RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LOS EJES SALUD...

RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LOS EJES

SALUD, EDUCACIÓN, ECONOMÍA A TRAVÉS DE LA HUERTA ESCOLAR

NORBEY DE JESÚS ACEVEDO SANCHEZ

CARLOS CACELI ARCE CHICAMA

FERNANDO ARCE PALACIO

JHON FREDY ARCE SIAGAMA

EDILSON ARCE TASCON

CARLOS ARMANDO CAIZALES GONZÁLEZ

SHIARA JIMENA CAÑON SALAZAR

HERMENEGILDO CARRASCO NENGARABE

FRANCINER DOSABIA WAZORNA

JOSÉ EVELIO GONZALEZ GONZALEZ

LUIS ALBEIRO NIAZA GUATIQUI

LUIS ALFREDO MONTOYA CHICAMA

LUZ ESTELA MÚNERA CARDONA

LUIS ALBEIRO NENGARABE PALACIO

CARLOS ELMAR NENGARABE WAZORNA

JAIR EDILBERTO NENGARABE WAZORNA

RUBIÁN NIAZA TAMANIZA

OLIVERIO PALACIO ENEVIA

JOSÉ DIEL RESTREPO ARCE

SAMUEL RESTREPO NARIQUIAZA

LUIS ARNOLDO SIAGAMA ARCE

ALCIDES SIAGAMA SIAGAMA

JOSÉ NELSON SIAGAMA SIAGAMA

GENARO TASCÓN RIOVERDE

ADRIANA PATRICIA VELASQUEZ HINESTROZA

JESÚS ANGEL NARIQUIAZA NAYASA

LUIS IRLÁN SIAGAMA CAIZALES

NACIANCENO GÓMEZ

ELENA PATRICIA PEÑA MINTILLA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO

MISTRATÓ

2012

2

RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LOS EJES

SALUD, EDUCACIÓN, ECONOMÍA A TRAVÉS DE LA HUERTA ESCOLAR

Trabajo para optar al título de:

Licenciados en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

Directora del proyecto

Magister Claudia Viviana Hurtado

Asesores Académicos

Doctora Olga Lucia Bedoya

Magister Martha Lucía Izquierdo

Magister Rosa Elena Torres Tobón

Magister Nicolás Montoya Gómez

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO

MISTRATÓ

2012

3

NOTA DE ACEPTACIÓN

PRESIDENTE DEL JURADO

JURADO

JURADO

Pereira, 03 de Septiembre de 2012

5

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 8

1. ANTECEDENTES ...................................................................................... 10

1.1 Fuentes secundarias .............................................................................. 10

1.1.2 Educación Formal para Indígenas en Risaralda ...................................... 10

1.2. Fuentes Primarias .................................................................................. 22

1.2.1 Acciones Adelantadas .......................................................................... 22

II - ENTRE LO CONCEBIDO / LO VIVIDO: Una relación para cualificar la mirada 33

2.1 El Contexto Formal: ................................................................................ 33

2.2 CERES: Una Alianza para Operacionalizar la Resignificación de La Escuela en el Reguardo Mayor Embera Chamí. ........................................... 35

2.3 Metodología: Construyendo el Camino. .................................................. 37

2.4 Lo concebido /vivido: pistas para implementar aprendizaje significativo, una perspectiva teórica pertinente ................................................................ 44

III- LA HUERTA ESCOLAR COMO PUNTO DE ANCLAJE DE UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO ............................................................................................... 50

3.1 Distribución de Equipos de trabajo: Integrando el Territorio ................... 62

IV- EVIDENCIANDO LA RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA: Un Reencuetro

con las Formas Propias de Enseñar. ...................................................................... 70

4.1 Entre lo propio y lo ajeno: Las formas propias de enseñar. .................... 71

4.2 De los otros reencuentros: Al rescate de las voces de los niños y las niñas. ............................................................................................................ 79

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 130

6

Tabla 1 Acciones propuestas en Educación ambiental diferenciada por zonas ............ 12 Tabla 2 Priorización de Proyectos Educativos a Corto, Mediano y Largo plazo de la

Población Embera Chamí (1.997) ......................................................................... 16

Tabla 3 Plan de estudios licenciatura indígena comunidad Embera – Chami Risaralda 18 Tabla 4 . Proyectos Priorizados en orden de largo y corto plazo ............................... 23 Tabla 5 Escuela, Tipo de Profesor, Lengua del Docente y Lengua en la que Están los

Textos. ............................................................................................................... 26

Tabla 6 Nivel de Formación de Maestros Indígenas en Mistrató ............................... 28 Tabla 7 Problemática educativa en el resguardo Mayor de Pueblo Rico y Mistrató

Risaralda ............................................................................................................ 30

Tabla 8 ¿Cómo se vinculan las áreas del conocimiento con la huerta escolar?............ 57

Tabla 9 Selección de problemáticas educativas ...................................................... 71

7

Gráfico 1 Nivel de escolaridad según sexo y edad .................................................. 25

Gráfico 2 Porcentaje asistencia escolar según género y edad .................................... 26

Gráfico 3 Escenario de Aprendizaje ...................................................................... 41 Gráfico 4 Construcción metodológica ................................................................... 42 Gráfico 5 Relación metodología/práctica ............................................................... 42

Gráfico 6 Analogía entre metodología y huerta escolar ........................................... 43 Gráfico 7 Elementos que integran la calidad de la educación ................................... 46

Gráfico 8 Los propósitos de los estándares en competencias .................................... 47 Gráfico 9 Ruta Macroproyecto ............................................................................. 53

Gráfico 10 Establecimiento de fases ...................................................................... 53 Gráfico 11 Distribución de grupos de trabajo por zonas .......................................... 62

Gráfico 12 Objetivos planteados por cada eje ......................................................... 63

8

INTRODUCCIÓN

El presente texto es producto del proceso adelantado en el municipio de Mistrató

Risaralda, desde su inicio en el año 2.006, que deja como resultado una Resignificación

de la Escuela, a partir de los Ejes: Salud, Educación, Economía, con la puesta en escena

de la Huerta Escolar como estrategia pedagógica, para estrechar la brecha existente en la

relación Escuela / Familia / Comunidad, cuyo objetivo inicial fue disminuir la

migración de la población indígena Embera Chamí hacia las cabeceras municipales y el

casco urbano de la ciudad de Pereira.

En este horizonte, el recorrido que encontrará el lector en el primer capítulo será una

exposición cronológica de los antecedentes que nos sirvieron como referente para

justificar nuestro ingreso a la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario,

pues se describen necesidades, acciones a corto, largo y mediano plazo, para proponer

soluciones.

Es importante anotar que estos antecedentes dan cuenta del acompañamiento

permanente que la Universidad Tecnológica de Pereira ha brindado a la comunidad

Embera - Chamí de Risaralda, y como en ese caminar logra articularse con una de las

estrategias del nivel nacional, denominada CERES (Centros Regionales de Educación

Superior), cuyos objetivos son descritos en este texto y a través de la cual logra

culminarse con éxito el macroproyecto “Resignificar la Escuela a través de los Ejes

Salud, Economía, Educación”.

La estrategia en mención tiene como uno de sus principios fundantes la educación

pertinente y en contexto, para lo que nos preparamos en este recorrer/viajar entre lo

local/global, entre lo propio y lo ajeno, buscando puntos de anclaje, que nos permitieran

cualificar la mirada, nombre que lleva el segundo capítulo de este texto.

Ese cualificar es el que nos retó a comprender las lógicas escriturales del pensamiento

occidental sin tener que abandonar nuestra propia visión de mundo.

9

Hacemos referencia en nuestro segundo capítulo a esos relatos que permitieron construir

lo que desde occidente se llama enfoque teórico-metodológico, que nosotros bien

pudimos resignificar como una relación “sistémica” entre lo concebido / lo vivido, a

partir de referentes conceptuales de autores como Ausubel.

Esta comprensión nos llevó y llevará al lector a recrearse con el tercer capítulo que

llamamos La Huerta Escolar como Punto de Anclaje de Aprendizaje Significativo. Este

capítulo es probable que parezca corto, pero si el lector está pendiente en el nivel de la

comprensión de la relación lo concebido/ lo vivido, podrá recrear su mirada y su

imaginación al terminar el texto, que en el orden no occidental bien pudo haber sido el

primero.

En este punto esperamos que el o nuestros lectores estén preparados para la imagen y la

oralidad hecha “escritura”, pues nuestro cuarto capítulo lo que muestra es la evidencia

de la resignificación de la escuela, a partir de las voces de los niños y las niñas que nos

hicieron felices con su participación vivencial.

Como el lector habrá observado, esta introducción no ha dado cuenta de un objetivo

general, ni de unos objetivos específicos, no obstante podrán ir descubriendo cuando se

avance en la lectura que siempre han estado presentes y que será usted estimado lector,

afinando su escucha quien nos diga si finalmente nos ubicamos en el horizonte de

“resignificar”, por lo tanto es usted, (ustedes) lectores, quienes escribirán un quinto

capítulo.

Encontrarán anexos que hacen comprensible el desarrollo del proceso y que serán

suceptibles de mejoras.

Los invitamos por tanto a viajar por el mundo de la Resignificación de la Escuela a

partir de los ejes Salud, Economía, Educación de la población Embera-Chamí y

nuestros compañeros mestizos de Mistrató y Belén de Umbría.

10

1. ANTECEDENTES

El interrogarse por las necesidades de la población indígena Embera - Chamí, y dar

respuesta a estas desde la Universidad Tecnológica de Pereira, es un recorrido

cronológico que inicia en 1.985 y que sigue vigente; este capítulo contiene una síntesis

cronológica de dichos antecedentes, que se sustentan tanto en fuentes secundarias como

en fuentes primarias, producto del trabajo en terreno. En ese orden iniciaremos el

recorrido:

1.1 Fuentes secundarias

Desde 1.985, el Ministerio de Educación Nacional con la creación del programa en

Etnoeducación, se propone como fin atender a las demandas de las diferentes

comunidades étnicas existentes en el país, entendiendo la necesidad de implementar una

educación acorde a las características culturales, sociales, económicas y lingüísticas.

1.1.2 Educación Formal para Indígenas en Risaralda

Profesionalización

En el marco de este programa en el departamento de Risaralda a través del Centro

Experimental Piloto de Risaralda, con la participación y apoyo de la comunidad

indígena Embera - Chamí, se inició en el año de 1.989, el programa de

profesionalización de maestros indígenas, con la participación de 40 estudiantes, de los

cuales sólo 20 culminaron el proceso en el año 1.994, obteniendo el título de bachiller

pedagógico, otorgado por la Normal Pio XII de Santa Cecilia Pueblo Rico.

Actualización y Capacitación

En el año 1.995 se formuló el macroproyecto “Capacitación para la cualificación

integral de la comunidad indígena Embera-Chamí en el departamento de Risaralda”,

que contempló: Nivelación, Profesionalización, Licenciatura Indígena, Diseño del

Currículo Propio, Elaboración de Material Educativo, Proyecto de Vida, Actualización

Permanente, Evaluación del Programa de Profesionalización.

11

En este sentido las acciones adelantadas, en el transcurso del tiempo, tanto a nivel de

diagnósticos, como de implementación de programas con pertinencia para la población

indígena de Risaralda, encontramos el “Diagnóstico Ambiental, Zona Indígena de

Risaralda”, del año 1.995, realizado por La Corporación Autónoma Regional de

Risaralda (CARDER) y el Cabildo Mayor Único de Risaralda (CRIR), en el marco del

macroproyecto “Capacitación Para La Calificación Integral De Los Procesos

Educativos Al Interior De La Comunidad Indígena Emberá Chamí Del

Departamento de Risaralda”.

A partir de este diagnóstico se plantearon acciones para la Educación ambiental

diferenciada por zonas, como recomendables para mejorar la calidad de la Educación

formal en dicha comunidad. El cuadro siguiente resume estas propuestas:

12

Tabla 1 Acciones propuestas en Educación ambiental diferenciada por zonas

ZONA ACCIONES

ZONA 1

-La educación ambiental debe estar orientada hacia los problemas que ocasiona el tipo de producción que están

implementando; tratando de educar frente a los problemas ambientales de los monocultivos, de la degradación de suelos, la

ganadería y la extracción indiscriminada de flora y fauna.

- Hay que ordenar la educación de las escuelas en términos de los problemas de identidad cultural y de autorreconocimiento

que afectan a los habitantes de esta zona.

ZONA 2 -Capacitación y acompañamiento a los cabildos locales para que ejerzan el control de su territorio frente a los extractores de

recursos naturales.

- Implementar en el currículo de la escuela intercultural y bilingüe embera todos los aspectos de la tradición que tienen que

ver con el cuidado y conservación del medio ambiente.

ZONA 3 -Educación ambiental a líderes y comunidad en general tendiente a generar conciencia sobre los problemas introducidos a

partir de los cambios abruptos en el paisaje que dejó la colonización paisa.

