RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIÓN (RAE)...

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RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIÓN (RAE)

Autor del libro: MAYRA DAYANY CASTRO, CAROLINA QUIÑONES QUIROS

Nombre del libro: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR QUE AYUDEN A LA DETECCIÓN E INTERVENCIÓN DEL TDAH EN NIÑOS Y NIÑAS EN EL AULA ESCOLAR. Editorial: Universidad de San Buenaventura Ciudad: Bogotá Año: 2008 Número de páginas: Ubicaci ón: Universidad de San Buenaventura Palabras Claves:

• Comportamiento • Trastorno • Dificultades • Estrategias • Contexto

Breve Descripción: Teniendo en cuenta que este trabajo surge de la inquietud que se genero a lo largo de las prácticas docentes realizadas durante la carrera ya que se identificaron situaciones en los docentes no están capacitados para desarrollar un adecuado proceso con los niños que presentan TDAH. La presente investigación tiene como objetivo proponer y generar estrategias pedagógicas y didácticas que ayuden a los docentes de educación preescolar en la detección e intervención del TDAH en niños y niñas en el aula escolar. A partir de un proceso de indagación sobre el trastorno de la conducta denominado TDAH y la participación en tres instituciones educativas que permitieron recolectar información valiosa y relevante, aplicando diferentes instrumentos que aportaron elementos fundamentales para la elaboración de la

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propuesta una cartilla informativa y practica para que los docentes en educación preescolar desarrollen nuevas formas de enseñanza con los niños que presentan TDAH.

Fuentes:

• Tesis de Grado • Artículos Académicos • Leyes y políticas nacionales e internacionales • Textos Especializados (Educación, Psicología, Psiquiatría)

Contenidos:

• Introducción • Justificación • Planteamiento del Problema • Objetivos de la investigación • Marco de Referencia • Marco Legal • Marco Teórico • Marco Metodológico • Resultados • Conclusiones • Propuesta de elaboración de cartilla practica para docentes preescolar. • Referencias Bibliográficas • Glosario • Anexos

Metodología: TIPO: Investigación Acción Participativa ENFOQUE: Descriptivo

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Conclusiones:

• Desde el proceso investigativo realizado se pudo crear y proponer

estrategias que se consideran le permitirán a las docentes en educación

preescolar informase y desarrollar estrategias que contribuyan a mejorar la

calidad de vida y educación de estos niños.

• Es a través de una cartilla práctica sobre el TDAH que el docente podrá

informarse sobre aspectos fundamentes de este trastorno así como también

de diferentes estrategias didácticas y pedagógicas que contribuyan a

desarrollar actividades más dinámicas y de interés para el niño.

• Esta cartilla es una herramienta de trabajo que pretende enriquecer y

trasformar la práctica docente, así como también contribuir en la preparación

que requieren los protagonistas de la educación, para que se lleven a cabo

los cambios exigidos por ésta en la actualidad y sobre todo, se estimulen

procesos significativos en los niños y niñas en edad preescolar,

encaminados a desarrollar aprendizajes con sentido, desde su entorno

familiar, cultural y social.

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ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS PARA DOCENTES DE

EDUCACION PREESCOLAR QUE AYUDEN A LA DETECCIÓN E

INTERVENCIÓN DEL TDAH EN NIÑOS Y NIÑAS EN EL AULA E SCOLAR.

ANDREA CAROLINA QUIÑONES

MAYRA DAYANY CASTRO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

2008

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ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS PARA DOCENTES DE

EDUCACION PREESCOLAR QUE AYUDEN A LA DETECCIÓN E

INTERVENCIÓN DEL TDAH EN NIÑOS Y NIÑAS EN EL AULA E SCOLAR.

ANDREA CAROLINA QUIÑONES

MAYRA DAYANY CASTRO

Trabajo de grado presentado como requisito para opt ar al título de

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Directora

SOLANGEL MATERON

MG. Desarrollo Educativo y Social


FACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

2008

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Nota de Aceptación

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

______________________________

Firma del presidente del jurad o

______________________________

Firma del jurado

Bogotá. D.C. Octubre de 2008

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AGRADECIMIENTOS

A Dios por darnos la oportunidad de ser felices y aprender.

A nuestras familias por su colaboración y apoyo inc ondicional en nuestro

proceso de formación personal y profesional.

A todos los niños con quienes compartimos nuestras prácticas docentes y

desarrollamos nuestro trabajo de investigación por permitirnos vincularnos

en el verdadero quehacer educativo.

A Solangel Materón por ser una excelente docente, amiga y orientar nuestro

trabajo de investigación al brindarnos valiosos apo rtes, experiencias,

conocimientos y oportunidades para crecer integralm ente y por su apoyo en

la culminación de este trabajo.

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como objetivo fundamental crear estrategias pedagógicas y

didácticas que ayuden a los docentes a la detección e intervención del TDAH en

niños y niñas en la edad preescolar, ya que este trastorno del comportamiento es

uno de los más frecuentes y comunes que se encuentra en el aula de clase, debido

a que los docentes no cuentan con los conocimientos, herramientas y estrategias

necesarias para intervenir en el aula de clase con los niños y niñas que lo

presentan.

De igual manera, el TDAH es un término que describe un conjunto de trastornos

conductuales característicos, que se dan de forma excesiva e inapropiada para la

edad y situación en la que se encuentra el niño, también es frecuentemente

aplicada a niños con alteraciones de aprendizaje y emocionales asociados1. Sin

embargo el término es solo significativo cuando los componentes conductuales se

especifican en un niño concreto.

De otro lado, el trabajo investigativo en principio pretendía estudiar la hiperactividad

como comportamiento disruptivo, sin embargo al desarrollar el proceso de

indagación en su mayoría los textos y tesis revisadas toman la hiperactividad como

un trastorno de la conducta (TDAH), lo cual llevo a reevaluar el direccionamiento de

la investigación y asumir esta postura que permitió mayor acceso a la información

referente al tema y hacer del trabajo algo enriquecedor.

1 Trinidad Bonet. Yolanda Soriano. Aprendiendo con los niños Hiperactivos. Un Reto Educativo. Thomson Editores. 2007. Pág. 35

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De ahí que esta investigación parte del cuestionamiento e interés de las docentes

por responder a las situaciones que se presentan en el desarrollo de su quehacer,

es así en que en primer momento se desarrolla la justificación en la que se planteó

el porque y para qué, esto con el fin de dar respuesta a las necesidades del niños y

la niña que presenta TDAH, la delimitación del problema, la pregunta problémica

direccionan el trabajo investigativo y los objetivos son aquellos pasos que

permitirán el desarrollo y alcance de este trabajo, seguido a esto se realizó el

proceso de documentación, estado de contextualización, marco legal y el marco

teórico en el que se engloba toda la información que abarca el TDAH, a partir de

esto se realiza el trabajo de campo y acercamiento a la población objeto de estudio

en instituciones educativas que ofrecen sus servicios a nivel preescolar permitiendo

recolectar información importante para la propuesta, con su respectivo análisis y

conclusiones, finalmente, se realiza la propuesta de elaboración de una cartilla

practica de TDAH dirigida a docentes de educación preescolar en la que se

proponen aspectos generales sobre el TDAH y algunas estrategias pedagógicas y

didácticas.

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. JUSTIFICACION ................................. ............................................................. 15

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................... ......................................... 17

3. OBJETIVOS ...................................... ................................................................ 21

3.1 OBJETIVO GENERAL ............................. ................................................ 21

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ......................... ............................................ 21

4. MARCO DE REFERENCIA ........................... ................................................... 22

4.1 ESTADO DE CONTEXTUALIZACIÓN ................. ................................... 22

4.2 CATEGORIAS ................................... ...................................................... 23

5 . MARCO LEGAL ................................... ............................................................ 26

5.1 CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA ............. .............................. 26

5.2 LEY 115 DE 1994 ..................................................................................... 27

5.3 LEY 1098 DE 2006. CODIGO DE LA INFANCIA ....... .............................. 31

5.4 DECRETO 2247 DE 1997 ......................................................................... 37

5.5 DECRETO 1860 DE 1994 ........................................................................ 37

5.6 DECRETO 2082 DE 1996 ......................................................................... 38

5.7 APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN 60/251 DE LA ASAMBL EA GENERAL, DE 15 DE MARZO DE 2006, TITULADA "CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS" VERNOR MUÑOZ .................... ............................ 50

6. MARCO TEORICO ........................................................................................... 53

6.1 GENERALIDADES DEL TDAH ....................... ........................................ 53

6.2 CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO CON TDAH .......... ........................... 55

6.3 TIPOS DE HIPERACTIVIDAD ..................... ........................................... 57

6.4 APOYOS PEDAGOGICOS Y SOCIALES ................ ............................... 58

7. MARCO METODOLOGICO ............................ .................................................. 68

7.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 68

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7.2 INTRUMENTOS ....................................................................................... 69

7.2.1 OBSERVACION PARTICIPANTE ................ ..................................... 69

7.2.2 ENTREVISTA ..................................................................................... 70

7.2.3 ENCUESTA ........................................................................................ 70

7.3 POBLACION .................................... ........................................................ 70

7.4 DEFINICION DE CONTEXTOS ................................................................ 71

7.4.1 DIVINO MAESTRO ............................................................................ 71

7.4.2 GLENN DOMAN .............................. ................................................... 71

7.4.3 MONTEMOREL .................................................................................. 71

7.5 FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................... ........................................ 71

7.5.1 FASE PREPARATORIA ........................ ............................................. 72

7.5.2 FASE DE INDAGACION ....................... .............................................. 72

7.5.3 FASE TRABAJO DE CAMPO .................... ........................................ 73

7.5.4 FASE FINAL PROPUESTA ..................... ........................................... 73

8. RESULTADOS ................................... ............................................................. 74

8.1 ENCUESTA A DOCENTES .......................... ........................................... 75

8.2 ENCUESTA A DIRECTIVOS DOCENTES ............... ............................... 86

8.3 ANALISIS .................................... ............................................................ 92

9. CONCLUSIONES .......................................................................................... 104

10. PROPUESTA DE ELABORACIÓN DE CARTILLA PRACTICA DE TDAH PARA DOCENTES PREESCOLAR ......................... .......................................... 108

11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................... ......................................... 109

GLOSARIO ......................................... ................................................................ 111

ANEXOS ............................................................................................................. 121

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LISTA DE GRAFICAS

Grafica 1. ¿Tiene usted conocimiento acerca del trastorno de conducta

denominado hiperactividad?

Grafica 2. ¿Usted como docente ha identificado niños con este trastorno de

conducta?

Grafica 3. ¿Conoce usted las causas del TDAH?

Grafica 4. ¿Conoce usted algunos de los instrumentos empleados para detectar

este trastorno?

Grafica 5. ¿Recurre usted al equipo interdisciplinario de su institución para el

manejo de este trastorno?

Grafica 6. ¿A qué tipo de ayuda externa recurre usted para el manejo de este

trastorno?

Grafica 7. ¿Considera que esta usted capacitado para atender a niños con este

trastorno?

Grafica 8. ¿Desarrolla usted estrategias pedagógicas y didácticas para atender

este trastorno?

Grafica 9. ¿Ha contemplado usted implementar nuevas estrategias para el manejo

de niños con TDAH?

Grafica 10. ¿Brinda usted estímulos en el aula de clase al niño con TDAH?

Grafica 11. ¿Vincula usted a los padres de familia en el proceso educativo de los

niños con TDAH?

Grafica 12. ¿Considera usted que ha obtenido buenos resultados en el manejo de

este trastorno con los niños en el aula de clase?

Grafica 13. ¿Conoce usted acerca del trastorno del TDAH?

Grafica 14. ¿Tiene usted en su institución educativa niños con TDAH?

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Grafica 15. ¿Considera usted que cuenta con docentes capacitados para el manejo

de niños con TDAH en el aula?

Grafica 16. ¿Cuenta usted con un adecuado equipo interdisciplinario para el

manejo del TDAH?

Grafica 17. ¿Considera usted pertinente crear dentro de su institución educativa un

equipo interdisciplinario que atienda a las necesidades de estos niños?

Grafica 18. ¿Ha obtenido usted resultados positivos en el manejo de niños con

TDAH?

Grafica 19. ¿Cree usted que su modelo pedagógico contribuye al desarrollo integral

de los niños con este trastorno?

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LISTA DE FOTOS

COLEGIO MONTEMOREL

Foto 1. Aula Especializada

Foto 2. Zona de juegos

Foto 3. Zona de juegos “Parque Infantil”

Foto 4. Aula Preescolar




COLEGIO GLENN DOMAN

Foto 8. Zona Verde

Foto 9. Intervención Pedagógica

Foto 10. Zona Deportiva



COLEGIO DIVINO MAESTRO


Foto 14. Actividad pedagógica


Foto 16. Patio de Descanso

Foto 17. Patio de Descanso

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1. JUSTIFICACIÓN

A través de las prácticas que se realizaron a lo largo de la licenciatura en educación

preescolar y en las que se ha participado de los diferentes procesos educativos se

evidencio que las docentes de educación preescolar se enfrentan día a día a niños

y niñas con características especiales entre las que se destaca el constante

movimiento de diferentes partes del cuerpo, el agarrar cuanto objeto cercano

encuentra para jugar, deambula por el salón de clase, con dificultad permanece en

su asiento, es impulsivo(a) y carece de autocontrol, irrumpe con expresiones

verbales, a veces inapropiadas, no espera su turno, con frecuencia molesta a los

demás, suele hablar excesivamente, se busca problemas, pues no puede parar y

pensar antes de actuar, con frecuencia realiza actividades físicas peligrosas sin

considerar sus consecuencias, presenta comportamientos agresivos, manifiesta

baja autoestima y alto nivel de frustración y es socialmente inmaduro lo anterior

hace referencia al TDAH y frente a este trastorno de conducta los docentes no han

sabido responder, por ende se crean situaciones que poco benefician el desarrollo

de los niños y las niñas y por qué no, estas pueden llevarlos a desertar de las

instituciones educativas.

Sin embargo, cabe destacar que al realizar las diferentes indagaciones sobre este

tema se encontró que EL TDAH puede ser concebido como un comportamiento

disruptivo o trastorno de conducta pero la gran mayoría de autores desarrollan sus

investigaciones tomándola como trastorno de la conducta, es por esto que este

trabajo también estará orientado de esta forma debido a que es más amplía la

información y las investigaciones referentes a este tema.

Lo anterior hace que sea de interés proponer estrategias que les permitan a los

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docentes preescolares detectar e intervenir en el aula llevando a cabo un proceso

acorde a las necesidades de los niños y niñas con TDAH, que contribuya a que su

formación educativa se aborde de tal manera que ellos sean felices, debido a que

hoy en día se evidencia cada vez más la diversidad y los docentes no se preocupan

por brindar una educación de calidad a estos niños. Por consiguiente, al crear una

excelente cartilla las docentes podrán informarse y desarrollar procesos integrales

en los que estos niños se beneficien de una educación de calidad.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Este trabajo de investigación está dirigido a desarrollar una propuesta para

docentes quienes a través de estrategias pedagógicas y didácticas puedan detectar

e intervenir el TDAH de niños y niñas en edad preescolar.

En principio la indagación se dirige a definir desde que perspectiva se puede

manejar el TDAH si como un comportamiento disruptivo o como un trastorno de la

conducta, de acuerdo a la información recolectada en su mayoría lo establecen

como un trastorno de la conducta por lo cual se adopta este trabajo desde esta

perspectiva y se encontró que los trastornos emocionales o de la conducta son

condiciones que producen una serie de comportamientos inapropiados que

interfieren en el aprendizaje del estudiante, sus relaciones con otras personas y su

satisfacción personal, esto de acuerdo a las ultimas definiciones desarrolladas

durante el siglo XX propuestas por IDEA basadas en el desarrollo de Bower (1960 –

1982). Los trastornos emocionales y de la conducta están categorizados en función

de si son problemas de conducta externa, problemas de conducta interna o si son

desordenes de baja incidencia.

De acuerdo a la temática de interés el TDAH se considera un problema externo de

la conducta y este se refiere a un grupo de características tales como actividad

constante, fácil distracción, impulsividad, incapacidad para concentrarse y otros

comportamientos parecidos, también es importante conocer la etapa del desarrollo

en la que se encuentra el niño debido a que alguna de estas conductas son

normales en determinadas etapas y el niño puede presentar una combinación única

de las mismas. Sin embargo, cuando el niño presenta o desarrolla una constante y

excesiva manifestación de estas hay que alertarse y desarrollar una adecuada

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intervención.

Dentro de los comportamientos más comunes en niños con TDAH se encuentran:

� Mueve constantemente las manos, los pies; se retuerce en la silla se cae de

ella.

� Deambula por el salón de clase. Con dificultad permanece en su asiento.

� Impulsividad y carencia de autocontrol.

� Irrumpe con expresiones verbales, a veces inapropiadas.

� No espera su turno.

� Con frecuencia interrumpe y molesta a los demás.

� Suele hablar excesivamente.

� Se busca problemas, pues no puede parar y pensar antes de actuar

(responde primero piensa después).

� Con frecuencia se realiza actividades físicas peligrosas sin considerar sus

consecuencias.

� Causa y busca problemas durante los momentos de transición.

� Presenta comportamientos agresivos.

� Manifiesta baja autoestima y alto nivel de frustración.

� Es socialmente inmaduro.

Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario que el docente de educación

preescolar trabaje de la mano con la familia, la escuela y el niño; con el fin de

atender sus necesidades, desarrollando procesos pedagógicos adecuados que le

permitan un óptimo desarrollo integral.

Así mismo, fue necesario identificar la diferencia entre la hiperactividad y la

hiperquinesia ya que algunos de los autores que manejan el tema plantean similitud

entre las dos sin embargo se considera que el TDAH se engloba bajo esta

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denominación a un grupo heterogéneo de manifestaciones clínicas cuyas

materializaciones conductuales más visibles, a grandes rasgos, son la

hiperactividad, la impulsividad y la dificultad para mantener la atención.

Estas manifestaciones aparecen unidas a una etiología todavía no excesivamente

definida, cuyo progresivo conocimiento ha ido ocasionando cambios en la

denominación y los criterios diagnósticos. Esta evolución señala el interés y la

mejora de la información y la comprensión que en este ámbito han conseguido los

estudios multidisciplinarios desarrollados por psiquiatras, psicólogos y pedagogos.

