestaron lo siguiente: Alumna (4º): Hay que hacer los dibujosObservadora: pero en estas preguntas del guión dice que platiques ¿qué es elclima?, coméntanos qué es el clima Alumno (4º): El clima es la lluvia Observadora: ¿Por qué? Alumno: ...Observadora: ¿Cuál es la diferencia entre clima y estado del tiempo?; cuandoleyeron su libro, ¿qué les decía?Una niña revisa y lee en voz alta el libro de texto de Geografía y se quedan pen-sando los cuatro. Alumno (4º): Sí, pero la maestra dijo que sólo hiciéramos los dibujos



147

10. Rincones de trabajo

Los rincones son espacios en el aula que se organizan y acondicio-nan con la finalidad de proporcionar a los alumnos diversos recur-sos que apoyen su trabajo. Particularmente en San Luis Potosí, dichosrincones son apreciados tanto por los docentes como por los super-visores, pues los consideran un recurso para que el niño trabaje consus compañeros. Los rincones contribuyen a reducir los tiempos deespera y, al contar con materiales para todos los grados, facilitan el

trabajo al docente. Algunos rincones observados son:

a) Rincón de Español. Cuenta con dominós de palabras, rompe-cabezas de madera (con imagen y nombre), caja de letras ynúmeros, láminas de ecosistemas, botes con letras de plásti-co, y alfabeticones elaborados por el grupo y la maestra,entre otros.

b) Rincón de lectura. Alberga los Libros del Rincón. En este espa-cio, los niños consultan los libros para las actividades planeadas

en clase o escogen libremente los libros que son de su interés.c) Rincón de Matemáticas. Contiene materiales como regletasde plástico, tablas pitagóricas, un boliche de diferentescolores (que representan las unidades, decenas y centenas),dados, figuras geométricas de madera y otras elaboradaspor los niños en cartulina, y juegos de geometría, entreotros recursos.

d) La tiendita. Este rincón consta de un estante donde se colocanenvolturas de diversos productos que se comercializan en

la comunidad. Los niños recaban las envolturas, investigan,hacen la etiqueta y pegan el precio correspondiente. En esteespacio, los niños juegan a vender y comprar productos.

e) Museo de Historia. Como parte de un curso sobre la en-señanza de la historia, un profesor había organizado unpequeño museo con monedas y billetes antiguos, planchas,fotografías y otros objetos.





148

Cada maestro organiza determinados rincones de trabajo; algu-nos sólo instalan el de lecturas o la tiendita, otros cuentan con variosrincones. Incluso uno tan original como el rincón del museo escolar.

En la mayoría de las entidades visitadas, a pesar de que los maes-tros conocen dicha propuesta, no la emplean por razones como lassiguientes:

• “No sé cómo implementarla en el aula, luego los niños sellevan las cosas y ya no las regresan”.

• Se requiere tiempo para formar y organizar dichos rincones.• Hace falta que los maestros reconozcan su utilidad y la con-tribución que pueden hacer al aprendizaje de los alumnos.

11. Planeación de la enseñanza

Los docentes reconocen que no dedican tiempo suficiente a la pla-neación del trabajo cotidiano y que para desarrollar sus clases seapoyan en los libros de texto más que en el plan de estudios. Por

ello, las lecciones de los libros de texto definen frecuentemente lasecuencia de contenidos y temas que se trabajan con los niños: “Ellibro de los niños es nuestra guía de trabajo, investigamos en elprograma cuál es el tema que estamos trabajando como para darle justificación y legalidad, pero seguimos el orden de los libros”.78

78 Diversos autores han analizado prácticas de enseñanza en relación con los libros de texto, porejemplo la secuencia de contenidos a partir primordialmente de las lecciones de los libros,la limitación de las actividades a las señaladas en los libros de texto, la poca o nula lectura deotro tipo de textos, como revistas, periódicos, libros informativos, cuentos, etcétera. Véaseal respecto Antoni Zabala, La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó, 1999, pp.179-189.




150

c) Existen situaciones administrativas que influyen en el ordeny secuencia del tratamiento de los contenidos escolares.Por ejemplo, algunos supervisores solicitan a los docenteslos exámenes utilizados, como parte de las evidencias deevaluación de los niños; ante esta demanda es frecuente quelos maestros apliquen pruebas comerciales, organizadasen bloques, “de acuerdo con el orden de los libros”. Enopinión de los docentes, esta situación dificulta y limita laposibilidad de correlacionar contenidos de diversos grados

y asignaturas.

12. Evaluación del aprendizaje

Otro de los retos de la práctica docente es la evaluación: ¿qué eva-luar?, ¿cómo y con qué procedimientos evaluar? son algunas de lasinterrogantes permanentes; sin embargo, es uno de los aspectos me-nos trabajados en los procesos de capacitación y formación docente,lo cual se refleja en prácticas recurrentes de los maestros como asig-

nar un número en la boleta de los alumnos con base principalmenteen los resultados del examen comercial, en general de tipo memo-rístico y que no propicia la reflexión de los alumnos.

¿Cómo evalúan?

De acuerdo con lo observado, en su mayoría los docentes calificanpor medio de exámenes comerciales, que por estar dirigidos a es-cuelas unigrado son elaborados conforme al orden de los bloques

de contenidos de los libros de texto. Los exámenes obtenidos en lasvisitas están organizados por grado, abarcan todas las asignaturasy contienen un excesivo número de reactivos (algunos ocupan 10páginas o más) para completar frases, relacionar columnas, opciónmúltiple y preguntas de datos específicos. El siguiente es un ejemploal respecto:



151

En otras entidades a los alumnos se les entrega un “material deapoyo”79 hasta de 20 hojas, que consiste en una serie de preguntassimilares a las del examen en turno. Dicho material indica la lección,bloque y páginas del libro de texto por consultar. El tipo de pregun-

tas son como las que se presentan en el cuadro siguiente:


12. Fue coronado emperador de México en 1822 Vicente Guerrero

13. Antonio López de Santa Anna de acuerdo Valentín Gómez con Guadalupe Victoria proclamaron el: Farías 14. Resultó electo el primer presidente de México Agustín de Iturbide

15. Fue fusilado en Cuilapán, Oaxaca, en febrero de Nuevo México, Alta1831 California y Texas

16. Dictó importantes leyes en materia educativa y Guadalupe Victoria contra los privilegios del clero y el ejército 17. Por medio del tratado de Guadalupe-Hidalgo Plan de Casa Mata México perdió

(Ejemplo de examen comercial para 4º grado)

79 Cada alumno compra el paquete que comprende el examen y el material de apoyo, peroalgunos otros sólo compran el examen y transcriben en su cuaderno las preguntas del materialde apoyo.

• “Los países que fabrican más____________poseen mayor_________ queaquellos que fabrican______________.

• Al tratar de solucionar los problemas fundamentales del país, don FranciscoI. Madero no satisfizo las expectativas de sus aliados, por lo cual se le rebela-ron Emiliano Zapata en el estado de Morelos y Pascual Orozco en Chihuahua¿A quién nombró Madero para combatirlos?_________________.

(Examen comercial para 4º grado)




152

En relación con este material de repaso, los maestros comentanque los niños lo contestan individualmente con apoyo en los librosde texto, lo cual facilita su labor, pues así los niños “trabajan con unmaterial específico a su grado” y se “preparan” para el examen. Sinembargo, contrariados, agregan que, a pesar de que cuentan coneste material de apoyo, muchos niños no pasan el examen satisfac-toriamente.

La importancia excesiva concedida a los exámenes de cortememorista —con reactivos como los presentados anteriormente—

tiene efectos negativos en la práctica docente, como señalan algu-nos autores: “Cuando los profesores preparan a los estudiantes paraaprobar este tipo de pruebas (de respuesta múltiple), sus prácticasdocentes se focalizan en el reconocimiento de respuestas en for-matos artificiales, más que en la producción de ideas, soluciones,diseños o análisis. La enseñanza dirigida y orientada por los teststermina por impedir el desarrollo del pensamiento y las capacidadesde operar con el mismo de forma compleja”.80

Reto de realizar una evaluación formativa

Existen esfuerzos en algunas entidades para hacer de la evaluación unproceso más formativo, por ejemplo: en San Luis Potosí se aportan el-ementos al docente para que elabore un diagnóstico y una evaluaciónpermanente que le permita realizar adecuaciones a su trabajo cotidia-no.81 En este caso, la evaluación es un proceso que sirve para reconocerlas dificultades y necesidades de los alumnos, en particular respectoa los aprendizajes de Matemáticas y Español; para llevarla a cabo los

maestros analizan las producciones y trabajos de los niños y aplicanexámenes sencillos elaborados exprofeso para identificar el nivel aca-

80 Linda Darling Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona,Ariel, 2001, p. 102.

81 Se trata del “Proyecto para mejorar la calidad educativa”, desarrollado por el Pareib de SanLuis Potosí, con la asesoría de especialistas cubanos.



IV.



157

Uno de los aspectos de mayor importancia para un mejor trabajo

docente se refiere al conjunto de conocimientos, habilidadesy competencias de los profesores para desempeñar sus tareas coti-dianas. Esto implica tanto la formación inicial como procesos con-tinuos de capacitación y actualización.

Los maestros de educación primaria se forman actualmente enlas escuelas normales, que en 1997 tuvieron un nuevo plan de es-tudios, una de cuyas características consiste en incluir dos espaciospara asignaturas regionales definidas por las escuelas normales. Al-gunas instituciones han tomado el trabajo docente en multigrado

como asunto de estudio de dichas asignaturas.Por otro lado, con el Acuerdo Nacional para la Modernizaciónde la Educación Básica, 1992, y el inicio de los Programas Compen-satorios para Abatir el Rezago Educativo, 1991, se ha impulsado demanera más sistemática y continua la actualización y asesoría a do-centes de educación básica, particularmente de educación primaria.En este sentido, los programas compensatorios han tenido comodestinatarios principales a los maestros de escuelas multigrado. Lasdiversas acciones de capacitación, actualización, asesoría y acompa-

ñamiento que llegan a los profesores multigrado requieren ser valo-radas con el fin de identificar situaciones que han resultado valiosas,pero también aspectos que tendrían que modificarse.

Por ello, en este capítulo se tratan asuntos relacionados con laoferta de cursos y procesos de actualización, acompañamiento yasesoría —programas compensatorios, acciones de las entidades,programas y proyectos nacionales—, la valoración que respecto de




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ellos tienen los maestros, las tareas y retos de los Asesores Técnico–Pedagógicos (ATP) y las necesidades de actualización de los docentes.

1. Procesos de actualización, asesoría y acompañamiento

La asesoría y acompañamiento al personal docente de escuelas mul-tigrado ha sido desarrollada a nivel nacional básicamente por losprogramas compensatorios desde 1992, y en algunos casos a travésde los proyectos académicos multigrado que existen en varias enti-

dades.82

Los programas y proyectos de la Secretaría de EducaciónPública como Pronalees, Rincones de lectura y los cursos con valora carrera magisterial, que en su mayoría no son específicos a la situa-ción multigrado, han sido otra alternativa de actualización para losmaestros de estas escuelas.