- Elaborar programas de educación y acompañamiento a líderes y autoridades indígenas en legislación ambiental y derecho

interno para que asuman definitivamente el control sobre sus territorios y los recursos existentes en el, tal como lo define la

13

Constitución Nacional.

- Los contenidos de los currículos de la escuela deben integrar todos los aspectos de la tradición que tienen que ver con el

acertado manejo de los recursos naturales.

- Evaluar los efectos del internado en la cultura en busca de mejores alternativas educativas para la comunidad y el

fortalecimiento de la parentela, teniendo en cuenta esta como la unidad base de la organización social y de acción sobre el

entorno.

- Educación sobre legislación indígena, legislación ambiental y desarrollo sostenible en montañas tropicales para

funcionarios, autoridades municipales y departamentales y asesores de la región, con el fin de minimizar el impacto

negativo que su accionar genera en el territorio indígena.

ZONA 4 -Capacitación y formación de líderes y autoridades indígenas para que asuman adecuadamente el control y vigilancia sobre

los recursos naturales que hasta la fecha vienen realizando.

- Preparar líderes y personal para la administración de áreas de manejo especial según los usos y costumbres y la legislación

ambiental vigente.

- Investigar todos aquellos aspectos del manejo del medio ambiente y la cultura de los Embera Chamí que sirvan para nutrir

el currículo de la escuela.

14

ZONA 5 Esta zona no tiene propuesta educativa explícita, pero consideramos que lo consignado en la variable cultura, transversaliza

la variable educación:

-Genera acciones encaminadas al afianzamiento de la identidad cultural que lleve a asumir el control del cambio cultural

acelerado que están sufriendo.

-Recuperar e incentivar el saber tradicional y la historia con miras a fortalecer al grupo para superar los conflictos inter e

intraétnicos que por décadas vienen gestándose

-Afianzar la especificidad cultural que dicen tener dentro de los Embera de Risaralda y potenciarla en términos de su

relación armónica con los grupos tanto Emberas como negros y mestizos.

FUENTE: Diagnóstico Ambiental Zona Indígena Risaralda (CARDER 1.995)

15

Proyecto de vida

Con recursos aportados por el Ministerio de Educación Nacional a través del Fondo de

Inversión Social y la Administración departamental, con la participación de la secretaría

de Educación, división de Formación de Educadores, la asesoría y orientación

académica e investigativa de la Universidad Tecnológica y la participación activa de la

población de base y sus dirigentes se logró la elaboración del Proyecto de Vida de la

Comunidad Embera - Chamí de Risaralda, el cual se convirtió en documento base de

las mesas de trabajo para la elaboración del Plan de Desarrollo 1.998 – 2.000.

Las líneas de acción que para Educación Formal se presentaron en ese documento son

las que se visualizan en la tabla No 2.

Los textos resultantes de la elaboración del Proyecto de Vida de la comunidad Embera

Chamí, y del diagnóstico ambiental de la zona indígena de Risaralda dieron cuenta de

los aspectos históricos y culturales, relevantes para la comprensión de la problemática

de los sectores salud, medioambiente, economía y educación; de igual forma se hizo una

proyección de los componentes culturales propios y externos expresados en proyectos a

corto, mediano y largo plazo, según la priorización hecha por la comunidad.

Los datos del diagnóstico ambiental de la CARDER, y los del Proyecto de Vida,

fueron retomados en la propuesta de Licenciatura en Educación Indígena propuesta por

la Universidad Tecnológica de Pereira, en el 2000, en acuerdo con los cabildos y la

Gobernación de Risaralda.

16

Tabla 2 Priorización de Proyectos Educativos a Corto, Mediano y Largo plazo de la Población

Embera Chamí (1.997)

PROYECTO CORTO

PLAZO

MEDIANO

PLAZO

LARGO

PLAZO

Reflexiones sobre concepción Hombre

Embera y escuela

X

X

X

Reflexión sobre educación propia y

educación escolar

X

X

X

Reflexión sobre introducción lectoescritura

Embera español

X

X

X

Reflexión manejo espacio tiempo en las

escuelas

X

X

X

Reflexión sobre los contenidos de los textos

y la escuela

X

X

X

Coordinación entre la universidad

Tecnológica, maestros, cabildos sobre

licenciatura indígena

X

Investigación sobre educación propia X

Diseño de etnocurrículo X

Alfabetización de adultos X

Evaluación y seguimiento de labor docente

X

X

X

Construcción de escuelas, nombramiento

de maestros

X

X

Nombramiento jefe de núcleo indígena

X

17

Licenciatura en Educación Indígena

La licenciatura Indígena fue planteada con énfasis en Lingüística y en la dimensión

Ambiental. En este proceso participaron 25 maestros indígenas profesionalizados. El

plan curricular fue el siguiente:

18

Tabla 3 Plan de estudios licenciatura indígena comunidad Embera – Chami Risaralda

EJES S I S II S III S IV S V ENFASIS

HISTORIA

ETNOHISTORIA

Fundamento de

Etnohistoria

Historia Chamí

Situación actual

grupos étnicos en

Colombia

Formación política Historia Regional Antropología

socio-cultural

Antropología

Lingüística

ANTROPOLOGÍA

Y LINGÜÍSTICA

Lectoescritura en

español

La Lingüística

como herramienta

metodológica

Sistemas de

conocimiento

occidental

Etnolingüística Semiótica de la

cultura

AMBIENTAL

Introducción al

medio ambiente

Manejo indígena

del medio

ambiente

Manejo indígena

del medio

ambiente

Salud y ambiente 1 Legislación e

instituciones

ambientales

Ambiental

PEDAGOGÍA

Etnoeducación y

procesos

curriculares

Desarrollo

sicosocial y

prácticas culturales

Procesos

cognitivos y

culturales

Procesos de

organización y

dirección

Comunicación y

pedagogía

19

Ciclo de énfasis temática antropología linguistica

FONÉTICA Y

ANTROPOLOGÍA DE

CHAMÍ Y ESPAÑOL

Morfoxintaxis de la lengua

chamí y español

Morfoxintaxis de la lengua

chamí y español

Semántica

Pragmática

Trabajo e grado I

Trabajo de grado II

Ciclo de énfasis temática ambiental

AGROECOLOGÍA

Seminario de Investigación

I

Seminario de investigación

II

Sistemas productivos

Pedagogía ambiental

Trabajo de grado I

Trabajo de grado II

Esto datos sintetizan las acciones mas relevantes adelantadas en el departamento de Risaralda, en el período (1994-2000), con población

indígena en relación a la demanda del MEN, en su propósito de atender las diferentes comunidades étnicas existentes en el país.

20

Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario: Contextos

Urbanos

La Universidad Tecnológica de Pereira, formuló un plan curricular, en el 2.000, para

atender la problemática intercultural que se vive en la capital del Departamento de

Risaralda (Pereira). En los diagnósticos de ese año, se evidenció la existencia de

población afro e indígena, asistiendo a las escuelas de Pereira, como producto de

desplazamientos (forzados o voluntarios). Pues esta ciudad recibe influencia del Chocó

por su cercanía geográfica, incluso se cuenta con un corregimiento, del Municipio de

Pueblo Rico, Santa Cecilia, con un alto porcentaje de población afrocolombiana.

El plan curricular elaborado, y que actualmente funciona es el siguiente:

21

Malla Curricular de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

AREA DE NUCLEOS PROBLEMICOS

AREA DE PRACTICA

FAMILIA CULTURA URBANA Y RURAL

CONFLICTO-VIOLENCIA SOCIEDAD CIVIL

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

ED1A4 Teorías de la Sociedad

ED2B4 Teorías Poblacionales

ED3C4 Teorías del Desarrollo Social Comunitario

ED4B4 Constitución y Democracia

ED5A4 Ideas Políticas, Filosóficas, Modernas y Contemporáneas

ED6D4 Familia, Género, Comunidad y Escuela Simultánea con ED6B4 Y ED6A4

ED7B4 Lenguajes de la Ciudad Simultánea con ED7A4 - ED7C4

ED8A4 Escenarios, Actores y Tipologías de Violencia y Conflictos Simultánea con ED8C4 - ED8D4

ED9A4 Teorías sobre la Sociedad Civil ED8C4

ED0C2 Descentralización y Legislación

EDA

A6

Prá

ctic

a P

edag

ógi

ca E

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com

uni

tari

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alle

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Gra

do

EDA

A6

ED5B4 Liderazgo y Organizaciones Comunitarias

ED5C4 Teorías de la Economía Solidaria y Microempresa

ED8B4 Derecho Internacional Humanitario

ED1B4 Teorías y Métodos de la Cultura

ED2A4 Procesos Históricos de Formación de la Nación Colombiana

ED3A4 Modernización y Globalización en Colombia

ED4A4 Sociedad y Cultura Regional en Colombia

ED6A4 Estudios de la Familia en Colombia: En comunidades Indígenas, Afrocolombianas, Urbanas y Rurales 76 créditos Académicos

ED7A4 Comunidades Indígenas, Afrocolombianas y Urbanas ED6B4

ED9B4 Ética, Valores, Convivencia y Formación Ciudadana Simultánea con ED9A4 - ED9C4

ED1C4 Teorías de las Ciencias Sociales

ED4C4 Métodos de Investigación Cualitativa y Cuantitativa de Investigación Social

ED6B4 Proyecto de Investigación de Familia a Nivel Regional Simultánea con ED6A4 Y ED6D4

ED7C4 Proyecto de Investigación en Cultura Urbana y Rural Simultánea con ED7A4 - ED7C4

ED8C4 Proyecto de Investigación en Conflicto y Violencia ED7C4

ED0A6 Elaboración de Proyectos Comunitarios Simultánea con ED0D6 – ED0B2

AR

EA P

EDA

GO

GIC

A

ETN

OED

UC

ATI

VA

ED1D4 Teorías de Desarrollo Cognitivo

ED2D4 Psicología Social

ED3D4 Pensamiento Pedagógico Clásico y Contemporáneo

ED4D4 Historia y Política de la Educación en Colombia

ED5D4 Teorías de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos

ED6C4 Didáctica Especial y Etnocomunitaria

ED7D4 Currículo y Evaluación Educativa

ED8D4 Pedagogía de la Prevención y Solución de Conflictos Simultánea con ED8A4 - ED8C4

ED9C4 Pedagogía de la Formación Ciudadana Simultánea con ED9A4 - ED9B4

ED0B2 Metodología de Trabajo en Comunidad Simultánea con ED0D6 – ED0A4

ED9D4 Educación y Medio Ambiente

ED0D6 Taller Educativo de Práctica Etnocomunitaria 140 créditos Académicos

22

1.2. Fuentes Primarias

1.2.1 Acciones Adelantadas

Como se pudo observar toda la indagación en relación a fuentes secundarias, nos dio los

índices que marcan la política nacional, replicada en el departamento, en el ámbito de

la educación para apoyar / acompañar el Proyecto de Vida de la comunidad Embera

Chamí de Risaralda.

En este punto es importante retomar algunos de los proyectos educativos expuestos en

la tabla No 2: “Priorización de proyectos educativos a corto, mediano y largo plazo

de la población Embera - Chamí”, que nos dieron un espectro más amplio para

comprender las acciones adelantadas y cual sería la proyección del proyecto que hoy

nos ocupa.

23

Tabla 4 . Proyectos Priorizados en orden de largo y corto plazo

TEMPORALIDAD PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO

PROYECTOS

LARGO

PLAZO

Reflexiones

sobre

concepción

Hombre embera

y escuela

Reflexión sobre

educación

propia y

educación

escolar

Reflexión sobre

introducción

lectoescritura

embera español

Reflexión

manejo espacio

tiempo en las

escuelas

Reflexión sobre

los contenidos

de los textos y la

escuela

Evaluación y

seguimiento de

labor docnte

PROYECTOS

CORTO

PLAZO

Coordinación

entre la

universidad

Tecnológica,

maestros,

cabildos sobre

licenciatura

indígena

Nombramiento

jefe de núcleo

indígena

24

En la tabla anterior podemos observar que de los once proyectos planteados en 1.997, al

seleccionar los de largo y mediano plazo, los ocho seleccionados son relevantes en dos

sentidos:

a- Los de corto plazo hacen referencia a acciones concretas que llevaron a la

concreción de los proyectos a largo plazo.

b- Los de largo plazo implicaban la reflexión profunda acerca de cómo comprender

una cultura diferente en su relación con el cosmos y su espacio – temporalidad.

Estos dos aspectos relevantes derivaron en acciones concretas, para aplicar la propuesta

del MEN (1.985, creación del programa de Etnoeducación), que se propuso como fin

atender a las demandas de las diferentes comunidades étnicas existentes en el país,

entendiendo la necesidad de implementar una educación acorde a las características

culturales, sociales, económicas y lingüísticas.