Es fundamental tener claro los significados de algunos términos que se han utilizado

como referencia para denominar el TDAH en primer lugar se define la hiperactividad

que etimológicamente significa “gran actividad” sin tipo alguno de connotación

negativa y que ha adquirido sentidos claramente erróneos al ser aplicados a

conductas en las que se ha observado alguna desviación, déficit o síndrome. Taylor

considera que ha sido la inadecuada utilización la que ha provocado las confusiones

terminológicas que podemos detectar, y lo que hace necesario que distingamos

entre sobre actividad, hiperactividad e hipercinesia.

Por sobre actividad se entiende como una cantidad excesiva de movimientos, un

grado de actividad que supera los parámetros de la normalidad, teniendo en cuenta

la edad y la situación en la que se encuentra el individuo.

La hiperactividad es más un estilo de conducta caracterizada por gran actividad y es

provocada por la combinación desproporcionada de inquietud e inatención. Se

aplicaría el término hipercinesia al síndrome psiquiátrico caracterizado,

esencialmente por inquietud e inatención; este síndrome englobaría variables

clínicas dependientes e interdependientes de la hiperactividad y la inatención, por lo

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que la hiperactividad resultaría un integrante del síndrome hipercinésico.

De igual manera, resulta importante indagar como a partir de disciplinas como la

psiquiatría, la psicología y psicopedagogía determinan el TDAH y se puede decir

que todas estas disciplinas coinciden en definir el TDAH como trastorno de

conducta, (Van – Wielink, Nathan, Gorman y Salkind) debido a que presentan un

conjunto de síntomas que tienen una causa común caracterizada por una alteración

del comportamiento “normal” del niño inadecuado para su edad. También, cabe

destacar que las diferentes disciplinas plantean síntomas similares que desarrolla

un niño con TDAH, los cuales se agrupan en dos áreas: Síntomas de Desatención y

Hiperactividad e Impulsividad cada uno de los cuales especifica situaciones que

desarrolla el niño en el diario vivir.

Es a partir del proceso de formación profesional que se ha descubierto que la

principal misión de los docentes será ofrecer a los niños y niñas los mejores

espacios y ambientes que les permita a través de óptimos procesos educativos

explotar sus capacidades, demostrarlas y enriquecerlas a lo largo de su desarrollo.

Sin embargo, en las prácticas docentes que se han llevado a cabo en las diferentes

instituciones se han identificado situaciones en las que se ve afectado el proceso de

enseñanza- aprendizaje de los niños como lo es el caso de los que sobresalen en

sus aulas de clase por aspectos de desatención- impulsividad e hiperactividad y es

en este tipo de situaciones en la que los docentes no están capacitados para

desarrollar un proceso adecuado que les permita un aprendizaje armónico. Es por

esto que surge la pregunta de investigación ¿como contribuir a mejorar los

procesos de enseñanza y aprendizaje de niños y niñas con TDAH en edad

preescolar?

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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Generar estrategias pedagógicas y didácticas para docentes que ayuden a la

detección e intervención del TDAH de niños y niñas en edad preescolar.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

� Consultar aspectos generales sobre el TDAH desde diferentes disciplinas

como la pedagogía, psiquiatría y psicología.

� Indagar sobre el proceso que desarrollan los docentes de educación

preescolar con los niños que presentan TDAH en sus aulas.

� Implementar instrumentos que permitan la recolección de información y

datos desde diferentes espacios escolares y el respectivo análisis.

� Proponer estrategias docentes que permitan responder a las necesidades y

a la vez contribuyan a mejorar los procesos de niños y niñas con TDAH en edad

preescolar.

� Crear una cartilla práctica e informativa para docentes de educación

preescolar que permita detectar e intervenir adecuadamente el TDAH en el aula

preescolar.

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4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 ESTADO DE CONTEXTUALIZACIÓN

El ejercicio de investigación se inicia, con la visita realizada a diferentes

universidades en la ciudad de Bogotá como; Universidad Nacional de Colombia,

Universidad Pedagógica Nacional, Pontificia Universidad Javeriana y Universidad

de San Buenaventura, desde las facultades de Psicología, Medicina, Artes,

Psicopedagogía y Educación se pudo indagar sobre diferentes trabajos de grado

realizados acerca de las estrategias pedagógicas y didácticas para docentes que

ayuden a la detección e intervención de la hiperactividad de niños y niñas en edad

preescolar, ya que este es el tema de interés.

En esta indagación se encontró que son pocos los trabajos de grado desarrollados

específicamente en cuanto a la temática de interés, sin embargo se encontraron 12

cada una de las cuales exponen metodologías diferentes a partir de los intereses

que tenían cada una de estas personas, realizando investigaciones que

contemplan metodologías de corte cuantitativo y cualitativo, investigación acción,

las cuales arrojaron información valiosa y pertinente para el desarrollo del proceso

investigativo, destacando que todos estos trabajos apuntan a responder a las

necesidades de los niños y niñas con TDAH, implementando estrategias y

metodologías de tipo conductual donde el TDAH es susceptible de controlarse

mediante procedimientos operantes y entrenamiento auto- instruccional ya que

estas reducen de forma significativa la conducta negativa; así mismo el arte, la

músicoterapia, materiales concretos y programas computarizados constituyen otras

formas de manejar los problemas del TDAH, dentro de una metodología dinámica,

activa, significativa, que involucra no solo el medio escolar sino también la familia y

23

el medio social en el que se desenvuelven estos niños, proporcionándoles

actividades integradas donde ellos son participes de su propio proceso de

aprendizaje. De igual forma, se destaca la importancia del papel y la

responsabilidad que desarrolla el docente en los procesos pedagógicos integrales

que le permiten formar un verdadero individuo que participe en la sociedad y se

desenvuelva dentro de ella, y aún más con niños y niñas que presenten alguna

necesidad educativa especial.

De acuerdo a la revisión realizada a cada una de las tesis examinadas para esta

investigación se considera que es necesario realizar un cuadro de categorías y sub-

categorías que permita clasificar diferentes conceptos a tener en cuenta para el

ejercicio de investigación.

4.2 CATEGORIAS

De acuerdo a lo indagado se establecieron categorías y subcategorías que apoyan

el ejercicio de investigación, también nos permiten desarrollar un hilo conductor

puesto que cada una de ellas están relacionadas con la hiperactividad.

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

1. COMPORTAMIENTO

• Conducta disruptiva

• Conducta motora

• Conducta agresiva

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2. TRANSTORNO

• Hiperactividad

3. DIFICULTADES

• Atención

• Memoria

• Funciones ejecutivas

• Psicomotricidad

• Aprendizaje significativo

•

4. ESTRATEGIAS

• Regulación

• Auto – regulación

• Arte

• Musicoterapia

• Aula de apoyo

• Recreación

• Micro centros

• Expresión

• Sentidos

• Enfoques Multisensoriales

• Readaptación

• Compresión y análisis

• Rehabilitación

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5. CONTEXTO

• Familia

• Maestro

• Estudiante

• Escuela

• Calidad Educativa

6. CONSECUENCIAS

• Deserción Escolar

• Fracaso Escolar

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5. MARCO LEGAL

Teniendo en cuenta que las necesidades educativas especiales presentan una

clasificación a nivel cognitivo, sensorial, físico y de depravación socio – afectiva

dentro de esta última se destacan los comportamientos disruptivos entre ellos se

encuentra el TDAH tema de interés para desarrollar el trabajo de grado.

A continuación se presenta todo el marco legal que engloba la necesidad y

obligatoriedad de brindar una educación asequible y de calidad para todos los niños

y niñas.

5.1 CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 1991

CAPITULO 2: DE LOS DERECHOS SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES

Artículo 44: Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la

salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad,

tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la

cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra

toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual,

explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los

demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados

internacionales ratificados por Colombia.

La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño

para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus

derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su

cumplimiento y la sanción de los infractores. Los derechos de los niños prevalecen

sobre los derechos de los demás.

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Artículo 47. El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e

integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se

prestará la atención especializada que requieran.

Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a

la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formara al

colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en

la practica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,

tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como

mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será

gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos

académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la

educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la

mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado

cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para

su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades

territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los

servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.

5.2 LEY 115 DEL 1994

TÍTULO I. DISPOSICIONES PRELIMINARES

Artículo 1: Objeto de la Ley. La educación es un proceso de formación permanente,

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personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la

persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la

Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses

de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la

Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las

libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de

servicio público.

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la

organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar,

básica (primaria y secundaria) y media, no formal* e informal, dirigida a niños y

jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con

limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a

personas que requieran rehabilitación social. La Educación Superior es regulada

por ley especial, excepto lo dispuesto en la presente Ley.

Artículo 4: Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad

y a la familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio

público educativo, y es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales,

garantizar su cubrimiento.

El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la

calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación

y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos

educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y

profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.

Artículo 8: La sociedad. Es responsable de la educación con la familia y el Estado.

Colaborará con éste en la vigilancia de la prestación del servicio educativo y en el

cumplimiento de su función social. La sociedad participará con el fin de:

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f) Hacer efectivo el principio constitucional según el cual los derechos de los niños

prevalecen sobre los derechos de los demás.

SECCIÓN II. EDUCACIÓN PREESCOLAR

Artículo 15: Definición de educaron preescolar. La educación preescolar

corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos

biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de

experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.

Artículo 16: Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos

específicos del nivel preescolar:

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la

adquisición de su identidad y autonomía.

b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la

motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las

soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas.

c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad,

como también de su capacidad de aprendizaje.

d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.

e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y

comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de

acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.

f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.

g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y

social.

h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de

comportamiento.

i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la

30

calidad de vida de los niños en su medio.

j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que

generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Artículo 17: Grado obligatorio. El nivel de educación preescolar comprende, como

mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para

niños menores de seis (6) años de edad.

En los municipios donde la cobertura del nivel de educación preescolar no sea total,

se generalizará el grado de preescolar en todas las instituciones educativas

estatales que tengan primer grado de básica, en un plazo de cinco (5) años

contados a partir de la vigencia de la presente Ley, sin perjuicio de los grados

existentes en las instituciones educativas que ofrezcan más de un grado de

preescolar.

TÍTULO III. MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA A POBLACIONES;

CAPÍTULO I. EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON LIMITACIONES O

CAPACIDADES EXCEPCIONALES

Artículo 46: Integración con el servicio educativo. La educación para personas con

limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con

capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público

educativo. Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante

convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de

integración académica y social de dichos educandos. El Gobierno Nacional

expedirá la reglamentación correspondiente.

PARÁGRAFO 1o. Los Gobiernos Nacional y de las entidades territoriales podrán

contratar con entidades privadas los apoyos pedagógicos, terapéuticos y

tecnológicos necesarios para la atención de las personas a las cuales se refiere

este artículo, sin sujeción al artículo 8, de la Ley 60 de 1993 hasta cuando los

31

establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de educación.

PARÁGRAFO 2o. Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen

educación para personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y

atendiendo los requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando

los programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención

integral de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas o mentales.

Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será

requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro

puedan contratar con el Estado.

Artículo 47: Apoyo y fomento. En cumplimiento de lo establecido en los artículos 13

y 68 de la Constitución Política y con sujeción a los planes y programas de

desarrollo nacionales y territoriales, el Estado apoyará a las instituciones y

fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa

de aquellas personas a que se refiere el artículo 46 de esta Ley. Igualmente

fomentará programas y experiencias para la formación de docentes idóneos con

este mismo fin.

El reglamento podrá definir los mecanismos de subsidio a las personas con

limitaciones, cuando provengan de familias de escasos recursos económicos.

TÍTULO V. DE LOS EDUCANDOS, CAPÍTULO I. FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN

Artículo 91: El alumno o educando. El alumno o educando es el centro del proceso

educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto

Educativo Institucional reconocerá este carácter.

5.3 LEY 1098 DE 2006. CÓDIGO DE LA INFANCIA

LIBRO 1, PROTECCIÓN INTEGRAL; TITULO 1 DISPOSICIONES GENERALES.

32

CAPITULO 1 PRINCIPIOS Y DEFINICIONES.

Artículo 1: Finalidad. Este código tiene por finalidad garantizar a los niños, a las

niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el

seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y

comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin

discriminación alguna.

Artículo 2: Objeto. El presente código tiene por objeto establecer normas

sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los

adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en

los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la Constitución Política

y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección será

obligación de la familia, la sociedad y el Estado.

Artículo 7: Protección integral. Se entiende por protección integral de los niños,

niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y

cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la

seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del interés

superior. La protección integral se materializa en el conjunto de políticas, planes,

programas y acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional, departamental,

distrital y municipal con la correspondiente asignación de recursos financieros,

físicos y humanos.

Artículo 8: Interés superior de los niños, las niñas y los adolescentes. Se entiende

por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga a todas las

personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus Derechos

Humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes.

CAPITULO II. DERECHOS Y LIBERTADES.

Artículo 28: Derecho a la Educación. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen

33

derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en

un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en

las instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la

Constitución Política. Incurrirá en multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se

abstengan de recibir a un niño en los establecimientos públicos de educación.

Artículo 29: Derecho al desarrollo integral de la primera infancia. La primera infancia

es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo

cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que

va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y

las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados

internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos

impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema

completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación

inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los

niños y las niñas.

Artículo 36: Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad.

Para los efectos de esta ley, la discapacidad se entiende como una limitación física,

cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona

para ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana. Además de los

derechos consagrados en la Constitución Política y en los tratados y convenios

internacionales, los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad tienen

derecho a gozar de una calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las

condiciones necesarias por parte del Estado para que puedan valerse por sí

mismos, e integrarse a la sociedad. Así mismo:

1. Al respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna en condiciones de

igualdad con las demás personas, que les permitan desarrollar al máximo sus

potencialidades y su participación activa en la comunidad.

34

2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo de

discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento

especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación, orientación

y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y

atención. Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades

especializadas para el efecto. Corresponderá al Gobierno Nacional determinar las

instituciones de salud y educación que atenderán estos derechos. Al igual que el

ente nacional encargado del pago respectivo y del trámite del cobro pertinente.

3. A la habilitación y rehabilitación, para eliminar o disminuir las limitaciones en las

actividades de la vida diaria.

4. A ser destinatarios de acciones y de oportunidades para reducir su vulnerabilidad

y permitir la participación en igualdad de condiciones con las demás personas.

PARÁGRAFO 1o. En el caso de los adolescentes que sufren severa discapacidad

cognitiva permanente, sus padres o uno de ellos, deberá promover el proceso de

interdicción ante la autoridad competente, antes de cumplir aquel la mayoría de

edad, para que a partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado de

sujeción a la patria potestad por ministerio de la ley.

PARÁGRAFO 2o. Los padres que asuman la atención integral de un hijo

discapacitado recibirán una prestación social especial del Estado.

PARÁGRAFO 3o. Autorícese al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los

municipios para celebrar convenios con entidades públicas y privadas para

garantizar la atención en salud y el acceso a la educación especial de los niños,

niñas y adolescentes con anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad.

El Estado garantizará el cumplimiento efectivo y permanente de los derechos de

protección integral en educación, salud, rehabilitación y asistencia pública de los

adolescentes con discapacidad cognitiva severa profunda, con posterioridad al

cumplimiento de los dieciocho (18) años de edad.

35

Artículo 37: Libertades fundamentales. Los niños, las niñas y los adolescentes

gozan de las libertades consagradas en la Constitución Política y en los tratados

internacionales de Derechos Humanos. Forman parte de estas libertades el libre

desarrollo de la personalidad y la autonomía personal; la libertad de conciencia y de

creencias; la libertad de cultos; la libertad de pensamiento; la libertad de locomoción;

y la libertad para escoger profesión u oficio.

TÍTULO II. GARANTÍA DE DERECHOS Y PREVENCIÓN. CAPÍTULO I.

OBLIGACIONES DE LA FAMILIA, LA SOCIEDAD Y EL ESTADO.

Artículo 39: Obligaciones de la familia. La familia tendrá la obligación de promover la

igualdad de derechos, el afecto, la solidaridad y el respeto recíproco entre todos sus

integrantes. Cualquier forma de violencia en la familia se considera destructiva de

su armonía y unidad y debe ser sancionada. Son obligaciones de la familia para

garantizar los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes:

8. Asegurarles desde su nacimiento el acceso a la educación y proveer las

condiciones y medios para su adecuado desarrollo, garantizando su continuidad y

permanencia en el ciclo educativo.

Artículo 41: Obligaciones del estado. El Estado es el contexto institucional en el

desarrollo integral de los niños, las niñas y los adolescentes. En cumplimiento de

sus funciones en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal deberá:

17. Garantizar las condiciones para que los niños, las niñas desde su nacimiento,

tengan acceso a una educación idónea y de calidad, bien sea en instituciones

educativas cercanas a su vivienda, o mediante la utilización de tecnologías que

garanticen dicho acceso, tanto en los entornos rurales como urbanos.

18. Asegurar los medios y condiciones que les garanticen la permanencia en el

sistema educativo y el cumplimiento de su ciclo completo de formación.

19. Garantizar un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y los Derechos

36

Humanos de los niños, las niñas y los adolescentes y desarrollar programas de

formación de maestros para la promoción del buen trato.

20. Erradicar del sistema educativo las prácticas pedagógicas discriminatorias o

excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato, o menoscabo de la dignidad o

integridad física, psicológica o moral de los niños, las niñas y los adolescentes.

21. Atender las necesidades educativas específicas de los niños, las niñas y los

adolescentes con discapacidad, con capacidades excepcionales y en situaciones

de emergencia.

23. Diseñar y aplicar estrategias para la prevención y el control de la deserción

escolar y para evitar la expulsión de los niños, las niñas y los adolescentes del

sistema educativo.

Artículo 42: Obligaciones especiales de las instituciones educativas. Para cumplir

con su misión las instituciones educativas tendrán entre otras las siguientes

obligaciones:

1. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y

garantizar su permanencia.

2. Brindar una educación pertinente y de calidad.

6. Organizar programas de nivelación de los niños y niñas que presenten

dificultades de aprendizaje o estén retrasados en el ciclo escolar y establecer

programas de orientación psicopedagógica y psicológica.

