Petición marino alvarado y otros vs república bolivaria na de venezuela
REPUBLICA BOLIVARIA A DE VE EZUELA U IVERSIDAD … · A mis amigos María Yoshana Torres Breto y...
102
i REPUBLICA BOLIVARIAA DE VEEZUELA UIVERSIDAD “JOSÉ ATOIO PÁEZ” FACULTAD DE CIECIAS DE LA EDUCACIÓ ESCUELA DE EDUCACIÓ IFORMÁTICA Urb. Yuma II, calle Nº 3. Municipio San Diego Teléfono: (0241) 8714240 (master) – Fax: (0241) 8712394 LA SIMULACIÓ ITERACTIVA COMO RECURSO EDUCATIVO E LA ESEÑAZA DE LA FISICA PARA LAS MODALIDADES MIXTAS
Transcript of REPUBLICA BOLIVARIA A DE VE EZUELA U IVERSIDAD … · A mis amigos María Yoshana Torres Breto y...
i
REPUBLICA BOLIVARIA A DE VE EZUELA U IVERSIDAD “JOSÉ A TO IO PÁEZ”
FACULTAD DE CIE CIAS DE LA EDUCACIÓ ESCUELA DE EDUCACIÓ I FORMÁTICA
Urb. Yuma II, calle Nº 3. Municipio San Diego
Teléfono: (0241) 8714240 (master) – Fax: (0241) 8712394
LA SIMULACIÓ I TERACTIVA COMO RECURSO EDUCATIVO E LA
E SEÑA ZA DE LA FISICA PARA LAS MODALIDADES MIXTAS
ii
REPUBLICA BOLIVARIA A DE VE EZUELA
U IVERSIDAD “JOSÉ A TO IO PÁEZ” FACULTAD DE CIE CIAS DE LA EDUCACIÓ
ESCUELA DE EDUCACIÓ I FORMÁTICA
LA SIMULACIÓ I TERACTIVA COMO RECURSO EDUCATIVO E LA E SEÑA ZA DE LA FISICA PARA LAS MODALIDADES MIXTAS
(Caso de estudio: Universidad José Antonio Páez, Facultad de Ingeniería, Física I – Ciclo Básico)
Autora: Vivas P., Josmar C. Tutora: Ifigenia A. E. Requena
San Diego, Mayo de 2011
iii
REPUBLICA BOLIVARIA A DE VE EZUELA U IVERSIDAD “JOSÉ A TO IO PÁEZ”
FACULTAD DECIE CIAS DE LA EDUCACIÓ ESCUELA DE EDUCACIÓ I FORMÁTICA
ACTA DE ACEPTACIÓ DEL TUTOR
Quien suscribe, Ing. Ifigenia Alejandra Emperatriz Requena egrón,
portadora de la cedula de identidad N° V.-10.543.541 , en mi carácter de tutor del
trabajo presentado por la ciudadana Josmar Cristina Vivas Pérez, portadora de la
cedula de identidad N° V.-14.304.968, titulado La Simulación Interactiva como
Recurso Educativo en la enseñanza de la Física para las Modalidades mixtas
(Caso de estudio: Universidad José Antonio Páez, Facultad de Ingeniería, Física I – Ciclo
Básico), presentado como requisito parcial para optar al título de licenciado en
Educación Informática, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos
suficiente para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del
jurado examinador que se designe.
------------------------------------------------- Ing. Ifigenia A. E. Requena .