Así a partir de la priorización de proyectos, planteados en el Plan de Vida de la

comunidad indígena Embera - Chamí (1.997) se pudieron evidenciar las siguientes

acciones adelantadas, tanto a corto como a largo plazo.

Dando respuestas a los proyectos de corto plazo encontramos las siguientes:

1) La Licenciatura en Educación Indígena de la Universidad Tecnológica de Pereira

graduó 23 indígenas, quienes actualmente están ejerciendo en las escuelas de los

Resguardos de Mistrató y Pueblo Rico.

2) Se nombraron como jefes de núcleo en Mistrató y Pueblo Rico indígenas de esas

comunidades.

Las anteriores acciones respondieron a necesidades concretas para proyectar y planear

las acciones de largo y mediano plazo.

El primer paso adelantado para la proyección, fue la realización de un diagnóstico

socio-económico (2.006 – 2.007), motivado por el desplazamiento de la población

Emberá - Chamí a las cabeceras municipales al casco urbano de la capital del

departamento y que se encontraban en estado de indigencia. Tal diagnóstico fue

25

ejecutado por la gobernación de Risaralda, a través de la secretaría de Desarrollo Social

y la División de Asuntos Étnicos, con la asesoría técnica de la Universidad Tecnológica

de Pereira, y la participación del CRIR (Consejo Regional Indígena de Risaralda), en los

municipios de Pueblo Rico, Mistrató, Belén de Umbría, Quinchía, Guática y Marsella.

Para el asunto que nos ocupa es importante retomar en primera instancia datos del

ámbito educativo, resaltando los siguientes: La población indígena allí emplazada según

el censo DANE (2.005) es del 13.63%, frente a otros grupos poblacionales, cuenta con

el mayor número de personas entre los 5 - 9 años. El nivel de escolaridad por sexo y

edad es el que nos muestra el siguiente gráfico:

Gráfico 1 Nivel de escolaridad según sexo y edad

Fuente: Secretaría de Educación Departamental Risaralda.

Según el gráfico anterior el nivel de escolaridad para el género femenino es de: Ninguno

41.7%; primero 18.4%; segundo 17.4%; tercero 10.1%; cuarto 5.4%; quinto 3.5%; sólo

1% con bachillerato completo.

Masculino: Ninguno 37.2%; primero 12.7%; segundo 15.7%; tercero 10.7%; cuarto

13.3%; quinto 10.2%; sólo 2% con bachillerato completo y 2% con universidad

incompleta. El siguiente gráfico con datos del 2.007 nos muestra los porcentajes de

asistencia a la escuela por género y edad.

NIVEL EDUCATIVO EDAD Y SEXO

0

50

100

150

200

250

0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 no

responde

F M

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

10 U

7 U

Ninguno

Pre-escolar

Universidad

Resguardo (Todas)

Niv. Educativo

Sexo Rango edad

Niv. Educativo.

26

Gráfico 2 Porcentaje asistencia escolar según género y edad

Fuente: Secretaría de Educación Departamental Risaralda.

Del total que acude a la escuela, el 39.1% del género femenino se encuentra en un

rango de edad entre los 0 y 30 años. El total que acude a la escuela del género

masculino es de un 41.4% en un rango de edad entre los 0 y 30 años. De la población

general No acude a escuela el 70.3% frente a un 29.6% que asiste. Estos datos nos

llevaron a indagar por el grupo étnico del maestro, su lengua y en que lengua lee los

textos oficiales, encontrando lo que nos muestra la siguiente tabla:

Tabla 5 Escuela, Tipo de Profesor, Lengua del Docente y Lengua en la que Están los Textos.

ESCUELA PROFESOR LENGUA TEXTOS

GUAPA Indígena Embera / Español Embera / Español

PUREMBARÁ Indígena Embera / Español Embera / Español

ALTO GETE Indígena Embera / Español Embera / Español

BARRANCAS Indígena Embera / Español Embera / Español

ACUDE ACTUALMENTE A ESCUELA

0

50

100

150

200

250

0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 no

responde

F M

No

Sí

Resguardo (Todas)

Cuenta de Acude escuela

Sexo Rango edad

Acude escuela

27

BEKÉ Indígena Embera / Español Embera / Español

BUENA VISTA Indígena Embera Español

INTERNADO

INDÍGENA

Indígena Embera Español

CAIMITO Indígena Embera Embera / Español

LA VIUDA Indígena Embera / Español Embera / Español

CANCHIVARE

ALTO

Indígena Embera / Español Embera / Español

RÍO MISTRATÓ Indígena Embera / Español Embera / Español

PUREMBARÁ Indígena Embera / Español Embera / Español

CHATA ALTO Indígena Embera / Español Embera / Español

CURRUMAI

MEDIO


EMBORDÓ Indígena Embera Español

GEGUADAS Indígena Embera / Español Embera / Español

INDIA Indígena Embera / Español Embera / Español

ESCUELA

CAMPESINO


CICUEPA Indígena Embera / Español Embera / Español

PUERTO DE ORO Indígena Embera / Español Embera / Español

VIUDA Indígena Embera / Español Embera / Español

SOCORRO Indígena Embera Español

28

Como lo muestra la tabla anterior la mayoría de las escuelas son atendidas por

profesores indígenas bilingües, exceptuando cuatro, en las que el profesor es indígena

Embera, habla lengua Embera y tiene textos en español.

Obtenidos estos datos se quiso conocer cual era el nivel de formación de los maestros

que atendían la población en el ámbito educativo, y el siguiente fue el resultado:

Tabla 6 Nivel de Formación de Maestros Indígenas en Mistrató

La formación de los maestros indígenas:

Sin título: 16

Bachillerato: 11

Licenciado pedagógico: 7

Normalista Superior: 1

Total: 35

El Internado Indígena cuenta con mayoría de docentes sin título, para Río

Mistrató es bajo el nivel académico o formación indígena

Municipio

Institución

Sin

Tít

ulo

Ba

chil

ler

Ped

ag

óg

ico

No

rma

list

a

Su

per

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Ba

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Lic

.

Ped

ag

óg

ico

Pro

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al

Otr

o

To

tal

po

r se

cto

r

Mistrató

Internado

Purembará

9 1 3 4 17

Mistrató Rio

Mistrató

7 6 3 16

Mistrató Arcakay 2 2

TOTAL

GENERAL

16 1 11 7 35

29

Otros datos importantes para reflexionar nuestro proyecto de grado en relación al

ámbito educativo, fueron los encontrados en el Diagnóstico de Formación para

Maestros Indígenas que Atienden Población Indígena, realizado entre el Ministerio de

Educación Nacional y la Universidad Tecnológica de Pereira, el año 2.008, en el que se

identificaron los siguientes problemas:

30

Tabla 7 Problemática educativa en el resguardo Mayor de Pueblo Rico y Mistrató Risaralda

PROBLEMÁTICA REQUERIMIENTO OBSERVACIONES

Baja asistencia a la escuela 70.3% Profundizar las causas de inasistencia a la

escuela.

Se deben tomar en cuenta al buscar las

causas, lo que dicen los indígenas y no los

indicadores occidentales.

Existencia de profesores indígenas sin título. Revisar la formación de todos los maestros

de las escuelas indígenas para ofrecer un

nivel de capacitación apropiado.

No es condición suficiente que un maestro

sea indígena, para su desempeño se requiere

acompañamiento en busca de la calidad.

Traducción de nuestros textos escolares a su

medio.

Los maestros indígenas y las secretarias de

Educación distingan los textos para

comunidades indígenas y para las escuelas

mestizas.

No obligar a llevar los textos de afuera a las

comunidades indígenas. Validar los propios

que realicen estos maestros

31

Deficiente manejo de español como segunda

lengua y pensamiento matemático

occidental.

Plantear una metodología apropiada del español

como segunda lengua. E igual para trabajar un

pensamiento matemático occidental, también

como matemáticas en contactos (la propia-la

occidental).

Construir una metodología del encuentro de

lenguas y matemáticas.

Conflicto entre el conocimiento del indígena

como maestro y el indígena como indígena.

El maestro indígena debe establecer límites

entre ambos conocimientos, para saber cuando

se usa uno y cuando el otro, y controlar las

traducciones bis a bis.

La inclusión no equivale a borrar la

diferencia.

Ruptura entre la educación impartida en los

resguardos y la educación de las escuelas de

cabeceras municipales: afecta a estudiantes.

Esclarecer los fines de la educación propia,

la occidental.

Es una educación para quedarse en el

resguardo o irse para la ciudad.

Son preocupantes las rupturas a que se ven

expuestos los estudiantes indígenas que

pasan a las escuelas de las cabeceras

municipales y capitales de departamento.

Desconocimiento de la cultura y la lengua

de los niños y jóvenes que están en los

contextos urbanos por parte de los maestros

mestizos.

Preparación de los maestros mestizos, de las

cabeceras y ciudades para atender estas

diferencias culturales y lingüísticas.

Independientemente que los maestros

mestizos estén en resguardos indígenas

deben tener una formación cultural y

lingüística que les permita comprender esta

complejidad en sus escuelas.

32

Identificadas las problemáticas, se generaron los siguientes interrogantes:

1) ¿Hasta dónde va la educación propia?, ¿Hasta dónde la formal?

2) ¿La educación oficial será para estar y regresar al resguardo o para desplazarse a la

ciudad?

3) ¿Se seguirá con traducciones de los contenidos de textos en español a lengua

Embera?

4) ¿Las secretarias municipales seguirán exigiendo los estándares de educación y

textos?

Todo lo anteriormente expuesto justificó la puesta en marcha de nuestro proyecto:

“Resignificación de la Escuela a partir de los Ejes: Educación, Salud y Economía, a

Través de la Huerta Escolar”, con la intención de construir una visión de encuentro de

mundos distintos en escenarios comunes, para evitar la migración de la población

indígena hacia los cinturones de miseria de la ciudad.

33

II - ENTRE LO CONCEBIDO / LO VIVIDO: Una relación para cualificar la

mirada

2.1 El Contexto Formal:

Mapa político administrativo del municipio de Mistrató

La mayor parte de nuestra población indígena, habita en el Alto Río San Juan en los

municipios de Pueblo Rico y Mistrató, ubicados en el departamento de Risaralda. Según

los datos del último censo del DANE 2.005, su población se estima en 5.511 habitantes.

Nuestra organización Socio-política, tiene como base de la organización social a la

parentela, integrada por el padre, la madre, los hijos de la pareja y sus respectivas

familias. El jefe de familia ejerce la autoridad del grupo. Nuestra organización política,

34

se sustenta en el cabildo, el poder de las autoridades tradicionales como el jaibaná quien

desempeña una función de gran importancia en el manejo de la vida mágico-religiosa.

Toda la comunidad se encuentra organizada alrededor del Consejo Regional Indígena

Embera- Chamí de Risaralda, (CRIR), con cabildos mayores y cabildos locales.

Nuestra cosmovisión, bien puede expresarse en los términos que describe una mujer

Embera, citado por Vasco Uribe, en su texto: Los Embera-Chamí en guerra contra los

cangrejos, (1990), en el que se expone lo siguiente:

“En la cosmovisión embera se piensa que hay tres mundos: el de arriba (bajía), donde

están Karagabí (la luna y padre de Jinopotabar) y Ba (el trueno); el de los humanos,

que es la tierra (egoró), donde viven los Embera; y el de abajo (aremuko o chiapera),

al cual se llega por el agua y es donde viven los Dojura, Tutruica, Jinopotabar y los

antepasados y se originan los jaibaná (sabios tradicionales). Jinopotabar une todos los

mundos y puede pasar de uno a otro con su trabajo, pues es cure, sabio, jaibaná. Este

mundo tiene también tres partes, tres órdenes: el del monte; el de la tierra, donde viven

los Embera en las orillas de los ríos; y el del agua; tres componentes que se equivalen y

relacionan con los tres anteriores. Así, sus términos extremos, monte y río, son las vías

de comunicación con el mundo de arriba y el de abajo, respectivamente. Por eso

Jinopotabar va al monte cuando quiere ir a la luna que navega por el cielo en su

canoa, y al río cuando quiere alcanzar el mundo de abajo”… “El equilibro entre estos

mundos y los órdenes que están entre ellos generan la vida cotidiana chamí. Lo que

pertenece al mundo de arriba debe bajar y lo que pertenece al de abajo debe subir,

ascenso que representa un salir de entre la tierra. El agua es el elemento mediador

entre los dos mundos, ya que se unen el movimiento de caer y salir, de aquí nace

también la importancia de los ríos y la ubicación de las comunidades chamí cerca de

ellos. Se relata que río arriba, en el nacimiento del agua, está la selva con toda su

fuerza, con sitios peligrosos y temidos, y rio abajo está el lugar de los hombres en el

cual se puede vivir” (Vasco, 1990).

La cosmovisión de nuestro pueblo embera, da cuenta de un pensamiento “holístico,

sistémico, donde no existe la separación cultura-naturaleza, mente-cuerpo…cada

35

aspecto de la vida cotidiana está entramado en una red de significados” (Bedoya:

2.008).