Asimismo, a partir de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica,mediante la Dirección General de Formación Continua para Maes-tros en Servicio (Pronap) y el Proyecto de Desarrollo de un ModeloEducativo para Escuelas Multigrado, adscrito a la Dirección General

de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, ha elaboradolos Talleres Generales de Actualización 2002, 2003, 2004 y 2005, ydos cursos con valor a carrera magisterial para docentes multigrado.

Acciones de los programas compensatorios

Uno de los componentes de los programas compensatorios —Pro-grama para Abatir el Rezago Educativo (Pare), Programa para Abatirel Rezago en Educación Básica (Pareb), Programa Integral para Aba-

tir el Rezago Educativo (Piare), Programa para Abatir el Rezago enEducación Inicial y Básica (Pareib)— se refiere a la asesoría y acompa-ñamiento a docentes, uno de cuyos propósitos ha sido que los maes-

82 Las entidades donde se han ubicado proyectos multigrado son: Veracruz, Hidalgo,Guanajuato, Michoacán y Durango.



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tros cuenten con elementos para realizar su planeación pertinente alcontexto multigrado. Como apoyo al desarrollo de algunas etapas seelaboraron diversos materiales dirigidos a maestros y supervisores.

A lo largo de los años, el apoyo y asesoría de los programas com-pensatorios ha ido modificando sus contenidos, materiales de apoyoy estrategias de operación. Básicamente se identifican las etapassiguientes:

a) La actualización en los inicios de los programas compen-

satorios (1992–1996).b) Planeación de lecciones multigrado, con el propósito debrindar a los docentes conocimientos y elementos para laplaneación didáctica (1996–1998).

c) Proyecto escolar (1998–2000) y red de asesoría para la cali-dad educativa (2000–2002).

d ) Asesoría para la fase III de Pareib (2003–2006).

Actualización en los inicios de los programas compensatorios (1992–1996)83

Como antes de la aplicación de los programas compensatorios noexistía una propuesta nacional de actualización a las escuelas multi-grado, uno de los mayores logros de la primera etapa del componentede actualización fue el reconocimiento de atender las necesidades es-pecíficas de los profesores de multigrado.84

En esa primera etapa, los contenidos se organizaron en torno acinco grandes temas: Manejo de grupos multigrado, Recursos para

83 Este apartado se elabora principalmente a partir de los reportes de investigación: JustaEzpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural . Evaluación cualitativa del Programa para

Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, e Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss(coords.), Las prácticas escolares y docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria.

Lineamientos para un nuevo modelo, México, DIE-Cinvestav, 1997.84 Excepto, en algún sentido, las acciones del Programa Primaria Rural Completa, que durante

los ochenta promovió el trabajo con guiones didácticos y la audioprimaria.

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE




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el aprendizaje (unidad didáctica, rincones de trabajo y actividadesen equipo), La lengua escrita en la educación primaria (concepciónpsicolingüística del desarrollo de la lengua escrita), Las Matemáti-cas en la educación primaria (el sistema decimal y las cuatro ope-raciones...) y La evaluación en la educación primaria. El hecho dereconocer necesidades específicas del trabajo docente en escuelasmultigrado fue valorado positivamente. “Por fin pensaron en noso-tros” fue una afirmación constante.

El uso de antologías y documentos de trabajo, el apoyo económico

para el traslado y estancia en las sedes y que a los coordinadores se lesdiera una capacitación previa de una semana y contaran con una guíadel instructor fueron condiciones valoradas también de manera posi-tiva. Asimismo, las dos modalidades planteadas, intensiva y sabatina,85 permitieron responder a las condiciones de los maestros.

No obstante que los contenidos de esta etapa pretendieron incor-porar el enfoque constructivista del aprendizaje o que en algunoscasos incluyeron experiencias de aula sobre nuevas formas de ense-ñar, los investigadores Ezpeleta y Weiss señalan que hubo diversas

dificultades en los materiales de apoyo utilizados y en la manera deabordar los cursos:

a) Los textos incluidos en las antologías “no fueron escritospara los fines específicos de la actualización... por lo queuna parte sustancial de estas antologías resultaba de difícilcomprensión y era excesivamente teórica...” Esto coinci-de con las apreciaciones de varios maestros acerca de locomplicado de los cursos de Pare.

b) En los cursos “existían pocas referencias prácticas a formasalternativas de enseñanza y usualmente se concentraban

85 En una entidad hubo una tercera modalidad, que consistió en dos semanas de trabajointensivas (diciembre y marzo). Los maestros se mostraron satisfechos con esta modalidad,ya que les permitió “poner en práctica los conocimientos adquiridos en el curso y ver paralos otros cursos los resultados y llevar también experiencias”.



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Tema “La evaluación del aprendizaje”

Este ejercicio está integrado por varias actividades: primero se le pide al maes-tro asignar una puntuación a la importancia que, en su opinión, tienen 25 carac-terísticas del desempeño escolar de los alumnos (algunos aspectos son del tipo“fuerza de voluntad para realizar los trabajos escolares”, “eficacia del métodopersonal de estudio”, “organización y aprovechamiento del tiempo escolar”).Posteriormente se le solicita que observe a sus alumnos durante un mes y ano-te en una columna el porcentaje de alumnos que cumplen satisfactoriamentecada uno de los 25 aspectos. Después, el docente tiene que hacer un cálculomatemático por cada aspecto para identificar lo que se denomina “nivel de con-

cordancia” entre lo que el maestro considera importante y lo que sucede en elaula. Finalmente se plantean varias preguntas, cuyo sentido no resulta del todoclaro, como “¿Qué sucede en la dinámica del aula cuando el factor de concor-dancia entre nuestros criterios de evaluación y los criterios de los alumnos esmás bajo?”. En este sentido, la cantidad y tipo de aspectos a observar en el aula ylas actividades de análisis que se solicitan a partir de dicha información rebasanel tiempo disponible y pueden resultar poco funcionales a los tiempos y necesi-dades de los docentes multigrado.

Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente 4,México, Conafe, 1998, pp. 87-89.

Avances y dificultades en el diseño y aplicación de lecciones mul-tigrado (unidad didáctica).

Con el apoyo de un documento denominado mapa de conteni-dos, en el que se presenta gráficamente la relación de contenidosde los diversos grados escolares, los maestros elaboraban su planea-ción didáctica, en algunos casos relacionando contenidos de distintosgrados de una misma asignatura, pero sin llegar a la globalizaciónde asignaturas como lo planteaba la unidad didáctica, por razones

diversas:

a) Los docentes consideran complicada dicha propuesta porqueincluye demasiados elementos, además de no contar conlos ejemplos ni elementos necesarios para diseñar dichasunidades didácticas: “... como que uno se pierde al aplicarla unidad didáctica, ocupa mucho tiempo... no se trabajan





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todas las asignaturas; en lo poco que he visto a lo mejor síse hacen como un requisito del curso, como un requisitoadministrativo, pero es muy raro aplicarlas”.

b) Algunos maestros consideraron que integrar todas lasasignaturas o la mayoría de éstas en la unidad didácticaforzaba el tratamiento de los contenidos: “A veces la globa-lización no se da en el mínimo grado y yo no le veo elsentido; habrá que ocuparla en su momento, habrá quetener la suficiente visión para decidir en qué momento se

va a ocupar”.89

c) Poco tiempo para planificar. La planificación implica bas-tante tiempo para revisar una gran cantidad de materialesde trabajo de alumnos y maestro, mucho más si se buscaglobalizar contenidos de diferentes grados y asignaturas.En consecuencia, como se ha señalado, los profesores optanpor seguir el orden de las páginas de los libros de texto.

A pesar del tiempo de actualización que se dedicó a la planeación

multigrado con apoyo en la unidad didáctica y de que se emplearonmateriales diversos, a lo largo de las visitas y entrevistas efectuadas aprofesores multigrado, no se observó el trabajo por unidades didác-ticas, sino sólo se identificó el trabajo de contenidos de una mismaasignatura para todos los grados.

No obstante, una de las demandas actuales más frecuentes delos maestros es la planeación: “Creo que lo que nos hace falta es laplaneación, lo que es el conocimiento de los materiales, algunas es-

89 Esa inquietud la han planteado autores como Jurjo Torres Santomé, al afirmar: “Uno de loserrores en la realización de unidades didácticas vino dado por una lectura al pie de la letrade la necesidad de introducir contenidos de todas las áreas de conocimiento o asignaturasen todos los tópicos. Algo que no siempre tiene por qué ser así”, en Globalización e inter-

disciplinaridad : el currículum integrado, 4a. ed., Madrid, Morata, 2000, p. 225.




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ejes: evaluación del aprendizaje (análisis del propio trabajo y dise-ño de alternativas educativas), contenidos escolares (revisión de losenfoques del Plan y Programas de estudios, 1993 y cómo favorecerlas habilidades cognitivas), planeación de lecciones (fortalecimientodel diseño y evaluación de las unidades didácticas), conducción dela enseñanza (actividades para el Consejo Técnico) y junta de pa-dres (sugerencias para promover la participación de los padres defamilia).93

El tratamiento que se da a dichos temas es semejante en cuanto

a la complejidad de términos y conceptos con que se abordan loscontenidos en las etapas anteriores. Por ejemplo, en el manual delcurso Docencia rural. Evaluación y resultados se plantea lo siguiente:“La segunda etapa del taller sirve para reconstruir el entramado deprácticas sociales donde se construyen nuestros saberes previos ypara reconocer los puntos de coincidencia y las discrepancias de loscontextos de aprendizaje de los integrantes del grupo”.94 Este tipo defrases puede constituir una dificultad en la apropiación de las propu-estas educativas.

Avances y dificultades en el diseño y aplicación del proyecto escolar

De acuerdo con las entrevistas realizadas a docentes, la elaboracióndel proyecto escolar ha posibilitado, entre otras, las situaciones si-guientes:

a) Que el docente identifique las problemáticas educativas desu aula, por ejemplo: la falta de comprensión lectora, di-

ficultad en la producción de textos y la poca participaciónde los padres de familia, entre otras.

93 Los contenidos de los cinco ejes se revisaban en reuniones mensuales del Consejo Técnico.De acuerdo con las lecturas, ejercicios y análisis previstos para cada sesión, se considera queel tiempo resultaría insuficiente para realizar las actividades propuestas.

94 Docencia rural , Evaluación y resultados, México, SEP-Conafe, 1999, p. 19.



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b) Que propongan alternativas para los problemas detectados,por ejemplo: el uso de los Libros del Rincón, reunionescon padres de familia para trabajar acerca del papel que de-sempeñan en la educación de sus hijos, etcétera.

c) Que el Consejo Técnico consultivo se aproveche para pla-near y dar seguimiento a los proyectos escolares.

d ) Que los supervisores realicen su proyecto de zona, teniendoasí mayor participación en sus escuelas.

