Respuestas - Filosofía de La Educación 2014 1º

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Preguntas Filosofía de la educación. Año 2014 Preguntas de Gramsci, A. “Apuntes para una introducción y una iniciación en el estudio de la filosofía y de la historia de la cultura” Fragmento del Cuaderno de la cárcel N°11, 1932-1933 1. ¿Qué significa para el autor que “todos los hombres son filósofos”? Por lo tanto, hay que demostrar preliminarmente que todos los hombres son "filósofos", definiendo los límites y las características de esta "filosofía espontánea", propia de "todo el mundo", esto es de la filosofía que está contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y de conceptos determinados y no solamente de palabras gramaticalmente vacías de contenido; 2) en el sentido común y buen sentido; 3) en la religión popular y por lo tanto en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y actuar que se revelan en aquello que generalmente se llama "folklore". Habiendo demostrado que todos son filósofos, aunque sea a su manera, inconscientemente, porque incluso en la mínima manifestación de cualquier actividad intelectual, el "lenguaje", se halla contenida una determinada concepción del mundo, 2. El hombre común puede manejar ciertas concepciones globales sobre el mundo y la existencia humana. ¿Cuál es la génesis de esas concepciones? ¿En qué medida intervienen los conocimientos que son producto de la investigación científica o de la reflexión sistemática? Habiendo demostrado que todos son filósofos, aunque sea a su manera, inconscientemente, porque incluso en la mínima manifestación de cualquier actividad intelectual, el "lenguaje", se halla contenida una determinada concepción del mundo, se pasa al segundo momento, al momento de la crítica y de la conciencia, o sea a la cuestión: ¿es preferible "pensar" sin tener conciencia crítica, en forma disgregada y ocasional, o sea "participar" en una concepción del mundo "impuesta" mecánicamente por el ambiente externo, y por lo tanto por uno de tantos grupos sociales en los cuales cada cual se encuentra automáticamente incluido desde su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la propia aldea o la provincia, puede tener origen en la parroquia y en la "actividad intelectual" del párroco o del viejo patriarcal

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Materiales para Filosofía dela Educación 4to IPA

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Preguntas Filosofa de la educacin. Ao 2014Preguntas de Gramsci, A. Apuntes para una introduccin y una iniciacin en el estudio de la filosofa y de la historia de la cultura

Fragmento del Cuaderno de la crcel N11, 1932-1933

1. Qu significa para el autor que todos los hombres son filsofos?Por lo tanto, hay que demostrar preliminarmente que todos los hombres son "filsofos", definiendo los lmites y las caractersticas de esta "filosofa espontnea", propia de "todo el mundo", esto es de la filosofa que est contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y de conceptos determinados y no solamente de palabras gramaticalmente vacas de contenido; 2) en el sentido comn y buen sentido; 3) en la religin popular y por lo tanto en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y actuar que se revelan en aquello que generalmente se llama "folklore".Habiendo demostrado que todos son filsofos, aunque sea a su manera, inconscientemente, porque incluso en la mnima manifestacin de cualquier actividad intelectual, el "lenguaje", se halla contenida una determinada concepcin del mundo,

2. El hombre comn puede manejar ciertas concepciones globales sobre el mundo y la existencia humana. Cul es la gnesis de esas concepciones? En qu medida intervienen los conocimientos que son producto de la investigacin cientfica o de la reflexin sistemtica?

Habiendo demostrado que todos son filsofos, aunque sea a su manera, inconscientemente, porque incluso en la mnima manifestacin de cualquier actividad intelectual, el "lenguaje", se halla contenida una determinada concepcin del mundo, se pasa al segundo momento, al momento de la crtica y de la conciencia, o sea a la cuestin: es preferible "pensar" sin tener conciencia crtica, en forma disgregada y ocasional, o sea "participar" en una concepcin del mundo "impuesta" mecnicamente por el ambiente externo, y por lo tanto por uno de tantos grupos sociales en los cuales cada cual se encuentra automticamente incluido desde su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la propia aldea o la provincia, puede tener origen en la parroquia y en la "actividad intelectual" del prroco o del viejo patriarcal cuya "sabidura" dicta leyes, en la mujercilla que ha heredado la sabidura de las brujas o en el pequeo intelectual agriado en su propia estupidez e impotencia para actuar) o es preferible elaborar la propia concepcin del mundo consciente y crticamente y por lo tanto, en conexin con tal esfuerzo del propio cerebro, elegir la propia esfera de actividad, participar activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua de s mismos y no ya aceptar pasivamente y supinamente desde el exterior el sello de la propia personalidad?3. Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece siempre a un determinado agrupamiento, y precisamente a aquel de todos los elementos sociales que comparten un mismo modo de pensar y actuar. Se es conformista de cierto conformismo, se es siempre hombres-masa u hombres-colectivos. La cuestin es sta: de qu tipo histrico es el conformismo, el hombre-masa del que se forma parte? Cuando la concepcin del mundo no es crtica y coherente sino ocasional y disgregada, se pertenece simultneamente a una multiplicidad de hombres-masa, la propia personalidad est compuesta en forma extraa: se encuentran en ella elementos del hombre de las cavernas y principios de la ciencia ms moderna y avanzada, prejuicios de todas las fases histricas pasadas toscamente localistas e intuiciones de una filosofa futura tal como la que ser propia del gnero humano unificado mundialmente. Criticar la propia concepcin del mundo significa, pues, hacerla unitaria y coherente y elevarla hasta el punto al que ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado. Significa, pues, tambin, criticar toda la filosofa que hasta ahora ha existido, en cuanto que sta ha dejado estratificaciones consolidadas en la filosofa popular. El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es realmente, o sea un "concete a ti mismo" como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer inicialmente ese inventario.

4. Tratar de ilustrar sobre la base de t propia experiencia los ejemplos de filosofa espontnea a que refiere Gramsci.

"Siempre ha habido ricos y pobres porque as es el mundo y no se puede hacer nada para arreglarlo".

5. Cmo intervienen el proceso de socializacin y endoculturacin en la estructuracin de la filosofa espontnea de los individuos?

Nota IV. Crear una nueva cultura no significa slo hacer individualmente descubrimientos "originales", significa tambin y especialmente difundir crticamente verdades ya descubiertas, "socializarlas" por as decirlo y por lo tanto hacer que se conviertan en base de acciones vitales, elemento de coordinacin y de orden intelectual y moral. El que una masa de hombres sea conducida a pensar coherentemente y en forma unitaria el presente real es un hecho "filosfico" mucho ms importante y "original" que el hallazgo por parte de un "genio" filosfico de una nueva verdad que permanece como patrimonio de pequeos grupos intelectuales.Conexin entre el sentido comn, la religin y la filosofa. La filosofa es un orden intelectual, lo que no puede ser ni la religin ni el sentido comn. Ver cmo, en la realidad, ni siquiera la religin y el sentido comn coinciden, pero la religin es un elemento del disgregado sentido comn. Por lo dems, "sentido comn" es nombre colectivo, como "religin": no existe un slo sentido comn, que es tambin l un producto y un devenir histrico. La filosofa es la crtica y la superacin de la religin y del sentido comn y en ese sentido coincide con el "buen sentido" que se contrapone al sentido comn.