Artículo 43: Obligación ética fundamental de los establecimientos educativos. Las

instituciones de educación primaria y secundaria, públicas y privadas, tendrán la

obligación fundamental de garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno

respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia

escolar. Para tal efecto, deberán:

1. Formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores

fundamentales de la dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptación, la

37

tolerancia hacia las diferencias entre personas. Para ello deberán inculcar un trato

respetuoso y considerado hacia los demás, especialmente hacia quienes presentan

discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.

2. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de

maltrato, agresión física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte de

los demás compañeros y de los profesores.

5.4 DECRETO 2247 DE 1997

Establece las normas de prestación del servicio de educación preescolar, el cual

comprende como mínimo un año de preescolar que se ofrece a los niños y las niñas

de cinco años de edad. El estado, la sociedad y la familia son responsables de la

educación que será obligatoria como un derecho fundamental del ser humano.

5.5 DECRETO 1860 DE 1994

Articulo 1: Ámbito y naturaleza. Las normas reglamentarias contenidas en el

presente decreto se aplican al servicio público de educación formal que presten los

establecimientos educativos del Estado, los privados, los de carácter comunitario,

solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro. Su interpretación debe favorecer la

calidad, continuidad y universalidad del servicio público de la educación, así como el

mejor desarrollo del proceso de formación de los educandos.

La interpretación de estas normas deberá además tener en cuenta que el educando

es el centro del proceso educativo y que el objeto del servicio es lograr el

cumplimiento de los fines de la educación, definidos en la Ley 115 de 1994.

Las disposiciones del presente Decreto constituyen lineamientos generales para el

Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales, con el objeto de

38

orientar el ejercicio de las respectivas competencias, y para los establecimientos

educativos en el ejercicio de la autonomía escolar.

5.6 DECRETO 2082 DE 1996

"Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o

con capacidades o talentos excepcionales". El Presidente de la República de

Colombia, en ejercicio de las facultades previstas en el ordinal 11 del artículo 189 de

la Constitución Política y en desarrollo de lo dispuesto en el capítulo 1º del título III

de la Ley 115 de 1994.

CAPITULO I: Aspectos generales

Artículo 1: La educación de las personas con limitaciones ya sea de orden físico,

sensorial, psíquico, cognoscitivo o emocional y para las personas con capacidades

o talentos excepcionales, hace parte del servicio público educativo y se atenderá de

acuerdo con la Ley 115 de 1994, las normas que la reglamenten, las reglas

establecidas en el presente decreto y las disposiciones que para el efecto dicten las

entidades territoriales.

Artículo 2: La atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades

o talentos excepcionales, será de carácter formal, no formal e informal.

Se impartirá a través de un proceso de formación en instituciones educativas

estatales y privadas, de manera directa o mediante convenio, o de programas de

educación permanente y de difusión, apropiación y respeto de la cultura, el

ambiente y las necesidades particulares. Para satisfacer las necesidades

educativas y de integración académica, laboral y social de esta población, se hará

uso de estrategias pedagógicas, de medios y lenguajes comunicativos apropiados,

de experiencias y de apoyos didácticos, terapéuticos y tecnológicos, de una

39

organización de los tiempos y espacios dedicados a la actividad pedagógica y de

flexibilidad en los requerimientos de edad, que respondan a sus particularidades.

Artículo 3: La atención educativa para las personas con limitaciones o con

capacidades o talentos excepcionales, se fundamenta particularmente en los

siguientes principios:

Integración social y educativa: Por el cual esta población se incorpora al servicio

público educativo del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los

servicios que regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de carácter

pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean necesarios.

Desarrollo humano: Por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de

pedagogía para que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, puedan desarrollar integralmente sus potencialidades, satisfacer

sus intereses y alcanzar el logro de valores humanos, éticos, intelectuales,

culturales, ambientales y sociales.

Oportunidad y equilibrio: Según el cual el servicio educativo se debe organizar y

brindar de tal manera que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado

cubrimiento de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales.

Soporte específico: Por el cual esta población pueda recibir atención específica y en

determinados casos, individual y calificada, dentro del servicio público educativo,

según la naturaleza de la limitación o de la excepcionalidad y las propias

condiciones de accesibilidad, para efectos de la permanencia en el mismo y de su

promoción personal, cultural y social.

Artículo 4: Para el cumplimiento de los principios de la atención educativa a

personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, definidos en

el artículo anterior, el nivel nacional del sector público administrativo de la educación,

integrado de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 1º del Decreto-Ley 1953 de

40

1994, coordinadamente con las entidades territoriales, promoverá acciones

educativas de prevención, desarrollo humano, fomento y formación para el trabajo,

en las instituciones estatales y privadas que ofrezcan programas de atención a esta

población.

De manera especial, el Ministerio de Educación Nacional coordinará con los

ministerios de Trabajo y Seguridad Social, Salud, Desarrollo Económico y

Comunicaciones, y sus entidades adscritas y vinculadas, el diseño y ejecución de

programas de atención integral en educación, salud, recreación, turismo, cultura,

deporte y trabajo para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, según sus competencias.

Artículo 5: Los programas ya organizados o que se organicen para dar cumplimiento

a lo dispuesto en el parágrafo del artículo 6º del Decreto 1860 de 1994, sobre

atención educativa al menor de seis (6) años, a través de las familias, la comunidad,

las instituciones estatales y privadas, incluido el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar, ICBF, deberán incorporar mecanismos o instrumentos de atención e

integración que permitan el acceso y beneficio de los niños en tales edades que

presenten limitaciones o a quienes se les haya detectado capacidades o talentos

excepcionales, en los términos del artículo 1º del presente decreto.

CAPÍTULO II: Orientaciones curriculares especiales

Artículo 6: Los establecimientos educativos estatales y privados, deberán tener en

cuenta lo dispuesto en el presente decreto, al proceder a elaborar el currículo, al

desarrollar los indicadores de logros por conjunto de grados establecidos por el

Ministerio de Educación Nacional y al definir los logros específicos dentro del

respectivo proyecto educativo institucional, cuando atiendan personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.

En tal sentido, en el proyecto educativo institucional del establecimiento de

41

educación formal que atiendan personas con limitaciones o con capacidades o

talentos excepcionales, se especificarán las adecuaciones curriculares,

organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales

educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general de

accesibilidad que sean necesarias para su formación integral, de acuerdo con lo

dispuesto en la ley y otros reglamentos.

Artículo 7: El proyecto educativo institucional de los establecimientos que atiendan

educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, incluirá

proyectos personalizados en donde se interrelacionen componentes, instrumentos

y medios de la estructura del servicio educativo ofrecido, para que su integración al

mismo, procure desarrollar niveles de motivación, competitividad y realización

personal.

Artículo 8: La evaluación del rendimiento escolar tendrá en cuenta las

características de los educandos con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales a que se refiere el presente decreto y adecuará los correspondientes

medios y registros evaluativos a los códigos y lenguajes comunicativos específicos

de la población atendida.

Artículo 9: Las instituciones autorizadas para practicar pruebas de validación y el

servicio nacional de pruebas, deberán tomar las previsiones en cuanto acceso a las

mismas y a los apoyos y recursos necesarios para permitir a las personas con

limitaciones la presentación de dichas pruebas, atendiendo sus códigos y lenguajes

específicos comunicativos y sus necesidades particulares.

Artículo 10: El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales, impulsarán y llevarán

a cabo programas y experiencias de educación permanente y de difusión y

apropiación de la cultura para la población con limitaciones o con capacidades o

talentos excepcionales, valiéndose de apoyos pedagógicos, comunicativos y

tecnológicos apropiados a cada limitación o excepcionalidad, a través de los medios

42

de comunicación social.

El sistema nacional de educación masiva, creado en el artículo 45 de la Ley 115 de

1994, incluirá acciones permanentes de educación informal que tengan como

objetivo la atención a la población con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales.

Para estos efectos, el Ministerio de Educación Nacional en coordinación con el

Ministerio de Comunicaciones, y con la participación de representantes de

asociaciones o corporaciones dedicadas a la atención de personas con limitaciones

o con capacidades o talentos excepcionales, a través de un máximo de dos (2)

representantes elegidos por ellas, formularán ante la comisión nacional de

televisión, las propuestas pertinentes.

Artículo 11: Las secretarías de educación de las entidades territoriales promoverán

entre las instituciones y organizaciones estatales y privadas que adelanten acciones

de educación en el ambiente, en los términos dispuestos en el artículo 204 de la Ley

115 de 1994, la creación, adecuación y mantenimiento de espacios pedagógicos

necesarios para que la población con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, puedan utilizar constructivamente el tiempo libre, practicar

actividades recreativas, artísticas, culturales y deportivas, y participar en distintas

formas asociativas que complementen la educación ofrecida por la familia y el

establecimiento educativo.

CAPÍTULO III: Organización para la prestación del servicio educativo

Artículo 12: Los departamentos, distritos y municipios organizarán en su respectiva

jurisdicción, un plan de cubrimiento gradual para la adecuada atención educativa de

las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.

El plan gradual de atención hará parte del plan de desarrollo educativo territorial.

Para su elaboración tendrá en cuenta los criterios que para el efecto señale el

43

Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con sus entidades adscritas y

vinculadas, y si fuere del caso, definirá un programa de estímulos y apoyos para que

instituciones educativas privadas puedan prestar este servicio, de tal manera que se

alcancen las metas de cubrimiento establecidas en el mismo.

Artículo 13: El plan gradual de atención a que se refiere el artículo 12 de este

decreto, deberá incluir la definición de las instituciones educativas estatales que

establecerán aulas de apoyo especializadas, de acuerdo con los requerimientos y

necesidades previamente identificados y de conformidad con dispuesto en el

artículo 48 de la Ley 115 de 1994.

Podrá de manera alterna, proponer y ordenar la puesta en funcionamiento de

unidades de atención integral o semejantes, como mecanismo a disposición de los

establecimientos educativos, para facilitarles la prestación del servicio educativo

que brindan a los educandos con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales, bajo la orientación de la dependencia departamental, distrital o

municipal, a cuyo cargo está la dirección de la educación.

Artículo 14: Las aulas de apoyo especializadas se conciben como un conjunto de

servicios, estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas para

brindar los soportes indicados en el inciso 3º del artículo 2º de este decreto que

permitan la atención integral de los educandos con limitaciones o con capacidades

o talentos excepcionales.

Para integrar el componente humano de dichas aulas, las instituciones educativas

podrán conformar equipos colaborativos o semejantes, integrados por docentes,

padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa que contarán con la

asesoría de organismos y profesionales competentes para atender las

discapacidades o las excepcionalidades.

El Gobierno Nacional apoyará financieramente a las entidades territoriales para el

establecimiento de las aulas de apoyo especializadas definidas en el plan gradual

44

regulado en los artículos 12 y 13 de este decreto, directamente o a través del

sistema de cofinanciación, de acuerdo con los procedimientos, mecanismos y

condiciones definidos por la junta directiva del Fondo de Inversión Social, FIS.

Artículo 15: Las unidades de atención integral se conciben como un conjunto de

programas y de servicios profesionales que de manera interdisciplinaria, ofrecen las

entidades territoriales, para brindar a los establecimientos de educación formal y no

formal, estatales y privados, apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos

complementarios.

Estas unidades dispensarán primordial atención a las actividades de investigación,

asesoría, fomento y divulgación, relativas a la prestación del servicio educativo,

para la población con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.

Las secretarías de educación departamentales, distritales y municipales,

organizarán el funcionamiento de estas unidades, atendiendo los criterios técnicos y

de recursos humanos que para el efecto otorgue el Ministerio de Educación

Nacional y lo dispuesto en el presente decreto.

Artículo 16: Los establecimientos educativos estatales adoptarán o adecuarán,

según sea el caso, su proyecto educativo institucional, de manera que contemple

las estrategias, experiencias y recursos docentes, pedagógicos y tecnológicos,

necesarios para atender debidamente esta población. Igual adopción o adecuación

del proyecto educativo institucional, la harán los establecimientos educativos

privados que se incorporen al plan gradual a que se refieren los artículos anteriores

de este capítulo.

Artículo 17: De conformidad con lo dispuesto en el parágrafo segundo del artículo

46 de la Ley 115 de 1994 y para atender los requerimientos de integración social y

académica, reglamentados en este decreto, especialmente en su artículo 2º, las

instituciones educativas que a la vigencia de la mencionada ley prestaban atención

exclusiva a personas con limitaciones, deberán observar las siguientes reglas:

45

1. Las instituciones educativas que se encuentren en condiciones de adecuarse

inmediatamente, sin que se genere perjuicio alguno en el proceso de formación de

los educandos que actualmente atienden, procederán al ajuste de su proyecto

educativo institucional, en los términos del Decreto 1860 de 1994 y de este decreto,

de tal manera que su oferta educativa se abra a todo tipo de educando.

En este caso, el ajuste al proyecto educativo institucional deberá efectuarse antes

del 8 de febrero del año 2000.

2. Las instituciones que a la fecha de la expedición del presente decreto se

encuentren en condiciones de adecuarse inmediatamente, sin que se genere

perjuicio alguno en el proceso de formación de los educandos que actualmente

atienden y no hayan adoptado el proyecto educativo institucional, iniciarán el trámite

correspondiente, atendiendo las normas del Decreto 1860 de 1994, al respecto. En

tal evento, el término fijado por el artículo 16, inciso segundo, del mencionado

decreto, se ampliará hasta el 1º de marzo de 1999 y el plazo determinado en el

inciso primero del mismo artículo, se extenderá hasta el 1º de marzo del año 2000.

3. Las instituciones educativas que por atender a una población que

mayoritariamente posea severas limitaciones, podrá suscribir, para el efecto,

convenios con establecimientos educativos de educación formal. En tal caso, estas

últimas instituciones deberán proceder a la modificación del proyecto educativo

institucional, en los términos de este decreto y las primeras se podrán comportar

como aulas de apoyo especializadas o unidades de atención integral, en los

términos de los artículos 14 y 15 de este decreto. El convenio deberá suscribirse

antes del 8 de febrero del año 2000.

4. Las instituciones que por atender una población con limitaciones severas y por

razones y circunstancias diversas opten por no celebrar el convenio mencionado en

el numeral anterior, procederán a diseñar un programa que les permita prestar

gradualmente el servicio de educación no formal o el servicio de educación informal,

46

en los términos del artículo 43 de la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias.

Este programa deberá ser presentado para su aprobación, a la secretaría de

educación departamental o distrital de la respectiva jurisdicción, antes del 8 de

febrero de 1998 y su ejecución deberá iniciarse a más tardar, el 7 de febrero del año

2000.

5. Las demás instituciones deberán definir en el término de dos (2) años, contados a

partir de la vigencia de este decreto, un plan de adecuación gradual para comenzar

su ejecución antes del 8 de febrero del año 2000 y culminarla en un plazo que no

excederá de seis (6) años, contados a partir de su iniciación. Este plan deberá ser

sometido a la aprobación de la secretaría de educación departamental o distrital de

la respectiva jurisdicción.

El plan podrá contemplar distintas opciones de transformación que consideren la

gradualidad de los ajustes, los apoyos técnicos institucionales y pedagógicos

requeridos, los sistemas de administración y los programas de investigación y

capacitación, de acuerdo con los objetivos del proyecto educativo institucional.

PAR. 1º En todos los casos, el proceso de adecuación, de atención a los

requerimientos de integración social y académica y de desarrollo de programas de

apoyo especializados para atender la población con limitaciones, se entenderá

cumplido si las acciones al respecto se inician antes del 8 de febrero del año 2000.

PAR. 2º Las instituciones educativas que celebren los convenios a que se refiere el

numeral 3º de este artículo recibirán los estímulos e incentivos creados por el

artículo 73 de la Ley 115 de 1994 de acuerdo con el reglamento que para el efecto

se expida.

CAPÍTULO IV: Formación de educadores

Artículo 18: En desarrollo de lo establecido en el artículo 47 de la Ley 115 de 1994,

las escuelas normales superiores y las instituciones de educación superior que

47

posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la

educación tendrán en cuenta experiencias contenidos y prácticas pedagógicas

relacionadas con la atención educativa de las personas con limitaciones o con

capacidades o talentos excepcionales en el momento de elaborar los

correspondientes currículos y planes de estudio. Para tales efectos, atenderán

además, los requisitos de creación y funcionamiento de sus respectivos programas

académicos de formación de docentes y lo dispuesto en el Decreto 709 de 1996.

Artículo 19: Los organismos o instituciones de carácter asesor académico y

científico o los dedicados a la investigación educativa que desarrollen programas

dirigidos a las personas con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales legalmente reconocidos podrán ofrecer programas de formación

permanente o en servicio previo convenio con las instituciones de educación

superior que reúnan los requisitos mencionados en el inciso segundo del artículo 7º

del Decreto 709 de 1996, para la correspondiente tutoría.

Artículo 20: Los comités de capacitación de docentes departamentales o distritales

al definir los requerimientos de forma, contenido y calidad para el registro o

aceptación que deben reunir los programas de formación permanente o en servicio

para los docentes que atienden personas con limitaciones o con capacidades o

talentos excepcionales deberán apoyarse en las instituciones y organizaciones

oficiales y privadas que cumplen funciones de asesoría, organización o prestación

de servicios, en relación con este grupo poblacional.

CAPÍTULO V: Apoyo financiero

Artículo 21: De conformidad con lo dispuesto en el artículo 9º de la Ley 60 de 1993,

en armonía con el artículo 173 de la Ley 115 de 1994 y el artículo 1º de este decreto,

la financiación de la atención educativa de la población con limitaciones o con

capacidades o talentos excepcionales, en los establecimientos educativos estatales,

48

se hará con cargo al situado fiscal, los recursos propios de los departamentos,

distritos y municipios y demás transferencias que la Nación haga a las entidades

territoriales para este efecto. Esta financiación deberá especificarse claramente en

el plan territorial de desarrollo educativo y en sus correspondientes presupuestos.

Artículo 22: Las personas de menores ingresos económicos con limitaciones o con

capacidades o talentos excepcionales podrán acceder, directamente o a través de

sus padres o tutores, a los subsidios, créditos, apoyos y estímulos establecidos en

el artículo 103 de la Ley 115 de 1994 y a los programas y líneas de crédito educativo

ofrecidos por el Instituto Colombiano de Crédito Educativo, Icetex. Las entidades

territoriales departamentales, distritales y municipales, atendiendo su competencia

y el mandato de la Ley 115 de 1994, dentro de su autonomía, adoptarán igualmente,

mecanismos de subsidio para apoyar instituciones, planes, programas y

experiencias, orientadas a la adecuada atención educativa de las personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, de bajos recursos

económicos.