No obstante, la elaboración y aplicación del proyecto escolar tam-bién ha implicado diversos retos:

a) A pesar del tiempo invertido y los materiales propuestos enPareib, los asesores técnicos comentan frecuentemente quemuchos maestros aún no encuentran utilidad en el proyectoescolar: “...hemos compartido con asesores de otros estadosde que se sigue haciendo el proyecto escolar como un requisitoadministrativo; los maestros lo elaboran porque se los pide

su supervisor o porque lo pide el sector o lo está pidiendocoordinación estatal, y bueno... ¿dónde está la funcionalidaddel trabajo?”

b) La entrega de productos se asume, por quienes reciben com-pensación económica, como un requisito administrativo pa-ra dicho apoyo.95

c) Ha sido difícil la elaboración y puesta en marcha del proyectoescolar, porque los docentes no contaron con información yasesorías más continuas.


95 Algunos asesores técnicos comentan: “Quienes recibimos apoyo de Pareib es de acuerdo aresultados; por eso tenemos que estar entregando resultados cada mes y esto nos lleva a rendirlos informes de asesoría, de lista de asistencia, de propuestas que se hayan generado en lostalleres y cursos de capacitación, de las visitas de seguimiento sobre el proyecto escolar”.




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d ) La preocupación por la estructura y formato del proyecto, junto con la escasa experiencia o hábito de escribir y llegara acuerdos, dificulta y atrasa el trabajo planteado.

e) Debido a la efervescencia del trabajo con el “proyecto escolar”,temática abordada por distintas instancias,96 existe cierta con-fusión entre los asesores y los docentes por la desarticulaciónentre los contenidos, tareas y estrategias propuestas.

Red de Asesoría para la Calidad Educativa (2000–2003)97

A partir de 2000, el Pareib promovió las redes de asesoría para lacalidad educativa. Dichas redes pretendieron articular las accionesde tres niveles: docentes, asesores de zona y equipos técnicos estata-les; su función fue primordialmente apoyar el trabajo docente pormedio de la asesoría y el seguimiento para el diseño y desarrollo delproyecto escolar.

Para su operación, la red de asesoría organizaba el universo deatención en grupos de ocho escuelas denominados Colegios de Es-

cuelas Rurales de Calidad (Cerca);98

cada Cerca recibiría asesoríapermanente de un Asesor Técnico–Regional (ATR, a nivel zona),quien reportaría el avance de los proyectos escolares con el supervi-sor; ambos participarían en las reuniones del Consejo Técnico Con-sultivo de la zona para analizar los avances de los proyectos y hacerrecomendaciones a los docentes; además, elaborarían el proyecto dezona o “proyecto de gestión educativa” con la asesoría pedagógica

96 El proyecto “La gestión en la escuela primaria” promovido por la Dirección General deInvestigación Educativa, y el “Proyecto escolar para el desarrollo de las competencias básicas”que plantea Pareib; asimismo, algunos cursos estatales con valor a carrera magisterialincluyen contenidos sobre el proyecto escolar.

97 No se contó con información suficiente sobre la puesta en práctica de la red.98 El criterio para la integración de estas escuelas obedece tanto a su ubicación geográfica

como a las condiciones de comunicación y acceso a las comunidades.



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de un Asesor Técnico–Estatal (ATE, a nivel sector). Para la realiza-ción de las tareas que desempeñaría la red de asesoría se tenía con-templado un apoyo económico a los asesores, destinado a las visitasa las escuelas primarias.

Asesoría para la fase III de Pareib (2004–2006)99

Durante el ciclo escolar 2004–2005 se modificó el trabajo realizadohasta el momento por Pareib: en vez de convocar a reuniones de pro-

fesores Colectivos de Escuelas Rurales de Calidad, (Cerca), para estafase se propuso proporcionar apoyo pedagógico a los docentes directa-mente en las escuelas con el fin de mejorar su desempeño en el aula.

Los aspectos que se consideran son los siguientes:

• Capacitación y asesoría a los Consejos Técnicos Escolares.• Proporcionar asistencia técnico–pedagógica a docentes pa-

ra mejorar su desempeño en el aula.

• Asesoría sobre didácticas específicas (Lengua y Matemáticas).• Asesoría directa en la escuela–aula.• Centrar la atención en las escuelas multigrado (de uno a

tres docentes) e indígenas.

Para llevar a cabo el trabajo de asesoría se realizó un diagnósticoque permitió conocer cuáles escuelas de cada zona escolar requeríanmayor apoyo para que un asesor acudiera dos veces por mes. Seleccio-nadas las escuelas, se consideraron los aspectos siguientes:

99 Sobre la fase III de Pareib no se realizó seguimiento en las escuelas multigrado quepermitiera conocer su trascendencia en la asesoría realizada a los maestros al ser visitadosen su escuela.





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Carácter de las visitas a las escuelas

a) Realizar una exploración diagnóstica, llevando a cabo tareas paradetectar necesidades de asesoría en prácticas de enseñanza.

b) Intervención: construir con base en interacciones las orien-taciones para la solución de problemáticas de enseñanza.

Ámbitos de asesoría

a) En el aula

• Observación de las prácticas de enseñanza.• Orientaciones puntuales al docente.

b) En el Consejo Técnico– Escolar

• Análisis de prácticas de enseñanza. • Reflexión sobre el trabajo docente.

• Retroalimentación.

c) En otros espacios

• Obtención de información pedagógica necesaria para laasesoría.

• Construcción de estrategias para fortalecer didácticas espe-cíficas.

Durante el ciclo escolar 2005–2006 se continúa con esta forma deasesoría por parte de Pareib, en la cual se propone desarrollar el tra-bajo de orientación a partir de centrar la atención en dos escuelas mul-tigrado que, en cada zona, no participaron en el ciclo escolar anterior.

Para apoyar de manera más precisa a los maestros, los equipostécnicos de cada entidad elaboraron registros de observación y re-visión de evidencias (cuadernos, y producciones de los alumnos)



171

que permiten reconocer las problemáticas que se presentan en elaula y establecer líneas de orientación.

Comentario general de las acciones de los programas compensatorios

De acuerdo con el análisis de los documentos de trabajo utilizados enlas diferentes fases de los programas compensatorios, las conclusio-nes de las investigaciones realizadas (Ezpeleta, Fuenlabrada y Weiss),así como las opiniones de profesores entrevistados, independiente-

mente que valoran la existencia de un programa especial que incluyelas escuelas multigrado (en este caso Pareib), plantean la necesidadde revisar la pertinencia y funcionalidad de las acciones de capaci-tación y asesoría, a fin de que atiendan sus problemáticas de planea-ción y enseñanza en la escuela multigrado y se vean resultados ensus aulas.

Asimismo, no obstante que es necesario contar con documen-tos y materiales de trabajo para los cursos de actualización, en lasprimeras etapas hubo una producción excesiva, que en algún sen-

tido saturó a los docentes. En estos documentos es reiterativo elempleo de un lenguaje demasiado técnico y conceptual que hacedifícil su comprensión, carecen de ejemplos cercanos a la realidadde los maestros y las activ idades que se plantean implican un análisisinnecesariamente extenso y complicado. Si los manuales y guías seplantearan con un lenguaje más cercano al docente, con ejemplos yvivencias en escuelas multigrado y fueran menos densos y complica-dos, serían mejor valorados por los maestros.

En cuanto al apoyo económico que en algunas etapas del com-

ponente de actualización se otorgaba a los maestros para los gastosde traslado y de estadía en los lugares sedes de los cursos, a la largase generó la “costumbre” de demandar retribución económica pordiversas tareas a realizar.

En relación con los propósitos y contenidos fundamentales delas acciones de asesoría y acompañamiento de los programas com-pensatorios (es decir, que los maestros desarrollaran las habilidades





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para planear las lecciones multigrado), si bien fue un tema conside-rado importante por los docentes, en su práctica enfrentan muchasdificultades para aplicar estos planteamientos (unidad didáctica). Engeneral aún trabajan siguiendo la secuencia de las páginas de loslibros de texto, como se expone en el capítulo de currículum y prác-ticas de enseñanza.

Finalmente, resulta valioso que los programas compensatoriosincluyan en el proceso de capacitación y profesionalización a do-centes una orientación y apoyo más cercano a los maestros, a partir

de la asesoría directa en las escuelas. Debido a lo reciente de estatarea, hace falta obtener mayor información y dar seguimiento desus resultados.

Actualización por instancias dependientes de la Secretaría

de Educación Pública

Dado que el Conafe, mediante los programas compensatorios, habíarealizado desde 1992 acciones de actualización y asesoría a maestros

multigrado, la Secretaría de Educación Pública no había desarrolla-do hasta 2002 actividades específicas para dichos maestros. Duranteese tiempo (1992–2002), algunos programas y proyectos de la SEP han repercutido, a través de sus propuestas educativas, en el trabajode los docentes multigrado. Asimismo, algunos maestros de escuelasmultigrado han participado en cursos nacionales y estatales con valora carrera magisterial, no específicos a este tipo de planteles.

A partir de 2002, la Subsecretaría de Educación Básica, mediantela Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servi-

cio y el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para EscuelasMultigrado —dependiente de la Dirección General de Desarrollo dela Gestión e Innovación Educativa — ,100 ha realizado algunas acciones

100 Anteriormente Dirección General de Investigación Educativa (el cambio de designaciónfue el 21 de enero de 2005).



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para dar atención a los maestros multigrado, entre las que se encuen-tran la elaboración de Talleres Generales de Actualización (TGA) (2002,2003, 2004 y 2005) y un curso general con valor a carrera magisterial.

Programas y proyectos nacionales

Existen programas educativos nacionales que cumplen tareas de“actualización” a fin de que los maestros conozcan propuestas yalternativas al trabajo escolar; por ejemplo el Programa Nacional

para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la EducaciónBásica (Pronalees), los Libros del Rincón, el Programa Nacional deLectura y el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la EducaciónPrimaria (Pacaep), entre otros. Al participar en ellos, los maestrosno reciben puntos ni compensación económica.

A estos programas han asistido también maestros multigrado yen varias ocasiones las estrategias aportadas les parecen pertinentespara el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, enalgunos casos el trabajo por rincones, proyectos de trabajo o la reali-

zación de actividades artísticas se mencionan por los docentes comosugerencias retomadas de Pacaep, las cuales son adecuadas para eltrabajo con los alumnos:

A veces los maestros nos concentramos en el trabajo y noqueremos meter otro tipo de actividades, o estamos haciendoel trabajo y en realidad es muy rutinario y muy pesado para elniño; entonces ¿por qué no meter artísticas?, y está perfecto:están aprendiendo, no que a veces los tenemos aburridos y ni le

entienden, y dibujando o pegando es diferente.