6. Qu grupos sociales o instituciones han tenido ms peso en ti para moldear t concepcin espontnea del mundo?

Grupos de pares, familia y la Biblioteca nacional.

7. En qu sentido la filosofa espontnea constituye un conjunto de certezas necesarias para movernos en el mundo?

1) En el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y de conceptos determinados y no solamente de palabras gramaticalmente vacas de contenido; 2) en el sentido comn y buen sentido; 3) en la religin popular y por lo tanto en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y actuar que se revelan en aquello que generalmente se llama "folklore".

8. Cules son los lmites o carencias del filosofar espontneo?

es preferible "pensar" sin tener conciencia crtica, en forma disgregada y ocasional, o sea "participar" en una concepcin del mundo "impuesta" mecnicamente por el ambiente externo, y por lo tanto por uno de tantos grupos sociales en los cuales cada cual se encuentra automticamente incluido desde su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la propia aldea o la provincia, puede tener origen en la parroquia y en la "actividad intelectual" del prroco o del viejo patriarcal cuya "sabidura" dicta leyes, en la mujercilla que ha heredado la sabidura de las brujas o en el pequeo intelectual agriado en su propia estupidez e impotencia para actuar) o es preferible elaborar la propia concepcin del mundo consciente y crticamente y por lo tanto, en conexin con tal esfuerzo del propio cerebro, elegir la propia esfera de actividad, participar activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua de s mismos y no ya aceptar pasivamente y supinamente desde el exterior el sello de la propia personalidad?

9. Qu factores pueden intervenir para hacer tambalear nuestras certezas, para que se instale la duda crtica?

Y no sucede a menudo que entre el hecho intelectual y la norma de conducta existe contradiccin? Cul ser entonces la concepcin real del mundo: aquella lgicamente afirmada como hecho intelectual, o aquella que resulta de la real actividad de cada uno, que est implcita en su actuar? Y puesto que el actuar es siempre un actual poltico, no se puede decir que la filosofa real de cada uno est toda ella contenida en su poltica? Este contraste entre el pensar y el actuar, o sea la coexistencia de dos concepciones del mundo, una afirmada mediante palabras y la otra que se explica en el actuar efectivo, no siempre es debido a mala fe. La mala fe puede ser una explicacin satisfactoria para algunos individuos tomados aisladamente, o incluso para grupos ms o menos numerosos, pero no es satisfactoria cuando el contraste se verifica en la manifestacin de vida de grandes masas: entonces aqul no puede dejar de ser la expresin de contrastes ms profundos de orden histrico social. Significa que un grupo social, que tiene su propia concepcin del mundo, aunque sea embrionaria, que se manifiesta en la accin, y por lo tanto a saltos, ocasionalmente, o sea cuando tal grupo se mueve como un conjunto orgnico, por razones de sumisin y subordinacin intelectual, ha tomado una concepcin no suya en prstamo de otro grupo y sta es la que afirma con palabras, y sta es tambin la que cree seguir, porque la sigue en "tiempos normales" o sea cuando la conducta no es independiente y autnoma, sino precisamente sometida y subordinada. He ah pues, que no se puede separar la filosofa de la poltica e incluso se puede mostrar que la eleccin y la crtica de una concepcin del mundo es tambin ella, un hecho poltico.As, pues, hay que explicar cmo sucede que en todo tiempo coexistan muchos sistemas y corrientes de filosofa, cmo nacen, cmo se difunden, por qu en la difusin siguen ciertas lneas de fractura y ciertas direcciones, etctera. Esto demuestra hasta qu punto es necesario sistematizar crtica y coherentemente las propias intuiciones del mundo y de la vida, estableciendo con exactitud qu debe entenderse por "sistema" para que no sea entendido en el sentido pedante y magisterial de la palabra. Pero esta elaboracin debe y slo puede hacerse en el cuadro de la historia de la filosofa que muestra qu elaboracin ha sufrido el pensamiento en el curso de los siglos y qu esfuerzo colectivo ha costado nuestro actual modo de pensar que resume y compendia toda esta historia pasada, incluso en sus errores y en sus delirios, que, por otra parte, por haber sido cometidos en el pasado y haber sido corregidos no garantizan que no se reproduzcan en el presente y no vuelvan a necesitar ser corregidos.

10. Una vez surgida la incertidumbre, qu sentimientos pueden generarse en el individuo?

El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es realmente, o sea un "concete a ti mismo" como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer inicialmente ese inventario.

11. Cmo se caracteriza el nivel del filosofar crtico?

Criticar la propia concepcin del mundo significa, pues, hacerla unitaria y coherente y elevarla hasta el punto al que ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado. Significa, pues, tambin, criticar toda la filosofa que hasta ahora ha existido, en cuanto que sta ha dejado estratificaciones consolidadas en la filosofa popular. El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es realmente, o sea un "concete a ti mismo" como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer inicialmente ese inventario

12. Tiene ventajas acceder a la conciencia filosfica crtica? Si la tiene, Cules son esas ventajas?Permite elaborar la propia concepcin del mundo consciente y crticamente y por lo tanto, en conexin con tal esfuerzo del propio cerebro, elegir la propia esfera de actividad, participar activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua de s mismos y no ya aceptar pasivamente y supinamente desde el exterior el sello de la propia personalidad.

13. Qu relacin puede haber entre la conciencia crtica y la libertad?

La relacin es que la consciencia crtica permite percibir los "hilos" que tiran de nuestras acciones o de las del sistema social y accionar y reaccionar en consecuencia.

14. La conciencia crtica, es totalmente autnoma? Si no lo es cules son sus condicionamientos?

No es autnoma en el sentido de que depende de un lenguaje especfico y de un contexto histrico y de la historia de la filosofa previa.

15. De qu manera la conciencia crtica podra descubrir sus propios condicionamientos?

Si es cierto que todo lenguaje contiene los elementos de una concepcin del mundo y de una cultura, tambin ser cierto que por el lenguaje de cada uno se puede juzgar la mayor o menor complejidad de su concepcin del mundo. Quien habla slo un dialecto o comprende la lengua nacional en grados diversos, participa necesariamente de una intuicin del mundo ms o menos restringida y provincial, fosilizada, anacrnica en comparacin con las grandes corrientes de pensamiento que dominan la historia mundial. Sus intereses sern limitados, ms o menos corporativos o economistas, no universales. Si no siempre es posible aprender ms lenguas extranjeras para ponerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso al menos aprender bien la lengua nacional. Una gran cultura puede traducirse en la lengua de otra gran cultura, o sea que una gran lengua nacional, histricamente rica y compleja, puede traducir cualquier otra gran cultura, o sea ser una expresin mundial. Pero un dialecto no puede hacer lo mismo.