Este es el contexto socio-cultural en el que se encuentra inmerso el desarrollo de la

propuesta de “Resignificación de la Escuela a Partir de los Ejes: Educación, salud y

Economía, a Través de La Huerta Escolar”

Tal contexto caracterizado por tensiones como exclusión / inclusión, homogeneidad /

heterogeneidad, distribución desigual de la riqueza, se han llevado al ámbito educativo

afectando, en la mayoría de los casos, el desempeño y la permanencia en el sistema

educativo de nuestros niños, niñas y jóvenes.

Estas tensiones nos llevaron a hacernos una serie de preguntas más que a afirmaciones

¿Cómo enfrentar creativamente estas tensiones? ¿Cómo lograr una educación incluyente

en ese panorama heterogéneo diverso y de contrastes? ¿Cómo lograr pasar del slogan a

las estrategias y metas concretas?

2.2 CERES: Una Alianza para Operacionalizar la Resignificación de La Escuela en

el Resguardo Mayor Embera- Chamí.

Ilustración del Resguardo Mayor: Autor Samuel Restrepo

36

“El programa de Centros Regionales de Educación Superior – CERES-, es una

estrategia para desconcentrar oferta y ampliar cobertura. Este nuevo modelo parte del

diálogo regional, se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la

vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y

alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto

humanos como de infraestructura y conectividad. La oferta académica debe ser la

respuesta a un análisis de requerimientos específicos de la zona de influencia; han de

ser pertinentes para la región y acordes con el mercado laboral, y deben motivar a los

jóvenes a permanecer en su lugar de origen.

Cómo se expone en el párrafo anterior, la estrategia CERES, establece que los

programas ofertados deben ser pertinentes y deben motivar la permanencia de los

jóvenes en los territorios de origen.

Nuestro Equipo: collage realizado por el profesor Nicolás

37

Se daba el escenario perfecto para que la comunidad Embera acompañada de la

Universidad Tecnológica de Pereira, pusiera en marcha su propuesta de Resignificación

de la Escuela, nacida a partir de los antecedentes problémicos expuestos en el primer

capítulo.

Así, un grupo de 29 estudiantes, 23 maestros indígenas y 6 mestizos, dimos inicio a

nuestra formación como futuros licenciados en Etnoeducación y Desarrollo

Comunitario, para aportar a la solución de algunas de las problemáticas de nuestra

comunidad.

Primer espacio de socialización de avances del Macroproyecto en Mistrató

2.3 Metodología: Construyendo el Camino.

Emprender la construcción de un nuevo camino, nos implicaba identificar las vías desde

las cuales ejercitábamos nuestro quehacer pedagógico, indagándonos sobre que

enseñábamos y como lo enseñábamos, tanto en nuestro rol de docentes como en las

prácticas de trabajo con comunidad. Dicha identificación partió de un pequeño pero

38

ilustrativo ejercicio, que evidenció tal quehacer. Consistió en escoger un área y un tema

en particular, (área de Ciencias Sociales, tema: Constitución Política) obteniendo el

siguiente resultado:

ESTUDIANTES INDIGENAS

ESTUDIANTES MESTIZOS

LOS DOCENTES ¿QUÉ

ENSEÑAN?

*Cómo se formó la nación desde el

siglo pasado

*Que valoren los aprendizajes

*Los distintos grupos étnicos del país

*Intercambio de saberes

*País multiétnico

*Derechos de los niños

*Cultos tradicionales

*Rescate de las tradiciones

*Cultura del contexto

*Partidos políticos

*Diversidad de etnias

*Reconocimiento del entorno

*Todos tenemos derechos

*No discriminación

*Deberes

*Estatuto propio de la comunidad

indígena

*La no discriminación

*Cultura occidental y tradicional

*Intercambios culturales

*Respeto a nosotros mismos

*Diálogo entre grupos étnicos

*Respeto por la diferencia

¿CÓMO LO ENSEÑAN?

*Educación bilingüe

*Ley general de Educación

* Utilizando el medio ambiente por

fuera del aula

*Observación de donde vivimos

*Mesa redonda

*Ilustraciones

*Grupos de trabajo

LOS QUE TRABAJAN CON

COMUNIDADES

*Población vulnerable y sus

derechos sobre la Ley 100

(seguridad social de salud)

*Constitución del 91

*Un país conformado por distintas

personas

*Diversidad de culturas

*Derechos de los niños

¿CÓMO LO ENSEÑAN?

*Talleres

*Diagnóstico de alfabetismo

*Educando para el respeto

39

Decimos que este ejercicio fue ilustrativo, en tanto nos permitió distinguir y, comparar

dos mundos diferentes, pero que podían encontrar formas compartidas para construir en

conjunto, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural. Nos preguntamos

entonces ¿cómo lograr en la práctica ese intercambio de saberes, en ese espacio que se

habría para nosotros en un compartir entre docentes indígenas y docentes mestizos?

Una vía para lograrlo era pensar en “Resignificar la Escuela”. Esto nos retaba a

construir nuevas estrategias. Las nuevas estrategias fueron construyéndose a partir de

observar la metodología que los docentes de la universidad utilizaban en sus clases, y

como éstas enriquecían nuestra práctica docente, algunas veces por ser novedosas, otras

porque nos permitían retroalimentar las nuestras.

Encontramos que se utilizaban recursos pedagógicos como la comparación, la

asociación y la ilustración analógica, a partir de los cuales se hacían comprensibles

conceptos abstractos. La lúdica como estrategia didáctica acompañaba parte del proceso

y hacía que el escenario de aprendizaje fuera motivador.

El partir de lecturas contextualizadas con el mundo experiencial, revisando textos y

formas como desarrollábamos en la escuela competencias en nuestros estudiantes en los

diferentes ciclos que propone el Ministerio de Educación, que van desde el desarrollo de

destrezas en lecto-escritura hasta el ciclo fundamental que persigue metas académicas,

buscando integrar los saberes propios de áreas fundamentales con el entorno propio

como lo vemos en el siguiente esquema:

Sociales Español

Ciencias Matemáticas

Teorías

Mundo Experiencial

40

Encontrábamos en este construir que los lineamientos exigidos por el Ministerio de

Educación Nacional referente a estándares curriculares y autonomía escolar, no nos

distanciaban de nuestro propósito de resignificación de la escuela, sino que nos

proporcionaban, una orientación, para sustentar nuestra propuesta, pues según lo

expuesto en el texto Estándares para la Excelencia en la Educación, se establece que:

“con los estándares curriculares no se pretende “uniformar” la educación; con ellos se

busca contar con un referente común, que asegure a todos el dominio de conceptos y

competencias básicas para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de

condiciones Las instituciones educativas, en el marco de su PEI, son autónomas para

elegir sus enfoques y estrategias pedagógicas, así como para seleccionar las temáticas

que mejor se adecuen a las exigencias y expectativas de los distintos contextos en donde

se desarrolle su acción”

A partir de estos parámetros pudimos establecer una estrategia metodológica flexible, en

correspondencia con lo establecido como premisa del modelo educativo impartido por

los CERES. permitiendo también una construcción en colectivo o entre docente /

estudiante / entorno, intercambiando procesos de aprendizaje y construcción de

conocimiento.

Este diseño a partir de preguntas orientadoras y los recursos pedagógicos ya

mencionados nos introdujeron en lo que llamamos Escenario de Aprendizaje

sustentado en un eje comunicacional de intercambio de relatos entre maestros indígenas

/ estudiantes indígenas y estudiantes indígenas / maestros mestizos, de los que emergía

un nuevo relato. Los relatos emergentes, se producían teniendo en cuenta el Plan de

Vida y los cambios culturales al interior del resguardo; esta construcción metodológica

se puede sintetizar en el siguiente esquema tomado del informe CERES, de la escuela

de Ciencias Sociales de La universidad Tecnológica de Pereira:

41

Gráfico 3 Escenario de Aprendizaje

El escenario de aprendizaje aquí expuesto, nos permitió además estimular destrezas

lecto-escriturales y oral-auditivas, relacionadas siempre con los temas a tratar en cada

uno de los grados de la básica primaria, relacionando a su vez ejes generadores,

preguntas problematizadoras y ámbitos conceptuales.

COMUNICACIONAL

Nuevo Relato

para Construir

Primer Relato Segundo Relato

CAMBIO CULTURAL PLAN

DE VIDA OBSERVACIÓN DE

LA PRÁCTICA ESCOLAR

ESCUCHAR/LEER-

HABLAR/ESCRIBIR

42

Gráfico 4 Construcción metodológica

Así docente y estudiante realizaron simultáneamente observación de su práctica escolar,

pues se interrelacionan grupo/tema/métodos:

Gráfico 5 Relación metodología/práctica

EJES GENERADORES

PREGUNTAS PROBLEMATIZ

ADORAS

AMBITOS CONCEPTUALES

43

En la práctica la relación que nos muestra el gráfico No. 5, nos permitió ir evaluando

permanentemente el proceso, a partir de interrogantes como:

GRUPO (1er relato): Identifica problemas. ¿Qué propone como solución?

TEMA (2do. Relato): ¿Qué apropiación hay de este? ¿Cómo aporta a la solución del

problema?

METODOLOGÍA (Nuevo relato): ¿Cómo aporta a la aprehensión del tema? ¿Puede

ser apropiada por otros?

Lo expuesto en el párrafo anterior es coherente con el reto inicial de resignificar la

escuela, si hacemos la siguiente analogía:

Gráfico 6 Analogía entre metodología y huerta escolar

IMPLEMENTACIÓN DE LA HUERTA ESCOLAR COMO

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA RESIGNIFICACIÓN DE

LA ESCUELA

IDENTIFICANDO PROBLEMÁTICAS EN LAS

ÁREAS : EDUCACIÓN , SALUD, ECONOMÍA

MIGRACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA HACIA LOS CASCOS

URBANOS:

RESIGNIFICAR LA ESCUELA

¿Identifica el problema?

¿Cómo aporta a la

solución del problema?

¿Puede ser apropiado

por otros?

44

El anterior esquema se corresponde con el diagnóstico realizado para identificar las

necesidades relacionadas con los ejes salud, educación, economía. Estas se orientaron a

partir de preguntarnos que queríamos mejorar al término de nuestro macroproyecto,

como se expone a continuación:

En Salud, aumentado el consumo de una dieta variada y balanceada en los niños y niñas

de las escuelas participantes del macroproyecto, ya que se habían detectado niveles de

desnutrición. En economía, aumentada la producción de alimentos propios en el

resguardo y los municipios alrededor de las escuelas, pues prevalecían los alimentos

introducidos. En Educación, disminuida la deserción.

En concordancia con la construcción metodológica propuesta, la perspectiva teórica es

el concepto de aprendizaje significativo; este desarrollo será lo que el lector encontrará

en el siguiente apartado.

2.4 Lo concebido /vivido: pistas para implementar aprendizaje significativo, una

perspectiva teórica pertinente

Resignificar la escuela nos llevó a plantearnos desde que perspectiva teórica abordaría

mos dicha resignificación, para marcar un distanciamiento de los modelos de

aprendizaje mecanicista, y dar paso a una construcción de aprendizaje significativo, que

en palabras de Ausubel, se da cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no

arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen,

un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición, pues para éste “El factor

más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese

esto y enséñese consecuentemente". (Ausbel; 1983:18).

Así para Ausubel el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se

conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica

que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones

relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml

45

individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras; así se activan

saberes previos y se motiva asimilación significativa”. Dicha motivación está en

relacionar lo concebido / lo vivido, como unidad indisoluble.

Lo concebido:

Una de las finalidades de nuestro proyecto, era que este además sirviera como espacio

pedagógico-comunicativo, lugar donde los alumnos, profesores y padres de familia

adquirieran nuevas tecnologías para ser aprovechadas en sus haceres cotidianos,

mejorando así su calidad de vida. En este sentido podemos decir que esta fue una

propuesta de educación en contexto, quiere decir que es colocar en el centro la vida, y

ésta va de la mano con la economía, la salud y la educación en sentido amplio; ejes de

los que se desprenden ambiente, historia, geografía, matemática, y elaboración de

materiales.

En la perspectiva de construcción desde una base de aprendizaje significativo, nos

propusimos motivar en los estudiantes competencias para desarrollar un pensamiento

relacional en el que se hicieran visibles y operativas las relaciones escuela/comunidad;

así el currículo se convirtió en una propuesta integral de aprendizaje, permitiendo

entretejer los aprendizajes escolares con las necesidades de la vida diaria de la

comunidad ; un modelo integral en conexión con las propuestas del nivel nacional

respecto a calidad de educación, que comprende planes de mejoramiento, estándares y

evaluación. (Ver gráfico No. 7).