C.I. # V.-10.543.541
iv
San Diego, 20 de Mayo de 2011
ACTA DE REVISIÓ DE TRABAJO DE GRADO
Quienes suscriben esta Acta, dejan constancia que el de Trabajo de Grado
presentado por la ciudadana Vivas Pérez, Josmar Cristina, portadora de la cédula de
identidad Nº V.-14.304.968, titulado: LA SIMULACIÓ I TERACTIVA COMO
RECURSO EDUCATIVO E LA E SEÑA ZA DE LA FÍSICA PARA LAS
MODALIDADES MIXTAS, ha sido revisado y, consideramos que reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En San Diego, a los veinte (20) días del mes de Mayo del año dos mil once
(2011)
_________________________ Lic. Dyuna Giugni C.I.# V.-4.453.881 Tutor Metodológico
Fecha:
_________________________ Ing. Ifigenia A. E. Requena N.
C.I. # V.-10.543.541 Tutor Académico
Fecha:
v
AGRADECIMIE TO
A Dios y a la Virgen por derramar sobre mí, tantas gracias y bendiciones.
A mi madre, por apoyarme en todo momento de mi carrera.
A mis hermanos Yolimar, Carlos, Arnaldo; mis sobrinos hermosos Gabriela,
Francisco y María Fernanda por estar presente en todo momento.
A mis amigos María Yoshana Torres Breto y José Antonio Chirinos, por todo
el apoyo y la confianza que me han regalado para alcanzar esta meta.
A mis apreciados profesores Ayari Franquis, Irma Chin, Madeleine Silva y
Manuel García por darme la oportunidad de compartir y aprender lo mejor de
ustedes, tanto como personas como profesionales.
A mi tutora metodológica, Dyuna Giugni por su paciencia y constancia, por
tratarme con tanto cariño y valorar mi esfuerzo, usted es un Ángel Dios en la tierra,
Dios la Bendiga siempre.
A mi amiga Damelys Peña por apoyarme en estos tiempos difíciles y demostrarme
que aún podemos encontrar una bella amistad donde menos lo esperamos, mil
Bendiciones para ti amiga.
Y por último pero no menos importante le doy las gracias por brindarme su amistad
a mi Hermanito de regaños Pedro Pérez, por acompañarme en el famoso cohete
Requena esas aventuras son inigualables, igualmente quiero agradecerle a una
persona muy especial como lo es mi amiga Claudia Izaguirre, eres una excelente
amiga, no hay palabras para agradecerte, solo te deseo lo mejor del mundo amiga.
A todos mil GRACIAS y que Dios los bendiga.
vi
DEDICATORIA
A mi familia por estar a mi lado apoyándome a lo
largo de toda mi vida, por guiarme por el sendero del bien, y por darme ánimo para
siempre alcanzar mis metas.
A mis profesores, compañeros y amigos por formar parte de
esta hermosa etapa de la vida.
En especial a mi tutora, amiga y hermana en Cristo Jesús, la Prof. Ifigenia Alejandra
Emperatriz Requena 5egrón, por apoyarme, guiarme y acompañarme en los
momentos más duros de mi carrera, este triunfo
que es el inicio de muchos otros se lo debo a su constancia, dedicación y excelencia
en su labor docente, todo lo que hoy he aprendido,
es gracias a su gran amor y vocación a la Educación, para mí
siempre será un orgullo decir que conté con la mejor Prof.
de la Universidad José Antonio Páez.
Espero que esta Institución pueda contar con profesores de tan alta
calidad y entrega a su profesión como la suya.
Prof. Ifigenia que Dios, Don Bosco y María Auxiliadora sigan derramando
en usted muchas bendiciones y sabiduría para seguir demostrando con su ejemplo
que la Educación no es un negocio, sino una gran
familia en formación.
Gracias por siempre!!!
Josmar C. Vivas P.