Artículo 23: El Ministerio de Educación Nacional, sus entidades adscritas y

vinculadas y las secretarías de educación de las entidades territoriales, de manera

coordinada y bajo sistemas de cofinanciación, podrán definir mecanismos que

permitan planificar y gestionar programas y proyectos, dentro de sus respectivas

competencias, para atender el servicio educativo de las personas con limitaciones o

con capacidades o talentos excepcionales.

CAPÍTULO VI: Disposiciones finales y vigencia

Artículo 24: El Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación de

las entidades territoriales y los institutos descentralizados del sector educativo, de

acuerdo con sus funciones, apoyarán técnicamente los programas, instituciones,

investigaciones y experiencias de atención educativa, orientadas a la población con

49

limitaciones o capacidades o talentos excepcionales. Particularmente, estas

mismas instituciones impulsarán programas y proyectos educativos, culturales,

laborales, turísticos y recreativos dirigidos a los grupos poblacionales con

limitaciones o capacidades o talentos excepcionales ubicados, en las zonas rurales

y urbano-marginales.

Artículo 25: De conformidad con lo dispuesto en el artículo 6º de la Ley 60 de 1993 y

sus normas reglamentarias, la respectiva entidad territorial deberá tener en cuenta

en la organización de la planta de personal docente, las necesidades educativas de

la población con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales que debe

ser atendida a través del servicio público educativo estatal.

Para efectos de la creación de cargos y la provisión del personal docente requerido

para la atención educativa a la población con limitaciones o con capacidades o

talentos excepcionales, las entidades territoriales deberán tener en cuenta los

criterios y reglas definidos en los artículos 2º, 3º y 5º del Decreto 1140 de 1995 o las

normas que lo modifiquen o sustituyan.

Artículo 26: Las secretarías de educación de las entidades territoriales podrán

integrar comisiones asesoras y consultivas para la prestación del servicio educativo

a las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, en las

que participen entre otros, padres de familia, representantes de establecimientos

educativos, representantes de asociaciones o corporaciones dedicadas a la

atención de este grupo poblacional y representantes de los organismos del Estado

con funciones relacionadas.

Artículo 27: El Ministerio de Educación Nacional, mediante circulares y directivas,

proporcionará criterios y orientaciones para el cabal cumplimiento de lo dispuesto

en el presente decreto y ejercerá la debida inspección y vigilancia correspondiente.

Artículo 28: El presente decreto rige a partir de su publicación y deroga las normas

que le sean contrarias.

50

5.7 APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN 60/251 DE LA ASAMBL EA GENERAL,

DE 15 DE MARZO DE 2006, TITULADA "CONSEJO DE DEREC HOS

HUMANOS" VERNOR MUÑOZ

El informe de Vernor Muñoz hace referencia al derecho a la educación de las

personas con discapacidad, buscando desarrollar una educación inclusiva, el cual

esta divido en siete secciones:

1. Se presenta el concepto de educación inclusiva como característica principal

del derecho a la educación de las personas con discapacidad.

2. Se examina someramente el marco normativo aplicable a la educación

inclusiva desde la perspectiva tanto del derecho de los tratados como de las

declaraciones programáticas.

3. Se determinan y examinan las obligaciones específicas contraídas en virtud

de los tratados, así como las responsabilidades de los Estados que son pertinentes

al derecho a la educación de las personas con discapacidad, y se presentan,

aunque sólo a manera de esbozo, los requisitos mínimos de los marcos legislativo,

normativo y financiero necesarios para cumplir esas obligaciones.

4. Se examinan las principales dificultades a las que debe hacer frente la

educación inclusiva.

5. Se examinan someramente los principales organismos facultados para

supervisar la realización de ese derecho. Asimismo, se expone la importancia de

que se formulen y se acuerden con prontitud indicadores y puntos de referencia

sobre el derecho a la educación.

6. Hace una recapitulación de las respuestas al cuestionario enviado por el

Relator Especial a los gobiernos y a las organizaciones de la sociedad civil.

7. Se formulan las observaciones finales y las recomendaciones.

51

Teniendo en cuenta lo anterior el derecho a la educación de personas con

discapacidad surge como respuesta a las limitaciones de la educación tradicional,

calificada como patriarcal, utilitarista y segregadora, así como a las insuficiencias

resultantes de la educación especial y de las políticas de integración de estudiantes

con necesidades especiales dentro del sistema regular de educación. Este derecho

implica la posibilidad de que todos los niños, niñas y adolescentes,

independientemente de sus condiciones o diferencias, aprendan juntos.

El concepto de educación inclusiva se encuentra implícitamente comprendido en el

párrafo 1 del artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales

y Culturales, en los artículos 29 y 23 de la Convención sobre los Derechos del Niño;

y expresamente, entre otros, en la Declaración de Salamanca y marco de acción

para las necesidades educativas especiales, aprobados por la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad en 1994 y en la

recientemente adoptada Convención sobre los derechos de las personas con

discapacidad, que establece la obligación de los Estados de asegurar un sistema de

educación inclusiva. Asimismo este informe hace énfasis en lograr que estas

personas sean reconocidas en la sociedad y a la vez participen y se desenvuelvan

en ella como agentes activos de cambio y mejora de calidad de vida.

El derecho a la educación supone un hecho de exclusión de las personas

"discapacitadas" lo cual hoy en día debe suponer un cambio en el que la educación

inclusiva se base en el principio que siempre todos los niños y niñas estudien juntos,

sin establecer ningún tipo de diferencias, reconociendo que la niñez tiene

características, intereses, capacidades, y necesidades de aprendizaje particulares y

que el alumnado con necesidades educativas especiales deben tener acceso al

sistema de educación general, que brinde procesos pedagógicos integrados y

52

centrados en el niño que respondan a la diversidad en la que vivimos, promoviendo

a las vez valores en contra de actitudes discriminatorias, y de este modo mejorar la

calidad y eficacia de la educación de los alumnos. Del mismo modo los sistemas

educativos deberán dejar de considerar a las personas con discapacidad como

problemas que hay que solucionar, y actuar de manera positiva ante la diversidad

del alumnado, considerando las diferencias individuales como otras tantas

oportunidades para enriquecer la enseñanza para todos.

53

6. MARCO TEÓRICO

6.1 GENERALIDADES SOBRE EL TDAH

A partir de los siguientes autores se tratara de dar respuesta al ejercicio

investigativo partiendo inicialmente de las generalidades sobre el TDAH. El término

de TDAH según Guillermo Van Wielink 2 es definido como un trastorno que está

constituido por un conjunto de fenómenos neuropsicológicos, cuyos síntomas

principales son los periodos cortos de atención y la hiperactividad. Así mismo

Taylor (1986) 3 considera que es un tipo de conducta no necesaria, desorganizada y

caótica caracterizada por la combinación de la inquietud y falta de atención a un

nivel impropio para la edad del niño. Barkley (1990) 4 lo define como un trastorno

neurobiológico que se caracteriza por problemas en mantener la atención, para

controlar los impulsos y para permanecer quieto. Estas dificultades son evidentes

principalmente frente a tareas aburridas o repetitivas o que exigen periodos de

atención o quietud prolongados. La Asociación Americana de Psiquiatría (1994) 5

establece que la hiperactividad es una conducta externa caracterizada por la

agresividad expresada generalmente a otras personas y hacia el exterior.

Finalmente, se puede decir que todos estos autores coinciden en describir el TDAH

como un conjunto de trastornos conductuales característicos.

. 2Guillermo Van Wielink, Déficit de Atención con hiperactividad. Trillas 2004. Pág. 1 3 Arturo Graw Martínez. Psiquiatría y Psicología de la Infancia y Adolescencia. Medica Panamericana. 2000. Pág. 43 4 Dr. Sabrina Gómez Guerrero. Manual para Educadores, Como ayudar al niño con TDAH. HIDEA 2002. Pág. 5 Bernardo Gargallo López. Revista Española de Pedagogía. Enero 1999. Pág. 13

54

Del mismo modo, las diferentes investigaciones sobre el TDAH durante muchos

años han establecido diferentes concepciones acerca de la etiología, la primera es

la que defiende el síndrome como un trastorno de la personalidad, en la que

entrarían las primeras manifestaciones moralistas (originarias del tiempo de Still

1902) y luego las doctrinas psico - dinámicas. La otra consiste en una concepción

psico - orgánica que considera estos trastornos como una afección cerebral. La

etiología a pesar de las aportaciones que los estudios neurofisiológicos recientes

han intentado comprobar (de las estructuras frontales), permanece aún como una

incógnita.6

En su mayoría, diferentes autores como Barkley (1998), Pennington (1991),

Sidernan (1998), Sernrud – Clikeman (1997), Sandra F. Rief, Guillermo Van Wielink

plantean que una de las principales causas del TDAH es de carácter biológico o

fisiológico estos investigadores lo atribuyen a una anormalidad bioquímica en el

cerebro, donde los neurotransmisores que son las substancias químicas que

trasmiten la información entre neurona y neurona no son absorbidos con la misma

efectividad, es decir se absorben menos. Esto hace que el cerebro en general y en

algunas áreas en particular, tenga una menor actividad. Las áreas mas afectadas

son las llamadas corteza pre frontal y núcleos pre frontales, los cuales son los

encargados de la atención y el control de la actividad. Los neurotransmisores más

implicados en esta dificultad son la serotonina y la dopamina. Esta situación puede

ser causada por numerosos circunstancias, ya que todo lo que afecte el desarrollo

del sistema nervioso central puede causar síntomas de desatención y de

hiperactividad (Pennington, 1991). Del mismo modo, existen factores causales del

TDAH a nivel genético: es decir que lo más frecuente es que alguno de los padres o

6 Arturo Graw Martínez. Psiquiatría y Psicología de la Infancia y Adolescencia. Medica Panamericana. 2000. Pág. 433,434,43

55

familiares cercanos de la persona con el trastorno tenga características biológicas

semejantes y se las trasmite al niño. Así mismo, durante el periodo de gestación la

madre puede perjudicar el desarrollo fetal del niño al consumir alcohol o drogas

además las dificultades durante el embarazo e inmediatamente después del parto,

tales como una infección durante el primer trimestre de gestación o una anoxia

(carencia de oxigeno) durante el parto son factores de riesgo, del mismo modo que

un entorno sobre estimulante, en particular durante la lactancia y cuando el niño

comienza a andar, puede causar TDAH. También se considera causante de TDAH

factores ambientales, sociales, económicos y geográficos ya que los espacios

ruidosos, la ubicación del hogar, el clima psicológico del hogar, la frialdad, la

sanidad inadecuada, las condiciones meteorológicas, las aglomeraciones de

personas, los agudos problemas de trasporte, pueden conducir a la desatención, la

distracción y una manifestación expresiva de las frustraciones personales.

Finalmente, se encontraron factores psicopedagógicos causantes de TDAH en la

escuela ya que muchas veces acondicionamos los espacios de elementos

sobrecargados e inapropiados para el proceso educativo de los niños así como

también la incapacidad del docente para dar un buen ejemplo a los niños.

6.2 CARACTERISTICAS DE UN NIÑO CON TDAH

Abarca amplios aspectos en los que varios autores como Chess (1968), Bellak

(1995) 7 y la Asociación Americana de Psiquiatría8 coinciden en el alto nivel de

actividad, es decir el niño esta en constante movimiento a menudo agita manos o

7 Arturo Graw Martínez. Psiquiatría y Psicología de la Infancia y Adolescencia. Medica Panamericana. 2000. Pág. 435- 435 8 Sandra F. Rief. Como tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Paidos 2002. Pág. 20.

56

pies, se contorsiona, se cae de la silla, encuentra objetos próximos para jugar con

ellos o ponérselos en la boca, deambula por el aula; le cuesta mucho permanecer

en su sitio. También se caracteriza por falta de autocontrol e impulsividad en los

cuales el niño tiene estallidos verbales, a menudo inadecuados, no puede aguardar

su turno, interrumpe a otros, habla en exceso, crea problemas por no pensar un

instante antes de actuar(responde primero y piensa después), realiza actividades

físicamente peligrosas, sin considerar las consecuencias, por lo cual se lastima con

frecuencia, así mismo, tiene dificultad con las transiciones y el cambio de

actividades, presenta una conducta agresiva, es socialmente inmaduro, tiene baja

autoestima y alta frustración. Sin embargo, no todos estos niños presentan la

totalidad de estos síntomas, los cuales son además de grado variable. Cada niño es

único y en él encontramos una combinación diferente de conductas, puntos fuertes,

debilidades, intereses, talentos y habilidades.

Es importante reconocer que hasta cierto punto, todas estas conductas son

normales en la infancia, en las diversas fases del desarrollo. Por ejemplo, es normal

que a un niño pequeño le cueste aguardar su turno, que solo pueda mantener la

atención durante lapsos breves y que no pueda permanecer sentado mucho tiempo.

No obstante, cuando el niño presenta un número significativamente alto de estas

conductas en un momento del desarrollo en que resultan inadecuadas, por

comparación con otros niños de la misma edad, se trata de un niño problema, estos

niños necesitan ayuda e intervención.

57

6.3 TIPOS DE HIPERACTIVIDAD

De acuerdo a lo consultado existen diferentes tipos de hiperactividad establecidos

de acuerdo al patrón predominante en los últimos seis meses, estos tipos fueron

establecidos por la Asociación Americana de Psicología9:

� Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado:

Persistencia durante un periodo mínimo de 6 meses o más síntomas de

hiperactividad – impulsividad. En este subtipo se incluyen la mayor parte de niños y

adolescentes con este trastorno, sin que se tengan datos significativos sobre si lo

mismo ocurre con los adultos.

� Trastorno por déficit de atención con hiperactiva, tipo con predominio del déficit

de atención: Persistencia durante un periodo mínimo de 6 meses de 6 o más

síntomas de desatención y menos de 6 a mas síntomas de hiperactividad –

impulsividad.

� Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio

hiperactivo- impulsivo: Persistencia durante un periodo mínimo de 6 meses de

menos de 6 síntomas de desatención y 6 o mas síntomas de hiperactividad –

impulsividad.

Es importante recalcar que no es extraño que los individuos con este trastorno

pueden pasar de uno a otro tipo, por ello es necesario enfatizar en la necesidad de

tener en cuenta el patrón sintomático durante los seis últimos meses de

observación.

9 Francesc Xavier Moreno Oliver. Los Problemas de Comportamiento en el Contexto Escolar. Universidad Autónoma Barcelona. 2005. Pág. 7

58

6.4 APOYOS PEDAGOGICOS Y SOCIALES

A través del tiempo se han desarrollado innumerables investigaciones, las cuales

han permitido establecer diferentes apoyos pedagógicos y sociales que de acuerdo

a las necesidades del niño han hecho posible tratar y controlar de una mejor forma

el TDAH. Cabe resaltar el compromiso que debe tener el contexto familiar, escolar y

social, teniendo en cuenta que es un aspecto fundamental para el óptimo desarrollo

de los niños y las niñas, además que esta corresponsabilidad la establece la

Constitución Política de Colombia, Ley 115/94 y Ley de Infancia y Adolescencia.

Es así que la familia como núcleo fundamental tiene la responsabilidad de brindar

el mayor apoyo en la atención, formación, cuidado y educación de los hijos, así

mismo como lo contempla la ley 115/94, en su artículo 104 el docente es quien debe

orientar procesos de formación, enseñanza y aprendizaje de los alumnos, acorde

con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad,

de igual manera la ley 115/94 establece que el alumno es el centro del proceso

educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. Finalmente,

la escuela como institución social en la que se desarrolla el proceso de enseñanza

aprendizaje y en la que se dan espacios de participación y comunicación permiten

brindar una educación pertinente y de calidad, promoviendo el acceso al servicio

educativo. El estado deberá atender en forma permanente los factores que

favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación, especialmente velara por

la calificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y

métodos educativos, la innovación e investigación, la orientación educativa y

profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.

En los procesos educativos de los niños y las niñas es de vital importancia

59

implementar y desarrollar estrategias pedagógicas y didácticas adecuadas,

oportunas que permitan potencializar las capacidades y los procesos que ellos

llevan a cabo durante esta etapa fundamental de sus vidas. Para un óptimo

desarrollo de las estrategias pedagógicas se considera que es necesario desarrollar

unas apropiadas estrategias didácticas ya que estas complementan el quehacer

educativo y a la vez le permiten a los niños llevar a cabo procesos de aprendizaje

más dinámico donde se involucre el juego, la creatividad y la investigación.

Las estrategias didácticas se conciben como estructuras de actividad en las que se

hacen reales los objetivos y contenidos. En este sentido pueden considerarse

análogas a las técnicas. En el concepto de estrategia didáctica se intuyen tanto las

estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de

enseñanza, (perspectiva del docente). En efecto, las estrategias didácticas se

insertan en la función mediadora del docente, que hace de puente entre los

contenidos culturales y las capacidades cognitivas de los alumnos. Las estrategias

didácticas se definen, a su vez, en función de las estrategias de aprendizaje que se

quiere desarrollar y potenciar en el alumno.

Las estrategias pedagógicas se conciben como aquellas acciones que realiza el

docente con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas

en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben

apoyarse en una rica formación teórica de los docentes, pues en la teoría habita la

creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de aprendizaje.

Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el docente puede orientar con

calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que

media la relación entre el docente y el alumno es un conjunto de técnicas, la

educación se empobrece y la enseñanza, como lo formula Antanas Mockus y su

60

grupo de investigación (1984), se convierte en una simple acción instrumental, que

sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la

relación enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse

en un simple objeto.

De acuerdo a lo anterior, se presenta un cuadro que resalta la importancia de

llevarlas a cabo de forma adecuada esto con el fin de fortalecer el proceso educativo

de los niños y niñas.

Estrategias Pedagógicas

Estrategias Didácticas

• Estrategias para aprender,

recordar y usar la información.

Consiste en un procedimiento o

conjunto de pasos o habilidades que

un estudiante adquiere y emplea de

forma intencional como instrumento

flexible para aprender

significativamente y solucionar

problemas y demandas académicas.

• La responsabilidad recae

sobre el estudiante (comprensión de

textos académicos, composición de

textos, solución de problemas, etc.)