46

Gráfico 7 Elementos que integran la calidad de la educación

En este sentido lo propuesto por el MEN como estándares para las competencias, nos

brindó la oportunidad de desarrollar y a la vez evaluar la pertinencia del macroproyecto,

ya que estándar es entendido como: “un criterio claro y público que permite juzgar si

un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas

expectativas comunes de calidad” con un para qué orientado a aspectos como:

-“Diseño del currículo

-Plan de estudios

-Proyectos escolares

-Trabajo de enseñanza en el aula

-Producción de textos escolares, materiales y demás apoyos educativos

-Toma de decisión por parte de las instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar.

-Diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución.

-Formulación de programas y proyectos tanto de la formación inicial del profesorado,

como de la cualificación de docentes en ejercicio.”

PLANES DE

MEJORAMIENTO

EVALUACIÓN

ESTÁNDARES

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

47

En este sentido entendimos como la propuesta de Resignificación de la Escuela,

sustentada en un modelo de Aprendizaje significativo, utilizando la Huerta Escolar

como estrategia, nos condujo de forma viable y pertinente a una articulación del futuro

licenciado con el currículo del programa en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, lo

que se puede entender como plan de mejoramiento, en un ambiente de evaluación del

proceso de aprendizaje, que en su última fase formal da como resultado el presente

trabajo; insertado en lo que son los propósitos de orientar estándares en competencias

que pretenden lograr lo expuesto en el siguiente gráfico:

Gráfico 8 Los propósitos de los estándares en competencias

Lo vivido:

Concluido nuestro proceso como estudiantes de la licenciatura estuvimos en capacidad

de establecer las distinciones y niveles de análisis que hacen la antropología, la

sociología, la historia, y la psicología para observar la relación

individuo/sociedad/cultura, además de llevarnos a indagar sobre problemas en ámbitos

Orienten la incorporación en todos los planes de estudio de

los conocimientos, habilidades y valores

requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en igualdad

de condiciones. Faciliten la transferencia de estudiantes entre

centros educativos y

regiones.

Garanticen el acceso de todos los

estudiantes a estos

aprendizajes

Mantengan elementos esenciales

de unidad nacional en el marco de una

creciente descentralización

Sean comparables con lo que los

estudiantes aprenden en otros

países

48

de la política, la economía, la familia y la educación como parte de este sistema

sociedad, en el que participa el individuo con todo su acervo cultural.

Todo lo anterior replicado dentro del ámbito escolar por nosotros dirigido, permitió

realizar un estrecho vínculo entre nuestro quehacer y la relación Escuela/Comunidad.

Así logramos entretejer las temáticas o contenidos de las distintas asignaturas

propuestas en el programa e interrelacionarlas con el saber de la comunidad Embera

Chami potenciando el área de competencias.

El proponer la resolución de un problema concreto nos sitúa en el horizonte de las

condiciones de un aprendizaje significativo, en tanto se motiva la actitud significativa

de aprendizaje por parte de los estudiantes, relacionado con la estructura cognitiva del

que aprende de manera no “arbitraria” y “sustantiva”, permitiendo la interacción con el

nuevo conocimiento a manera de “ideas de anclaje”; en el horizonte del aprendizaje

significativo propuesto por Ausubel, que distingue tres tipos de este: el de

representaciones, el de conceptos y el de proposiciones, fue pertinente con la

metodología propuesta, que recordemos interrelaciona un primer relato a partir de los

conocimientos previos de los estudiantes, un segundo relato que encuentra asimilación

de un concepto con la práctica vivida y un relato emergente en el que se combinan

conocimientos previos, asimilación del nuevo relato para hacer un relato emergente

significativo.

En síntesis podemos decir junto a Rodríguez que: “Aprendizaje significativo es el

proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de

manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones predisposición para

aprender y material potencialmente significativo, que a su vez, implica significatividad

lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva

del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir,

lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción

triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículo en la que se

delimitan las responsabilidades a cada uno de los protagonistas del evento educativo”

(Rodriguez 2.003).

49

Como se pudo evidenciar en los párrafos anteriores esas relaciones triádicas tanto en lo

metodológico como en la perspectiva teórica, nos brindaron la posibilidad de entretejer

la propuesta para llevar a la práctica una estrategia de enseñanza/ aprendizaje a través de

la huerta escolar.

El siguiente capítulo por tanto será la evidencia del trabajar haciendo, aprender

haciendo y enseñar produciendo, para darle significado a la relación lo concebido/lo

vivido como posibilitadora de cualificar la mirada.

50

III- LA HUERTA ESCOLAR COMO PUNTO DE ANCLAJE DE UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Todo el trasegar anterior, matizado de múltiples interrogantes, nos volvía a confrontar,

pues si ya comprendíamos como había una relación entre los conceptos aprehendidos y

la vivencia cotidiana, nos interrogamos acerca de ¿Cómo Conseguir Los Estándares en

las Diferentes Áreas del Conocimiento a Través de La Huerta Escolar?.

Partimos entonces de lo propio, de lo vivido y simbolizado en la Palma de Chontaduro,

como analogía de nuestra cosmovisión y estructura organizativa:

51

Este símbolo de nuestra comunidad Embera - Chamí puede interpretarse de la siguiente

manera:

Las raíces: representan las fortalezas que tiene la comunidad y bajo las cuales se

afianza nuestra cultura, creencias, mitos, organización política, religión, producción.

El Tronco: Lo que soporta, apoya y da oportunidades a la comunidad, herramientas

para trabajo comunitario: Organizaciones a nivel departamental, nacional y al interior

del cabildo, algo muy importante que cobra un gran interés para nosotros es el Territorio

y nuestra Cultura.

Ramas: Debilidades y amenazas que encontramos en la comunidad y las cuales deben

fortalecerse, como: La educación superior, las formas ancestrales de producción,

recuperación de prácticas en la alimentación, vestido, organización política.

Frutos: Maduros: representan los niños y las niñas de la comunidad Embera que

constituyen el futuro de la comunidad. Verdes: Contratiempos que presenta la

comunidad para poder llevar a cabo sus objetivos, como: la violencia tanto interior

como exterior, políticas de estado y la migración.

52

Se conjugaron así los diferentes aspectos problémicos a partir de los cuales se

plantearon los ejes estructurantes de nuestro macroproyecto, en la relación lo

concebido/lo vivido, para dar paso al actuar.

53

El siguiente gráfico nos muestra la ruta que para ese momento fue trazada:

Gráfico 9 Ruta Macroproyecto

No obstante esta ruta no era suficiente, era lo macro. Llevarla a terreno nos exigía

pensar en el como. El siguiente gráfico nos muestra cual fue la ruta de la práctica:

Gráfico 10 Establecimiento de fases

MACROPROYECTO

RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES: ECONOMÍA,

SALUD Y EDUCACIÓN

ESTRATEGIA

EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA:

HUERTA ESCOLAR

ARTICULACIÓN CON EL CURRÍCULO DE UN LICENCIADO (A)

¿CÓMO CONSEGUIR LOS ESTÁNDARES EN LAS DIFERENTES

ÁREAS DEL CONOCIMEINTO A TRAVÉS DE LA HUERTA ESCOLAR?

LOGRO FINAL

ELABORACIÓNTRABAJO DE GRADO E IMPLEMENTACIÓN

DE LA HUERTA ESCOLAR

• SENSIBILIZACIÓN

• Estrategia:Comparativa-asociativa a partir de casos (primera fase cumplida en salida de campo, 4 semestre)

FASE 1

Trabajar Haciendo

• TÉCNICAS DE MANEJO DE SUELOS

• Estrategia:Simulación en terreno

FASE 2

Aprender Haciendo • SISTEMAS PRODUCTIVOS PROPIOS Y SU RELACIÓN CON LA

NUTRICIÓN DE LA COMUNIDAD

• Estrategia: Cosecha y rrecolección de productos sembrados en la huerta.

FASE 3

Enseñar Produciendo

54

La implementación de todas las fases del macroproyecto, igual estuvieron sustentadas

en los principios pedagógicos ya referidos: comparación, (entre lo propio y lo ajeno), la

asociación y la ilustración analógica, a partir de los que se aprendía haciendo, a través

de la práctica en la huerta escolar. Este proceso se dio en dos sentidos:

1- El maestro-estudiante de la licenciatura relacionaba práctica en la huerta con los

conceptos aprendidos en las diferentes áreas y núcleos del programa .

2- El estudiante de la escuela en cada una de las veredas, relacionaba práctica en la

huerta con las áreas básicas y los temas asociados al área.

Estudiantes indígenas

de la Institución

Docente El Socorro

55

Maestros estudiantes de la

licenciatura en Etnoeducación y

Desarrollo Comunitario, en la

huerta piloto de Mistrató

56

Para explicitar mejor esta bidireccionalidad del proceso, veamos la siguiente tabla:

57

Tabla 8 ¿Cómo se vinculan las áreas del conocimiento con la huerta escolar?

DESCRIPCIÓN

DE

CONTENIDOS

DE ÁREA

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

CONTENIDOS

PROCEDÍMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES

Está relacionado con el “saber”,

con el cual se aprende a

razonar, a construir conceptos,

datos, reflexionando sobre los

hechos.

Los contenidos son hechos,

acciones, datos, conceptos,

descripciones de la materia,

principios, enunciados como se

producen los cambios, leyes,

teorías, etc.

Referido al “hacer” del alumno/a su

propósito es organizar alternativas de

solución, desarrollar estrategias

autónomas y creativas, asumir los

pasos lógicos, de la estructura

científica, es el esfuerzo individual

para sistematizar sus propios

conocimientos, seguir un método, una

técnica, didáctica que corresponda al

alumno/a

Esta relacionado con el “ser”, son contenidos

que orientan la disposición, a actuar de una

manera determinada en situaciones también

determinadas.

Tiene una relación directa con la formación

de valores.

Son las normas o patrones de conducta dentro

de una cultura y de consolidación de la propia

identidad.

58

LENGUAJE

Lengua materna

Español como segunda lengua

Lectura de textos en español

Intercambio de nueva

información

Comparación entre lengua materna y

español.

Identificación del contexto de

comunicación en el que se encuentra.

Respeto a la opinión ajena.

Valoración de los roles de la mujer y el

hombre.

Actitud democrática y participativa.

MATEMÁTICAS

Composición y descomposición

de conjuntos.

Operaciones básicas

Detección de esquemas que se repiten

en las situaciones cotidianas, y

matemáticas para reconstruirlas

mentalmente.

Formulación, tratamiento y resolución

de problemas

Trabajo comunitario y colaborativo.

CIENCIAS

SOCIALES Y

CIENCIAS

NATURALES

Los grupos sociales de la

comunidad y su entorno.

Roles del hombre y la mujer

Descripción de actividades

Juego de roles

Manejo de voz y cuerpo

Respeto a las diferencias.

59

COMPETENCIAS

CIUDADANAS

Relacionarse con los otros de

manera justa y comprensiva.

Participación constructiva Valora la pluralidad y las diferencias en los

diferentes entornos.

60

Como se puede observar en la tabla anterior, si bien se explicitan que tipos de

contenidos se vinculan con las áreas del conocimiento: conceptuales, procedimentales y

actitudinales, en el saber, hacer y ser, se encuentran en estrecha relación con el

desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que son el sustento

general de las competencias. A continuación se muestran imágenes tomadas en una las

clases, cuyo objetivo fue, resolver problemas en la huerta utilizando diferentes unidades

de medida, aplicando estrategias propias del pensamiento métrico y los conocimientos

ya aprendidos de pensamiento geométrico y numérico, a partir de la elaboración de

materiales culturales como manillas, ventiadoras y borosukas, donde se evidenciaba el

pensamiento geométrico de la cultura Embera-Chamí,

61

Otra evidencia de cómo se logró la articulación de la propuesta con las áreas del

conocimiento, quedaba expuesta en las rutas marcadas al inicio de cada semestre, en el

que se indicaban, conceptos, actividades y resultados propuestos, para avanzar. (Ver

anexos 1 y 2).

Como se había mencionado en párrafos anteriores, habíamos encontrado problemáticas

puntuales, en cada uno de los ejes desde los cuales queríamos resignificar la escuela. Es

así que para el eje salud, se había detectado que la población tenía una dieta no

balanceada y que desaprovechaba los productos propios; este desaprovechamiento de

los productos propios incidía directamente en la economía de la población; esta

problemática no estaba siendo atendida desde el modelo educativo, en el que se

evidenciaron altos porcentajes de deserción, ya que no estaba en correspondencia con

las expectativas de la comunidad.

Los recordamos nuevamente para darle significación al viaje que proponemos al lector

en el siguiente capítulo, ya que hasta aquí nuestra exposición ha sido un tanto desde la

formalidad que requiere un informe final para optar a nuestro título de Licenciados en

Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, sin embargo a continuación, el lector se

encontrará, con el desarrollo del proyecto, es decir, el cómo se logró; en este se

entretejen la planeación, testimonios, e imágenes, producto, de lo que fuera este viaje en

62

el que compartimos un solo territorio y múltiples visiones de mundo, para cualificar

nuestra mirada y hacer realidad la resignificación de la escuela.