vii
Í DICE GE ERAL
RESUMEN ................................................................................................................. viii
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... ix
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA ........................................................................................................... 1
1.1 Planteamiento del Problema .................................................................................... 1
1.2. Objetivos de la Investigación ................................................................................. 4
1.3 Justificación............................................................................................................. 5
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 8
2.1.- Antecedentes de la Investigación .......................................................................... 8
2.2.- Bases Teóricas .................................................................................................... 10
2.3.- Bases Legales ...................................................................................................... 29
2.4- Definición de Términos Básicos ......................................................................... 30
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 32
3.1 Naturaleza de la investigación .............................................................................. 32
3.2 Población y Muestra. ............................................................................................. 33
3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos. .............................................. 33
3.4 Fases Metodológicas ............................................................................................. 34
CAPITULO IV
RESULTADOS, ANALISIS E INTERPRETACION ................................................ 36
4.1 Presentación de los Resultados ............................................................................. 36
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 78
Conclusiones ............................................................................................................... 78
Recomendaciones ........................................................................................................ 78
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 79
viii
I DICE DE CUADROS
Cuadro N°1 ................................................................................................................ 24
Cuadro N° 2. ............................................................................................................... 58
Cuadro N° 3 ................................................................................................................ 74
Cuadro N° 4 ................................................................................................................ 75
Cuadro N° 5 ................................................................................................................ 76
Cuadro N° 6 ................................................................................................................ 77
Cuadro N° 7 ................................................................................................................ 79
ix
I DICE DE FIGURAS
Figura N° 1 .................................................................................................................. 25
Figura N° 2 .................................................................................................................. 62
Figura N° 3 .................................................................................................................. 62
Figura N° 4 .................................................................................................................. 63
Figura N°.5 .................................................................................................................. 63
Figura N° 6. ................................................................................................................. 64
Figura N° 7 .................................................................................................................. 65
Figura N° 8 .................................................................................................................. 66
Figura N° 9 .................................................................................................................. 66
Figura N° 10 ................................................................................................................ 68
Figura N° 11 ................................................................................................................ 68
Figura N° 12 ................................................................................................................ 69
Figura N° 13 ................................................................................................................ 69
Figura N° 14 ................................................................................................................ 70
Figura N° 15. ............................................................................................................... 71
Figura N° 16 ................................................................................................................ 72
Figura N° 17 ................................................................................................................ 72
Figura N° 18 ................................................................................................................ 73
x
I DICE DE TABLAS
Tabla N° 1 ................................................................................................................... 36
Tabla N° 2 ................................................................................................................... 37
Tabla N° 3 ................................................................................................................... 38
Tabla N° 4 ................................................................................................................... 39
Tabla N° 5 ................................................................................................................... 40
Tabla N° 6 ................................................................................................................... 41
Tabla N° 7 ................................................................................................................... 42
Tabla N° 8 ................................................................................................................... 43
Tabla N° 9 ................................................................................................................... 44
Tabla N° 10 ................................................................................................................. 45
Tabla N° 11 ................................................................................................................. 51
xi
I DICE DE GRAFICOS
Gráfico N°1 ................................................................................................................. 37
Gráfico N°2 ................................................................................................................. 38
Gráfico N°3 ................................................................................................................. 39
Gráfico N°4 ................................................................................................................. 40
Gráfico N°5 ................................................................................................................. 41
Gráfico N°6 ................................................................................................................. 42
Gráfico N°7 ................................................................................................................. 43
Gráfico N°8 ................................................................................................................. 44
Gráfico N° 9. ............................................................................................................... 45
Gráfico N° 10 - A ........................................................................................................ 46
Gráfico N° 10-B .......................................................................................................... 47
Gráfico N° 10-C .......................................................................................................... 48
Gráfico N° 10-D .......................................................................................................... 49
Gráfico N° 10-E .......................................................................................................... 50
Gráfico N° 11. ............................................................................................................. 51
Grafico N° 12 .............................................................................................................. 80
Grafico N° 13 .............................................................................................................. 80
xii
REPUBLICA BOLIVARIA A DE VE EZUELA
U IVERSIDAD “JOSÉ A TO IO PÁEZ” FACULTAD DECIE CIAS DE LA EDUCACIÓ
ESCUELA DE EDUCACIÓ I FORMÁTICA
LA SIMULACIÓN INTERACTIVA COMO RECURSO EDUCATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA PARA LAS MODALIDADES MIXTAS
(Caso de estudio: Universidad José Antonio Páez, Facultad de Ingeniería, Física I – Ciclo
Básico) Autor: Vivas P., Josmar C. Tutor: Ing. Requena N., Ifigenia A. E. Fecha: Mayo 2011.