Otros docentes empezaban a desarrollar propuestas derivadasdel Pronalees (uso de guiones y organizadores de ideas para la es-critura o la realización de actividades antes de la lectura) revisadasen talleres, con el apoyo de los ficheros didácticos o los libros parael maestro; sin embargo, en ocasiones existen reservas para aplicar



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y La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Por otro lado,existe una variedad de cursos estatales en los que han participadomaestros multigrado, principalmente relacionados con Español yMatemáticas y en menor medida con asignaturas como Historiay Ciencias Naturales. Al respecto una asesora comenta: “... se haavanzado más en cursos de Español y en Matemáticas, que es dondese les ha dado más importancia, pero se han descuidado otros aspec-tos, como Historia y Geografía...”

Varios de estos cursos han sido útiles para que los maestros conoz-

can estrategias de enseñanza de las diferentes asignaturas para tra-bajar con los alumnos. Por ejemplo, durante una de las visitas a lasescuelas,101 algunos de los profesores multigrado asistían a un cursosobre la enseñanza de la historia, en el cual revisaban sugerenciascomo el uso de la línea del tiempo o la importancia de un “museode historia” en el aula, y como resultado del curso un docente obser-vado llevaba a cabo la propuesta.

Los cursos estatales se realizan generalmente en sesiones sabati-nas o en contraturno, a veces en el centro de maestros o en zonas

escolares. Los cursos nacionales, de carácter autodidacto, se acom-pañan de un material de estudio y guías de trabajo; además, estáprevisto que el docente pueda obtener asesoría si acude al centro demaestros de su localidad.

Hasta el momento no existe un curso nacional específico para losmaestros multigrado y en relación con los cursos estatales102 sólo seha dictaminado uno en 2004: Estrategias y recursos para la formación

de alumnos lectores en el aula multigrado,103 solicitado por seis enti-dades (Baja California Sur, Guanajuato, Guerrero, Puebla, Queré-

taro y Quintana Roo).

101 En San Luis Potosí.102 Pronap recibió en 2001 tres propuestas de taller estatal sobre escuelas multigrado, que no

fueron dictaminados favorablemente por las carencias académicas de dichas propuestas.103 Elaborado por el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multi-

grado.




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Algunas observaciones acerca de los cursos con valor a carreramagisterial son las siguientes: a) en su mayoría no están dirigidosespecíficamente a los maestros de escuelas multigrado, b) la partici-pación está muy influida por las puntuaciones para carrera magiste-rial y, en ese sentido, por la posibilidad de mejorar la percepciónsalarial y en menor medida por el interés hacia los cursos.

Talleres Generales de Actualización ( TGA )

Al inicio del ciclo escolar 2001–2002 no hubo cursos de los pro-gramas compensatorios y los maestros de escuelas multigrado par-ticiparon también en los TGA para analizar y discutir colectivamentediversos asuntos del aula; en algunos casos trabajaron junto conmaestros adscritos a escuelas de organización completa y en otrossólo con docentes de escuelas multigrado.

Los temas fueron los mismos que para las escuelas de organi-zación completa, entre otros, estrategias de lectura, redacción yproducción de textos, contenidos de Matemáticas (medición de

longitudes y superficies) y el enfoque de enseñanza de las Cien-cias Naturales. La propuesta de actualización se desarrolló en dosfases con el apoyo de una guía de trabajo; la primera mediante lastres sesiones de inicio del año y la segunda con reuniones de con-sejo técnico a lo largo del ciclo escolar.

Acerca de tal experiencia, algunos maestros consideraron que,en vez de trabajar con maestros de toda la zona, debían continuarreunidos como escuelas multigrado; otros la consideraron interesan-te porque hubo cambio de temas, pues en los últimos años habían

estado abordando el mismo asunto, la planeación docente: ... este año (2001) nos mandaron para trabajar Español, Mate-máticas y Ciencias Naturales; nos sirve porque tiene mucharelación con el enfoque; nos hacía falta revisar más el material; yalos últimos años yo siento que los cursos que impartió el Pare comoque no despertaban tanto el interés porque era lo mismo...




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El reto al diseñar un taller de actualización para escuelas multi-grado a partir de un tema como el enfoque de enseñanza de algunaasignatura o un proceso particular (lectura, escritura, resoluciónde problemas, etcétera) consiste en plantear actividades que propi-cien en los maestros la reflexión, el intercambio de experiencias yla “apropiación” de estrategias para trabajar dichas propuestas convarios grados simultáneamente.106

Por otro lado, con base en información obtenida mediante entre-vistas y 60 cuestionarios contestados por maestros respecto al Taller

General de Actualización, se obtuvieron las siguientes opiniones y su-gerencias:

a) Utilidad del taller para su práctica docente. El mayor porcentajede los profesores valoró el Taller General de Actualizacióncomo un espacio en el que se pudieron intercambiar ideas yexperiencias enriquecedoras, en segundo lugar porque lesbrindó elementos adicionales para innovar la práctica docen-te y en menor escala porque conocieron algunas estrategias

para mejorar la comprensión lectora de sus alumnos.b) Incluir estrategias de enseñanza. Algunas opiniones reiteradasque plantearon los maestros fueron: “Deben incluir másestrategias para que sea interesante...” y “... que las su-gerencias sean más innovadoras y enriquecedoras”.

c) Buscar asesores capacitados con experiencia de trabajo en escuelasmultigrado. Al respecto expresaron: “Que aparte de los maes-tros de la zona escolar nos asesoren maestros con ‘mayorconocimiento’ para enriquecer nuestro diario saber”.

d ) Incluir otro tipo de materiales de trabajo. Esta petición fuesolicidada asi: “...escojan materiales novedosos e interesantes.

106 Este reto tiene que ver con la preocupación reiterada de los maestros de contar con suge-rencias y materiales que les permita planear para las condiciones del grupo heterogéneodel aula multigrado.



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...alguna película educativa con la muestra del trabajo denuestros compañeros en otras entidades o elaborar materialeseducativos”.

e) Dar seguimiento y continuidad a este proyecto “hasta que nosempapemos y las dudas las despejemos”, “que nos siganacompañando los diferentes profesores como apoyo ennuestro curso de actualización”.

Los comentarios de los maestros tienen que ver, por un lado,

con la calidad de los contenidos, la pertinencia de las actividadesy la capacidad de los conductores de los talleres y, por otro, conla necesidad de dar seguimiento al proceso de actualización. Estassugerencias deben tomarse en cuenta en el diseño, organización ydesarrollo de futuros talleres de actualización.

Taller General de Actualización 2003–2004107

Con el propósito de dar continuidad a la especificidad multigrado

se diseñó, en el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativopara Escuelas Multigrado, el taller Para que las niñas y niños escriban,el cual se trabajó en las escuelas generales multigrado, con excep-ción de la entidad de Hidalgo, que elaboró el taller Las habilidades debúsqueda y selección de información en el aula multigrado de manera co-ordinada entre el proyecto multigrado de la entidad, los programascompensatorios y la instancia de actualización estatal.

Taller General de Actualización 2004–2005108

Durante el ciclo escolar 2004–2005 y para dar continuidad a la rea-lización de talleres que permitan reflexionar sobre la problemática

107 No se realizó seguimiento sobre el trabajo desarrollado por los maestros en este taller.108 Tampoco se realizó seguimiento sobre su desarrollo e impacto.




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las entidades es importante la vinculación interinstitucional paraatender de manera más integral el diseño y desarrollo de los TGA.En el ámbito federal entre la Dirección General de Formación Con-tinua, programas compensatorios y proyecto multigrado, y en lasentidades: instancia estatal de actualización, nivel educativo de pri-marias, proyecto multigrado si lo hubiera, equipos técnicos de pro-gramas compensatorios, educación indígena y escuelas normalesque imparten la asignatura multigrado.

Para conocer el desarrollo del taller La planeación en el aula

multigrado se visitaron cuatro entidades,109

destacando los puntossiguientes:

Valoración del taller

Los maestros comentaron que fue útil el tema de planeación que seabordó en el taller, porque consideran que uno de los retos siguesiendo la planeación, que permite atender la diversidad de edades eintereses de los alumnos del aula multigrado.

Por otra parte, se identificaron dos posturas en cuanto a la valo-ración del taller:

a) Maestros que se inician o que tienen desde uno hasta seisaños consideraron que el taller les aportó ideas de cómoabordar los temas en su grupo, entre las que destacan:

• Programar contenidos y actividades similares pero deacuerdo con los ciclos.

• Identificar las actividades del lenguaje oral y escritocomo una posibilidad de relacionar temas con otrasasignaturas.

109 Baja California, Chihuahua, Jalisco y Veracruz; además, se observó el trabajo en Tlaxcala,que llevó otro TGA.




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Sugerencias para el desarrollo y conducción del taller:

a) Que las actividades fueran más dinámicas y no hacer la mismaactividad en todo el grupo, para que no se repitan las ideas.

b) Que cuando los asesores del TGA son dos o más trabajende manera conjunta para que se apoyen y orienten mejor eltrabajo de los maestros.

c) Que los asesores orienten de forma precisa las actividadesque se trabajan en los talleres.

d ) Conjuntar zonas escolares para enriquecer la experienciade los profesores.

Actualización desarrollada por las entidades

Desde los años ochenta, en algunas entidades han existido experien-cias de actualización y apoyo a los maestros de escuelas rurales ymultigrado, en ocasiones a partir de acciones generadas por autori-dades educativas federales110 y en otras directamente por el sistema

educativo de la entidad. Con el establecimiento y extensión de losprogramas compensatorios y la federalización educativa (1992) es-tas acciones tendieron a desaparecer, por lo cual la mayoría de lasentidades no cuentan con instancias académicas específicas que apo-yen a las escuelas multigrado, distintas de la unidad coordinadoraestatal de los programas compensatorios.

Sólo en cinco entidades existen proyectos educativos multigrado(Veracruz, Hidalgo, Durango, Guanajuato y Michoacán),111 depen-

110 Programa Primaria Rural Completa, que desde la Subsecretaría de Educación Elementalelaboró, en los años ochenta, guiones didácticos de 3º a 6º grados para todas las asignaturas,así como audiocasetes con temas educativos o audioprimaria.

111 En el estado de Chihuahua, la Secretaría de Educación y Cultura inició en 1997 un proyectopara dar atención integral a los alumnos de escuelas multigrado y en 1999 se concretó estetrabajo con el Programa Centro Regional de Educación Integral (CREI), en el cual a los alumnosque asisten a las escuelas rurales multigrado se les traslada a un CREI para recibir educación





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dientes de la Dirección de Educación Primaria, con diferentes ac-ciones como asesoría a maestros y elaboración de documentos. Eltrabajo es un reto por el “empalme de acciones” con los programascompensatorios.

Los mecanismos que utilizan los diferentes proyectos multigradopara hacer llegar la información a los maestros son principalmentelas reuniones, talleres y visitas a las escuelas, así como documentos ymateriales diversos. Es difícil que los integrantes de los equipos esta-tales visiten sistemáticamente las escuelas, debido a las distancias en

la entidad y la carencia de apoyos económicos para el traslado. Asi-mismo, es difícil que realicen reuniones y talleres con docentes porla falta de presupuesto y las diversas actividades de actualización enque participan los maestros: cursos nacionales, talleres estatales yprogramas compensatorios.