• Son todas aquellas ayudas

planteadas por el docente que se

proporcionan al estudiante facilitar

un procesamiento más profundo de

la información. A saber, todos

aquellos procedimientos o recursos

utilizados por quien enseña para

promover aprendizajes

significativos.

• El énfasis se encuentra en el

diseño, programación, elaboración y

realización de los contenidos a

aprender por vía verbal o escrita.

61

• Los estudiantes pasan por

procesos como reconocer el nuevo

conocimiento, revisar sus conceptos

previos sobre el mismo, organizar y

restaurar ese conocimiento previo,

ensamblarlo con el nuevo y

asimilarlo e interpretar todo lo que ha

ocurrido con su saber sobre el tema.

Las estrategias de enseñanza deben

ser diseñadas de tal manera que

estimulen a los estudiantes a

observar, analizar, opinar, formular

hipótesis, buscar soluciones y

descubrir el conocimiento por sí

mismos. Organizar las clases como

ambientes para que los estudiantes

aprendan a aprender.

Sin embargo, en el proceso que se desarrolla con el niño con TDAH el papel del

docente, requiere de responsabilidad, compromiso y entrega puesto que depende

de su calidad humana, ética personal y profesional el éxito de este proceso. Es

fundamental que el docente tenga en cuenta los siguientes aspectos para el

manejo de niños con TDAH:

� Flexibilidad, compromiso y voluntad para trabajar con el alumno en un nivel

personal. Es a partir de lo anterior que debemos desarrollar una verdadera

comunicación que permita realmente brindar un apoyo incondicional al niño y la

niña.

� Entrenamiento y conocimiento sobre el TDAH. Al tener conocimiento del

TDAH estaremos informados y a la vez preparados para responder de forma

adecuada y oportuna a sus necesidades.

� Una comunicación estrecha entre el hogar y la escuela. Desarrollar un

vínculo comunicativo continuo que permita llevar a cabo un óptimo proceso para el

manejo del TDAH.

62

� Brindar claridad y un encuadre a los alumnos. Proporcionar al alumno los

espacios, elementos, materiales, horarios, ambientes, que le permitan de acuerdo a

su estilo de aprendizaje desarrollar un excelente proceso educativo.

� Implementar estrategias de enseñanzas creativas, interactivas e

interesantes, la cuales le permitirán al niño desarrollar una participación activa,

establecer relaciones adecuadas, construir y fortalecer sus habilidades para el

aprendizaje y hacer del proceso de enseñanza algo motivador y significativo.

� El trabajo en equipo en beneficio del alumno, brinda la posibilidad al niño de

trabajar con sus pares realizando actividades que les permita iniciar y finalizarla

conjuntamente y a la vez disminuir los problemas de conducta.

� Apoyo administrativo. Las personas que conforman este grupo deben tener

conocimiento sobre el TDAH, participar y colaborar activamente en el manejo de

estos niños.

� Modificar las tareas, recortar el trabajo escrito, proporcionando métodos

alternativos que le permitan participar y aprender de forma adecuada a sus

necesidades dentro de su proceso de aprendizaje. Desarrollando una evaluación

que sea flexible, al brindarle diferentes formas o posibilidades para desarrollar las

pruebas ya sea de forma oral, escrita o brindarles mas tiempo.

� El docente debe tener sensibilidad y no avergonzar humillar a estos

alumnos frente a sus compañeros.

� Ayudar al niño a organizarse, es decir brindarle un óptimo ambiente de

estudio para el desarrollo de sus actividades escolares.

� Modificaciones de ambientes, teniendo en cuenta las necesidades de estos

es necesario ofrecerles espacios óptimos y de interés para su aprendizaje, teniendo

en cuenta aspectos como el mobiliario, luz, ordenamiento de las sillas, ventilación,

el color, visibilidad, áreas para relajación y las medidas para bloquear la distracción

durante el trabajo estático.

63

� Valorar las diferencias entre estos estudiantes y sacar a la luz sus talentos,

proporcionar actividades en las que se pueda reconocer, valorar y destacar las

áreas en que mejor se desempeño realizan.

� Creer en el alumno, no renunciar cuando los planes A, B y C no funcionan,

siempre habrá planes D, E y F que permitan seguir luchando y desarrollando otras

estrategias que permitan alcanzar los objetivos propuestos para estos niños.

De igual manera, teniendo en cuenta que es fundamental y necesario implementar

diferentes estrategias, enfoques y técnicas las cuales se conciben como una

secuencia de actividades procedimientos, actuaciones muy variadas para el manejo

de los niños con TDAH entre las que encontramos:

� Autogestión: Su objetivo principal es proporcionarle al los niños técnicas para

controlar su propia conducta, además de proporcionarles gradualmente autocontrol,

dirección y motivación para trabajar por sí solo, a partir de la realización de

actividades como el yoga, la relajación, la hipnosis, la meditación, propuestas por

Jacobson, Gunther, Krippner, Maupin, Wallace y LInden10.

� Modificación de Conducta: Consiste en diseñar una situación estructurada de

aprendizaje en la que el comportamiento deseado es reforzado y refortalecido. Los

principios de refuerzo positivo son básicos en cualquier programa de modificación

de conducta para reducir la hiperactividad, en efecto el niño es elogiado, atendido y

recompensado de diferentes formas cuando demuestra un apropiado control

conductual en situaciones especificas. Así mismo, el empleo del reforzamiento

10 Ross, Alan O. Terapia de la conducta infantil, Principios, Procedimientos y Bases Teóricas. Editorial Limusa, S.A de C.v. Grupo Noriega Editores Balderas. México, D.F. 1997. Pág. 33- 34.

64

negativo y el castigo pueden ser también útiles para modificar las conductas

inadecuadas.

� Biofeedback: Consiste en la implicación del niño y la niña en la evaluación de

su propia conducta y a partir de ello identificar aspectos a mejorar y reforzar.

� Psicosíntesis: Busca que partir del desarrollo de un sistema activo y positivo de

movimientos e implicación personal desarrolle la voluntad de tal manera que puede

lograr sus objetivos y reduzca la tensión y el agotamiento al desarrollar cualquier

tipo de actividad.

� Psicoterapia: Es una técnica en la que el profesional promueve y orienta al niño

o la niña en el conocimiento de si mismo brindándole la posibilidad de destacar

aspectos positivos y dejar a un lado los negativos, desarrollando una terapia lúdica

considerando los problemas y sentimientos del niño y que siga sus iniciativas antes

de dirigirlas, mejorando su calidad de vida.

� Terapia Cognitiva: A través de esta se busca generar en el niño la aptitud de

regular su propia conducta; técnica de “hacer una pausa y pensar”.

� Válvulas de Escape Físicas: Brindarle la oportunidad al niño de realizar

actividades como natación, artes marciales, gimnasia, pedestrismo, en particular

deportes no competitivos.

� Regulación: A través de esta se busca el establecimiento de reglas o leyes,

dentro de cualquier grupo que permitan llevar a cabo un proceso normal y

enriquecedor.

� Funciones Ejecutivas: Son un conjunto de herramientas de ejecución y

habilidades cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento

estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos planteados, anticipar y

establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a través del diseño de planes

y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas

o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la

65

autoregularización y monitorización de las tareas y su organización en el tiempo y

en el espacio.

� Musicoterapia: Técnica psicoterapéutica que hace un uso dosificado de la

música para el tratamiento, la rehabilitación, la educación, reeducación y el

adiestramiento de adultos y niños que padezcan trastornos físicos, mentales y

emocionales.

� Arte: Son las creaciones mediante las cuales el ser humano expresa una visión

sensible en torno al mundo que lo rodea sea este real o imaginario.

� Recreación: Es la actitud positiva del individuo hacia la vida en el desarrollo de

actividades para el tiempo, que le permitan trascender los límites de la conciencia y

el logro del equilibrio biológico y social, que dan como resultado una buena salud y

una mejor calidad de vida.

� Expresión: Hace referencia a la técnica que le permite al niño describir,

demostrar ideas y sentimientos.

� Sentidos: Se entiende por "sentidos" las funciones mediante las cuales el

hombre recibe las impresiones de los objetos exteriores por intermedio de los

órganos de relación. Para recibir estímulos externos que son trasmitidos por el

sistema nervioso.

Igualmente, los docentes pueden apoyar su trabajo para el manejo de estos niños, a

través de los micro centros que son redes o equipos de apoyo para su constante

actualización por medio de talleres, conferencias, que les permiten a su vez

enriquecer sus prácticas pedagógicas a partir de las experiencias sobresalientes de

sus colegas, también pueden contar con las aulas de apoyo especializadas, las

cuales son un conjunto de servicios, estrategias y recursos que ofrecen los

establecimientos educativos para brindar los soportes que permitan la atención

integral de los estudiantes con limitaciones o con capacidades o talentos

66

excepcionales. No hace referencia a un espacio físico único determinado dentro de

la institución o centro educativo. Sin embargo, es importante contar con un espacio

independiente para el trabajo directo con el estudiante y su familia. (Decreto 2082

de 1996, artículo 14).

Para que lo anterior se desarrolle de la mejor forma se hace necesario contar con

una pedagogía que busca la explicación y la mejora permanente de la educación y

de los hechos educativos, implicada en la transformación de los procesos

educativos, formativos y de la realización integral de todas las personas, igualmente

la didáctica se convierte en una disciplina que va de la mano con la pedagogía,

orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora

de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación

permanente de los procesos socio - comunicativos y la adaptación y el desarrollo

apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en el arte de

enseñar y aún más con niños con TDAH. De ahí que se evitarían hechos que

impiden el buen desarrollo de los niños en este caso la deserción escolar entendida

según Luís Bernardo Flórez Enciso 11 como el abandono del sistema educativo

antes de haber culminado el ciclo escolar, es un fracaso para el estudiante y para el

país, pues contraviene los fines últimos del sistema educativo y tiene considerables

efectos negativos sobre el desarrollo social, el buen uso de los recursos invertidos

en el servicio educativo, la competitividad del país y la calificación de su capital

humano. Así mismo se han agrupado factores asociados a la deserción escolar en

tres grandes temas, aunque, claro está, ellos están interrelacionados. El primero se

refiere a la institucionalidad en la prestación del servicio educativo, el segundo tiene

que ver con los factores pedagógicos y propios de la docencia y el tercero se

11 http://www.contraloriagen.gov.co/html/RevistaEC/pdfs/311_1_Editorial.pdf

67

relaciona con el entorno social y económico, sin embargo hoy en día suelen

mencionarse otro tipo de factores como la no adecuada capacidad intelectual del

niño, falta de interés, motivación, problemas emocionales, conducta o por la baja

autoestima del alumno que afectan su desarrollo integral y por tanto esto puede

conducir al fracaso y deserción escolar.

68

7. MARCO METODOLÓGICO

7.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Este trabajo se realizó a partir de la investigación acción participativa con un

enfoque descriptivo, teniendo en cuenta que la IAP es una metodología que

permite desarrollar un análisis participativo, donde los actores implicados se

convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la

realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas, necesidades y en

la elaboración de propuestas y soluciones, es por esto a través de la IAP se vinculo

a las diferentes instituciones educativas interactuando para conocer la realidad que

en este caso enfrentan los docentes con niños que presentan TDAH y la necesidad

de indagar sobre que saben los docentes a cerca del trastorno y que estrategias

desarrollan con estos niños, manifestando las debilidades y fortalezas sobre el

manejo de este trastorno. Así mismo este trabajo se complementa con la

investigación descriptiva ya que según Van Dalen y William J. Meyer esta

investigación “permite conocer las situaciones, costumbres y actitudes

predominantes a través de la descripción de las actividades, objetos, procesos y

personas” y este fue uno de los principales objetivos conocer de cerca esa realidad

educativa y resaltar generalizaciones significativas y con lo obtenido proponer un

buen elemento que contribuya a mejorar los procesos educativos.

Teniendo en cuenta que se tomo la investigación acción participante y la

investigación descriptiva se pudo no solo extraer generalizaciones significativas que

contribuyan al desarrollo de nuevos conocimientos sino que también se pudo

descubrir la realidad que enfrentan los docentes diariamente en sus aulas, también

las fortalezas y debilidades del quehacer educativo y a partir de ello se

69

determinaron acciones que posibilitan mejorar las practicas en el aula sobretodo

con los niños que presentan TDAH y de este modo enriquecer la labor educativa y

comprometer a los docentes con el mejoramiento de su quehacer mediante la

capacitación, actualización, conocimiento, comprensión y trasformación de su

propia práctica.

7.2 INSTRUMENTOS

Para la recolección de la información se realizaron una serie de encuentros con los

directivos de las instituciones con el fin de contarles cuál era el objetivo que se

pretendía desarrollar con la comunidad educativa. Luego se realizaron diferentes

observaciones participantes, registro fotográfico y entrevistas con los docentes

preescolares quienes manifestaron el proceso que llevan a cabo con los niños que

tienen este trastorno y a la vez se identifico los procesos reales que enfrenta el niño

con TDAH en estas instituciones.

Previo a este proceso se diseño una encuesta dirigida a docentes y docentes

directivos aplicada en las instituciones educativas en el nivel preescolar con el

propósito de recolectar información pertinente al tema de investigación.

7.2.1 OBSERVACION PARTICIPANTE

Se utilizo como uno de los medios para la recolección de datos, esta técnica permita

al investigador involucrarse en el día a día de los informantes para extraer

información a partir de lo observado.

El objetivo fundamental de la técnica de observación participante es la descripción

de grupos sociales y escenas culturales mediante la vivencia de las experiencias de

las personas implicadas en un grupo o institución, con el fin de captar cómo definen

70

su propia realidad y los constructos que organizan su mundo. Así, la observación

directa de eventos relevantes ha de realizarse durante la interacción social en el

escenario con los sujetos del estudio.

7.2.2 ENTREVISTA

Ander – Egg dice que la entrevista consiste en una conversación entre dos

personas por lo menos, quienes dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas

acerca de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional,

que puede ser obtener información de individuos o grupos, facilitar información.

7.2.3 ENCUESTA

Según el autor Malhotra, la encuesta es un cuestionario estructurado que se da a

una muestra de la población y está diseñado para obtener información específica de

los entrevistados.

7.3 POBLACIÓN

El presente trabajo de grado tiene como población de estudio a 37 docentes de

preescolar y 3 docentes directivos de tres colegios de carácter público y privado

ubicados en diferentes localidades de la ciudad de Bogotá y pueblos cercanos como

Chía que tienen niños con TDAH en edad escolar y a partir de la colaboración

brindada por estas instituciones se pudo recolectar información importante y valiosa

para nuestro ejercicio de investigación.

71

7.4 DEFINICIÓN DE CONTEXTOS

7.4.1 DIVINO MAESTRO

Colegio público ubicado en la Calle 163a #19a-20 en la localidad de Usaquén,

barrio San Cristóbal Norte, ofrece a nivel escolar: preescolar, primaria, básica

secundaria, carácter mixto con calendario A, en la jornada mañana y tarde. Atiende

a población con TDAH en el nivel preescolar, desarrolla sus procesos educativos

bajo la pedagogía activa.

7.4.2 GLENN DOMAN

Colegio privado, ubicado en la Calle 39 Bis A No. 27-59 en el barrio La Soledad,

con jornada única, calendario A, ofrece a nivel escolar: preescolar (Iniciación -

Precoz 1A - Precoz 1B - Precoz II), básica primaria, secundaria y grados

denominados habilidades a-b-c, de carácter mixto, su propuesta pedagógica se

desarrolla bajo el pensamiento del Dr. Glenn Doman.

7.4.3 MONTEMOREL

Colegio privado, ubicado en el municipio de Chía en la calle 1 sur No.10-91,

calendario A, ofrece a nivel escolar: preescolar, básica primaria, básica secundaria

en jornada única, de carácter mixto, que ofrece procesos integrales mediante los

campos del conocimiento externo e interno a partir de una pedagogía de septenios.

72

7.5 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

El trabajo de investigación se llevo a cabo en cuatro fases que permitieron

enriquecer conocimientos, analizar una realidad del quehacer educativo, contribuir

a la mejora de la práctica educativa en el aula preescolar, en especial lo

relacionado con la detección - manejo del TDAH y la vez desarrollar un buen

ejercicio de investigación.

7.5.1 FASE PREPARATORIA

Hace referencia al cuestionamiento inicial del ejercicio de investigación, tiene como

referentes: la justificación, la delimitación del problema, la pregunta problémica y los

objetivos.

FASES DE LA

INVESTIGACIÓN

FASE

PREPARATORIA

FASE

DE

INDAGACIÓN

FASE

TRABAJO DE

CAMPO

FASE

FINAL

PROPUESTA

73

7.5.2 FASE DE INDAGACIÓN

Se refiere en principio al proceso de consulta y documentación realizado en

diferentes universidades en la ciudad de Bogotá sobre el tema de interés en este

caso sobre TDAH. Tiene como referentes: Estado de contextualización, marco legal

y el marco teórico.

7.5.3 FASE TRABAJO DE CAMPO

Corresponde a las diferentes visitas realizadas a los tres colegios y el trabajo que

se hizo a través de las encuestas, entrevistas, registro fotográfico, observaciones

participantes esto con el fin de recolectar información valiosa referente a que

conocimientos tienen los docentes a cerca del TDAH y qué tipo de estrategias

pedagógicas y didácticas desarrollan con estos niños, de igual forma se indago a

los directivos docentes sobre qué tipo de acciones desarrollarían para el manejo de

este trastorno.

Luego se procedió a analizar la información a partir de los instrumentos aplicados,

se obtuvo buenos fundamentos que permitieron direccionar la propuesta para

ayudar a los docentes en el manejo del TDAH a partir de estrategias pedagógicas

y didácticas en el nivel preescolar.

7.5.4 FASE FINAL PROPUESTA

A partir de las conclusiones obtenidas con el trabajo de campo se propone la

realización de una cartilla en la que los docentes en educación preescolar puedan

74

conocer aspectos fundamentales para la detección e intervención de este trastorno

de conducta denominado TDAH.

75

8. RESULTADOS

El presente análisis muestra los resultados obtenidos a la aplicación de la encuesta

a 37 docentes de educación preescolar y a 4 docentes directivos de los colegios

Divino Maestro, Montemorel, Glenn Domman, a partir de cuatro visitas realizadas

durante un mes en las que se desarrollaron observaciones participantes, entrevistas

y aplicación de la misma, las cuales nos permitieron determinar que conocimientos

y que estrategias emplean las docentes en el aula para manejar niños con TDAH.