3.1 Distribución de Equipos de trabajo: Integrando el Territorio

Identificado el Para Qué, el Dónde, establecimos Cómo. Así nos distribuimos por

grupos de trabajo, bajo el criterio de conformación del resguardo Embera - Chamí, que

se encuentra distribuido por zonas, a partir de esto quedaron conformados los siguientes

grupos:

Gráfico 11 Distribución de grupos de trabajo por zonas

Distribuidas las zonas y los integrantes de cada uno de los grupos, procedimos a realizar

una planeación de actividades; dichas actividades estaban en relación al para qué y se

proyectaron bajo la obtención de resultados concretos para cada uno de los ejes, de

Resignificación de la Escuela: Educación, Salud, Economía, permitiendo establecer una

DISTRIBUCIÓN GRUPOS DE

TRABAJO

MISTRATÓ

ZONA PUREMBARÁ

ZONA RIO MISTRATÓ

ALTO

ZONA BELÉN DE UMBRÍA

ZONA MISTRATÓ

ZONA ARCACAY/SAN

ANTONIO

ZONA RIO MISTRATÓ

BAJO

63

planeación que tuvo en cuenta el escenario actual y hasta donde nos estábamos

proyectando.

En el siguiente esquema se podrá visualizar lo mencionado:

Gráfico 12 Objetivos planteados por cada eje

Para el logro de cada uno de los objetivos expuestos, se planearon actividades, que

estaban relacionadas con las fases de desarrollo del proyecto, tal como lo planteamos en

el gráfico No. 10 (pág. 49), en el que planteamos las fases de desarrollo:

Trabajar haciendo

Aprender Haciendo

Enseñar produciendo

Estas fases, quedaron testimoniadas en todos los textos producidos por cada uno de

nosotros; citamos aquí el de nuestro compañero Samuel Restrepo a manera de ejemplo:

“Con la realización de este proyecto, la comunidad indígena Embera- Chamí, quiere

empíricamente, darle a partir de la huerta escolar una apropiación a los conocimientos

propios en cuanto a prácticas de siembra, educación propia, fortalecimiento en

prácticas ambientales, recuperación de semillas.

SALU

D • OBJETIVO

• Aumentar el consumo de una dieta variada en los niños de las escuelas que participan en el proyecto

ECO

NO

MÍA • OBJETIVO

• Aumentar la producción de alimentos propios dentro del resguardo y en los municipios alredeor de las escuelas participantes

EDU

CA

CIÓ

N • OBJETIVO

• Disminuir la deserción escolar en las escuelas participantes.

64

Es cierto que no tenemos escritos pero este trabajo brinda la oportunidad para iniciar

un número de escritos de nuestros conocimientos.

Como estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario este

proyecto afianza los conocimientos adquiridos los cuales pasaremos a nuestros

estudiantes de una forma vivencial con la herramienta o estrategia “huerta escolar” y

al mismo tiempo aprendiendo de ellos.

Esto nos lleva a querer aprender haciendo y enseñar produciendo, no con prácticas

occidentales sino con nuestras propias prácticas, las cuales llevarán a que pensemos la

escuela como fundamental en la educación y que además logre un fortalecimiento de la

comunidad en aspectos como la salud, la economía y la educación.”

Este texto escrito tomado como ejemplo, lo podemos recrear a partir de fotografías

logradas en el sitio mismo de la práctica con nuestros estudiantes en las escuelas del

resguardo.

Centro educativo Rio Mistrató

65

Escuela Vereda Geguadas

67

Centro Educativo Vereda El Socorro

68

Escuela Vereda Beké

69

Cómo se observa en las imágenes, se trabajaba haciendo, se aprendía haciendo a la vez

que se enseñaba produciendo; un proceso a partir del trabajo en equipo que lograba

integrar el territorio en pos de un objetivo común: Resignificar la Escuela.

70

IV- EVIDENCIANDO LA RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA: Un

Reencuetro con las Formas Propias de Enseñar.

En el apartado anterior, citamos el texto de uno de nuestros compañeros, del que

retomamos la siguiente frase: “Es cierto que no tenemos escritos pero este trabajo

brinda la oportunidad para iniciar un número de escritos de nuestros

conocimientos…”.

El no ser una cultura escrita, no solo brindó reflexiones para nosotros como estudiantes;

igual se convirtió en una reflexión permanente para nuestros docentes de la universidad.

El profesor Nicolás, quien orientó, toda la fase dos del proyecto: Aprender Haciendo,

para la que se planteó inicialmente enseñar técnica de manejos de suelos, a partir de la

simulación en terreno, escribía en uno de sus informes lo siguiente:

“Las características culturales de esta comunidad señalan que su primera lengua es el

embera, que solo lo hablan no lo escriben; que gran parte de los niños y niñas a los que

estos profesores orientan no hablan español; que las herramientas educativas con las

que trabajan el proceso de enseñanza aprendizaje son las mismas que se utilizan en

cualquier comunidad urbana o rural con plenas características de la cultura

“mestiza”; son comunidades donde el maíz y el frijol tienen un gran significado

ancestral; la actividad agrícola en muy pocos casos es de producción de excedentes, y

en su gran mayoría es casi silvestre y de subsistencia y con características

recolectoras; …”

Como se puede observar, las dos reflexiones, nos indican que la no existencia de

evidencias, nos ubicaba en un horizonte del “no sabemos”, y calcamos todo lo del saber

occidental.

Nuevamente haciendo uso de los recursos pedagógicos de los que dimos cuenta al inicio

de este texto, invitamos al lector para que nos acompañe en una descripción de las

formas propias de enseñar.

71

4.1 Entre lo propio y lo ajeno: Las formas propias de enseñar.

Describir las formas propias de enseñar, no fue tarea fácil. Como lo decimos en el título

de este capítulo, tuvo que darse un “reencuentro”, y es precisamente la huerta escolar la

que nos facilitó dicho reencuentro.

Ya en el primer capítulo en la tabla No. 7: Problemática Educativa en el Resguardo

Mayor de Pueblo Rico y Mistrató Risaralda, quedaban identificadas aquellas, que serían

tema de reflexión, tanto para nosotros como estudiantes de la licenciatura, como para

los mismos docentes de la universidad. Retomamos algunas que son pertinentes para la

comprensión de nuestro reencuentro con las formas propias de enseñar:

Tabla 9 Selección de problemáticas educativas

PROBLEMÁTICA REQUERIMIENTO OBSERVACIONES

TRADUCCIÓN DE

NUESTROS TEXTOS

ESCOLARES A SU

MEDIO.

Los maestros indígenas y

las secretarias de Educación

distingan los textos para

comunidades indígenas y

para las escuelas mestizas.

No obligar a llevar los

textos de afuera a las

comunidades indígenas.

Validar los propios que

realicen estos maestros

DEFICIENTE MANEJO DE

ESPAÑOL COMO

SEGUNDA LENGUA Y

PENSAMIENTO

MATEMÁTICO

OCCIDENTAL.

Plantear una metodología

apropiada del español como

segunda lengua. E igual

para trabajar un

pensamiento matemático

occidental, también como

matemáticas en contactos

(la propia-la occidental).

Construir una metodología

del encuentro de lenguas y

matemáticas.

72

Teniendo identificadas estas problemáticas, los requerimientos y las observaciones,

sumado a todo el proceso vivido a través de la ejecución de nuestro macroproyecto,

describiremos a partir del siguiente ejemplo el reencuentro que nos permitió resignificar

la escuela.

“Durante los cinco años que he estado en la Universidad Tecnológica de Pereira, en la

licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, he compilado diferentes

formas de enseñar a niños de la comunidad embera chamí, en el centro educativo Rio

Mistrató, nuevos métodos pedagógicos con la herramienta activa y vivencial en donde

los educandos tienen la mejor forma de interactuar con el entorno, con sus prácticas en

el campo, en uso y manejo del ambiente escolar mas entretenido, es decir, muy lúdico

donde cada uno de los estudiantes tienen diferentes conocimientos que se pueden

CONFLICTO ENTRE EL

CONOCIMIENTO DEL

INDÍGENA COMO

MAESTRO Y EL

INDÍGENA COMO

INDÍGENA.

El maestro indígena debe

establecer límites entre

ambos conocimientos, para

saber cuando se usa uno y

cuando el otro, y controlar

las traducciones bis a bis.

La inclusión no equivale a

borrar la diferencia.

RUPTURA ENTRE LA

EDUCACIÓN IMPARTIDA

EN LOS RESGUARDOS Y

LA EDUCACIÓN DE LAS

ESCUELAS DE

CABECERAS

MUNICIPALES: AFECTA

A ESTUDIANTES.

Esclarecer los fines de la

educación propia, la

occidental.

Es una educación para

quedarse en el resguardo o

irse para la ciudad.

Son preocupantes las

rupturas a que se ven

expuestos los estudiantes

indígenas que pasan a las

escuelas de las cabeceras

municipales y capitales de

departamento.

73

llamar saberes naturales, para una mejor cohesión entre lo tradicional y lo occidental;

así como lo indican los parámetros de la Ley General de Educación.

Todas las enseñanzas y aprendizajes en los niños indígenas del centro educativo ya

mencionado, es de gran importancia porque antes de estarnos recibiendo nuevos

conocimientos pedagógicos teníamos varias dificultades que conllevaba a bajo

rendimiento académico en los niños y la promoción estudiantil era de baja calidad.

Siendo así durante la carrera se han implementado nuevas formas de enseñanzas que

con ella los niños están muy contentos aprendiendo y adquiriendo nuevos

conocimientos, formando nuevos hombres en la comunidad, pensando también en la

formación de líderes para la defensa misma del pueblo embera; personas capaces de

orientar y cultivar experiencias significativas al respeto.”

¿Cómo llevamos a la práctica en la escuela, lo anteriormente expuesto?

Para compartir con el lector, a continuación expondremos como se planificó una clase,

desde los parámetros occidentales y como fue retroalimentada, a partir de los

aprendizajes adquiridos durante los cinco años de la carrera universitaria, para hacerla

significativa.

74

Mapa ubicación de la Escuela Rio Mistrató

Elaboración de Samuel Restrepo Nariquiaza

75

TEMA A DESARROLLAR: Recursos renovables y no renovables.

PROCESOS COGNITIVOS: Identificar aspectos concernientes a los recursos

renovables y no renovables que existen en el medio natural.

PREGUNTA GENERADORA: ¿Cuáles son los recursos renovables y no renovables?

CONTENIDOS CONCEPTUALES: Los recursos renovables son los que se pueden

recuperar en forma natural y en poco tiempo; para que la recuperación de estos recursos

sea adecuada no podemos abusar de ellos con tala, quema, fumigaciones. Recursos no

renovables: todo aquello que requiere miles o millones de años para recuperarse, es

decir, una vez consumidos no vuelven a aparecer.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Recursos renovables, suelo, bosques, fauna,

agua; recursos no renovables, oxígeno, esmeraldas, petróleo, gas, carbón, sal.

CONTENIDOS ACTITUDINALES: Grupos de tres estudiantes, ejercicios prácticos,

síntesis.

PROCESOS DIDÁCTICOS: Observaciones y descripciones de acuerdo a los recursos

que existen en el entorno, textos, guías, audiovisuales, imágenes, documentos,

elaboración de mapas conceptuales.

RECURSOS: Marcadores, colores, cartulinas, vinilos, pinceles, block.

Para el desarrollo de lo planificado, pudimos establecer un antes y un después.

El antes estaba en relación a como se daba el proceso de enseñanza, que según el

testimonio de uno de nuestros compañeros, se impartía a los niños de la comunidad

“siempre dentro del salón, mis estudiantes solo recibían información del docente, no

había nuevos métodos ni estrategia pedagógica para la práctica. No existía manera de

comprender, ni establecer relaciones con el entorno natural y social”

76

El antes

El después da cuenta del mismo proceso pero resignificado, como lo expresa el mismo

compañero al afirmar que: “actualmente la enseñanza a los niños de la comunidad se

basa de acuerdo al nuevo método pedagógico activo y vivencial, donde los estudiantes

interactúan con facilidad con su medio natural, observando, tocando y haciendo. Con

la nueva estrategia metodológica los niños comprenden y establecen relaciones con el

entorno y el contexto social. Con la nueva estrategia podemos estudiar el suelo, el

ecosistema, ciclo de la materia, seres vivos y no vivos”.

77

El después/ahora

Así pasamos de implementar procesos de enseñanza mecanicistas, a procesos más de

construcción colectiva del conocimiento.