Los principales temas o asuntos de actualización que han desa-rrollado los proyectos multigrado de las entidades son:

Planeación docente

Uno de los temas que más han trabajado los proyectos de las enti-dades ha sido el de la planeación docente para escuelas multigrado,porque el principal reto es: “cómo trabajar simultáneamente conalumnos de diferentes grados”.

Para ello, en algunos casos los equipos estatales elaboraron dosifi-caciones de contenidos y, en otros, avances programáticos multigra-do. Estos materiales, si bien han sido de utilidad para los maestros, enalgunos casos han tenido dificultades, como el desfase con los nuevos

contenidos de los libros de texto que se han editado a partir de 1993,o el reto de la evaluación bimestral que es manejada de manera igual

integral por grado, ofreciendo, además del trabajo con las diferentes asignaturas, actividadesde Educación Física, Educación Artística, el idioma inglés y la asistencia al aula de medios. Elprograma de CREI no tiene cobertura para todas las escuelas.




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es muy complejo ya que implica tener claridad en “cómo realizarun seguimiento del aprendizaje de diversas asignaturas, qué ins-trumentos reales permiten identificar los logros y a la vez retroali-mentar el proceso educativo, así como qué hacer con el asunto delos exámenes”.

La reprobación escolar

Otro contenido que suelen abordar los proyectos educativos multi-

grado es el relacionado con la reprobación. Un asesor técnico ex-presa: “Se promueven proyectos educativos y asesorías de 1º y 2ºgrado por el alto grado de reprobación en la entidad”. Además,en algunas entidades existe una colaboración con el proyecto de-nominado Atención Preventiva y Compensatoria (APC), entre cuyasacciones está la elaboración de ejercicios para los alumnos que seatrasan escolarmente.

Material para los alumnos, guiones didácticos

En algunos proyectos (Durango, Guanajuato, Michoacán y Vera-cruz) se elaboraron, a partir de una propuesta nacional de los añosochenta, guiones didácticos para que los niños de 3º a 6º trabajarande manera autónoma. Por lo mismo, realizan talleres con los maes-tros para abordar el empleo de tales materiales. Como expresa unasesor:

A nivel equipo estatal se elaboraron todos los guiones para

aplicarlos con los niños, y el primer taller fue en torno a cómose utilizaban, qué cosa había que hacer en el aula para que nosólo fuera la aplicación del guión sino toda una adecuación delas aulas, después los maestros proponían y se volvía analizar y aresolver y a reformular los guiones con las aportaciones de ellos.



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El trabajo colegiado

En algunas entidades se ha impulsado como mecanismo de actuali-zación el trabajo colegiado de zona, en el que se integra a los profe-sores multigrado para analizar y plantear alternativas a los problemasdel aula, elaborar materiales didácticos y revisar estrategias de ense-ñanza.114 A veces se realizan reuniones itinerantes, lo cual propiciaque los maestros “cumplan” con los acuerdos y compromisos plantea-dos en cada junta, pues asistir a la escuela de un compañero permite

verificar si éste ha aplicado las propuestas de trabajo, observar losmateriales elaborados y comentar las experiencias obtenidas.En varios casos, esas reuniones han sido valoradas positivamente

por los docentes porque responden a sus necesidades e intereses:“Los maestros no van a las reuniones por el puntaje de carrera, nipor los incentivos de Pareib, sino por una motivación implícita”.

Temas que “dejan libres” los programas compensatorios.

Algunos integrantes de proyectos multigrado de las entidades, alpreguntarles qué temas de actualización trabajaban con los maes-tros expresaron que, como los programas compensatorios (Pareib)han sido la instancia principal que ha trabajado con las escuelasmultigrado temas como la planeación de lecciones, la unidaddidáctica y el proyecto escolar, ellos han tenido que desarrollartemas que quedan “libres”, por ejemplo: sugerencias didácticaspara educación física.

114 Veracruz es una de las entidades que más han impulsado el trabajo colectivo entre losdocentes multigrado, mediante lo que se denomina Colegios UNIBID (maestros unitarios ybidocentes).




191

En estas reuniones se conocen las experiencias de los docentesque han trabajado durante más tiempo en multigrado.

Además, en los cursos, algunos profesores presentan los materia-les y recursos didácticos que elaboran para su trabajo cotidiano. Sinembargo, el intercambio entre pares también tiene límites: “si bienpuede resultar interesante para los maestros, difícilmente los movi-liza hacia nuevos planteamientos... porque la discusión entre pares(incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseñanza

y aprendizaje característicos de la escuela tradicional que se hanmostrado como ineficientes”.118 Por ello, es necesario que, ademásde intercambiar experiencias, los profesores tengan la oportunidad,en los cursos y talleres, de reflexionar sobre su práctica, cuestionarlas formas metodológicas que utilizan, conocer estrategias para in-tegrar contenidos, revisar materiales educativos y recurrir a diversasfuentes de información para descubrir nuevos planteamientos y re-visar concepciones pedagógicas arraigadas.

Contenidos de los talleres

El profesor que participa en los talleres tiene la expectativa de bus-car en esos espacios la solución a problemas que enfrenta en el aulamultigrado, por ejemplo: ¿cómo organizar al grupo?, ¿qué tiempodebe dedicar a un contenido? y ¿cómo desarrollar un tema con dife-rentes grados?

En ese sentido, los profesores consideran interesantes los cursosque se vinculan con sus problemáticas específicas y que abordan te-

mas como el manejo de grupos multigrado, recursos para el apren-dizaje, la planeación didáctica, actividades escolares en las que seestablezca la correlación de contenidos, y la evaluación del aprendi-

118 I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.) op cit., p. 147.





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zaje para distintos niveles, entre otros. En cambio, expresan que enalgunas ocasiones los temas de los cursos son muy generales o queno se plantean ejemplos de cómo aplicar en el aula multigrado lasideas revisadas durante el curso.

Otra dificultad en cuanto a los cursos y talleres es la repeticiónde contenidos: “Los cursos son necesarios; sin embargo, hacen fal-ta nuevas orientaciones, presentar propuestas realmente factibles,porque en los cursos casi siempre se trata de lo mismo”.

Los docentes con mayor antigüedad en escuelas multigrado y,

por lo mismo, que han participado en mayor número de cursos ytalleres expresan con más frecuencia lo reiterativo de los temas deactualización. A su vez, hay docentes de recién incorporación a estamodalidad educativa, para quienes el tema de la planeación, porejemplo, puede resultar de mayor interés. De ahí que se requiereprever temáticas diferenciadas que atiendan las necesidades particu-lares de los maestros.

Actividades de los talleres

En relación con el tipo de actividades que se realizan durante lostalleres, los docentes cuestionan el predominio de la discusión enperjuicio del conocimiento de sugerencias para el trabajo en el aula;al respecto opinan que un taller debe ser dinámico y práctico: “Enlos talleres se la pasan habla y habla, cada quien se lleva una idea dis-tinta de cómo podría hacerse la actividad; es mejor hacerla y llevarseya la idea y que cada quien la adapte a sus condiciones”. Además,expresan que en algunos cursos se utilizan lecturas muy teóricas en

las que los contenidos tratados se alejan del trabajo en el aula y nose proponen actividades para llevarse a cabo con los niños.Asimismo, los docentes sugieren que en los talleres se conozcan

diferentes estrategias de enseñanza, se observen actividades o clasesde aula, se elaboren y comente cómo utilizar diversos materiales y serealicen ejemplos de planeación que puedan aplicarse con sus alum-nos: “Yo diría que los cursos fueran un poco diferentes, que nos



193

digan cómo utilizar cada material que tenemos a nuestro alcance,en qué contenidos se pueden ocupar, cómo abordarlos para trabajarmejor en el aula”.

Coordinadores de los cursos de actualización

Los coordinadores de los cursos de actualización generalmente sonlos apoyos o auxiliares técnicos o, en algunas ocasiones, directores–profesores de las escuelas multigrado. En ambos casos se procura

que previamente al desarrollo del curso o taller participen en una ca-pacitación; sin embargo, esa preparación no es suficiente o, por diver-sos motivos, no participan en ella, de modo que trabajan con los maes-tros sin contar con los elementos para dirigir eficazmente el taller.

Los profesores valoran positivamente los cursos cuando el coor-dinador conoce suficientemente los temas, ofrece respuestas a lasinquietudes del grupo, orienta el trabajo y da a conocer materialesque puedan utilizarse en el aula. Sin embargo, los docentes por logeneral mencionan que los coordinadores no están preparados para

conducir el taller, no tienen una organización del trabajo a realizary pocas veces promueven que se llegue a acuerdos, lo cual propiciala dispersión de las ideas planteadas. Asimismo, algunos asesorestienen poco tiempo de incorporarse al trabajo en esta modalidad ydesconocen la problemática del aula multigrado; en otras ocasiones,cuando existe una guía la siguen al pie de la letra, no favorecen el inter-cambio de experiencias, ni invitan a realizar un trabajo colaborativo:

Varios de los coordinadores están parados en su nube teórica,

además que ya tienen años sin estar en grupo... Lo que no me gusta de los talleres es que uno opina y loscoordinadores dicen que está bien, pero otra persona tambiénexpresa lo contrario y le dicen que está bien y entonces uno sequeda como perdido, hace falta que el coordinador oriente más.

Quien coordina debe ser un profesor con amplia experiencia enmultigrado.





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Los maestros tienen opiniones diversas acerca del perfil adecuadopara ser coordinador de taller; algunos solicitan especialistas en cadauna de las temáticas de los cursos porque dicen que al conocer ydominar el tema pueden despejar las dudas que se presentan; otrosopinan que los coordinadores deben ser maestros que tienen la ex-periencia en multigrado y que han destacado por su trabajo docente,debido a que ellos tienen la “práctica” de lo realizado en el aula.

En ese sentido, se requiere precisar los criterios para la desig-nación de asesores y conductores con el fin de asegurar que cuentan

con los conocimientos y experiencias necesarias para el desarrollode los temas y contenidos específicos del curso. Asimismo, es necesa-rio contar con un proceso de formación dirigido a los coordinadorespara enriquecer su desempeño y superar la capacitación enfocadaúnicamente a conocer la guía de actualización del taller.

Continuidad y seguimiento de la actualización

Una de las inquietudes de los docentes es que se dé seguimiento a

los cursos de actualización. Cuando éstos terminan no existe unaorientación de los apoyos técnicos o supervisores para el trabajodel maestro en el aula, a fin de observar cuáles son las dificultades ologros que se presentan en relación con lo planteado en los talleres;si se hace alguna visita, en la mayoría de los casos es para pedir al-gún informe por escrito o resolver asuntos administrativos.

Es importante que las acciones de actualización tengan un segui-miento permanente para que se observen los avances y dificultadesde las propuestas, se valore su funcionalidad y se identifiquen las

necesidades y problemáticas que deben ser objeto de análisis y re-flexión en los siguientes cursos o talleres.