A continuación los gráficos muestran el análisis de interpretación y la conclusión de

los resultados obtenidos en este proceso de indagación.

76

8.1 ENCUESTA A DOCENTES

Grafica 1. ¿Tiene usted conocimiento acerca del trastorno de conducta

denominado hiperactividad?

La anterior grafica muestra que de las 37 personas encuestadas en los tres colegios

en su mayoría tienen conocimiento del trastorno de la conducta denominado

hiperactividad equivalente a un 81% y por el contrario un 19% no tiene conocimiento

de este trastorno.

2 ¿Cómo concibe usted la hiperactividad?

Esta pregunta fue de tipo abierta en la que los docentes encuestados podían contar

como conciben ellos el trastorno denominado TDAH dentro de las posibilidades que

manifiestan se encuentra que es trastorno de comportamiento donde el niño no

centra su atención para las actividades y juegos, presenta una atención dispersa,

77

busca llamar la atención, no permanece quieto en el puesto, es agresivo, hace un

uso inadecuado del lenguaje, interrumpe constantemente, refiere temas no acordes

al momento y también la conciben como dificultad neurológica y neuropsicologica

para concentrarse en una actividad

Grafica 2. ¿Usted como docente ha identificado niños con este trastorno de

conducta?

Esta pregunta no fue solo cerrada sino que el encuestado tenía la posibilidad de

responder como ha identificado este trastorno. De acuerdo a la grafica de los 37

docentes encuestados el 27% afirma que no ha identificado niños con este

trastorno en el aula quizás porque no está interesado o desconoce sobre este

tema y por el contrario un 73% de los docentes dicen que sí y que lo han

identificado a través del comportamiento que desarrolla el niño en sus

actividades, también por las observaciones diarias que el docente hace y

finalmente por el historial o dictamen clínico que reportan en la institución

educativa.

78

Grafica 3. ¿Conoce usted las causas del TDAH?

Esta pregunta al igual que la anterior es también abierta destacando que solo un

11% de los encuestados conocen las posibles causas de este trastorno y en su

mayoría coinciden que se debe a posibles causas neurológicas y psicológicas en

cambio el 89% restante afirma no conocer las causas de este.

Grafica 4. ¿Conoce usted algunos de los instrumentos empleados para detectar

este trastorno?

Esta pregunta también fue abierta resaltando que en su mayoría el 89% de los

79

encuestados afirman no tener conocimientos de los instrumentos que se pueden

emplear para la detección del TDAH y que por el contrario solo un 19% de ellos

dicen conocerlos entre los que mencionan se encuentran las pruebas psicológicas,

batería de pruebas psicológicas, test, diarios de campo y la observación directa y

participante.

Grafica 5. ¿Recurre usted al equipo interdisciplinario de su institución para el

manejo de este trastorno?

La anterior grafica muestra que un 76% de los docentes encuestados dicen recurrir

al grupo interdisciplinario de sus instituciones para el manejo de este trastorno lo

cual es bueno ya que esto permite un buen apoyo al niño que presenta este

trastorno. Sin embargo, el 24% restante dice no recurrir a estos.

80

Grafica 6. ¿A qué tipo de ayuda externa recurre usted para el manejo de este

trastorno?

El grupo de docentes encuestados revelaron que un su mayoría, lo que

corresponde a un 62% recurren a los psicólogos de sus instituciones para el

manejo de este trastorno, un 13% recurren a los padres de familia, un 11% al

psiquiatra y un 14% recurren a todas las anteriores. La ayuda externa constituye un

aspecto fundamental para el manejo de este trastorno y aún más cuando todos

están motivados y dispuestos a apoyar y colaborar para hacer de este proceso algo

exitoso teniendo en cuenta las características especificas de cada niño.

a) Psicólogo b) Psiquiatra c) Padres de familia

Todas las anteriores

81

Grafica 7. ¿Considera que esta usted capacitado para atender a niños con este

trastorno?

Esta pregunta al igual que las preguntas 3 – 4 – 5 es abierta, en esta grafica se

puede ver que solo un 16% de los docentes encuestados dicen estar capacitados

para manejar este tipo de trastorno en sus aulas de clase porque cuentan con el

apoyo de la psicóloga, fonoaudióloga y la orientación adecuada en cada caso

particular sin embargo, es un porcentaje muy bajo que indica que es fundamental

indagar, conocer y capacitarse sobre este trastorno para responder a las

necesidades de los niños y así mejorar los procesos educativos, por el contrario un

84% de los docentes encuestados afirman que no están capacitados para manejar

niños que presentan este trastorno porque no poseen la información, ni el apoyo

interdisciplinario para atender este trastorno, nunca han trabajado con niños que

presentan este trastorno, no se han capacitado, faltan herramientas y estrategias y

sobre todo falta interés de las docentes por la actualización, conocimiento y

retroalimentación de su quehacer.

82

Grafica 8. ¿Desarrolla usted estrategias pedagógicas y didácticas para atender

este trastorno?

Esta pregunta no solo es cerrada sino que el encuestado tuvo la posibilidad de

responder que estrategias desarrolla en el aula con estos niños, los resultados

fueron que solo un 16% utilizan estrategias como ofrecerle al estudiante tareas de

liderazgo para que desarrolle con sus compañeros, realizar actividades y tareas

cortas, mantenerlo ocupado, trabajo lúdico, actividad física, reconocimiento de sus

logros así como motivarlo para que su desempeño sea bueno y refuerzos positivos.

Sin embargo, el 86% de los docentes no emplea ningún tipo de estrategia con estos

niños lo que hace que su proceso de desarrollo y educativo se vea afectado.

83

Grafica 9. ¿Ha contemplado usted implementar nuevas estrategias para el manejo

de niños con TDAH?

En esta pregunta el 89% de los docentes piensan implementar nuevas estrategias

en el aula de clase para estos niños expresando que estarian dispuestos a

implementar estrategias que involucran el arte, la musica, actividades

extracurriculares, ademas de las que les pueda ofrecer el medio y suministrar las

educadoras especiales y los profesionales expertos y tambien afirman su interés

por capcitarse en el tema. Por el contrario el 11% de los docentes encuestados no

contemplan la posibilidad de implementar nuevas estrategias para el manejo de

este trastorno.

84

Grafica 10. ¿Brinda usted estímulos en el aula de clase al niño con TDAH?

En esta preguna cabe resaltar que en su mayoria los docentes encuestados

correspondiente a un 86% afirman que no brindan estímulos en el aula para estos

niños lo que hace que se ve afectado su proceso escolar y su esfuerzo en las

actividades sea menor y por el contrario un 14% de ellos si utiliza estímulos como

reforzamiento de conductas positivas, estímulos verbales, premios al finalizar la

actividad, pautas de manejo, refuerzos positivos.

85

Grafica 11. ¿Vincula usted a los padres de familia en el proceso educativo de los

niños con TDAH?

En esta pregunta la grafica muestra que un 86% con un porcentaje alto, los

docentes afirman que no vinculan a los padres de familia en el proceso educativo de

los niños que tienen TDAH lo cual no es bueno puesto que combatir este trastorno

requiere del apoyo incondicional de la familia, solo un 14% de los docentes

encuestados los vincula a traves del dialogo, realizacion de actividades en casa,

trabajo en equipo, informacion a cerca de este trastorno por parte de la psicologa,

explicacion de las problematicas solicitandoles que acudan a valoracion con

profesionales.

86

Grafica 12. ¿Considera usted que ha obtenido buenos resultados en el manejo de

este trastorno con los niños en el aula de clase?

La grafica muestra que en su mayoría los docentes encuestados, que corresponde

a un 89% no han obtenido buenos resultados en el manejo de este trastorno debido

a la falta de apoyo, conocimiento y capacitación por parte de las instituciones y solo

un 11% ha obtenido buenos resultados destacando que el niño escucha y desarrolla

instrucciones, maneja figuras de autoridad y respeto.

87

8.2 ENCUESTA A DIRECTIVOS DOCENTES

Grafica 13. ¿Conoce usted acerca del trastorno del TDAH?

La grafica nos muestra que la totalidad de los docentes directivos encuestados

conocen que es el trastorno de la conducta denominado TDAH, correspondiente al

100%.

1. ¿Cómo concibe usted el TDAH?

En esta pregunta los docentes directivos encuestados coinciden en definir este

trastorno como un déficit de atención e hiperactividad, donde el niño presenta

dificultad para concentrarse, presenta manifestaciones de impulsividad y lleva a

tener dificultad en su aprendizaje y la forma de relacionarse con otros pares y

personas.

88

Grafica 14. ¿Tiene usted en su institución educativa niños con TDAH?

La grafica anterior nos muestra que el 100% de los docentes directivos encuestados

manifiestan que tienen niños con TDAH en sus instituciones educativas.

Grafica 15. ¿Considera usted que cuenta con docentes capacitados para el manejo

de niños con TDAH en el aula?

89

Esta pregunta no fue solo cerrada sino que el docente tuvo la posibilidad de

manifestar las razones por las cuales cuenta o no con docentes capacitados para el

manejo del TDAH en el aula, la grafica muestra que solo un 33% no cuenta con esta

capacitación y por el contrario un 67% afirma contar con docentes capacitados para

el manejo de niños con este trastorno.

Grafica 16. ¿Cuenta usted con un adecuado equipo interdisciplinario para el

manejo del TDAH?

PREGUNTA 5

33%

67%

SI NO

Al igual que la pregunta anterior es abierta, la grafica nos muestra que un 33% de

los docentes directivos manifiestan que cuentan con el personal interdisciplinario

adecuado para el manejo de este trastorno en sus instituciones, sin embargo el 67%

restante los docentes directivos manifiestan que no cuentan con este personal

debido a la falta de presupuesto para crearlo.

90

Grafica 17. ¿Considera usted pertinente crear dentro de su institución educativa un

equipo interdisciplinario que atienda a las necesidades de estos niños?

PREGUNTA 6

100%

0%

SI NO

Esta pregunta también es abierta y en este caso los docentes directivos de las

instituciones educativas encuestadas correspondientes al 100% consideran que es

pertinente la creación de un equipo interdisciplinario esto con el fin de responder

eficazmente a las necesidades de los niños y las instituciones educativas.

91

Grafica 18. ¿Ha obtenido usted resultados positivos en el manejo de niños con

TDAH?

PREGUNTA 7

67%

33%

SI NO

Esta pregunta al igual que la anterior fue abierta y la grafica muestra que solo un

33% de los docentes directivos dicen que no han obtenido ningún tipo de resultado

en el manejo de niños con TDAH y por el contrario el 67% manifiesta que si han

obtenido buenos resultados a través del enfoque humanista que emplean logrando

regular situaciones a nivel actitudinal.

92

Grafica 19. ¿Cree usted que su modelo pedagógico contribuye al desarrollo integral

de los niños con este trastorno?

PREGUNTA 8

67%

33%

SI NO

Esta pregunta también fue abierta, los docentes directivos tuvieron la posibilidad de

decir si el modelo pedagógico que emplean sus instituciones ayuda al desarrollo

integral de los niños con TDAH. La grafica muestra que el 33% de los docentes

directivos afirman que su modelo no esta contribuyendo a ese desarrollo integral por

el contrario el 67% afirma que si debido a la educación personalizada que maneja y

por las estrategias constructivitas de cada uno de los proyectos que desarrollan en

la institución.

¿Como docente directivo que propuesta desarrollaría para el optimo proceso

educativo de estos niños?

93

Esta pregunta fue de tipo abierta en la que los docentes directivos plantearon

propuestas que podrían contribuir al óptimo desarrollo de los niños con TDAH entre

las que mencionan conformación de un equipo interdisciplinario, calificación de los

docentes, compromiso de la presencia de los padres de familia así como la

creación y fortalecimiento de aulas artísticas.

8.3 ANÁLISIS

Como docentes de preescolar interesadas por el bienestar y desarrollo integral de

nuestros niños y niñas, a través de la indagación y observación queremos identificar

cuáles son las necesidades de los pequeños que tienen TDAH en el aula regular y

como las docentes respondemos a esas necesidades, que tipo de estrategias e

instrumentos aplicamos y saber si estamos capacitadas para atender este tipo de

trastorno, de lo contrario como lograríamos contribuir a mejorar los procesos

académicos y sociales de estos niños y su calidad de vida.

Parte de este trabajo de indagación consistió en la búsqueda de instituciones

educativas de carácter público y privado que tuvieran niños y niñas con TDAH

dentro del aula regular.

Estas instituciones fueron Colegio Divino Maestro, Glenn Doman y Montemorel en

las que por varios días se entrevisto a los directivos docentes, psicólogos,

educadores especiales, terapeutas, Psiquiatras, padres de familia y docentes

preescolar quienes brindaron información relevante al tema de investigación y a la

vez se pudo conocer la realidad estos niños y sobre todo al tipo de educación que

se desarrolla en el país, brindando la oportunidad de realizar una observación

participante de las jornadas académicas donde se pudo identificar las estrategias

y la forma como las docentes desarrollan el proceso académico para atender las

94

necesidades e intereses de los niños y niñas que presentan TDAH. Luego de esto

se aplico una encuesta para determinar la información que posee la comunidad

escolar sobre el trastorno del TDAH. Así mismo se llevaron a cabo entrevistas con

padres de familia quienes contaron que estrategias emplean ellos en casa para

apoyar el proceso escolar y el desarrollo de sus hijos. A continuación, se hace una

pequeña contextualización de cada una de las instituciones educativas.

Instituto de educación distrital “DIVINO MAESTRO” ofrece sus servicios a los

niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria mixto con calendario A,

en la jornada mañana y tarde, ubicado al norte de la ciudad de Bogotá en la

localidad de Usaquén, barrio San Cristóbal Norte en la Calle 163a #19a-20. El cual

teniendo en cuenta los lineamientos del preescolar, desarrolla sus procesos

educativos bajo la pedagogía activa, realizando actividades pedagógicas y

didácticas en las que el niño deja de ser un agente pasivo y se convierte en el centro

del proceso, en el que se fomenta la actividad espontánea, personal y grupal,

estimulándolo para que actúe y se despeñe en la sociedad.

Se considera que las necesidades reales y los objetivos de la educación pública

posibilitan la estimulación de la imaginación, curiosidad, creatividad, el desarrollo de

ambientes de socialización y aprendizaje, la transición de la vida familiar y

comunitaria a la vida escolar, incrementando el interés por el aprendizaje y la

construcción del conocimiento del niño así como también la implementación del

juego como actividad básica, que propicia el trabajo en grupo, el espíritu de

cooperación, amistad y el desarrollo de la autonomía del niño haciendo real el

establecimiento de una moral de igualdad entre el docente y el estudiante.

95

El proyecto pedagógico se define como un proceso de construcción colectiva y

permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se va estructurando a

través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del

entorno y la cultura del cual el grupo y el docente hacen parte y buscan resolver los

problemas que afrontan, desde este espacio escolar las relaciones y prácticas de

socialización permiten impulsar acciones de orden económico y pedagógico para el

desarrollo de la educación y garantizan la mejora en la calidad que se ajusta a las

necesidades y características sociales, étnicas, económicas, cognoscitivas y

culturales de los niños colombianos. Pero es bastante cuestionable encontrar que

los colegios o instituciones públicas no ejecutan acciones que realmente

contribuyen a mejorar la calidad de vida de los pequeños y sus procesos educativos,

sobretodo porque hoy la tendencia pedagógica tradicional está presente todavía en

el aula regular y el docente sigue comportándose como el sujeto de la actividad

ofreciendo toda la información de forma memorística, dirigiendo la misma y

tomando todas decisiones, y no le permite al niño actuar y limita la participación

consiente y el nivel de creatividad del mismo.

Las docentes de preescolar que trabajan con el estado manifiestan que no están

capacitadas para atender a la población con TDAH, consideran que tienen una gran

responsabilidad y el privilegio de brindar a los niños integridad física, psicológica y

social y se muestran preocupadas porque no desarrollan estrategias para atender a

las necesidades e intereses de estos pequeños, es así que están llamadas a

responder a cada niño, teniendo en cuenta que cada uno de ellos es único y tiene

sus propios intereses, habilidades, destrezas, ritmos de aprendizaje y es a partir del

servicio educativo que se deben tomar las medidas que aseguren al estudiante la

protección, el cuidado necesario y compatible con su edad, sobre todo en aquellas

edades donde son normales ciertos comportamientos en los niños y en los que

96

como docentes por la falta de conocimientos e información tildamos y

diagnosticamos a nuestros pequeños con TDAH, realizando falsos diagnosticas,

generando problemáticas mucho más graves dentro del aula regular, pues los

pequeños son inquietos y muy activos lo cual es normal y lo que se debe hacer es

realizar actividades divertidas y creativas que llamen su atención y de este modo

puedan crear y adquirir nuevos conocimientos que es lo que menos hacen según lo

observado pues siguen con las guías, con el coloree y repise, impidiendo que los

estudiantes vayan mucho más allá y que puedan adquirir independencia y

desarrollar su personalidad.

Es así que al participar de la jornada escolar de los pequeños de esta institución

pública, no fue difícil descubrir que las docentes no desarrollan estrategias y

actividades que respondan a las necesidades e intereses de los pequeños, ellas

tienden a denominar a muchos de los niños que están en sus aulas como niños con

TDAH sin conocer las causas, las conductas y las formas de identificar y

diagnosticar este trastorno, de igual forma se nota y ellas mismas lo reconocen que

no están capacitadas para atender este tipo de situaciones y por el contrario hacen

que se desesperen y lo único que hacen es dejar que el niño siga su ritmo escolar

sin atender su proceso. Esta población tiene niños y niñas en edades de 6 a 8 años,

que están divididos en grupos de 25 hasta 30 estudiantes en cada aula, los cuales

pertenecen a un nivel socioeconómico bajo, en el que la pobreza deja

consecuencias para el desarrollo cognitivo y los posteriores logros educacionales,

pues según las observaciones realizadas algunos de los niños y las niñas presentan

dificultades en el aprendizaje, TDAH, problemas familiares, carencias afectivas y

malos hábitos de salud. De otro lado la institución cuenta con espacios muy

reducidos en su infraestructura, los docentes que participan del proceso educativo

de estos pequeños siguen desarrollando pedagogías tradicionales y es a partir de

97

ello que se debe desarrollar desde el aula regular estrategias y herramientas

adecuadas para atender y resolver las problemáticas de las que son participes los

niños en nuestro país.