16. Sintetice cada una de las cuatro notas que plantea el autor.

Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece siempre a un determinado agrupamiento, y precisamente a aquel de todos los elementos sociales que comparten un mismo modo de pensar y actuar. Se es conformista de cierto conformismo, se es siempre hombres-masa u hombres-colectivos. La cuestin es sta: de qu tipo histrico es el conformismo, el hombre-masa del que se forma parte? Cuando la concepcin del mundo no es crtica y coherente sino ocasional y disgregada, se pertenece simultneamente a una multiplicidad de hombres-masa, la propia personalidad est compuesta en forma extraa: se encuentran en ella elementos del hombre de las cavernas y principios de la ciencia ms moderna y avanzada, prejuicios de todas las fases histricas pasadas toscamente localistas e intuiciones de una filosofa futura tal como la que ser propia del gnero humano unificado mundialmente. Criticar la propia concepcin del mundo significa, pues, hacerla unitaria y coherente y elevarla hasta el punto al que ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado. Significa, pues, tambin, criticar toda la filosofa que hasta ahora ha existido, en cuanto que sta ha dejado estratificaciones consolidadas en la filosofa popular. El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que es realmente, o sea un "concete a ti mismo" como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer inicialmente ese inventario.Nota II. No se puede separar la filosofa de la historia de la filosofa y la cultura de la historia de la cultura. En el sentido ms inmediato y adherente, no se puede ser filsofos, o sea tener una concepcin del mundo crticamente coherente, sin la conciencia de su historicidad, de la fase de desarrollo por ella representada y del hecho de que ella est en contradiccin con otras concepciones o con elementos de otras concepciones. La propia concepcin del mundo responde a determinados problemas planteados por la realidad, que estn bien determinados y son "originales" en su actualidad. Cmo es posible pensar el presente o un presente bien determinado con un pensamiento elaborado para problemas del pasado a menudo bien remoto y superado? Si esto sucede, significa que se es "anacrnico" en el tiempo propio, que se es fsiles y no seres modernamente vivientes. Y en efecto sucede que grupos sociales que en ciertos aspectos expresan la ms avanzada modernidad, en otros estn en retraso con respecto a su posicin social y por lo tanto son incapaces de una autonoma histrica completa.Nota III. Si es cierto que todo lenguaje contiene los elementos de una concepcin del mundo y de una cultura, tambin ser cierto que por el lenguaje de cada uno se puede juzgar la mayor o menor complejidad de su concepcin del mundo. Quien habla slo un dialecto o comprende la lengua nacional en grados diversos, participa necesariamente de una intuicin del mundo ms o menos restringida y provincial, fosilizada, anacrnica en comparacin con las grandes corrientes de pensamiento que dominan la historia mundial. Sus intereses sern limitados, ms o menos corporativos o economistas, no universales. Si no siempre es posible aprender ms lenguas extranjeras para ponerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso al menos aprender bien la lengua nacional. Una gran cultura puede traducirse en la lengua de otra gran cultura, o sea que una gran lengua nacional, histricamente rica y compleja, puede traducir cualquier otra gran cultura, o sea ser una expresin mundial. Pero un dialecto no puede hacer lo mismo.Nota IV. Crear una nueva cultura no significa slo hacer individualmente descubrimientos "originales", significa tambin y especialmente difundir crticamente verdades ya descubiertas, "socializarlas" por as decirlo y por lo tanto hacer que se conviertan en base de acciones vitales, elemento de coordinacin y de orden intelectual y moral. El que una masa de hombres sea conducida a pensar coherentemente y en forma unitaria el presente real es un hecho "filosfico" mucho ms importante y "original" que el hallazgo por parte de un "genio" filosfico de una nueva verdad que permanece como patrimonio de pequeos grupos intelectuales.

17. Plantee la diferencia entre filosofa crtica y los otros tipos de conocimiento y 18, explicite las relaciones entre filosofa y poltica; as como filosofa e ideologa segn el autor.

Conexin entre el sentido comn, la religin y la filosofa. La filosofa es un orden intelectual, lo que no puede ser ni la religin ni el sentido comn. Ver cmo, en la realidad, ni siquiera la religin y el sentido comn coinciden, pero la religin es un elemento del disgregado sentido comn. Por lo dems, "sentido comn" es nombre colectivo, como "religin": no existe un slo sentido comn, que es tambin l un producto y un devenir histrico. La filosofa es la crtica y la superacin de la religin y del sentido comn y en ese sentido coincide con el "buen sentido" que se contrapone al sentido comn.Relaciones entre ciencia-religin-sentido comn. La religin y el sentido comn no pueden constituir un orden intelectual porque no pueden reducirse a unidad y coherencia ni siquiera en la conciencia individual, para no hablar de la conciencia colectiva: no pueden reducirse a unidad y coherencia "libremente" porque "autoritariamente" ello podra suceder porque en efecto ha sucedido en el pasado dentro de ciertos lmites. El problema de la religin entendida no en el sentido confesional sino en el laico de unidad de fe entre una concepcin del mundo y una norma de conducta correspondiente; pero por qu llamar a esta unidad de fe "religin" y no llamarla "ideologa" o incluso "poltica"?De hecho, no existe la filosofa en general: existen diversas filosofas o concepciones del mundo y siempre se hace una eleccin entre ellas. Cmo se hace esta eleccin? Es esta eleccin un hecho simplemente intelectual o ms complejo? Y no sucede a menudo que entre el hecho intelectual y la norma de conducta existe contradiccin? Cul ser entonces la concepcin real del mundo: aquella lgicamente afirmada como hecho intelectual, o aquella que resulta de la real actividad de cada uno, que est implcita en su actuar? Y puesto que el actuar es siempre un actual poltico, no se puede decir que la filosofa real de cada uno est toda ella contenida en su poltica? Este contraste entre el pensar y el actuar, o sea la coexistencia de dos concepciones del mundo, una afirmada mediante palabras y la otra que se explica en el actuar efectivo, no siempre es debido a mala fe. La mala fe puede ser una explicacin satisfactoria para algunos individuos tomados aisladamente, o incluso para grupos ms o menos numerosos, pero no es satisfactoria cuando el contraste se verifica en la manifestacin de vida de grandes masas: entonces aqul no puede dejar de ser la expresin de contrastes ms profundos de orden histrico social. Significa que un grupo social, que tiene su propia concepcin del mundo, aunque sea embrionaria, que se manifiesta en la accin, y por lo tanto a saltos, ocasionalmente, o sea cuando tal grupo se mueve como un conjunto orgnico, por razones de sumisin y subordinacin intelectual, ha tomado una concepcin no suya en prstamo de otro grupo y sta es la que afirma con palabras, y sta es tambin la que cree seguir, porque la sigue en "tiempos normales" o sea cuando la conducta no es independiente y autnoma, sino precisamente sometida y subordinada. He ah pues, que no se puede separar la filosofa de la poltica e incluso se puede mostrar que la eleccin y la crtica de una concepcin del mundo es tambin ella, un hecho poltico.As, pues, hay que explicar cmo sucede que en todo tiempo coexistan muchos sistemas y corrientes de filosofa, cmo nacen, cmo se difunden, por qu en la difusin siguen ciertas lneas de fractura y ciertas direcciones, etctera. Esto demuestra hasta qu punto es necesario sistematizar crtica y coherentemente las propias intuiciones del mundo y de la vida, estableciendo con exactitud qu debe entenderse por "sistema" para que no sea entendido en el sentido pedante y magisterial de la palabra. Pero esta elaboracin debe y slo puede hacerse en el cuadro de la historia de la filosofa que muestra qu elaboracin ha sufrido el pensamiento en el curso de los siglos y qu esfuerzo colectivo ha costado nuestro actual modo de pensar que resume y compendia toda esta historia pasada, incluso en sus errores y en sus delirios, que, por otra parte, por haber sido cometidos en el pasado y haber sido corregidos no garantizan que no se reproduzcan en el presente y no vuelvan a necesitar ser corregidos.