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concluida; también, ocho de ellos realizaron estudios recientes gene-ralmente de licenciatura o maestría inconclusa. Habría que analizarlas diversas razones por las que 80% (32 asesores) no estudia unalicenciatura o maestría, así como las condiciones que tienen parano hacerlo. El 90% dice haber tomado cursos breves recientes, porlo regular de programas de la SEP y programas compensatorios.121

Incorporación a la estructura técnico–pedagógica

Los Asesores Técnico–Pedagógicos (ATP) pertenecen laboralmentea la estructura del nivel de primarias de la entidad, adscritos a zonaso sectores escolares tanto urbanos como rurales.

Con base en el análisis de cuestionarios y entrevistas realizadasen cuatro entidades, es posible identificar diversas formas de con-vertirse en asesor de zona:

a) Ser “invitado” por el supervisor, debido a su reconocidodesempeño docente. Una asesora refiere: “... a mí me in-

vitaron a trabajar como apoyo técnico; de cierta manerame vi apoyada por mis compañeros...” Asimismo, un maestrocomenta: “... hay asesores muy respetables con formaciónimportante, que han participado en varios cursos; incluso poriniciativa se apasionan por programas y por los proyectos...”No obstante, los docentes y asesores reconocen que pocossupervisores eligen como asesores a maestros comprometi-dos con el trabajo pedagógico.

b) Llegar a la zona o sector escolares por diversos motivos

(cambios de escuela, inicio del servicio) y quedarse comoATP, por decisión de la autoridad... “Aquí es por gusto o de-signación del supervisor; él tiene la facultad de elegir a susapoyos”.

121 TGA y Cursos Nacionales de Español y Matemáticas de Pronap, Proyecto Escolar, MaltratoInfantil, Pronalees y Talleres de Pareib.



197

c) Tener problemas en la escuela y con la comunidad: “... aalgunos maestros se les saca de la escuela porque tienenproblemas con los padres de familia o por alguna anomalíaque haya hecho el compañero y, como no se le puede quitarla plaza, lo mandan como ATP”.

d ) “Llevarse bien” con la autoridad de la zona o sector esco-lar, de modo que ésta sienta apoyo o simpatía por el o ladocente, sin importar el perfil, adecuado o no para la fun-ción de apoyo técnico, ya que las tareas que le asignan son

primordialmente administrativas.

En general, la incorporación de los asesores es por invitación, demanera que no existe un proceso con base en criterios académicos,que propicie la designación y que fomente un compromiso profe-sional por la tarea a desempeñar. Asimismo, aunque un poco másde la mitad de los asesores había realizado diversos cursos de actua-lización y capacitación al asumir esa función, la mayoría expresa queno tuvo algún apoyo en la incorporación al cargo: “Cuando yo me

incorporé no recibí ninguna orientación ni apoyo, ni de mi apoyotécnico de sector, ni de la compañera que salió, ni de la Direcciónde Primarias, ni de programas compensatorios”.122

Participación en Pareib

Los asesores de zona donde existen escuelas multigrado generalmen-te también participan en los programas compensatorios, y hasta elciclo escolar 2003–2004 recibían el nombre de Asesor Técnico–Ru-

ral (ATR ); su incorporación es casi automática, pues con frecuencia

122 No existe un momento específico para incorporarse como Asesor Técnico–Pedagógico,por lo cual el aprendizaje de su función lo adquieren conforme a la práctica y el desarrollode las tareas que se le asignan.




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Información de 2003

IndicadorDirección de educaciónprimaria de la entidad

(o su equivalente)Pareib

1. Selec-ción de

asesores

• No hay un procesonormado

• Los perfiles no determinan el acceso al cargo

• Recientemente y en el caso delos asesores de sector o “AsesoresTécnico–Estatales” se planteaun proceso que no siempre sesigue (convocatoria, diseño de unproyecto, entrevista, y carta deexposición de motivos)

• Aunque se reconoce la necesidadde contar con ciertos perfiles,se recluta a todos los aspirantescuando éstos ya pertenecen a laestructura del nivel de primarias

2. Capaci-tación

• Al participar en los ta-lleres preparatorios a losTGA (algunos asesores)

• Los cursos y reunionespara desarrollar pro-

yectos como Pronalees,Pacaep y Rincones deLectura, entre otros

• A lo largo de un ciclo escolartoman varios talleres: directivos,promoción de asesores, for-mación en valores y proyecto es-colar (con el enfoque de Pareib),

entre otros• Cursos relativos a programas yproyectos de la SEP

3. Apoyosfinancie-ros

• No existen

• A los Apoyos Técnicos–Rurales(ATR ) les dan $1 000 mensualescomo apoyo a las visitas a lasescuelas

4. Es-tructuraoperativaa nivelestatal

• Dirección o Subdirecciónde Educación Primaria

• Proyecto de EscuelaRural Completa o deEscuelas Multigrado,según el caso

• Jefe de sector• Apoyo Técnico de Sector• Supervisor de zona • Apoyo Técnico–Peda-

gógico de zona (ATP)

• Unidad Coordinadora Estatal de

Programas Compensatorios• Coordinador de Apoyos Téc-nicos–Estatales (CATE)

• Apoyos Técnicos–Estatales (ATE)• Apoyo Técnico–Rural (ATR ),

adscrito a zona o sector escolar,el cual está más cerca de losdocentes multigrado




200

Como se observa, el ATR (que también es ATP), cuenta con unmayor apoyo financiero y académico para realizar sus tareas quequien únicamente es ATP.

Funciones y tareas que desempeñan los asesores

Básicamente, los ATP mencionan como sus funciones las siguientes:

a) Realizar actividades de apoyo y asesoría a los maestros como

talleres, reuniones y visitas a las escuelas para comentarproblemáticas o para intercambiar experiencias sobre temasdiversos: la adquisición de la lecto–escritura, la resoluciónde problemas matemáticos y la lectura, entre otros.

b) Coordinar, evaluar y dar seguimiento a los proyectos yprogramas educativos, federales o estatales, que llegan a lazona escolar, por ejemplo: Pronalees y Rincones de Lectura.Esto implica frecuentemente manejar diversa documentaciónpara hacer el seguimiento de los proyectos.

c) En el caso de Pareib, asesorar en la elaboración, aplicacióny evaluación del proyecto escolar, en cuyo caso tienen quellenar una serie de formatos y elaborar informes perió-dicamente.

d ) Apoyar al supervisor en la realización de las tareas admi-nistrativas, como la documentación de las escuelas: inscrip-ciones, altas, bajas, movimientos de maestros, certificados,cooperativa escolar, e información solicitada por diversasdependencias.

e) Asistir a reuniones de información y capacitación en lasinstancias siguientes (a nivel sector o estatal).

Si bien tanto el trabajo técnico–pedagógico como el administra-tivo están presentes en las tareas del asesor, en general lo adminis-trativo consume el mayor tiempo. Así lo describe una asesora:



201

Mi responsabilidad es llevar a cabo algunos proyectos, revisarcómo se llevan en las escuelas, dar capacitación de los mismosy básicamente administrativas; en cuanto a documentos, contarcuántos maestros tiene cada escuela, ese tipo de oficios. Es unafunción académica pero más administrativa.

Por otro lado, una queja constante de los asesores en cuanto asus tareas es que “no hay un documento oficial que diga cuáles sonnuestras funciones”, documento que consideran necesario para

dar mayor solidez al trabajo que desempeñan: “Tenemos que res-catar a los ATP para que se consideren una figura importante y nodecorativa, adquirir personalidad y estar en una reforma educati-va”. Con esto desean, además, evitar situaciones como la siguiente:“... el supervisor me utiliza como su chofer o mandadero y nunca heasesorado a algún maestro”.

Principales problemas que enfrentan los asesores

Los asesores técnicos mencionan como principales dificultades enla realización de sus tareas las situaciones siguientes:

a) Insuficiente personal técnico para atender las escuelas. General-mente existe sólo un asesor por cada zona escolar, lo cualorigina que maneje todos los proyectos o programas tantopara las escuelas multigrado como para las unigrado.

b) Dispersión de las escuelas y difícil acceso a ellas. Si bien algunasescuelas pueden estar cercanas a la cabecera de zona, otras

se hallan a más de dos o tres horas, e incluso a más demedio día de distancia porque los caminos son de terraceríao están en zonas geográficas de difícil acceso. Esto provocaque las visitas sean esporádicas.

c) Saturación de tareas. Los asesores tienen a su cargo diferentesproyectos y programas, las visitas a las escuelas y las tareasadministrativas que les delegan las autoridades con las que





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Asuntos por los que los asesores visitan a los maestros

Los asesores realizan visitas a las escuelas por diferentes motivos:dar alguna orientación que permita al maestro organizar el trabajo(planeación, elaboración del proyecto escolar y evaluaciones, entreotros) o de tipo administrativo (información estadística, llenado dedocumentación, información del AGE, etcétera).

En relación con el trabajo del maestro

La información se retomó de 13 escuelas de distintas entidades125 en las cuales se encontró que en nueve los asesores acudieron en laprimera visita para tratar asuntos relacionados con la planeación delas clases y el proyecto escolar; en otro caso, en la primera visita auna escuela unitaria, el asesor orientó la labor del maestro: primera-mente observando su trabajo con el grupo y después orientándoloacerca de cómo organizar su clase.

Nueve escuelas recibieron una segunda vista del asesor, quien en

siete solicitó el llenado de documentación; sin embargo, se presen-taron dos casos con un sentido pedagógico: uno en el que el ATP,126 observó la clase para sugerir adecuaciones en la organización de losalumnos y el tema por abordar, mientras que otro asesor pidió laplaneación bimestral para conocer los avances del maestro de acu-erdo con lo observado en el grupo.

125 La información fue obtenida de las visitas a escuelas multigrado pertenecientes a primariasgenerales y de la Dirección General de Educación Indígena, realizadas en diferentesentidades en abril y junio de 2004: abril, Guerrero, Hidalgo, Puebla, Estado de México,San Luis Potosí; junio, Michoacán, Veracruz, Durango, Jalisco, Oaxaca y Chiapas en el cicloescolar.

126 En la entidad de Oaxaca, el ATP realizó durante el año escolar cuatro visitas al maestropara orientarlo en el trabajo de la organización multigrado, además de apoyarlo consugerencias didácticas en relación con la lengua materna —zapoteca—.



209

En primer lugar, conviene destacar algunas preocupacionesmanifestadas por los maestros, a saber:

Organización del grupo

Los maestros del aula multigrado expresan las problemáticas siguien-tes en cuanto a la organización del grupo multigrado:

• ¿Qué actividades se pueden realizar para atender a los

alumnos de los diferentes grados?• ¿Cómo apoyar a los alumnos que terminaron su trabajo pa-ra que no se prolonguen los tiempos de espera?

• ¿Qué estrategias utilizar para que los alumnos de las dife-rentes edades trabajen conjuntamente?

• ¿Qué actividades promover para que los alumnos de dife-rentes grados se mantengan interesados por el trabajo?