Este proceso activo y vivencial, también nos posibilitó una herramienta evaluativa,

coherente con el proceso adelantado, en el que se podía relacionar la escuela y el

entorno natural de nuestros niños y niñas, como se aprecia en la siguiente imagen:

79

4.2 De los otros reencuentros: Al rescate de las voces de los niños y las niñas.

Si bien hemos relatado y descrito hasta aquí, como fue el camino recorrido a partir de lo

concebido/vivido por nosotros y nuestros docentes, cerraremos con un reencuentro con

nuestros niños y niñas, exponiendo al lector a sus relatos y las imágenes elaboradas por

ellos. Dichas imágenes van dando cuenta de cómo vivieron el proceso y sus relatos se

convierten en testimonios del recuerdo y la evocación, al ser invitados a escribir sobre la

huerta escolar. Este cierre es el que da significación y significado al proceso vivido,

pues son ellos y ellas el puente que robustece la relación Escuela / Comunidad.

80

Primer encuentro en la huerta

81

Selección del terreno

82

Utilización de materiales para la huerta escolar

83

Limpieza del terreno

84

Haciendo en la huerta

90

Si ya nos reencontramos…hagamos una cartilla

Mapa veredas del Resguardo Embera - Chamí

101

Esto vivimos / esto aprendimos

103

Así recordamos lo que vivimos y aprendimos: Estudiantes grados 2º y 3º

Los seres vivos son los que tienen vida en

la naturaleza.

104

Respeto a los demás compañeros y a

mis hermanos.

105

Aprendi a palabra con bisílaba ejemplo

mamá.

106

Yo aprendi a multiplicar y restar.

107

Deacuerdo de la huerta escolar aprendí a sumar

y a resta.

Me custa hacer uerta y sembrarar cemillas.

108

En la huerta sembramos cemillas y flanta.

109

Nosotros realisamo la huerta escolar…sembramos la

tomate el cebolla la mais, tomate refoyo prijol sanaoria

pefino aji cebolla…el tomate sirve para comer como ensalada

110

Estudiantes grados 4º y 5º

MARIA YULIANA CORTES

Cuando yo estuve en grado segundo murió mi papá y yo me quedé huerfano ahora vivo con mi mamá, ella dufre mucho

por mi y por mis 3 hermanitos que tengo. Ahora estoy cursando el grado 4º estoy muy contento con el profesor samuel porque me ha enseñado cosas buenas con la huerta escolar aprendi con el a sumar, restar, multiplicar, dividir; tambien aprendi a realizar tareas en grupo, aprendi a

dibujar y pintar bonito.

111

JOSE DANILO NENGARABE SIAGAMA

Yo recuerdo de la huerta, cuándo el profesor nos explicaba que la huerta es un pequeño terreno donde se siembra las hortalizas y practicamos sembrando cebolla, cilantro, ají y

otro, también nos enseñaron y aprendimos a resolver operaciones en matemáticas y no solo en matemáticas sino también en otras areas que aprendimos a realizar tareas en

grupo trabajar en huerta es muy importante porque casi no le da pereza ni sueño en cambio en el salón nos daba mucho

sueño pero ahora no.

112

YULIANA TASCÓN SIAGAMA

Yo recuerdo que la huerta hace tres años que está funcionando en la escuela donde yo estudio, en primer lugar nosotros organizamos 8 eras que estaba bien encerrado pero en vaciones pequeños los animales de los mestizos nos han dañano en varias veces pero siempre volvimos al organizar

nuevamente y sembrar las semillas. Los profesores nos enseñaron con las semillas a contar números naturales

resolver tareas en grupo con los compañeros. La huerta nos ha parecido muy importante porque con ella nos

relacionamos.

113

ROBINSON ARCE CAIZALES

Yo estudié el año pasado en la escuela de Purembará con el profesor Nelson Siágama en grado 3º, estaba muy contento en esa escuela pero me desanimé por ser tan lejos y algunos niños peliaban mucho robaban muchas cosas, ahí no decían nada de huerta pero cuando vine al

río mistrató aprendí con los profesores a sembrar semillas y clasificar semillas. En matematicas el profe

me enseñó a sumar, restar multiplicar y dividir. Me gustó

mucho y casi ami nome daba sueño.

114

JOSE ARBEY SIAGAMA NIAZA

Con la huerta que hay en la escuela aprendí a sumar, multiplicar, restar, dividir, nos gustó mucho la huerta

porque aprendimos con ella a realizar tareas en grupo, pasábamos jugando tirando terrones pequeños entre los mismos compañeros y nuestro profesor nos decía que

debemos cuidar mucho por que si algunos de los compañeros peque en el ojo puede causar problemas

con los algunos padres y madres de familia.

115

WALTERMAN NARIQUIAZA NARIQUIAZA

Todovia recurdo lasalida que hisimos ala escuela de geguadas ahintercambiar semillas que cultivamos

ennuestra huerta, jugamos partidos de microfútbol y nosvenimos a nuestra escuela para recibir clase normal con los profesores, los profesores nos explicaban que la

huerta era una herramienta para trabajar con los niños más grande y pequeño en la escuela. Yo aprendí con la

huerta a realizar trabajo en grupo, a observar cosas

buenas que existe a nuestro alrededor.

116

LUZ NEIDA SIAGAMA SIAGAMA

Yo, recuerdo las semillas que sembramos con los profesores y lo que recogimos como, semilla de silatro, seboya, agí. Las mamás quienes preparan los alimentos

para los niños utilizaron el silantro, la ceboya para preparar con huevo y silantro al sancocho que tenia el sabor al del restaurante del pueblo. Con ella aprendí a realizar operación en matemática, resolver tareas en

grupo, observar, cuidar las plantas, regar agua después de sembrar y también echar mucho abono para que la

plantica cresca bien y recoger buenos frutos.

117

DANILO SIAGAMA SANTA

En la clase de ética y valores el profesor nos enseñó a respetar a los demás y a mi mismo. Cuando voy a hacer reglamos debo hacer con mucha delicadeza y siempre tener en cuenta mi ética como estudiante, respetar y

estudiar y ser educado. También con mi profesor realizamos huerta escolar donde sembramos cebolla,

frijol, maíz cilantro, aji y con la huerta también aprendimos muchas cosas en matemática a sumar,

restar, multiplicar dividir y respetar las plantas.

118

YERY TONEY SIAGAMA RESTREPO

Hace tres años los profesores nos dijeron que tenemos que trabajar en la huerta que con ella vamos a trabajar en las distintas areas, nosotros los niños cumplimos obedeciendo al profesor, sembramos semillas como

tomate, cilantro, cebolla, agí, frijol. Aprendimos a realizar tareas en grupos, resolver premas en división etc. Nos gusto mucho porque era muy divertido reíamos muy

fuerte que en el salón no se puede hacer.

119

Los testimonios de los niños y niñas fueron transcritos sin ninguna intervención por

parte de quienes redactamos este texto. Resaltamos aquí parte de estos testimonios, para

evidenciar que quedó en la comprensión significativa para nuestros niños y niñas a

partir de la ejecución del macroproyecto:

• Aprendimos a realizar tareas en grupos, resolver premas en división.

• Nos gusto mucho porque era muy divertido reíamos muy fuerte que en el salón no se puede hacer.

• En la clase de ética y valores el profesor nos enseñó a respetar a los demás y a mi mismo.

• También aprendimos muchas cosas en matemática a sumar, restar, multiplicar dividir y respetar lasplantas.

• Yo aprendí con la huerta a realizar trabajo en grupo, a observar cosas buenas que existe a nuestroalrededor.

• Todovia recurdo lasalida que hisimos ala escuela de geguadas ahintercambiar semillas que cultivamosennuestra huerta,

• Ttrabajar en huerta es muy importante porque casi no le da pereza ni sueño en cambio en el salón nosdaba mucho sueño pero ahora no.

• La huerta nos ha parecido muy importante porque con ella nos relacionamos.

• Respeto a los demás compañeros y a mis hermanos.

120

Como se evidencia en los relatos de los niños y niñas, sus dibujos y la expresión de sus

rostros, la huerta escolar como estrategia pedagógica posibilitó motivar una actitud

significativa de aprendizaje, en relación a su estructura cognitiva, permitiéndoles

interactuar con el nuevo conocimiento a manera de “ideas de anclaje”; al decir de

Rodríguez, la huerta se convirtió en material potencialmente significativo que permitió

la integración constructiva de pensar, hacer y sentir.

Así mismo los niños y niñas se reencontraron con formas propias de aprender, en el

sentido de la construcción colectiva, en su quehacer cotidiano, a la vez que hacían

comprensibles temas de las diferentes áreas del conocimiento, por ejemplo en el área de

sociales, a partir de la estrategia del juego de roles llevada a la huerta, aprendieron

jugando que:

Son parte de una comunidad

Tienen derechos y deberes Actuando en la huerta

En la escuela se aprende participando

Hay una forma adecuada de orientarse en el espacio

124

Todas estas imágenes nos muestran como los conceptos siempre estaban en relación al

entorno inmediato y en estrecha comunión con el entorno natural y cotidiano

En síntesis y recordando a Ausubel podemos decir que “el factor mas importante que

influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”. Y que por lo tanto esto es lo que

hay que averiguarse para que lo que se enseñe sea consecuente y pertinente.

En consecuencia podemos reafirmar lo expuesto anteriormente en el sentido de que una

de las finalidades de nuestro macroproyecto, era que este además sirviera como espacio

pedagógico-comunicativo, lugar donde los alumnos, profesores y padres de familia

adquirieran nuevas tecnologías para ser aprovechadas en sus haceres cotidianos,

mejorando así su calidad de vida. Podemos decir que esta fue una propuesta de

educación en contexto, quiere decir que es colocar en el centro la vida, y ésta va de la

mano con la economía, la salud y la educación en sentido amplio; ejes de los que se

desprenden ambiente, historia, geografía, matemática, y elaboración de materiales.

En consecuencia el eje salud se convirtió en una experiencia significativa, en tanto los

niños y las niñas aprendieron a distinguir y clasificar las plantas medicinales, no en

imágenes de textos, sino desde la siembra de las plantas medicinales en la huerta y

conocieron los diversos productos propios y como estos podían mejorar su nutrición

diaria. Recordemos que también se recogieron semillas ancestrales y todo esto los

vínculó con un modelo de aprender haciendo.

Recordemos también que uno de los problemas identificados al inicio del proceso que

afectaba tanto la educación, como la salud fue el consumo de alimentos introducidos,

esto también implicaba el uso de dinero para la compra en la tienda y excedía nuestros

ingresos. El macroproyecto por lo tanto nos brindó la posibilidad de poner en marcha un

modelo de economía alternativa, en tanto inicia con un intercambio de semillas y el

cosechar productos de pancoger para el consumo diario.

Todo lo expuesto nos permitió no solo fortalecer estos ejes, desde los cuales

Resignificamos la Escuela, sino que por la misma dinámica y metodología trabajada, se

pudo estrechar la brecha que existía entre escuela/comunidad. Ya que al involucrar a

todos los actores en este aprender haciendo, padres de familia, docentes, estudiantes y

125

cabildo caminamos juntos con ese solo objetivo: lo enseñado en la escuela nos servía

para la vida, los conocimientos nuevos cualificaron nuestra mirada y mejoraron la

calidad de vida de nuestro pueblo embera.

Las siguientes imágenes serán el cierre de este capítulo final, ya que como lo dijimos en

la introducción, invitamos a nuestros lectores a continuar escribiendo sobre este viaje

que nos llevó cinco años.

SOMOS PARTE DE UNA COMUNIDAD

126

ASIGNACIÓN DE FUNCIONES

TENEMOS DERECHOS Y DEBERES

127

EN LA ESCUELA APRENDEMOS

PARTICIPANDO

APRENDEMOS EN LA CONVIVENCIA

128

NUESTROS CULTIVOS SON PARA EL CONSUMO Y PARA

SANAR MOLESTIAS POR MEDIO DE PLANTAS

MEDICINALES

A manera de conclusión exponemos el siguiente esquema con los argumentos de

porque el macroproyecto Resignificar la Escuela a partir de los ejes salud,

educación, economía con la huerta escolar se inscribe en el ámbito de un

aprendizaje significativo:

129

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

UNA PEDAGOGÍA QUE TIENE PRESENTE

NIVELES DE COMPLEJIDAD EN EL

APRENDIZAJE

(Qué enseñar).

TRABAJAR DESDE UNA MIRADA

INTERDISCIPLINARIA

( Perspectiva relacional)

PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS

ESTUDIANTES EN SU APRENDIZAJE

(Participación activa de las y los estudiantes en la construcción de sus

conocimientos)

TRABAJO COLABORATIVO EN EL

AULA

(Aprender haciendo, trabajo en equipo).

UNA EVALUACIÓN DIFERENTE

(Como proceso)

130

BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, David P; Novak, Joseph D y otros. Psicología educativa: un punto de vista

Cognoscitivo .México Distrito Federal: Trillas 1.997.

Bedoya, Olga L; Granada, Patricia; Zuluaga, Victor. El Plan de Vida Indígena. Revista

Ciencias Humanas N° 19. UTP. Pereira. 2.000.