Preguntas guas de estudio de Cullen. Resistir e insistir con inteligencia. Tareas de la filosofa de la educacin en Amrica Latina. En Resistir con inteligencia Ed. Pueblo Nuevo. Mxico.1. Dnde habita la filosofa de la educacin? Cules son sus tres lugares?

Desde estos supuestos sobre la intencionalidad de la reflexin filosfica propongo distinguir tres lugares para responder a la pregunta: filosofa de la educacin dnde habitas?Las prcticas sociales de educar, en su amplsima gama, donde siempre podemos rastrear fundamentos filosficos tico-polticos.Las disciplinas cientficas o tericas que se ocupan de la educacin, donde siempre est en juego una forma de entender la ciencia, la teora, los mtodos, los sistemas de categoras, las argumentaciones y contra- argumentaciones. El campo problemtico, resultante de los entrecruzamientos de poderes hegemnicos y subalternos, que atraviesan las prcticas y los saberes, y donde la tensin entre hbitos (en el sentido de Bourdieu) y hbitos electivos (en el sentido de las virtudes aristotlicas) plantea alternativas criticas, que es necesario pensarlas.

2. Plantee las tres tareas de resistencia de la filosofa de la educacin en Amrica Latina.

En este sentido, la tarea de la Filosofa de la Educacin es, en primer lugar y como forma de resistencia, ayudar a liberar ste potencial crtico de la educacin, empezando por saber versus formas, participar de sus intentos, y, entonces, proveer de argumentos ms slidos para sostener ese potencial critico de las prcticas, y desde all llevarlo tambin a la discusin de los foros acadmicos y polticos.Tambin, y como otra estrategia de resistencia, la Filosofa de la Educacin puede dar elementos para deconstruir representaciones sociales e histricas naturalizadas ", tanto de la escuela, como de los roles de educador, educando, tcnico, cientfico o poltico. Esto implica repensar y argumentar en torno a las mentadas relaciones entre educacin y sociedad, educacin y poder, educacin y trabajo, educacin y salud.En tercer lugar la filosofa de la educacin puede entenderse como una forma de resistencia que denuncie las crecientes estrategias dpotenciadoras de la crtica, que tienden a dar una visin fragmentara del sujeto d la educacin, una visin meramente instrumental de las instituciones, una visin apoltica de los procesos de enseanza y aprendizaje, y una estrategia mercantil en las evaluaciones y acreditaciones.En la direccin de estas tareas hemos desarrollado una manera de entender el pensamiento crtico como modo de definir la racionalidad que pueda hacerse cargo del campo problemtico de la educacin, como forma de resistir con inteligencia.

3. Caracterice los tres pasos del pensamiento crtico que define a la filosofa de la educacin. Tres pasos definen el pensamiento crtico que constituye la Filosofa de la Educacin:La relacin de la teora con la prctica, que es el momento dialctico del pensamiento crtico, sabiendo que esta relacin tiene un supuesto doble: a) que es posible representar conceptualmente las prcticas educativas y nombrarlas, discutiendo los lmites de la ilusin de poder transparentarlas totalmente; b) por otro lado, que es pasible realizar la teora, es decir, transformar la realidad y no slo pensarla, discutiendo tambin los lmites de la ilusin de creer que basta pensar y/o decir algo para cambiar las prcticas.La relacin de los discursos dialcticos con las tradiciones y las comunidades de interpretacin (verdaderos territorios de poder), Es el momento hermenutico del pensamiento crtico, donde tambin hay que contar con dos supuestos, a) Que la necesidad de deconstruir la ilusin de la transparencia, porque hay ambigedad, simulacin, olvido, represin, nunca puede hacerse acabadamente (la falacia de la explicitacin, de la que habla lvarez Boita). b) Que reconocer el mbito de la microfsica del poder, es decir, las relaciones de disciplinamiento y de biopoder, abre la posibilidad de transformar el dominio en poder libre, pero puede tambin deslizarse hacia una peligrosa estetizacin de la poltica, confundida meramente con un cuidado de s.La interpelacin (o relacin sin relacin) del otro que es siempre una exterioridad, en relacin, tanto a la representacin y al concepto dialctico que la recoge, como a la interpretacin. Es el momento tico del pensamiento crtico, porque no se trata slo de reconstruir la verdad como resultado ms el proceso (Hegel) ni de deconstruir con un 'salto atrs" (Heidegger), sino que se trata de poner la cuestin de la justicia, como lo ms radicalizado del pensamiento mismo. Ac hay dos consecuencias: a) que la dimensin tico-poltica es constitutiva de la educacin misma; b) que no basta atender a la relacin identidad y diferencia, sino que a estos dos trminos el pensamiento crtico tiene que agregar, como la instancia que los atraviesa desde la justicia, la alteridad.

4. Plantee los motivos de la insistencia de la filosofa de la educacin en Amrica Latina. Filosofa de la Educacin: motivos de la insistencia.Entendido que hacemos Filosofa de la Educacin-situada;--y que la entendemos bsicamente como pensamiento crtico; con Sus tres momentos: dialctico, hermenutico y tico, podemos ahora explicar los legtimos motivos de por qu insistir en la perspectiva filosfica de los problemas educativos.Empecemos con una razn amplia: los educadores necesitamos hoy aumentar nuestra potencia de actuar, que, como dice Spinoza, consiste en poder constituirnos en causa adecuada de lo que sucede, y no ser meramente pasivos frente a lo que acontece. La nica forma de constituimos en causa adecuada, es decir en agentes, es entender crticamente lo que acontece, y no quedar sometidos a un mero juego de causas exteriores, que nos depotencia y nos entristece, porque entonces no tenemos nada que hacer, o esto nadie lo cambia", o no queda otra para seguir en carrera.