• ¿Cómo ayudar a los alumnos del aula multigrado para queavancen en su grado?

Forma de trabajar con las asignaturas

Los maestros, al abordar los contenidos de las asignaturas, exponensus inquietudes en relación con la forma de realizar las actividades ylas estrategias que pueden seguir. Las principales interrogantes quese plantean los maestros son las siguientes:

Español

• Cuando los niños no avanzan en la adquisición de lalecto–escritura, ¿qué actividades debemos realizar paraorientarlos?

• No hay participación de los alumnos para expresar susopiniones o ideas sobre un tema. ¿De qué manera trabajarla expresión oral para lograr que los alumnos se expresen?





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• Al preguntar a los alumnos lo que entendieron de una lec-tura, se quedan callados o confunden las ideas. ¿Qué hacerpara que los alumnos comprendan lo que leen?

• Existen los Libros del Rincón pero los niños sólo los hojean yno se interesan por leerlos. ¿Qué hacer ante esta situación?

• Los alumnos no leen de manera clara y fluida. ¿Qué sepuede hacer?

Matemáticas

• Los alumnos no saben qué operación utilizar para resolverun problema. ¿Cómo ayudarlos? y ¿qué estrategias seguir?

• Los niños resuelven de manera mental los problemas. ¿Quéhacer para que puedan representarlos en su cuaderno?

• Los niños presentan dificultades para resolver el algoritmode las operaciones. ¿Qué actividades se pueden sugerir alrespecto?

Historia

• ¿Cómo lograr que a los niños no les resulte tan aburrida laasignatura?

• A los alumnos se les pide un resumen y sólo copian lainformación de su libro. ¿Cómo lograr que no pase esto?

• Los niños olvidan los acontecimientos y fechas importantesde los hechos históricos. ¿Qué es lo importante en el trabajocon la historia?

• ¿Cómo vincular los hechos históricos con la vida actual?

Ciencias Naturales

• ¿Cómo ayudar a que los alumnos adquieran la informacióny los conceptos científicos?

• Los alumnos no saben investigar, sino sólo transcriben la



213

La atención a estas u otras inquietudes requiere un seguimientocercano al trabajo del maestro a fin de contar con mayores elemen-tos para la asesoría y el acompañamiento. Para ello, el asesor puedeapoyarse en instrumentos como el registro de clase, la guía de ob-servación, los planes de clase y el diario del profesor, entre otros,que le permitan conversar con el maestro de manera individual o

en reuniones de trabajo (Consejo Técnico) respecto a las situacionesmás sobresalientes del aula, las dificultades presentadas en el desa-rrollo de las actividades, las alternativas que se han promovido y losresultados obtenidos, entre otras reflexiones de la práctica docente.

Asimismo, cabe recordar que el asesor debe revisar junto con eldocente materiales como los libros para el maestro, los ficheros deactividades didácticas, Libros del Rincón y libros de texto gratuitos.Esta revisión será útil para identificar estrategias y actividades quepuedan trabajarse con los alumnos.

Finalmente, la información acerca de las situaciones que se viveninherentes a la capacitación y actualización permitirá identificar lasrutas que se pueden seguir para dar apoyo y atención a los docentesmultigrado y construir alternativas pedagógicas viables a la especi-ficidad de su aula.


Temas ¿Por qué? ¿Para qué? Contenidos

Evaluación

• Hace falta cons-truir una culturade la evaluación,que permita darinformación de loslogros y dificulta-des en el apren-dizaje y pensaren estrategias desolución pertinen-tes al nivel en quese encuentren losalumnos

• Identificar enqué nivel deaprendizajese encuentranlos alumnosy buscarmecanismosque permitanelevar su nivel

educativo

• Evaluaciónformativa paraconocer losavances de losalumnos

• Diseño deinstrumentosde evaluaciónpertinentes a

multigrado



V.



217

Con base en las reflexiones y análisis respecto a los principales

retos y dificultades que se presentan en las escuelas multigrado,en este apartado se plantean las principales necesidades de cambioque se considera importante desarrollar a fin de mejorar los resulta-dos educativos en estos planteles.

Las recomendaciones que se proponen retoman las sugerenciasde investigaciones previas acerca de las escuelas multigrado: cam-biar la escuela rural y las prácticas escolares y docentes en las escuelas mul-

tigrado de la educación primaria, así como las propuestas de maestros,supervisores y equipos técnicos entrevistados durante el trabajo de

campo. Este documento constituye un material para la discusióny permite precisar las situaciones que pueden constituir líneas deacción para apoyar y fortalecer el trabajo educativo en las escuelasmultigrado.

1. Funcionamiento de las escuelas y supervisión escolar

La mejora de la escuela requiere no sólo cambios en el currículum,en los materiales educativos y en las acciones de actualización, sino

también generar políticas educativas para normalizar el funciona-miento de los planteles. Entre las necesidades de cambio se encuen-tran las siguientes:



Condiciones de la supervisión escolar

Es de suma importancia el acompañamiento que el supervisor y losapoyos técnicos brinden al docente multigrado en su trabajo pe-dagógico, por lo cual son necesarias las visitas a las escuelas. En-tonces es indispensable organizar las zonas escolares para que ensu interior no haya tanta dispersión geográfica (en ocasiones estánconformadas de tal manera en distancia y espacio, que parecieraque las escuelas pertenecen a más de una zona) y el número de

centros escolares no rebase la capacidad de cobertura del personalde la superv isión. Por tanto, en el caso de las zonas escolares mixtas—multigrado y unigrado— y amplias se tendría que reorganizar, demodo que cada zona cuente por lo mucho con 10 escuelas.

En el caso de las escuelas de difícil acceso es pertinente retomarel trabajo del Proyecto de Apoyo a la Educación Rural (UNIBID)del estado de Veracruz para crear colegios itinerantes que garanti-cen el trabajo académico.

Acceso al cargo de la supervisión escolar

Debe considerarse la posibilidad de limitar la edad para sustentarel puesto de supervisor (hay quienes rebasan los 60 años), pues unade sus funciones es la de apoyo a la enseñanza, la cual constituye deacuerdo con Ezpeleta y Weiss “el más importante canal de entradapara las propuestas de la reforma y para los cambios en las prácticasdocentes en particular”.128

Para seleccionar a los futuros supervisores es necesario dar prio-

ridad al aspecto pedagógico, de tal forma que fuera una selecciónpor oposición, que privilegiara la experiencia como maestro, asesory director (de preferencia en multigrado para la asignación en es-cuelas rurales marginales), así como estudios profesionales. Asimis-

219

NECESIDADES DE CAMBIO

128 Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss, Cambiar la escuela rural . Evaluación cualitativa del Programa

para Abatir el Rezago Educativo, México, DIE-Cinvestav, 2000, p. 137.




220

mo, habría que desalentar la excesiva antigüedad que suelen tenerquienes acceden al cargo.

Favorecer la formación permanente de los supervisores

El trabajo del profesor frente a grupo demanda preparación téc-nica y actualización. Los mismos requerimientos se han de exigirpara quienes lo acompañan en el proceso de enseñanza: supervisory apoyos técnicos. Para ellos, es necesario contar con un proceso de

formación constante que garantice la actualización en rubros téc-nico–pedagógicos y de gestión escolar.

En este sentido, es imprescindible organizar cursos para el per-sonal de la supervisión (supervisor y apoyos técnicos), cuyos conteni-dos satisfagan las necesidades reales de los docentes frente a grupo.Por otro lado, también se puede fortalecer la innovación de losdocentes formando colectivos, cuya tarea fuera la del intercambiode experiencias y la del conocimiento de propuestas en el campoeducativo. Un profesor de estos colectivos podría incorporarse a la

capacitación de los asesores técnicos, sin descuidar la tarea docente,para mantener cercanía con el trabajo académico de las escuelasmultigrado.

Con estas acciones se tiende a reforzar el liderazgo académico delsupervisor, reconociéndolo como un factor indispensable y de mejora, lo cual apuntaría a la construcción y fortalecimiento de la iden-tidad de zona. Asimismo, las normales pueden ser terreno fértil parainvestigar la especificidad de la modalidad multigrado: didáctica ygestión, entre otras líneas, donde puede existir retroalimentación con

la realidad a partir del seguimiento de la supervisión en las escuelas.

Escuelas multigrado: “castigo o tránsito”

Es necesario trabajar en la concepción que se tiene de las escuelasrurales: “de castigo o tránsito”, para que los docentes designadosa ellas cuenten con experiencia que les permita dar la atención




222

En ese sentido, se trata de generar una política que, respetandolos derechos laborales de los maestros, garantice el servicio educa-tivo a los niños y las niñas de las escuelas multigrado.

2. Currículum y prácticas de enseñanza en las escuelas multigrado

Varios aspectos deben modificarse en el trabajo docente de las es-cuelas multigrado con el fin de mejorar las experiencias educativasque obtienen los alumnos.

Organización de los grupos

Es necesario que los maestros organicen los grupos por ciclo parapoder atender mejor a los alumnos y evitar agrupamientos como 1ºy 3º, 2º y 5º, lo cual se facilita en las escuelas unitarias, tridocentes,tetradocentes y pentadocentes.

Como en las escuelas bidocentes se complica el trabajo por ciclo,porque frecuentemente queda un grado “suelto”, conviene pilotear

la propuesta de que un maestro atienda el primer ciclo y el otro pro-fesor atienda el segundo y tercer ciclos, a pesar del desigual númerode alumnos a su cargo y que esto genere alguna inconformidad. Talpropuesta es la más adecuada para brindar una atención de calidaden las escuelas bidocentes y favorecer la organización del trabajodocente.

Fomentar el trabajo por ciclo

Si bien un mayor número de maestros empieza a trabajar agrupan-do a los alumnos de un mismo ciclo, aún es frecuente separar alos alumnos por grado escolar, lo cual provoca fragmentación enla enseñanza y escasa atención a los niños de cada grado.

Como se observó en las aulas visitadas, y lo reportan investiga-ciones relacionadas con el tema, el trabajo por ciclo propicia la co-laboración y ayuda entre los alumnos, contribuye a disminuir los



223

cambios de turnos de atención a los niños y con ello los tiempos deespera de éstos; asimismo, facilita la planeación didáctica y el trabajo a partir de temas comunes. Sin embargo, el mayor reto del trabajopor ciclo es evitar la “repetición” de contenidos y de actividadespara los alumnos, lograr la profundización de temas, (sobre todoen los grados superiores) y descartar tareas “que corresponden algrado inferior del ciclo”. Por ello, se requiere contar con estrategiasy materiales que permitan establecer, en algunos momentos, tareas di-ferenciadas a los alumnos según el grado escolar o de acuerdo con

sus avances y necesidades particulares.