RESUME
Es imperiosa la actualización de la didáctica para la enseñanza de la ciencia, mejorar los procesos educativos con la aplicación del método “aprender haciendo” y la incorporación de vivencias compartidas al aprendizaje. Esta investigación se dirige hacia el proceso de aprendizaje de la asignatura Física en la escuela de Ingeniería de la Universidad José Antonio Páez, con el interés de incorporar la tecnología como recurso, y propiciar cambios en las estrategias de enseñanza de la física. Su objetivo principal es demostrar el uso de la simulación interactiva como estrategia para la enseñanza de la física en la modalidad mixta. Se enmarca metodológicamente como un trabajo de campo de carácter exploratorio, tomando como población cinco (5) Docentes de la cátedra Física I, del Segundo Semestre. Para ello se procedió a: a. Identificación de los efectos del uso de la Simulación en la enseñanza de la física para el desarrollo de habilidades cognitivas, b. Diseño de prototipos para la Simulación de fenómenos, y c. Aplicación de prototipos a plan Instruccional. Para el diseño de los prototipos se utilizó el software Easy Java Simulation, para la construcción de los entornos se usaron las metodologías PACIE y Bianchini. Como resultado se obtuvo la configuración de 4 prototipos para los temas de Dinámica y trabajo, y el diseño Instruccional donde se sugieren estrategias que abarcan las modalidades presencial y semipresencial. Se concluye en la verificación de un mejor rendimiento estudiantil en los temas de los prototipos, considerando como aspecto importante la disposición de la mayoría de los docentes hacia esta recurso innovador y una aceptación por parte de los estudiantes. Del mismo modo se puede afirmar que el uso de la simulación interactiva influye positivamente en el desarrollo de habilidades cognitivas básicas en los estudiantes. Palabras claves: Estrategia, Didáctica, Simulación, Interactiva
xiii
I TRODUCCIÓ
La Educación es un pilar fundamental para la sociedad, es por ello que el
sistema Educativo Universitario Venezolano, debe aspirar a concretar una educación
de calidad, ya que su finalidad primordial es formar individuos sistémicos capaces de
integrarse a la sociedad de forma activa y eficaz.
Al ser la educación tan importante y necesaria para el individuo surge la
necesidad de que se generen cambios en ella, que evolucione y que los institutos
educativos se mantengan a la vanguardia en cuanto a métodos de enseñanza-
aprendizaje y recursos educativos se refiere, para que incentive y se efectúe un
aprendizaje significativo en el individuo.
Es por esta razón, que recae una gran responsabilidad sobre el docente, debido
a que éste debe estar consciente de su nuevo rol, convencido sobre el papel clave que
le corresponde desempeñar y sobre la importancia estratégica a emplear con sus
estudiantes, ya que debe asumir nuevos retos. El docente debe convertirse en una
persona investigativa, creativa, activa, interesada, además saber aprovechar cada
recurso que le facilite el aprendizaje para alcanzar las metas propuestas.
En este sentido, la presente investigación se propone como objetivo demostrar
el uso de la simulación interactiva como estrategia para la enseñanza de la física
impulsa el desarrollo de habilidades cognitivas utilizando la metodología Aprender
Haciendo bajo la modalidad mixta de la Universidad José Antonio Páez.
Vale la pena destacar que la investigación se desarrolló siguiendo cuatro
capítulos exigidos bajo la modalidad de una investigación de campo en donde se
contemplaron los siguientes aspectos:
xiv
En el capítulo I El Problema, se plantea la problemática, se confirman los
aspectos importantes que tienden a justificar la investigación y coordinar el desarrollo
de los objetivos establecidos.
Capítulo II Marco Teórico, comprende antecedentes, bases teóricas, mediante
documentación verificada, fortaleciendo el tema de estudio, además de la
recopilación y selección de criterios, y la definición de términos utilizados a lo largo
de la investigación.