5. Explique los tres problemas centrales del campo educativo de Amrica Latina.

Sealo tres problemas que me parecen centrales en el campo educativo hoy en Amrica Latina, que, por otro lado, actualizan y resignifican los grandes ideales de nuestra tradicin pedaggica, que va desde Mart, Bello, Sarmiento, entre otros, hasta Freir y todo el movimiento de la pedagoga de la libertad y la pedagoga crtica.La urgente redefinicin de lo pblico.Uno de los sntomas ms claros de la crisis contempornea est ligado a la manera de entender lo pblico. En Amrica Latina me parece que este tema est, adems, atravesado por las difciles situaciones relacionadas con la estrategia actual de globalizacin excluyente (Hinkelammert) y por la historia de los ltimos cuarenta aos de terrorismos de estado, primero, y progresivo abandono de las polticas pblicas, a partir de la dcada del 90.En tres sentidos, por lo menos, me parece que debemos insistir crticamente en pensar lo pblico en su relacin con la educacin:Qu significa hoy escuela pblica, Esta cuestin est ligada a la necesidad de volver a instalar la cuestin poltica de la educacin, y por lo mismo los criterios de justicia, frente al progresivo deslizamiento hacia una mercantilizacin creciente del campo, donde conceptos como calidad de la educacin y educabilidad han ido ganando terreno, al amparo de claro procesos de desfinanciamiento de la educacin y de caticos procesos de descentramiento educativo, con prdida de polticas comunes y, sobre todo, justas para toda la poblacin.Sin duda que ac est en juego el tema de la "igualdad de oportunidades, pero esto tiene que ser repensado junto al tema de los diferentes puntos de partida, ya que es ilusoria la igualdad educativa si no atendemos a las profundas diferencias sociales que atraviesan nuestros pases, e incluso a diferencias Culturales, que no son tomadas en cuenta.El rol homogeneizador de la escuela pblica no puede entenderse hoy sin atencin a las desigualdades, ni tampoco entenderlo en trminos de indiferencia o desprecio frente a la diversidad cultural, que siempre esconde la pretendida hegemona de un sector y su" cultura.Un problema particular dentro de la redefinicin de lo pblico es resistirse o la visin iluminista, que ha tendido a contraponerlo a lo popular. El tema de la educacin popular (con larga tradicin en Amrica Latina) es un tpico que puede ser pensado para insistir en la idea de la escuela como vigencia de lo pblico.Cuando se habla de redefinicin de lo pblico es importante atender no slo a la crisis de un modelo poltico, ligado a la representacin" ms o menos calificada, como nica forma de democracia, sino tambin a los roles nuevos que juegan los movimientos sociales y la sociedad civil en su conjunto, atentos, sin embargo, al riesgo corporativista y a una simplificada manera de plantear la influencia del mercado.Otro tpico para tener en cuenta es la confusin del espacio pblico, que es necesario redefinir, con la llamada "opinin pblica ", sobre todo cuando la tomamos acticamente desde la supuesta democratizacin de los medios de comunicacin masivos.Cuando hablamos hoy de escuela pblica e insistimos en la necesidad de resistir a su mercantilizacin es necesario que superemos visiones, estrechas del problema de lo pblico, que tuvieron su importancia y fueron factor de progreso en otra poca, pero que hoy necesitan redefiniciones.Lo pblico como criterio de legitimacin de los saberes que circulan en la escuela. En otros lugares he tratado in extenso este tema. Traigo aqu las ideas bsicas.Por de pronto, la publicidad de los saberes tiene que ver con su misma universalidad de exposicin. Los saberes son pblicos, porque son saberes expuestos a todos y, por lo mismo, opuestos a aquellos saberes, destinados slo a algunos " iniciados, a aquellos saberes segregacionistas, separatistas, es decir; secretos. La escuela es vigencia de lo pblico, porque en ella los "secretos no tienen lugar. Por definicin, y por funcin social, la escuela abre, publica, patentiza los saberes.En segundo lugar, la publicidad de los saberes tiene que ver con su condicin de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento de todos. Es decir, que sean criticables, modificables, contrastables. En definitiva, que tengan la ineludible marca de la historicidad, sin ilusionarse con ser la ltima palabra. Esto lleva a comprender lo pblico, como un espacio de dilogo, de contrastes, e incluso, de conflictos que pueden disolverse desde el dilogo de razones y no desde las imposiciones de poderes. Todo esto se traduce en una pedagoga de lo pblico, entendido como el mbito de la pregunta, de la construccin, de la articulacin, de la significacin. Eso queBachelard llamaba el "racionalismo enseante", es decir: abierto y expuesto permanentemente al dilogo ciertamente disimtrico, entibe el que ensea y el que aprende, pero donde el saber, no se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder, sino en el movimiento ; mismo de la interrogacin continua.En tercer lugar, la publicidad de los saberes, que tiene que ver con su legitimacin social, hace que la funcin de la escuela pase por la intencionalidad de generar las condiciones, para un proyecto comn. Porque lo pblico, no es solamente la universalidad sin restricciones y sin expoliaciones, y la historicidad sin cotos y sin censuras, sino que es tambin la posibilidad de un proyecto comn. Porque lo pblico, no es solamente el espacio de todos y abierto siempre a lo nuevo, sino que es tambin el espacio para todos y, por lo mismo, abierta siempre al otro en cuanto otro. Es el espacio de la justicia. Crtica a las Razones de Educar, pp. 161-167)Lo pblico como espacio poltico para el ejercicio de la ciudadana. Cmo entender el espacio pblico como formador de la ciudadana? Es importante atender ni debate actual sobre este tema, desde la memoria histrica, que acentu sucesivamente; la pertenencia (y por lo mismo, la identidad) y el "derecho (y por lo mismo, la igualdad). Si la escuela tiene que formar ciudadanos, tenemos que redefinir el espacio pblico de la participacin. A modo de sntesis del debate actual, condensamos la discusin en, por lo menos, tres posiciones: reconstruccin normativa del contrato social, deconstruccin crtica de las representaciones polticas, que permita radicalizar la apuesta, y postulacin de un espacio pblico intercultural.

Preguntas- guas para el estudio de Cullen. La escuela es un escenario de socializacin y legitimacin del conocimiento. Revista Educere, Jul. / Set. 2003. Vol7 N 022 Mrida Venezuela.1. Explique por qu Cullen plantea que hay una crisis tica y no de valores. Analice en qu consiste.

La dimensin ms fuerte de la crisis tiene que ver con un tema estrictamente de justicia. La crisis es de exclusin social, de falta total de respeto a elementales derechos humanos y en este sentido toca a la dignidad misma del hombre y no a los valores.

2. Qu funcin cumple la escuela en relacin a los valores y la tica?

La escuela puede ser el lugar donde justamente pongamos en crtica esos valores, aprendamos a tener una mirada crtica sobre los valores, que eso es hacer tica en el fondo. Uno de los grandes problemas que tenemos con la escuela hoy da es que no discutimos polticas educativas, discutimos eficiencia de sistemas educativos, de didcticas, de proyectos.

3. Si vemos a la escuela desde el plano tico-poltico, cmo la definiramos segn Cullen?

Un generador de justicia social con la capacidad de producir conocimiento.