Selección y reorganización de contenidos

De acuerdo con lo observado en el aula multigrado, sólo en escasasocasiones los docentes realizan una selección de contenidos de unamanera intencionada y sistemática, con base en los tiempos realesdel grupo; por tanto, el desarrollo de las clases se limita frecuente-mente al seguimiento de los libros de texto, hasta “donde lleguen”,

dejando fuera los contenidos de las últimas lecciones o abordandoalgunos temas de manera apresurada, lo cual impide desarrollaractividades que propicien la reflexión e indagación de los alumnos.En general, los maestros reconocen que no alcanzan a terminar losprogramas de estudio de las asignaturas.

En ese sentido, se debe hacer —a partir del Plan y programas deestudio, 1993— una selección de contenidos para diseñar un cu-rrículum congruente con las condiciones de trabajo de las escuelasmultigrado, basado en el desarrollo de las competencias básicas (co-

nocimientos, habilidades, actitudes y valores) de los alumnos.129


129 Como lo han expresado varios maestros al preguntarles qué materiales podrían elaborarsepara apoyar su tarea: “Se requiere un programa especial para escuelas multigrado, ya quees difícil trabajar con tanto libro de 1º a 6º”.




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Prácticas de enseñanza con mayor sentido formativo para los niños

Es necesario impulsar un conjunto de acciones que impacten enla modificación de las prácticas de enseñanza de los docentes mul-tigrado, a fin de que éstas propicien mayor participación de losalumnos y estimulen el uso de la lengua oral y escrita de mane-ra funcional en el conjunto de las asignaturas, fomenten la consulta dediversas fuentes de información, la discusión y comparación de ideas,entre otros procesos. Todo esto tiene la finalidad de superar prácti-

cas centradas básicamente en la repetición de ideas, mecanizaciones,copias sin un sentido funcional, reproducción de palabras, enuncia-dos y otras de este tipo. Por ello, se requiere diseñar materiales deapoyo para la enseñanza y el aprendizaje, así como cursos, talleres,encuentros y otras actividades que favorezcan la revisión y mejoradel trabajo docente.

Respecto de los materiales dirigidos a docentes se requeriríaun avance programático y un libro para el maestro. El Avance pro- gramático comprende los propósitos educativos, la organización de

los contenidos y las orientaciones básicas para su enseñanza. Su fi-nalidad sería articular los contenidos, materiales educativos y ac-tividades de enseñanza de los distintos niveles, para que el maestrosepa con precisión lo que va a enseñar, las actividades que puederealizar, los recursos que necesitará, las actividades a desarrollar contodo el grupo y las que deberán llevar a cabo los niños según sunivel, etcétera. El Libro para el maestro multigrado debería contenerorientaciones claras y precisas acerca del aprendizaje, la enseñanza,la organización de los niños, el uso de los materiales didácticos, la

planeación y evaluación de la enseñanza y la organización del aula,entre otras. La intención es que, además de abordar cuestiones bási-cas para el trabajo con grupos multigrado, sea un material que seutilice en los cursos de capacitación a los maestros.

Las sugerencias sobre actualización se analizan en el apartadocorrespondiente. Lo que interesa destacar es que no se trata única-mente de conocer teorías acerca de cómo mejorar la enseñanza, e



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incluso no bastaría con repetirlas en un taller o examen. El desafíoes que tales ideas, reflexiones y propuestas tengan efecto en el tra-bajo cotidiano.

Entre los propósitos de los materiales para los alumnos se encuen-tran fomentar el aprendizaje autónomo de los niños, ofrecer un ma-terial que disminuya los tiempos de espera y promover, mediantelas actividades propuestas, prácticas de enseñaza que favorezcan lareflexión y creatividad en los alumnos.

Las fichas y guiones didácticos para los alumnos del segundo y

tercer ciclos deberán apoyar la enseñanza y el aprendizaje de conte-nidos relacionados con Ciencias Naturales, Geografía, Historia yEducación Cívica. Dichos materiales, organizados por ciclo, deberácontar con ejercicios y problemas congruentes con los enfoques deenseñanza de cada asignatura y para su solución se requerirá leer yconsultar los libros de texto gratuitos.

Evaluación del aprendizaje

El reto es que las acciones de evaluación que desarrolle el maestrole permitan identificar los aprendizajes logrados por los alumnos,las dificultades que presentan y definir las acciones que puede llevara cabo para mejorar los resultados obtenidos. Es decir, se trata deque las estrategias, procedimientos y recursos de evaluación ofrez-can elementos para obtener un diagnóstico permanente del avanceindividual, de ciclo y grupo a partir del cual se reoriente el trabajocotidiano.

Se sugiere retomar experiencias de cursos comunitarios de

Conafe y las de algunas entidades (entre ellas Pareib de San LuisPotosí) en cuanto a los propósitos y procedimientos de evaluaciónque permitan elaborar una propuesta congruente con el modeloeducativo para las escuelas multigrado.




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El reto es generar una propuesta de actualización a largo plazoque ofrezca diversas opciones a los maestros, a fin de evitar larepetición de contenidos. Una opción es que a partir de un bancode cursos diseñados interinstitucionalmente las entidades valorencuáles sería conveniente impartir en el estado o en determinadasregiones y a qué grupos de maestros.

Articular las modalidades de la actualización

Habrá que definir las características de las modalidades de cursosy talleres de actualización. Entre las alternativas se encuentran lassiguientes: un curso nacional para escuelas multigrado, de tipo au-todidacto, con sus materiales de lectura y guía de trabajo respectivos;cursos estatales o cursos breves que pueden ser diseñados en las enti-dades y Talleres Generales de Actualización (TGA) cuyas propuestas alo largo del tiempo —ciclos escolares— requieren articularse entre sí.

Dichas modalidades pueden organizarse en tres momentos deactualización, a manera de propuesta:130 el TGA se puede ampliar a

cinco días al inicio del ciclo escolar; en diciembre o enero, se puedeimpartir un curso estatal con valor a carrera magisterial; y en abril,antes del periodo vacacional, otro curso estatal o un curso breve, demenor duración.

Habrá que definir el tipo de articulación que existiría entre lospropósitos y contenidos de estas modalidades, por ejemplo: si seríaconveniente una continuidad entre ellos o si serían independientes.

130 Momentos similares a los que sugieren Fuenlabrada y Weiss en Las prácticas escolares y

docentes en las escuelas multigrado de la educación primaria. Lineamientos para un nuevo modelo,México, DIE–Cinvestav, 1997, p. 168.





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Revisar los propósitos, contenidos y tipo de actividades de cursos y talleres

Propósitos

Es importante definir cuáles son los propósitos de las acciones de ca-pacitación y actualización de los profesores. Básicamente se deberáponer énfasis en lo que sigue:

a) Conocimiento del manejo y aprovechamiento óptimo de

los programas de estudio, su articulación y secuencia, libropara el maestro y otros materiales educativos que se gene-ren para las escuelas multigrado.

b) La reconversión de las concepciones de los maestros acercade la enseñanza y el aprendizaje a partir del fomento de lareflexión sobre la práctica docente.

c) El conocimiento de estrategias congruentes con los enfoquesde enseñanza de las asignaturas del currículum y con lasformas de trabajo en grupos multigrado.

Contenidos

En cuanto a la definición de contenidos de la actualización, es im-portante identificar los retos y necesidades de los maestros multi-grado mediante el seguimiento permanentemente a su trabajo. Porejemplo, la información disponible permite ubicar como retos laplaneación de contenidos; la atención a las necesidades específicasde los alumnos; la evaluación del aprendizaje que facilite realizar

adecuaciones a la labor cotidiana; el desarrollo de estrategias con-gruentes con los enfoques de enseñanza y acordes con las condicio-nes del aula multigrado y el trabajo con los primeros grados parafavorecer la adquisición de la lecto–escritura.



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Actividades de los talleres

En relación con el tipo de actividades, es reiterado el comentariode los maestros acerca de conocer más estrategias didácticas quepuedan aplicar con su grupo. En este sentido, conviene incorporaractividades que propicien el análisis del trabajo cotidiano y a la vezsugieran propuestas viables; por ejemplo: discusión acerca de cómoutilizar en situación de multigrado los materiales existentes en el aulacomo los Libros del Rincón y los libros de texto; análisis de trabajos

elaborados por los alumnos (textos, solución de problemas matemáti-cos, resúmenes, cuestionarios, ejercicios de los cuadernos); revisiónde secuencias didácticas desarrolladas por docentes multigrado (porejemplo, utilizar en el taller registros de clase o planeaciones de pro-fesores), y diseño de actividades de enseñanza, entre otras.

Como sugieren Fuenlabrada y Weiss, “la metodología de enseñan-za instrumentada en un curso–taller debe incorporar a los maestrosa un proceso de aprendizaje en el que ambos procesos —la enseñanzay el aprendizaje— sean análogos a los que se espera se funcionalicen

en el salón de clases”.131

Asimismo, cuando se promueva la reflexión a partir de experien-cias de los docentes será necesario plantear preguntas que permitanllegar a conclusiones, a fin de no crear la sensación de que se hablóde todo, pero sin llegar a un acuerdo.

El papel que desempeña la teoría en las acciones de actualizaciónresulta un tanto compleja; si bien ha sido poco funcional el empleode nociones y conceptos demasiado elaborados, sobre todo cuandose trasladan mecánicamente de disciplinas como la psicología, es

necesario que el docente tenga elementos para reflexionar en loreferente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.


131 Op cit., p. 169.



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talleres, visitas a escuelas y documentos de trabajo hacen llegar alos maestros las propuestas educativas. En la medida que tenganmejores elementos académicos y condiciones institucionales pararealizar su trabajo, los resultados podrían influir en mayor gradoen la escuela. Por ello, se requiere regularizar o normar la figuradel Asesor Técnico–Pedagógico: los mecanismos de ingreso, las fun-ciones y tareas que le corresponden y los procesos de formación yactualización como asesor, entre otros aspectos.

Por otro lado, para definir las líneas de actualización será útil

retomar las experiencias de los equipos técnicos de las entidades, asícomo sistematizar las prácticas de maestros destacados que realiceninnovaciones en su trabajo docente.

Además, se requiere apoyar la realización de activ idades que seanpertinentes en las entidades en cuanto al diagnóstico, seguimiento yevaluación del trabajo en el aula, diseño de propuestas y materialesacordes con los planteamientos nacionales, como cursos y talleres,entre otras.

Como los asesores de zona participan frecuentemente en los pro-

gramas compensatorios (Conafe), se debe revisar la articulación conlas propuestas de esta instancia a fin de coordinar acciones.

Difusión de experiencias docentes: encuentros, uso de medios impresos yaudiovisuales

Conforme se consoliden las propuestas y el trabajo pedagógico enlas entidades, se pueden propiciar otras actividades que permitandifundir las experiencias exitosas de los maestros multigrado, por

ejemplo: encuentros de docentes, publicaciones, videos, visitas entreescuelas, y reuniones con especialistas. Estas actividades pueden sera nivel local o nacional, en una escala que para tener trascendenciano requeriría masificarse, sino aprovechar el interés de los maestrospor participar en estas experiencias.




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Retos y Necesidades de Cambio en las Escuelas Multigrado

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