El colegio “GLENN DOMAN” a través de su espacio brinda sus servicios

educativos en el barrio La Soledad en la Calle 39 Bis A No. 27-59 de la ciudad de

Bogotá, hace 20 años en la jornada única, calendario A, en los niveles de

Preescolar (Iniciación - Precoz 1A - Precoz 1B - Precoz II), Básica Primaria,

Secundaria y grados denominados habilidades a-b-c (los niños que presentan

necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje), su propuesta

pedagógica se desarrolla bajo el pensamiento del Dr. Glenn Doman, el cual afirma

que para potenciar la capacidad de aprendizaje de los niños se debe descubrir que

su desarrollo cerebral puede acelerarse a través de la estimulación visual, auditiva y

táctil, apuntándole a una educación avanzada que aplica la metodología del

Aprendizaje Precoz y que utiliza como herramienta fundamental los Bits de

Inteligencia, los cuales son una unidad mínima de información con características

de precisión, claridad, concisión, discreción y novedad, hacen parte de la

metodología que tiene como objetivo estimular al niño para que aprenda. Estos se

pueden elaborar en cartulinas de una medida especial, con textos o imágenes,

puntos que se muestran al niño durante un segundo, tres veces al día, durante una

semana y se cambian constantemente. También busca estructurar las bases de la

educación en el aspecto físico, psicológico y en el desarrollo de la personalidad y

fortalecer la parte humana y de valores para elevar la autoestima y alcanzar los

logros académicos propuestos durante el año escolar, contando con un grupo de

profesionales dispuestos a brindar lo mejor a sus estudiantes.

La institución ofrece al nivel preescolar una educación personalizada en un espacio

bastante limitado, los salones de clase y las zonas verdes no son las mejores para

98

el desarrollo de sus actividades pedagógicas y didácticas, los materiales utilizados

que se destacan son los computadores en cada salón para el desarrollo de la clase

de Bits. Las licenciadas atienden máximo a diez niños por salón (Iniciación - Precoz

1A - Precoz 1B - Precoz II) algunos de ellos se encuentran incluidos al aula regular

por presentar necesidades especiales (Autismo, retardo mental leve, discapacidad

cognitiva y TDAH), con estos niños la comunidad escolar ha tenido que desarrollar

adaptaciones curriculares en un proceso lento y enriquecedor en el que han

implementado estrategias de tipo conductual, utilización de Bits y el aprendizaje por

imitación, así como también han brindado la orientación terapéutica permitiendo a

los niños el desarrollo de su personalidad y su proceso de socialización.

La actividad física constante, el juego, la espontaneidad son algunas de las tantas

actividades que desarrollan los niños a cierta edad y que son normales en ellos, sin

embargo se considera que para que estas se puedan desarrollar integralmente

deben contar con espacios saludables y adecuados, como es evidente la

posibilidad de desarrollar el juego libre es limitada pues están ubicados en una casa

de tres pisos, la cual solo tiene una cancha de baloncesto y esta se convierte en su

restaurante y a la vez en su patio de descanso en el que se reúnen

aproximadamente 180 estudiantes y en muchas ocasiones los pequeños tienen que

quedarse en sus aulas de clase.

El equipo interdisciplinario de la institución cuenta con educadoras especiales,

fisioterapeutas, psicólogas y licenciadas en preescolar que día a día se capacitan y

en su labor pedagógica les ofrecen a sus pequeños el respeto y los conocimientos

acordes con la edad y el entorno en el que se desarrollan, buscando enriquecer su

proceso de socialización y aportar desde la pedagogía Glenn Doman, realizando

un seguimiento al rendimiento escolar de sus niños, aplicando un proceso de

evaluación permanente, en el que las notas de trabajos, tareas y otras no son las

99

que determinan la calificación del niño, sino los datos obtenidos por las licenciadas

en el trabajo personal de clase y el esfuerzo realizado en la cotidianidad escolar,

valorando ampliamente los conceptos adquiridos, las técnicas, las actitudes

personales, el progreso, la colaboración, el trabajo en equipo y el aporte al

mejoramiento de su cultura y aprendizaje, buscando brindar las herramientas y

estrategias para que ellos las puedan dominar y a la vez desarrollar habilidades

para la conducción de la vida y la acción colectiva, para que sean personas con

sentido crítico, capaz de actuar en beneficio individual y grupal, responsables y

comprometidos con su realidad familiar, personal y social, además de alcanzar un

nivel académico excelente, conocer, comprender y actuar en su realidad

democráticamente a partir del ejercicio de la tolerancia y respeto hacia la opinión de

los demás, por medio de la sencillez y el dinamismo con los retos y comprometidos

con el afecto, respeto, amor y la felicidad. Esta institución desde sus inicios se ha

preocupado en prevenir, detectar, diagnosticar, intervenir e incluir a los niños y

niñas con necesidades educativas especiales, buscando mejorar la calidad de vida

y a la vez cumplir con lo exigido por el gobierno nacional y el MEN.

Con la observación realizada se pudo concluir que la institución cuenta con

profesionales que se esfuerzan por atender en un ambiente cálido lleno de cariño,

amor y protección a los niños y las niñas con necesidades especiales, estimulando

el desarrollo de su imaginación y creatividad en donde su aprendizaje, desarrollo

intelectual y motriz son prioridad, sin embargo no se logro identificar claramente las

estrategias que implementan las licenciadas del nivel preescolar con los niños que

presentan TDAH. Sin embargo, ellas manifiestan que por medio de la pedagogía

del amor y los valores, el aprendizaje y la maduración de los niños se da con la

experimentación espontánea de una serie de esquemas, la repetición hace que al

final se consoliden patrones de movimiento y actuación en los que son orientados

100

por sus docente y expuestos a los mismos estímulos para que desarrollen

adecuadamente la construcción de nuevos conocimientos. La comunidad escolar

manifiesta que no ha sido fácil pero han logrado grande cosas a nivel del manejo y

desarrollo de la inclusión y hoy más que nunca siguen en la lucha de mejorar la

calidad de vida de los niños y las niñas.

El colegio “MONTEMOREL” esta ubicado en el departamento de Cundinamarca,

municipio de Chía en la calle 1 sur No.10-91, este ofrece servicios educativos

privados en los niveles de preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria en

jornada única calendario A, a una población mixta en edades desde los 2 años y

medio hasta los 18 años aproximadamente; la cual potencia el desarrollo personal y

colectivo de cada uno de sus estudiantes a través de una educación humanística y

personalizada basada en los valores y el desarrollo de la personalidad. Así mismo

desde sus proyectos integradores, las líneas de investigación en humana y

científica, los clubes de interés, la informática, las tecnologías y las diferentes áreas

del conocimiento, las docentes buscan proporcionar herramientas, espacios y

ambientes adecuados para que estos niños puedan desarrollar sus habilidades y

enfrentar los retos del diario vivir preparándolos para la vida a través de procesos

integrales mediante los campos del conocimiento externo e interno.

La comunidad escolar trabaja fuertemente para mejorar los procesos académicos

de la institución, se han dado a la tarea de establecer relaciones democráticas entre

docentes y estudiantes, permitiendo al estudiante ser consciente de los procesos,

avances y limitaciones de su propia formación y a la vez poder fortalecer su

autonomía, participar activamente en la colectividad respetando la diferencia dentro

de una cultura de humanización.

101

Se realizaron algunas observaciones en el nivel de preescolar, en las cuales los

niños y las niñas han participaron e interactuaron en las rutinas escolares, logrando

identificar y descubrir algunas de las estrategias y herramientas que desarrollan las

docentes titulares para atender las necesidades e intereses de los pequeños,

especialmente de aquellos que tienen TDAH. La institución implementa la

pedagogía de Waldorf, que se basa en proveerle al niño lo necesario según su edad,

se considera que los períodos evolutivos del niño se podían dividir en septenios

(cada siete años). El primero es el jardín de infantes, en el que al niño se le involucra

en un ámbito de juego y amor. Se le cuentan cuentos de hadas y se intenta que sus

juguetes sean orgánicos y naturales; no tienen formas definidas, ya que con esto se

le da la posibilidad de desarrollar la imaginación, es así que su aula de clase es

como una casa pequeña diseñada especialmente para ellos, no hay pupitres, sino

un mesa que sirve de comedor pues las docentes cocinan con ellos y para ellos.

Inician la jornada con una narración en la que comparten y expresan sus ideas,

colocándose en contacto con el entorno natural, luego desarrollan el juego libre,

haciendo mucho énfasis en este ya que es a partir de este que los niños adquieren

conocimiento, confianza, comunicación y cooperación. Este se divide en diferentes

etapas las cuales llevan un orden coherente para incentivar la tolerancia en ellos.

Así mismo, el arte, la imaginación, la creatividad y la fantasía le permiten al niño

construir su propio mundo. Algo que es bastante interesante de esta pedagogía es

que no los dividen por curso, pues los salones están dispuestos de acuerdo con el

número de pequeños que una docente, junto con un auxiliar, puedan atender, antes

de los 7 años, se evita la formación académica tradicional y se da importancia al

ritmo y la secuencia con cuentos, rondas y talleres artísticos para que el niño

comience a actuar con la cabeza, el corazón y las manos, a través de los valores

preparándolo para enfrentar conscientemente un futuro de enorme complejidad. Es

más, la institución recibe familias de diversas condiciones socioeconómicas, sin

102

distinción de raza, creencia religiosa, filiación política, en concordancia con su

objetivo de educar para la libertad.

Con lo anterior se destaca que la institución cuenta con un Preescolar Waldorf, en

donde los niños son acogidos en un ambiente natural y afectuoso que les permite

lograr su desarrollo integral de acuerdo con las exigencias de la etapa evolutiva por

la que atraviesan. Rescatando que muchas de las herramientas que utiliza el

docente le permiten a la población con TDAH vincularse al proceso normal y

alcanzar el éxito escolar, es más en el aula preescolar el colegio tiene según los

diagnósticos del psicólogo un niño con discapacidad sin definir y varios pequeños

con TDAH, así mismo tiene niños y niñas con discapacidad en la primaria y en el

bachillerato, los cuales han sido incluidos años atrás y han logrado avances en su

proceso de socialización, por ello el colegio se ha destacado en el cumplimiento de

las políticas y exigencias del estado y del Ministerio de Educación Nacional.

Contando con espacios o aulas especializadas para atender a la población con

necesidades así como también con los profesionales y el personal humano

capacitado y dispuesto para mejorar la calidad de vida de cada persona que

participa en los procesos académicos de la institución, es así que se ha tratado de

preparar a sus docentes y a la comunidad educativa en general, han desarrollado

un proceso integral en el que la docente de educación especial influye y desarrolla

actividades que refuerzan su proceso de socialización, las guías, los test y otras

herramientas enriquecen el proceso de cada pequeño. Lo anterior nos da la pauta

para reconocer que en ocasiones los niños solo los tienen incluidos en el aula pero

no desarrollan estrategias para que estos sean participes de su propio proceso de

enseñanza aprendizaje.

103

En la búsqueda de caminos integradores hacia el conocimiento, hace ya algunos

años esta institución trabaja con los proyectos de aprendizaje basados en las

propuestas del Constructivismo, Escuela Activa e Inteligencias Múltiples, a través

de las cuales han avanzado y mejorado en muchos aspectos, formando niños y

niñas críticos, con capacidad para pensar, con disposición para la argumentación,

con conocimientos sobre diferentes disciplinas científicas y con las competencias

para desempeñarse en la vida diaria, como institución afirman que esto no hubiese

sido posible sin la innovación y participación de los estudiantes, padres de familia

en la planeación y el desarrollo de las actividades curriculares, logran así dar

respuestas y potenciar la capacidad de pensamiento de los estudiantes, es decir, se

están generando espacios para desarrollar una actitud investigativa con

consciencia de su realidad y de su propio aprendizaje, respetando y defendiendo

sus puntos de vista y los de sus compañeros, con pensamiento democrática y de

participación con tolerancia y responsabilidad.

Finalmente, los colegios visitados han vinculado a la población con TDAH, al aula

regular a través de las pedagogías que desarrollan han tratado de responder a sus

necesidades e intereses, algunas de estas estrategias han aportado a su proceso,

sin embargo se puede decir que son muy pocas las que realmente se han

implementando en el aula pues las docentes están negadas a dar un poco más a

sus alumnos de lo que realmente ellos necesitan, es por esto que es tiempo de

cambiar ya que los niños y las niñas quieren ser ellos mismos y participar

activamente en su proceso de desarrollo integral.

Del mismo modo en estas instituciones educativas se han vinculado a los padres de

familia en el proceso de desarrollo integral de los niños y niñas que presentan este

trastorno, es así que desde el trabajo investigación se logro realizar unas

entrevistas con algunos de los padres de familia de estas instituciones en la que

104

ellos informaron sobre las dificultades que presentan sus hijos y el tipo de

estrategias que implementan en casa para apoyar el proceso integral del niño o la

niña. El grupo de padres que realizaron la entrevista afirman que los niños tienen

algún tipo de discapacidad cognitiva y TDAH, manifiestan que al informarse y

ampliar sus conocimientos sobre la dificultad que tienen sus hijos deciden

inmediatamente implementar estrategias que apoyen el proceso de desarrollo, para

esto reúnen al equipo de profesionales de la salud e informan a la comunidad

educativa sobre este trastorno, vinculan al niño y la niña en actividades varias en

las que desarrollan hábitos, liderazgo, adquieren autonomía y amplían su proceso

de socialización, brindan acompañamiento y orientación en cada momento del

aprendizaje(tutor), desarrollan campañas informativas en el espacio educativo para

sensibilizar y generar una cultura de aceptación, inclusión y participación activa, es

así que los colegios han manifestado que el trabajo ha sido arduo y que los

resultados alcanzados se han visto en el proceso de socialización de sus hijos, sin

embargo consideran que aun existen miedos y barreras que impiden el éxito total en

su proceso de desarrollo.

Algunas de las personas que hacen parte del equipo interdisciplinario de cada

institución se muestran angustiados por que aunque se han logrado avances en

este proceso, consideran que es necesario asumir una nueva postura de cambio

para lograr un éxito total y el desarrollo integral de cada individuo. Es más los

directivos docentes de estas instituciones proponen mejorar la atención a este tipo

de población con el aumento de presupuesto para la capacitación y vinculación de

profesionales en el área que contribuyan integralmente a mejorar la calidad de vida

de los niños y la calidad de la educación.

105

9. CONCLUSIONES

• Desde el proceso investigativo realizado se pudo crear y proponer

estrategias que se considera le permitirán a las docentes en educación

preescolar informase y desarrollar estrategias que contribuyan a mejorar la

calidad de vida y educación de estos niños.

• A partir de un proceso de formación humana y profesional en el que se

evidencian las necesidades de los niños y las niñas en edad preescolar surge

la inquietud de descubrir cuáles son las estrategias que desarrolla el docente

para detectar y manejar el TDAH, como obligación y responsabilidad para

mejorar la calidad de vida y de la educación de los niños con este trastorno.

• Desde la observación y análisis de los diferentes espacios educativos y de

la normatividad internacional y nacional establecida, la educación es un

derecho de los niños y las niñas y es deber del estado, la familia y la sociedad

brindar una educación de calidad que atienda la diversidad.

• La educación privada tiende a cumplir con mayor responsabilidad los

reglamentos establecidos por la ley contando con buenos recursos humanos

que apoyan el proceso educativo de los niños y las niñas, por el contrario la

educación pública no cuenta con los recursos necesarios para atender la

diversidad que en la actualidad se exige y debe ser atendida.

• Por medio del ejercicio de investigación y de las etapas que se desarrollaron

se pudo participar en el contexto real de la educación y en especial de los

niños y niñas que tienen este trastorno, identificando así sus verdaderas

106

necesidades y la importancia de la responsabilidad, profesionalismo que el

docente de preescolar debe tener.

• Teniendo en cuenta que somos seres únicos con características especiales,

es deber de la sociedad respetar la individualidad esto con el fin de propiciar

en el niño la participación activa, espontánea y significativa en su entorno.

• Las instituciones educativas no cuentan con docentes capacitados para

atender la población infantil con algún tipo de necesidad, ya que están

negados a ampliar su conocimiento, capacitarse y recibir de sus colegas las

herramientas y estrategias para tener en cuenta a la hora de desarrollar un

proceso integral con los niños con este trastorno.

• Se resalta la capacidad de los docentes para conocer el entorno familiar de

los niños ya que la incidencia de falta de cariño y afecto en algunos, nos

debe llevar a crear y establecer vínculos que permitan apoyarlo hacia un

buen desarrollo.

• Por la falta de presupuesto, organización y apoyo del estado muchas

instituciones no cuentan con el equipo interdisciplinario para atender la

diversidad en las aulas, además algunos educadores especiales manifiestan

que la comunidad educativa se muestra insensible y reacia a colaborar ante

los niños y las niñas que tienen este trastorno o algún tipo de dificultad,

generándose un ambiente poco favorable para la práctica educativa.

107

• Teniendo en cuenta las entrevistas realizadas con los padres de familia se

noto el interés de ellos por ayudar y contribuir al buen desarrollo de sus hijos

informando y compartiendo las estrategias implementadas que permiten

mejorar el proceso académico y de socialización de estos niños.

• Es necesario y fundamental que los colegios amplíen su visión contribuyendo

realmente a mejorar los procesos de desarrollo de los niños contando con

una infraestructura adecuada, con óptimos espacios y ambientes saludables

en los que los niños y las niñas tengan la posibilidad de desplazarse

libremente, jugar, crear y participar activamente de su proceso de enseñanza

aprendizaje.

• El docente al poseer un verdadero conocimiento sobre el trastorno del TDAH

podrá responder a las necesidades específicas de cada niño y a la vez

desarrollar procesos académicos acordes con sus intereses.

• Es a través de una cartilla práctica sobre el TDAH que el docente podrá

informarse sobre aspectos fundamentes de este trastorno así como también

de diferentes estrategias didácticas y pedagógicas que contribuyan a

desarrollar actividades mas dinámicas y de interés para el niño.