4. Por qu aunque la escuela no monopoliza el gesto educativo la escuela es un lugar privilegiado, segn Cullen?

Plantee el hecho de que la escuela no monopoliza el gesto educativo, analice entonces dnde est su significado. yo creo que la escuela tiene una responsabilidad mayor que consiste en resignificar su sentido y darse cuenta de que no monopoliza el gesto educativo, en eso estara de acuerdo, pero s sigue siendo el lugar privilegiado donde todos los otros mensajes que pretenden ser educativos pueden ser trabajados, qu otro lugar que yo conozca hay en la sociedad? No hay otro lugar donde uno pueda, frente a los medios de comunicacin, a lo que uno aprende en la calle o en los distintos contextos de convivencia que hoy da podemos tener segn los niveles sociales etc., procesar crticamente eso, a la luz de justicia y con otros en la escuela. Yo defendera ese mbito en la sociedad, lo defendera muy fuertemente.

5. Explique la relacin entre rol docente, necesidad de su resignificacin y esperanza.

Rol Docente: digo porque al cabo de toda una poca donde se insisti en el apstol y todo ese tipo de cosas y uno tiene defensa frente a eso. La idea la comparto de fondo, yo lo que insisto y parezco un obsesivo (y no me preocupa parecerlo) es que creo que lo que hay que hacer en las escuelas normales y en los lugares de formacin, es esta revalorizacin del rol docente, hay que hacerla justamente apostando a lo que la define, a lo que le da identidad, y lo que le da identidad es su relacin con el conocimiento. Yo me puedo imaginar al docente sin muchas cosas, pero no me lo puedo imaginar sin una relacin con el conocimiento. No puedo imaginar la docencia de otra manera si no es como enseanza con contenido que tenga que ver con preguntas, que estn mostrando cmo me relaciono yo con el conocimiento, cmo se explicitan a travs los saberes que yo enseo pero lo que estoy enseando desde esa actitud bsica, no estoy enseando desde trasmitirle el secreto de la vida y probablemente de esa forma le trasmita ms secretos de la vida. Estoy tocando estos fondos capaces de renovar las preguntas, de buscar alternativas y ah se engancha con la esperanza y me parece que es lo que los jvenes pueden traer de nuevo. Apuesto a que esto mismo tiene que ver con la actitud tica, yo ltimamente he rescatado mucho, y lo he escrito, que la docencia es el ejercicio de una virtud ciudadana. Virtud en el sentido profundo de la palabra. Es un hbito, como deca Aristteles, siempre los filsofos volvemos a algunos de estos pensadores, es un hbito electivo que parece una contradiccin en los trminos, pues, o es hbito o es electivo. La docencia tiene mucho de hbito- electivo, uno aprende a elegir en cada caso como hbito, tener el hbito, saber elegir bien lo que tengo que ensear y cmo le tengo que ensear a quienes le tengo que ensear. Es una virtud ciudadana, es decir, una virtud ligada al ejercicio pblico, es un hbito elegir ensear bien pblicamente. Lgicamente quiero decir con criterios pblicos, con criterios mnimamente de contrastes, de universalidad, destinados a cualquiera que pueda pensar. Apuesto a eso porque en la medida en que nuestros nios y nias en escuelas, jvenes y estudiantes universitarios, tambin nosotros, todos tengamos el hbito de elegir bien, encontraremos alternativas, eso lo veo claro, y las alternativas se encuentran desde la cabeza, animndose a pensar y a ser coherente en la accin con lo que se piensa. Volviendo a lo inicial de los valores, si en realidad alguien cree tal cosa que para m no es valiosa, lo que yo le pedira es que esa persona sea coherente y que sea capaz de argumentarlo si yo le digo que me parece que no es valioso desde mi coherencia y podamos conversar. Ustedes me dirn es muy utpico, puede ser, pero yo no lo negara.

Resignificacin y esperanza: Creo que ese es uno de los aprendizajes ms duros de la docencia, pero quiz de los ms importantes: aprender a escuchar esto nuevo, aprender a dejarse cuestionar por eso, a imaginarlo, acompaar la construccin de nuevos posibles, y es ah donde yo acento, y ustedes me lo escucharon en la conferencia de ayer, la importancia que tiene para todo esto que el docente revise sus relaciones con el conocimiento, si un docente tiene la capacidad suficiente de tener abierto su deseo de saber, si sabe que no se termina el universo de lo conocido con lo que l sabe, no se va asustar de que el joven o el nio planteen alternativas nuevas, hiptesis nuevas, y en todo caso no le va a cerrar el camino a que l lo pueda hacer alguna vez, porque no va a presentar su conocimiento como la marca de la cancha o la raya, absolutamente normativa porque de ah no se puede salir porque cae en falta. Si yo enseo desde un lugar tal que soy capaz de cuestionar lo mismo que yo enseo, y el alumno sabe que yo no poseo el saber sino que lo busco, no va haber ningn problema en que el chico pueda aprender alternativas. Esto es fcil decirlo. En la prctica creo que muchas veces nos instalamos en una especie de lugar saber-poder del cual marcamos la cancha para que nadie pueda salir de ah. Soy una especie de defensor fuerte de que el ncleo del docente es su relacin con el conocimiento, cmo se relaciona l con el conocimiento. Eso es lo que marca una lnea fundamental, si ensea o no ensea, si deja que los otros aprendan o no aprendan. Si yo monopolizo el saber lo mejor que podra llegar a obtener del nio es que se identifique con este lugar de saber que soy yo, y es lo peor que le podra pasar, porque como usted dice, es un saber adulto, un saber que ya tiene un camino hecho. Animmonos a revisar, creo que en ese sentido, esta poca nos puede ayudar si la entendemos bien. Esta es una poca sin nada fijo aparentemente, y quiz aprendamos a ver que lo fijo va a estar en la medida en que anclemos nuestra subjetividad en un fuerte deseo de saber, de actuar bajo principios de justicia y eso nos va a abrir mucho el camino. Yo no le temera para nada. Vamos a dejar que aparezcan alternativas, ms an, la esperanza est ah.