Díaz, Barriga F; Cognición Situada y Estrategias para el Aprendizaje Significativo.

Revista Electrónica de Investigación Educativa N° 5. Consultada el 28 de marzo de

2012.

http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.

Formar en Ciencias: ¡El Desafio! lo que necesitamos Saber y Saber Hacer. Serie Guías

N° 7.Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 2.004.

Rodriguez, Maria L. 2.003 Consultado en Enero 28 de 2.012.

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http://www.slideshare.net/crisramirezrz/eaprendizaje-significativo-de-ausubel-4829800

131

ANEXOS

132

ANEXO 1. FICHA TÉCNICA DEL PROYECTO

Nombre del proyecto:

RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES SALUD, EDUCACIÓN, ECONOMÍA A PARTIR DE LA HUERTA ESCOLAR

Lugar de realización:

Departamento de Risaralda, Municipio de Mistrató, 13 veredas del Resguardo Indígena.

Propósito general del proyecto:

Aportar a la transformación de las estrategias educativas que implementan los docentes indígenas en el Municipio de Mistrató.

Finalidad principal del proyecto:

El proyecto tiene entre sus finalidades servir como espacio pedagógico/comunicativo, lugar donde los alumnos, profesores y padres de familia adquieran nuevas tecnologías que serán aprovechadas en sus haceres cotidianos, mejorando así su calidad de vida. En este sentido esta es una propuesta de educación en contexto, quiere decir colocar en el centro la vida, y ésta va de la mano con la seguridad alimentaria y la salud; ejes de los que se desprenden ambiente, historia, geografía, matemática, y elaboración de materiales. Esta propuesta pedagógico/comunicativa es pensada en la necesidad de motivar competencias que desarrollen un pensamiento relacional en el que se hagan visibles y operativas las relaciones escuela/comunidad; así el currículo se convierte en una propuesta integral de aprendizaje, que permite entretejer las asignaturas propuestas en el programa con las necesidades de la vida diaria de los estudiantes, como lo es la Seguridad Alimentaria y Nutricional, manifestada por los propios habitantes del resguardo y los docentes en proceso de formación en la Licenciatura.

Incidencia del Proyecto

Aspectos sociales: Prevención de la migración, Aislamiento, Responsabilidad institucional, Organización de la Comunidad.

Aspectos referidos a infancia, la juventud y la educación: Protección a la población vulnerable, motivación de alumnos y maestros, fortalecimiento escolar y docente, aprendizaje significativo, Educación para la vida y la supervivencia de la comunidad, nutrición.

Otros aspectos: La integralidad, producción, la diversificación y rescate de productos nativos, autogestión y sostenibilidad.

Usuarios directos: Usuarios indirectos:

1.470 personas (estudiantes y maestros) 2.800 personas (integrantes de familias)

Escenario de desarrollo del proyecto:

El proyecto plantea la implementación del un modelo de huerta escolar en 1 Escuela como estudio de caso experimental, y a su vez a largo plazo se replicará en 19 escuelas del Resguardo Indígena, donde realizan su labor docente los actuales estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, en el CERES de Mistrató.

Duración estimada del proyecto:

30 meses

Fecha de inicio del proyecto:

Julio de 2009

133

ANEXO 2. PROGRAMACIONES ACADÉMICAS POR SEMESTRE DE

EJECUCIÓN DEL PROYECTO

134

VIAJANDO POR EL MUNDO PARA ATERRIZAR EN MI LOCALIDAD PROGRAMACIÓN I SEMESTRE DE 2010

LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO CERES MISTRATÓ

Momento Fecha Tema Profesor Asistente Producto a conseguir

SESIÓN I

1

Febrero 5 Planeación del semestre Rosa Torres Presentación de semestre, modelo de evaluación y compromisos.

Febrero 5 y 6 Cierre de Planes de Soberanía alimentaria Alex Vanderbilt Planes de seguridad alimentaria

2 Febrero 19 y 20

Problemática alimentaria mundial Triétnica.

Alex Vanderbilt 1. Estado del arte. 2. Area Geográfica del proyecto 3. Justificación

3 Febrero 26 y 27

Alex Vanderbilt

SESION II

1 Marzo 12 y 13 Problemática mundial indígena Marta Izquierdo 1. Estado del arte. 2. Area Geográfica del proyecto 3. Justificación

2 Marzo 19 y 20 Experiencias Significativas Triétnico Rosa Torres

3 Abril 9 y 10 Situación de emberas en contextos urbanos. Rosa Torres

SESIÓN III

1 Abril 23 y 24 ¿Cómo vamos en el proceso de construcción de nuestro anteproyecto? (Esto queda aplazado: Comparar el diagnóstico con lo escrito de la Sesión I y II).

Claudia Hurtado

4. Descripción del proyecto 5. Objetivo General 6. Objetivos específicos

Abril 30 Conversatorio sobre la construcción de anteproyecto de grado (Fecha incluida por elecciones de la UTP)

Alex Vanderbilt

2 Mayo 7 y 8 Comparar el diagnóstico con lo escrito de la Sesión I y II

Claudia Hurtado, Marta Izquierdo, Alex Vanderbilt y Rosa Torres

3 Mayo 14 y 15 ¿Qué proyecto quiero desarrollar en mi escuela? Claudia Hurtado

SESION IV

1 Mayo 28 y 29 ¿Cómo voy a desarrollar el proyecto? Rosa Torres 7. Ruta metodológica

2 Junio 11 y 12 ¿Qué quiero lograr con el desarrollo del proyecto? ¿Cuándo voy a desarrollar el proyecto? ¿Qué recursos necesito para desarrollar el proyecto? ¿Qué documentación reviso para desarrollar el proyecto?

Marta Izquierdo 8. Resultados por conseguir 9. Cronograma 10. Bibliografía

3 Junio 18 y 19 Compartiendo mi proyecto Alex Vanderbilt, Rosa Torres, Marta Izquierdo, Claudia Hurtado

Proyecto formulado y socializado

Planeación Ajustada el jueves 15 de abril.

135

RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES EDUCACIÓN, SALUD Y ECONOMÍA

VII Semestre (Julio – Diciembre 2010)

Una estrategia educativa para

mejorar la calidad de vida de la comunidad

Embera y Rural

Familia, Escuela y Comunidad

R3.A1. Capacitación a los padres de familia sobre la

importancia de enviar los niños a la escuela.

R3.A3. Capacitación a los padres de familia para la

importancia de la

educación y que participen en el desarrollo de los

procesos educativos

R3.A5. Encuentro

participativo con los niños y la comunidad escolar

para compartir experiencias

Asignaturas: Estudios de Familia en Colombia. / Familia, Género,

Comunidad y Escuela.

Docente: Mgs. Cecilia Luca Escobar

Fechas: Julio: 30-31 Agosto: 13 -14, Sep: 24-25

Enseñando a través

de la Huerta

Asignatura: Didáctica especial y etnocomunitaria

Docentes: Mgs. Omar Trejos

Fechas: Oct:15-16-29-30 Nov.: 12-13

R3.A2. Motivación a los

estudiantes a través de la lúdica para mejorar el

ambiente escolar

Act. Gral: Sistematización del trabajo de práctica

(Enseñanza de la matemática)

Aprendiendo sobre la Huerta

Asignatura: Taller Educativo de Práctica

Etnocomunitaria

Docentes: Esp. Nicolás Montoya,

Dr. Germán Londoño

Fechas: Julio 30, Agos: 13-27,

Sep.: 6-10-11-24, Oct.: 15-29, Nov.: 12- 26

Dejando claro el camino a seguir

Asignatura: Proyecto de Investigación

en Familia a nivel Regional

Docente: Esp. Claudia Hurtado

Fechas: Jul: 2-3-9-10, Ago 27, 28, Nov:26-27

Act. Gral:

Socialización con las autoridades sobre la

propuesta

Act. Gral: Socialización de la propuesta con

padres de familia

Act. Gral: Entrega de anteproyecto de

grado al Comité Curricular

R2.A1. Recuperación de semillas ancestrales

R2.A2. Implementación de la huerta escolar

R2.A3. Intercambio de saberes con los padres de familia sobre el manejo de

la huerta

R2.A5. Intercambio de productos entre las escuelas

R2.A8. Elaboración de una cartilla sobre las semillas y

los productos propios y su forma de cultivar

R2.A7. Capacitar estudiantes sobre el manejo de la huerta

(Ciencias Naturales)

Presentación de resultados del Semestre.

Fecha: Diciembre 4 Todos los docentes e invitados

136


VIII Semestre (Enero - Junio 2011)



Embera y Rural

Escuela y Comunidades

Docente: Mgs. Rosa Tobón

Fechas: Feb. 11, 12, 25, 26. Marzo 11, 12, 25, 26

R1A7: Elaboración de

una cartilla con los niños sobre la alimentación

R3.A2. Motivación a los estudiantes a través de

la lúdica para mejorar el ambiente escolar

R3.A5. Encuentro


para compartir

experiencias

Asignaturas: Comunidades

indígenas, afrocolombianas y urbanas / Lenguajes de ciudad.


Fecha: Junio 18 de 2011 Todos los docentes e invitados

R2.A2. Implementación de la

huerta escolar

R2.A4. Motivación a la comunidad

educativa para el cultivo de productos

propios

R2.A5. Intercambio de productos entre

las escuelas



R2.A7. Capacitar

estudiantes sobre el manejo de la huerta


R1.A2: Capacitación a 30

estudiantes sobre la buena alimentación

(Ciencias naturales)

R1.A3: Capacitación a

estudiantes y padres de familia sobre preparación de

alimentos

R1A4 Y R1A5: Capacitación a padres de familia y a estudiantes sobre la

higiene personal y la incidencia en la salud (Ciencias naturales)

Act. Gral:

Socialización de actividades realizadas

Act. Gral: Presentación

de informes de práctica

Act. Gral: Sistematización del

trabajo de práctica

La evaluación en la

escuela

Asignatura: Currículo y evaluación educativa

Docente: Prof. María Teresa Ramírez

Fechas: Ab 29 y 30, Jun. 3 y 4

R3.A1. Capacitación a los padres de familia sobre la

importancia de enviar los niños a la escuela.


importancia de la educación y que participen

en el desarrollo de los procesos educativos

Recorriendo el camino trazado

Asignatura: Proyecto de Investigación

en Cultura urbana y rural


Fechas: Abril 8, 9 Mayo 13

y 14 Junio 17.

Aplicando estándares y competencias

Asignatura: Taller Educativo de Práctica Etnocomunitaria

Docentes: Esp. Nicolás Montoya,

Prof. Olga Lucía Lara,

Fechas: Enero 28, 29. Febr 11, 25. Marzo 11, 25. Abr 8. Mayo

13, Junio 17. Mayo 27 y 28.

Salida Académica, Intercambio Etno

Fecha: Abril 15

137


VIII Semestre (Julio - Diciembre 2011)



Embera y Rural

Escuela, Comunidades y

conflictos

Docente: Mgs. Rosa Tobón

Fechas: Julio 22, 23, 29, 30. Agos 19 y 20

R1A8: Encuentro de

Centros Educativos sobre lo nutritivo de

nuestra región

R3.A2. Motivación a los estudiantes a través de

la lúdica para mejorar el ambiente escolar

R3.A5. Encuentro


para compartir

experiencias

Asignaturas: Pedagogía de la

prevención y solución de conflictos


Fecha: Diciembre 10 de 2011 Todos los docentes e invitados

R2.A2. Implementación de la huerta escolar

R2.A5. Intercambio de productos entre

las escuelas



R2.A7. Capacitar

estudiantes sobre el manejo de la huerta


R1.A2: Capacitación a 30

estudiantes sobre la buena alimentación

(Ciencias naturales)

R1.A3: Capacitación a

estudiantes y padres de familia sobre preparación de

alimentos

R1A4 Y R1A5: Capacitación a padres de familia y a estudiantes sobre la

higiene personal y la incidencia en la salud (Ciencias naturales)

Act. Gral:

Socialización de actividades realizadas

Act. Gral: Presentación

de informes de práctica

Act. Gral: Sistematización del

trabajo de práctica

Los derechos humanos en

la escuela y la comunidad

Asignatura: Derecho internacional humanitario

Docente: Prof. Ricardo Jaramillo

Fechas: Novie 11, 12, 25 y 26


importancia de la educación y que participen

en el desarrollo de los procesos educativos

Recorriendo el camino trazado

Asignatura: Proyecto en conflicto y

violencia


Fechas: Agos 5 y 6. Oct 28

y 29, Dic 9 y 10

La matemáticas en la escuela, la huerta y en la evaluación del proyecto

Aplicando estándares y desarrollando competencias

Asignatura: Escenarios, actores y tipologías

Docentes: Esp. Nicolás Montoya, Mgs. Oscar Fernandez y

Esp. Claudia Hurtado

Fechas: Sept 2, 3, 16, 17, 30.

Oct 1, 14 y 15

La educación y el medio ambiente desde la escuela

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