• Esta cartilla es una herramienta de trabajo que pretende enriquecer y

trasformar la práctica docente, así como también contribuir en la preparación

que requieren los protagonistas de la educación, para que se lleven a cabo

los cambios exigidos por ésta en la actualidad y sobre todo, se estimulen

108

procesos significativos en los niños y niñas en edad preescolar,

encaminados a desarrollar aprendizajes con sentido, desde su entorno

familiar, cultural y social.

109

10. PROPUESTA DE ELABORACIÓN DE CARTILLA PRACTICA DE TDAH

PARA DOCENTES PREESCOLAR

De acuerdo al trabajo de investigación realizado y a los resultados obtenidos

durante las diferentes fases del proyecto se determinó que la mejor forma de

contribuir a mejorar los procesos educativos que se llevan a cabo con niños que

presentan el trastorno del TDAH es a partir de la elaboración de una práctica

cartilla en la que el docente podrá conocer aspectos fundamentales y necesarios

para detectar e intervenir en el aula preescolar de una forma oportuna y adecuada

contribuyendo al desarrollo integral y armónico de ellos, ofreciendo oportunidades

educativas que contribuyan al buen desarrollo de su personalidad favoreciendo la

motivación hacia el aprendizaje y el conocimiento a través de pedagogías en

valores enmarcadas en el respeto, la tolerancia y el equilibrio ecológico

permitiéndoles el acercamiento y la comunicación en una sociedad cambiante.

Esta cartilla práctica sobre el TDAH está dirigido en primer lugar a docentes en

educación preescolar y profesionales interesados en este tema para asumirla como

herramienta de trabajo en la que se pretende enriquecer y trasformar la práctica

educativa así como también informar y actualizar al docente con el fin que ellos

puedan desarrollar cambios que hoy en día exigen los niños y el mismo entorno.

Finalmente, se espera que esta cartilla ayude al docente a descubrir la realidad que

enfrenta diariamente y a la vez contribuya en el quehacer pedagógico, rompiendo la

rutina académica, ampliando mejor aun las oportunidades de desarrollo y las

capacidades de ellos para aprender desde sus necesidades e intereses.

110

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Bases Teóricas. Editorial Limusa, S.A de C.v. Grupo Noriega Editores Balderas.

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112

GLOSARIO

HIPERACTIVIDAD: Se considera un problema externo de la conducta y este se

refiere a un grupo de características tales como actividad constante, fácil distracción,

impulsividad, incapacidad para concentrarse y otros comportamientos parecidos,

también es importante conocer la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño

debido a que alguna de estas conductas son normales en determinadas etapas y el

niño puede presentar una combinación única de las mismas.

DISCAPACIDAD: El término "discapacidad" fue aceptado por la Real Academia

Española hace 10 años. Existen otros términos quizás más comunes como

"incapacidad", "minusválido", "inválido" pero estos pueden dar a entender que las

personas con discapacidad son personas "sin habilidad", "de menor valor" o "sin

valor". En comparación con estas acepciones, la discapacidad tiene que ver con "la

disminución de una capacidad en algún área específica", por lo que el uso de este

término reconoce que todos los individuos con discapacidades tienen mucho que

contribuir a nuestra sociedad. Sin embargo se hace necesario diferenciar los

conceptos de:

Deficiencia: "es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,

fisiológica o anatómica". O bien, "es una alteración anatómica o funcional que afecta

a un individuo en la actividad de sus órganos." Discapacidad: "es la consecuencia

de una deficiencia, sobre las actividades físicas, intelectuales, afectivo-emocionales

y sociales" o también se la puede definir como "toda restricción o ausencia (debido a

una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del

margen que se considera normal para un ser humano."

113

La O.M.S. define la discapacidad como "la pérdida de la capacidad funcional

secundaria, con déficit en un órgano o función, y que trae como consecuencia una

minusvalía en el funcionamiento intelectual y en la capacidad para afrontar las

demandas cotidianas del entorno social."

COMPORTAMIENTO: Son las acciones que desarrollan las personas un objeto u

organismo, usualmente en relación con su entorno o mundo de estímulos. El

comportamiento puede ser consciente o inconsciente, público u oculto, voluntario o

involuntario.

CONDUCTA: Es la expresión del modo en que su protagonista se gobierna o

conduce asimismo, como respuesta a una motivación que pone en juego

componentes psicológicos motrices y fisiológicos.

CONDUCTA DISRUPTIVA: Las conductas disruptivas (impulsivas, agresivas,

hiperactivas, desatentas y desafiantes) tienen una fuerte predisposición

neurobiológica, que alteran las capacidades del niño para poder ajustar su

comportamiento a las demandas del ambiente. Los síntomas principales que

definen a este síndrome (inatención, impulsividad, e hiperactividad) parecen ser

responsables o explican al menos en parte las características conductuales que

adquieren estos niños en el contexto escolar y familiar.

CONDUCTA AGRESIVA: La conducta agresiva es una manifestación básica en la

actividad de los seres vivos. En la persona concreta puede manifestarse en cada

uno de los niveles que integran al individuo: puramente físico, emocional, cognitivo y

social. Su carácter es multiforme.

114

En su sentido más estricto, puede entenderse como "conducta dirigida a causar

lesión física a otra persona". La intención de causar daño puede manifestarse de

distintas maneras, unas más implícitas y ritualizadas (enseñar las uñas, gruñir),

otras más explícitas (como golpear, arañar). La agresividad presenta elementos de

ataque y retirada. Por ello se implica con otras conductas de autoprotección.

Amenaza, ataque, sumisión y huída, se presentan muy asociadas en la naturaleza.

TRANSTORNO: Se denomina trastorno a una enfermedad, a algo fuera de lo

considerado normal. En Psicología se producen muchos trastornos que indican la

necesidad de un tratamiento terapéutico para volver la conducta a un estado

normalizado.

DIFICULTAD: Toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la

capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se

considera normal para un ser humano.

ATENCION: Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o

actividad concreta. Un trastorno de la atención puede manifestarse por distraibilidad

fácil o por dificultad para realizar tareas o concentrarse en el trabajo.

MEMORIA: Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Proceso

psíquico cognoscitivo que permite la fijación, conservación y ulterior reproducción

de la experiencia anterior y reaccionar a señales y situaciones que han actuado

sobre el sujeto.

PSICOMOTRICIDAD: La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que

tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo,

115

utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El

objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de

interacción del sujeto con el entorno.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Consiste en la relación de los nuevos

conocimientos que se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del

alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con

los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese

por aprender lo que se le está mostrando.

El aprendizaje significativo produce una retención más duradera de la información.,

a la vez facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se

facilita la retención del nuevo contenido; la nueva información al ser relacionada con

la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo, es activo, pues depende de la

asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado

para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,

comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas

refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad

preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por

descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país",

"mamífero"

116

• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue

algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva

con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

� Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

� Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

� Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los

conocidos.

� Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de

esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee

una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la

realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,

como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,

normas, etc.

ESTRATEGIA: Se concibe como una secuencia de actividades, procedimientos,

actuaciones o técnicas diferentes que el docente decide como pauta de

intervención en el aula.

ESTRATEGIA PEDAGOGICA: Se conciben como aquellas acciones que realiza el

docente con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas

en los niños ello con el fin que no se reduzcan a simples técnicas y recetas. Sino

que por el contrario desarrolle una rica formación teórica con calidad en la

enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas.

117

ESTRATEGIA DIDACTICA: Es ideada como una estructura de actividad en las que

se hacen desarrollan los objetivos y contenidos, estas se insertan en la función

mediadora del docente, que hace de puente entre los contenidos culturales y las

capacidades cognitivas de los niños.

REGULACION: La normativa se refiere al establecimiento de reglas o leyes, dentro

de cualquier grupo u organización. Estrategia de control sobre la producción de

mensajes. Las políticas de regulación pueden afectar la forma (códigos, lenguajes,

tecnologías) o el contenido (mensaje, información, datos) mediante el control de los

procesos tradicionales y la institución de modelos y normas.

FUNCIONES EJECUTIVAS: Son un conjunto de herramientas de ejecución y

habilidades cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento

estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos planteados, anticipar y

establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a través del diseño de planes

y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas

o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la

autoregularización y monitorización de las tareas y su organización en el tiempo y

en el espacio.

ARTE: Son las creaciones mediante las cuales el ser humano expresa una visión

sensible en torno al mundo que lo rodea sea este real o imaginario.

MUSICOTERAPIA: Técnica psicoterapéutica que hace un uso dosificado de la

música para el tratamiento, la rehabilitación, la educación, reeducación y el

adiestramiento de adultos y niños que padezcan trastornos físicos, mentales y

emocionales.

118

AULA DE APOYO ESPECIALIZADA: Conjunto de servicios, estrategias y recursos

que ofrecen los establecimientos educativos para brindar los soportes que permitan

la atención integral de los estudiantes con limitaciones o con capacidades o talentos

excepcionales. No hace referencia a un espacio físico único determinado dentro de

la institución o centro educativo. Sin embargo, es importante contar con un espacio

independiente para el trabajo directo con el estudiante y su familia. (Decreto 2082

de 1996, artículo 14).

RECREACION: Es la actitud positiva del individuo hacia la vida en el desarrollo de

actividades para el tiempo, que le permitan trascender los límites de la conciencia y

el logro del equilibrio biológico y social, que dan como resultado una buena salud y

una mejor calidad de vida.

MICROCENTROS: Son una alternativa realista y viable en la formación de

docentes si se asume con responsabilidad, los docentes se agrupan y forman redes

o equipos de apoyo para su constante actualización por medio de talleres,

conferencias, etc, enriqueciendo sus prácticas pedagógicas a partir de las

experiencias sobresalientes de sus colegas.

EXPRESION: Expresión hace referencia, en su sentido originario, al movimiento del

interior hacia el exterior, es decir, una presión hacia afuera, aunque su acepción

más común es la de la demostración de una idea o de los sentimientos; en este

sentido, podemos diferenciar diferentes tipos de expresión:

• La expresión es la finalidad del teatro.

• La expresión facial es la manifestación de los sentimientos a través del

rostro.

119

• La expresión corporal es el comportamiento exterior espontáneo o

intencional, que traduce emociones o sentimientos mediante el lenguaje corporal.

• La expresión sonora es la transmisión de un mensaje a través de señales

acústicas inteligibles.

• Y la expresión oral es la comunicación humana mediante el habla.

SENTIDOS: Se entiende por "sentidos" las funciones mediante las cuales el

hombre recibe las impresiones de los objetos exteriores por intermedio de los

órganos de relación. Para recibir estímulos externos, el sistema nervioso cuenta con

receptores sensoriales denominados exteroceptores. Las sensaciones que

producen se denominan exteroceptivas. Se entiende por sensación, a la imagen o

representación cociente de estimulo. Los receptores están localizados en los

órganos de los sentidos: en la piel para la sensibilidad táctil y termolgesia, en la

boca para el gusto, en las fosas nasales para el olfato, en los ojos para la visión y en

los oídos para la audición. El impulso nervioso producido por un estimulo, es

conducido al cerebro por el sistema nervioso parasimpático, que es el encargado de

establecer la relación del individuo con el medio donde es elaborado en los centros

y transformado en sensación táctil, térmica, dolorosa, gustativa, olfativa, visual y

auditiva.

READAPTACION: En el proceso de ingreso de un niño a un centro infantil,

interrupción temporal del proceso de adaptación inicial y que obliga a la realización

de uno nuevo, una vez que ha cesado el factor causal que determinó su

discontinuidad.

CONTEXTO: Es un conjunto de circunstancias en que se produce el mensaje: lugar

y tiempo, cultura del emisor y receptor y que permiten su correcta comprensión.

120

FAMILIA: Grupo o entidad social, formado por los padres y más o menos miembros,

que tiene la responsabilidad de proveer el mayor apoyo en la atención, formación,

cuidado y educación de los hijos, y que se considera la célula básica de la sociedad.

MAESTRO: Es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de

formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas

sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad.

ALUMNO: Es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su

propia formación integral.

ESCUELA: Institución social en la que se desarrolla la enseñanza-aprendizaje

entre maestros y alumnos y donde se lleva a cabo el proceso de educación formal.

CALIDAD EDUCATIVA: Corresponde al estado, a la sociedad y a la familia velar

por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público educativo y

es responsabilidad de la nación, de las entidades territoriales, garantizar su

cubrimiento.

El estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la

calidad y el mejoramiento de la educación, especialmente velara por la calificación

y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos

educativos, la innovación e investigación, la orientación educativa y profesional, la

inspección y evaluación del proceso educativo.

121

DESERCION ESCOLAR: Es un problema educativo, que afecta el desarrollo del

individuo que está dejando de asistir a la escuela (se retira del sistema educativo) y

también de la sociedad en la que aquél, está conviviendo.

FRACASO ESCOLAR: Hablamos de fracaso escolar cuando un niño no es capaz

de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel

pedagógico. Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños,

son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen

ser masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese

joven.

PEDAGOGIA: Es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la

mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada como

esta en la transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la

realización integral de todas las personas.

DIDACTICA: Es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las

finalidades educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres

humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos

socio - comunicativos y la adaptación y el desarrollo apropiado del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

122

ANEXOS

Anexo No 1: ENCUESTA A DOCENTES

Anexo No 2: ENCUESTA A DIRECTIVOS DOCENTES

Anexo No 3: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

Anexo No 4: REGISTRO FOTOGRAFICO Y PROPUESTA

123

ANEXO 1

ENCUESTA PARA DOCENTES

La presente encuesta tiene como propósito determinar las estrategias que usted

como docente aplica en su espacio áulico para manejar la población con trastorno

de conducta. Responda solo una alternativa.

Nombre de la institución: ______________________________________________

Nombre del docente: _________________________________________________

Nivel: _______________

Marque con una X las siguientes preguntas

1. ¿Tiene usted conocimiento acerca del trastorno de conducta denominado hiperactividad?

2. ¿Cómo concibe usted la hiperactividad? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SI NO


FACULTAD DE EDUCACION

LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR

124

3. ¿Usted como docente ha identificado niños con este trastorno de conducta?

4. ¿Conoce usted las causas del TDAH?

Cuáles ________________________________________________________

5. ¿Conoce usted algunos de los instrumentos empleados para detectar este

trastorno? Cuáles _________________________________________________________

6. ¿Recurre usted al equipo interdisciplinario de su institución para el manejo de

este trastorno?

7. ¿A que tipo de ayuda externa recurre usted para el manejo de este trastorno? a) Psicólogo b) Psiquiatra c) Padres de familia d) Todas las anteriores

8. ¿Considera que esta usted capacitado para atender a niños con

hiperactividad?

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

125

¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Qué estrategias pedagógicas y didácticas desarrolla usted para atender este trastorno?

______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Qué tipo de estímulos le brinda usted a un niño con hiperactividad? ______________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________

11. ¿Cómo vincula usted a los padres de familia en el proceso educativo de los

niños con TDAH? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. ¿Considera usted que ha obtenido buenos resultados en el manejo de este trastorno con los niños en el aula de clase?

SI NO

SI NO

126

¿Cuáles? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. ¿Ha contemplado usted implementar nuevas estrategias para el manejo de niños con TDAH?

¿Cuáles? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SI NO

127

ANEXO 2

ENCUESTA PARA DIRECTIVOS DOCENTES

La presente encuesta tiene como propósito determinar si su institución educativa

responde a la diversidad de sus estudiantes en este caso el trastorno de conducta

denominado TDAH. Responda solo una alternativa.


Nombre del directivo docente: __________________________________________


1. ¿Conoce usted acerca del trastorno del TDAH?

2. ¿Cómo concibe usted este trastorno? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Tiene usted en su institución educativa niños con TDAH?

SI NO




128

4. ¿Considera usted que cuenta con docentes capacitados para el manejo de

niños con TDAH en el aula? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cuenta usted con un adecuado equipo interdisciplinario para el manejo del

TDAH?

¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Considera usted pertinente crear dentro de su institución educativa un equipo interdisciplinario que atienda a las necesidades de estos niños?

¿Por qué? _____________________________________________________________

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

129

__________________________________________________________________________________________________________________________

7. Ha obtenido usted resultados positivos en el manejo de niños con TDAH?

¿Cuáles? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Cree usted que su modelo pedagógico contribuye al desarrollo integral de

los niños con este trastorno?

¿Por qué? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Como docente directivo que propuesta desarrollaría para el optimo proceso

educativo de estos niños. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SI NO

SI NO

130

ANEXO 3

ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA

La presente encuesta tiene como propósito conocer como usted padre de familia

atiende a las necesidades de sus hijos con TDAH. Responda solo una alternativa.

Nombre del padre de familia: __________________________________________



1. ¿Tiene usted conocimiento acerca del trastorno de conducta denominado TDAH?

2. ¿Cómo concibe usted la hiperactividad? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Conoce usted las causas de la hiperactividad?

SI NO




131

Cuáles ________________________________________________________

4. ¿Cuáles considera usted son los principales síntomas de este trastorno? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿A qué tipo de ayuda ha recurrido usted para atender a su hijo con TDAH? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Desarrolla usted actividades que apoyen el control de este trastorno en sus

hijos?

¿Cuáles? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Ha logrado usted buenos resultados al apoyar el proceso educativo de sus

hijos con TDAH?

SI NO

SI NO

SI NO

132

¿Cuáles? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Cuáles son algunas de las cosas que usted piensa que la institución educativa y los docentes de su hijo pueden hacer en este momento para reducir el TDAH y mejorar su proceso de aprendizaje? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

133

ANEXO No 4. REGISTRO FOTOGRAFICO

COLEGIO MONTEMOREL

Foto 1. Aula Especializada - Septiembre 3 de 2008

Foto 2. Zona de juegos “Parque Infantil” Septiembre 10 de 2008

134

Foto 3. Zona de juegos “Parque Infantil” - Septiembre 10 de 2008

Foto 4. Aula Preescolar - Septiembre 17 de 2008

135



136


137

COLEGIO GLENN DOMAN

Foto 8. Zona Verde - Septiembre 11 de 2008

Foto 9. Intervención Pedagógica - Septiembre 11 de 2008

138

Foto 10. Zona Deportiva - Septiembre 18 de 2008


139


140

COLEGIO DIVINO MAESTRO


Foto 14. Actividad pedagógica - Septiembre 5 de 2008

141


Foto 16. Patio de Descanso - Septiembre 26 de 2008

142

Foto 17. Patio de Descanso - Septiembre 26 de 2008

RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIÓN (RAE)...

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