Preguntas- guas de anlisis de Cullen: Aumentar la potencia de actuar. Revista Fermentario Ao I. N 1, Julio de 2007, F.H.C. Ed. Ideas1. Determine y explique cules son las tensiones del trabajo docente.El centro del problema radica en la accin y en las prcticas. Qu relacin se establece entre las acciones y las pasiones, y qu relacin hay entre la teora y la prctica.En realidad, plantear responsabilidad tica tiene que ver, bsicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen, a nuestra condicin de docentes, sabindonos agentes, es decir: subjetividades tico-polticas, pero, superando a Aristteles, sabindonos tambin agentes histricos, es decir, subjetividades memoriosas y utpicas, porque el bien no es slo el trmino medio entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte que trasciende lo dado, que nos mueve como deseado, que siempre es un significante flotante, donde es posible hacer posibles otros mundos posibles.Slo como agentes tico-poltico-histricos seremos capaces de des-naturalizar sentidos del mundo escolar, abriendo alternativas de otros sentidos posibles, frente a lo meramente dado, porque lo que nos afecta puede deliberarse, y porque el orden del discurso, que generan las prcticas, puede cuestionarse o criticarse. Es decir: convencemos que el mundo de la escuela ni es meramente algo que nos pasa, ni es meramente un orden del discurso que se nos impone sin alternativas.No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada. Quizs es cierto que educar es una tarea imposible, pero lo es, porque quin sabe lo que un alumno y lo que un maestro pueden desear y hacer?Se trata de aumentar nuestra potencia de actuar, es decir: transformar, de alguna manera, lo que meramente pasa en algo deliberable y elegible, y resistir, con inteligencia, a los procesos de des-subjetivizacin, a los que parece condenamos un poder disciplinador y soberano, que se oculta y disimula en el orden del discurso de las prcticas educativas, donde, por otro lado, se condensa, simplemente, el discurso de las prcticas sociales.Ser ms claro en lo que propongo pensar: es posible abrir mundos posibles para la escuela, es decir, alternativas mejores, siempre y cuando aumentemos, como individuos y como colectivo, nuestra potencia de actuar. Es decir, planteemos la educacin como problema tico-poltico. En primer lugar, hablemos de la fragmentacin. Los mundos posibles de la escuela se ven tensionados, en primer lugar, por lo que G Steiner llama la retirada de la palabra, es decir, la ausencia de un horizonte capaz de reunir sentidos, la dificultad de construir relatos unificadores, las quebraduras en la identidad de los sujetos, que quedan sin referentes de lo posible, precisamente, porque se supone que no hay alternativas.Hay unidad posible sin unicidad, siempre que la entendamos como narrativa, abierta, tensionada por lo nuevo, lo contingente, lo exterior.En segundo lugar, los mundos posibles de la escuela se ven tensionados por aquello que Lyottard llam el fin de los grandes relatos, la decepcin de un sentido de la historia, de la posibilidad del progreso moral de la humanidad, de la utopa pedaggica de un mundo mejor. Ac tambin: una cosa es criticar la ingenuidad de supuestas leyes inamovibles que marcan el ritmo del tiempo, y otra cosa es quedamos sin sentido de proyecto y de historia.Aumentar la potencia de actuar necesita construir relatos, donde no importa que sean grandes o pequeos, importa que sean narraciones abiertas a nuevas significaciones, a lo que nos trae sentidos alternativos desde el pasado o desde el futuro. No hay una historia nica, pero s necesitamos ensayar relatos que den unidad a lo que acontece, sin que perdamos el sentido de lo imprevisible y lo contingente, que no proviene de la magnitud o pequeez del relato, sino que proviene desde lo que siempre ser externo a cualquier totalidad que imaginemos: la interpelacin de) otro, que es otro, justamente, porque es exterior a cualquier relato.

2. Analice y explique la relacin del bien con, el justo medio, con el discutir razones y el mejor bien para todos.Ya Aristteles reservaba el trmino de virtudes ticas a aquellos hbitos o disposiciones de saber elegir el justo medio entre el exceso y el defecto, en relacin, justamente, a las acciones y a las pasiones, y todo su esfuerzo reflexivo se centra en convencemos que nuestra inteligencia puede persuadir a nuestros apetitos, deliberando sobre el fin bueno, que es justamente e! trmino medio, y que no slo podemos deliberar sobre el bien individual, sino que, adems, podemos discutir con razones, y reunidos en la plaza pblica (el gora). Cul es el mejor bien para todos, es decir, para la ciudad. De modo que la vida activa virtuosa aparece como un ideal de felicidad o de realizacin plena.Sin embargo, el mismo Aristteles (poniendo matices importantes a lo que su maestro Platn le haba enseado) encuentra una nueva tensin, ahora no entre acciones y pasiones, sino entre la vida activa, la del ciudadano, y la vida contemplativa, la del sabio, o, para decirlo con las palabras griegas que pasaron a ser paradigmticas en nuestra propia tradicin: entre la praxis y la teora.

3. En dnde ve Cullen el centro de la problemtica en estas tensiones?El centro del problema radica en la accin y en las prcticas. Qu relacin se establece entre las acciones y las pasiones, y qu relacin hay entre la teora y la prctica.En realidad, plantear responsabilidad tica tiene que ver, bsicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen, a nuestra condicin de docentes, sabindonos agentes, es decir: subjetividades tico-polticas, pero, superando a Aristteles, sabindonos tambin agentes histricos, es decir, subjetividades memoriosas y utpicas, porque el bien no es slo el trmino medio entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte que trasciende lo dado, que nos mueve como deseado, que siempre es un significante flotante, donde es posible hacer posibles otros mundos posibles.

4. Por qu plantea que en relacin a estas tensiones del trabajo docente, hay una responsabilidad tica?

El centro del problema radica en la accin y en las prcticas. Qu relacin se establece entre las acciones y las pasiones, y qu relacin hay entre la teora y la prctica.En realidad, plantear responsabilidad tica tiene que ver, bsicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen, a nuestra condicin de docentes, sabindonos agentes, es decir: subjetividades tico-polticas, pero, superando a Aristteles, sabindonos tambin agentes histricos, es decir, subjetividades memoriosas y utpicas, porque el bien no es slo el trmino medio entre el exceso y el defecto, sino ese horizonte que trasciende lo dado, que nos mueve como deseado, que siempre es un significante flotante, donde es posible hacer posibles otros mundos posibles.Slo como agentes tico-poltico-histricos seremos capaces de desnaturalizar sentidos del mundo escolar, abriendo alternativas de otros sentidos posibles, frente a lo meramente dado, porque lo que nos afecta puede deliberarse, y porque el orden del discurso, que generan las prcticas, puede cuestionarse o criticarse. Es decir: convencemos que el mundo de la escuela ni es meramente algo que nos pasa, ni es meramente un orden del discurso que se nos impone sin alternativas.No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada. Quizs es cierto que educar es una tarea imposible, pero lo es, porque quin sabe lo que un alumno y lo que un maestro pueden desear y hacer?5. Fundamente por qu las tensiones y la responsabilidad tica implican plantearnos a la educacin como problema tico-poltico; y en consecuencia la necesidad de aumentar nuestra potencia de actuar.Es decir: convencemos que el mundo de la escuela ni es meramente algo que nos pasa, ni es meramente un orden del discurso que se nos impone sin alternativas.No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podemos hacer nada. Quizs es cierto que educar es una tarea imposible, pero lo es, porque quin sabe lo que un alumno y lo que un maestro pueden desear y hacer?

6. Desarrolle la relacin que existe entre potencia de actuar y conocimiento:a) En relacin al deseoLa resistencia al pensamiento nicoEn este doble contexto de la relacin del saber con el poder y el deseo, hay un aspecto del aumento de nuestra potencia de actuar que quisiera remarcar en los tiempos que corren. Es la cuestin de la resistencia al pensamiento nico, es decir, a creer que slo hay una manera de ver las cosas, un solo modo de resolver los problemas, o una nica manera de entender lo que pasa.b) En relacin del conocimiento con el deseo (con sus dos cuestiones)Pero no es solamente la relacin del conocimiento con el poder lo que aumenta o disminuye nuestra potencia de actuar, es tambin la relacin del conocimiento con el deseo.Porque el conocimiento, como ya deca Aristteles, comienza con el deseo: todo hombre, por naturaleza, desea saber. Deseamos saber, simplemente porque la verdad es el bien adecuado a nuestra misma posibilidad de conocer. El conocimiento es apetecible, pero no solamente porque lo necesitamos para vivir, sino porque es digno de ser estimado en s mismo. Todo hombre, simplemente por serlo, tiene derecho al conocimiento, y es aqu donde se fundamenta que el conocimiento es un bien social que, por definicin, debiera estar disponible para todos. Simplemente: vale la pena conocer. Deseamos saber, adems, porque queremos comprender los sentidos y desde esa comprensin poder comunicamos con otros, entendemos, simplemente conocemos. Finalmente deseamos saber porque necesitamos orientarnos en la vida, saber qu hacer. Es la dimensin sapiencial del conocimiento.Pero hay en esta relacin del deseo con el saber dos cuestiones particularmente significativas para pensar: desear saber puede confundirse con la ilusin de desear saberlo todo y sin oscuridades, o bien resignar mi deseo de saber, porque suponemos que es cosa de oros u otro, supuestos lugares o lugar donde el saber est ya sabido.

7. Explique el aumento de la potencia de actuar en relacin al pensamiento nico:a) Frente a la fragmentacinResistir al pensamiento nico, y abrir entonces mundos posibles de la escuela, es resistir a la fragmentacin, sin ilusionarse con unidades dadas de una vez para siempre, o no sujetas a la contingencia de lo posible.Cmo lograr ser s mismo asumiendo el silencio de la palabra y resistiendo a su retirada? Cmo lograr que lo nuevo rena, sin que se pierda la memoria ni se renuncie a lo nuevamente nuevo? Seremos capaces hoy da de aumentar nuestra potencia de actuar de modo tal que aprendamos a estar atentos a lo que el poeta llamaba: la soledad sonora, la msica callada, la cena que recrea y enamora?En primer lugar, hablemos de la fragmentacin. Los mundos posibles de la escuela se ven tensionados, en primer lugar, por lo que G Steiner llama la retirada de la palabra, es decir, la ausencia de un horizonte capaz de reunir sentidos, la dificultad de construir relatos unificadores, las quebraduras en la identidad de los sujetos, que quedan sin referentes de lo posible, precisamente, porque se supone que no hay alternativas.Sin embargo, una cosa es la retirada de la palabra, y su reemplazo simplemente por el zumbido, la imagen o el significante formalizado, y otra cosa es el silencio de la palabra, en tanto descongela los sentidos atribuidos y deja abierta la posibilidad de nuevas palabras, o nuevos sentidos, o nuevas referencias. La subjetividad se fragmenta porque queda sin nombre propio, des-apropiada, dispersa entre rfagas y ecos, donde cada pedazo del s mismo queda embretado en los lmites del pensamiento nico. El pensamiento nico, justamente, slo puede dominar fragmentos, porque no tolera un pensamiento, algunos pensamientos, otros pensamientos. La unicidad no tiene que ver con la unidad. Al contrario, la unicidad necesita la dispersin y la fragmentacin como su condicin de posibilidad para ejercer el dominio soberano.Aumentar la potencia de actuar, en este sentido, es fortalecer la identidad, justamente, como itinerante, como narrativa, como siempre abierta a nuevas significaciones, pero sin renunciar a la unidad de una comprensin, de un sentimiento, de una emocin, que no implica cerrar o disciplinar la subjetividad, sino que, por el contrario, abre la posibilidad de comprender mejor, de sentir ms intensamente, de emocionarse con mayor sentido.Resistir al pensamiento nico, y abrir entonces mundos posibles de la escuela, es resistir a la fragmentacin, sin ilusionarse con unidades dadas de una vez para siempre, o no sujetas a la contingencia de lo posible.

b) Al fin de los relatosEst bien que atendamos a los pequeos relatos, a los de la vida cotidiana, a los de las historias institucionales. La verdad, como ya deca el mismo Spinoza, tiene siempre un origen narrativo. El tema es que esto no implica renunciar a los grandes relatos, a las utopas, que permiten imaginar mundos posibles ms all del mundo dado. Al contrario, la cuestin es damos cuenta que con los pequeos relatos resistimos a la ilusin del pensamiento nico que, en el fondo, consiste en la pretensin de que hay un nico narrador.Al contrario, sepamos convertimos en narradores distintos y diferentes, que armamos y desarmamos el gran relato de la vida y de la historia, simplemente porque vivimos y actuamos con sentido. As aumentamos nuestra potencia de actuar y nos convertimos en agentes de futuros posibles. La vida, en definitiva, como dice P. Ricoeur, es un relato en bsqueda de un narrador. Y los mundos posibles de la escuela son relatos posibles que buscan narradores que aumenten su potencia de actuar.

c) En cuanto al achatamiento de la densidad del tiempo yAqu es pertinente una reflexin sobre tres cuestiones: la fragmentacin de las subjetividades, el llamado fin de los grandes relatos y, por lo mismo, de las utopas, y el achatamiento del tiempo, que lleva a perder la memoria y a una especie de vrtigo del presente, sin pasado y sin futuro.

d) El problema entonces de la memoria y la potencia de actuar.No es refiriendo lo que conocemos a fundamentos esenciales o a priori como aumentamos la potencia de actuar. Es sabiendo que en lo dicho se oculta lo no dicho, o en lo patente lo oculto. Es de-construyendo la ilusin de la presencia y de la sincronicidad como ms fortalecemos la comprensin. En este sentido aumentamos la potencia de actuar si no perdemos la memoria, reservorio de sentidos posibles no tematizados en lo tematizado, y si nos sabemos siempre proyectos, es decir, estar abiertos a lo que ad-viene del futuro, a lo nuevo, a lo no dominable. Saber que podemos encontrar nuevos sentidos en lo ya sido, y saber que nos puede acontecer un posible inagotable, aumenta, sin duda, nuestra potencia de actuar.

8. Finalmente explique la relacin de la potencia de actuar en relacin a la responsabilidad y la alegra.

Empecemos a hacer posibles los mundos posibles de la escuela pronunciando lo que nos constituye como sujetos responsables ante la interpelacin del otro: heme aqu.La seal inequvoca de que aumentamos nuestra potencia de actuar, y vuelvo a Spinoza, es la alegra. Una escuela de maestros tristes es comparable a una sociedad de poetas muertos.Cmo hacer posible los mundos posibles de la escuela? Aumentando nuestra potencia de actuar, sabiendo que este actuar es respuesta a la interpelacin del otro, es actuar responsable. Entonces nuestra subjetividad docente buscar con alegra los mundos posibles de la escuela, ensayar nombres y rostros, imaginar proyectos y trayectos, encontrar motivos y razones.Acaso es posible ensear sin esperanza? No enseamos cada da justamente porque hacemos posibles los mundos posibles de la escuela? Entonces: aumentemos nuestra potencia de actuar, sepmonos responsables ante la interpelacin del otro. Ni la soberbia de poderlo todo ni la resignacin de no poder nada: la alegra de actuar responsablemente.