Capítulo III Metodología, el diseño de los procedimientos y métodos para la
fase de detección, donde se define la modalidad y diseño de la investigación,
justificación y muestra de la población de estudio.
Capítulo IV Análisis e interpretación de los resultados obtenidos en la
aplicación del instrumento, siendo los resultados representados mediante tablas y
gráficos, estos son analizados brevemente obteniendo como resultado las fallas de las
estrategias tradicionales en el proceso de enseñanza.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
Para el mundo no es un secreto que la tecnología hoy en día ha dado pasos
agigantados y ha influido de forma significativa en los diferentes campos laborales
como por ejemplo en el sector salud, administrativo, político, económico y por
supuesto el sector educativo.
Por lo que una de las inquietudes de los Institutos Educativos es mantenerse a la
vanguardia en cuanto a métodos de enseñanza-aprendizaje se refiere, buscando y
procurando oportunidades innovadoras que fomenten la preparación de sus docentes
y consecutivamente la de los alumnos para su futuro desempeño laboral.
En diferentes Institutos Educativos utilizan los recursos tecnológicos (las aulas
virtuales, el internet, el computador, las videoconferencias, entre otras), no solo con la
finalidad de contribuir y facilitar las tareas y actividades a los alumnos, sino como un
preámbulo para la investigación sobre los cambios que se experimentan, tanto en el
uso de la tecnología educativa como los posibles métodos de enseñanza-aprendizaje
que se requieren para incorporar todos esos recursos.
Ante la evolución de la tecnología educativa se hace imperioso la formación y
actualización continua de los docentes, Cabero (2009) expresa lo siguiente:
…uno de los cambios, como lo han puesto de manifiesto los psicólogos cognitivos, ha sido que la apropiación cultural e ideológica de una tecnología no solo repercute en cómo codificamos y transmitimos la información, sino también, y creo que es lo verdaderamente importante, en los procesos cognitivos que movilizamos y en las direcciones en las que los hacemos. No debe caber la menor duda, pues ya las investigaciones nos han aportado algunos referentes que la interacción con una tecnología, y más concretamente con sus sistemas simbólicos, nos transforma nuestra forma de entender e interaccionar con el medio ambiente, y tal relación repercute en el fortalecimiento o debilidad de nuestras habilidades cognitivas y metacognitivas concretas. (p. 10)
2
Ello implica nuevas formas de aprender, para las que el docente debe ofrecer
renovaciones en los métodos de enseñanza. Se adviene por tanto, lo que se ha
denominado Educación 2.0, en donde se hace necesario e imperioso que la respuesta
de instituciones y docentes antes las nuevas formas de aprender sea una renovación
de las formas de enseñar, reafirmando de nuevo Cabero (2009), enfatiza: “la
educación 2.0 se plantea una nueva forma de actuar y de replantear el hecho
educativo.” (p. 21)
Así mismo se hace importante para el desempeño del rol docente, ampliar las
posibilidades en el proceso de aprendizaje estudiantil, con un mejor uso y selección
de materiales educativos, en donde se haga posible tal como lo expresa Cabero (2009)
“acceder a tecnologías que favorezcan, que tanto docentes como estudiantes puedan
moverse no solo a nivel de texto, sino también de microcontenidos de video, podcast
de audio, animaciones, simuladores, laboratorios digitales.” (p. 22)
Lo que se quiere manifestar es, que no basta únicamente con disponer de los
diferentes e innovadores recursos tecnológicos, también se debe contar con un
personal docente debidamente capacitado, que domine los métodos adecuados para
que exista un aprendizaje significativo en los alumnos mediante el uso de las
herramientas tecnológicas. Por lo que la formación y actualización continua de los
docentes resulta cada vez más necesaria e imprescindible.
Cuando se hace referencia al aprendizaje significativo es imposible no
mencionar a Ausubel y Bruner, padres de conceptos tan famosos como aprendizaje
constructivo o modelado, quienes afirmaron que el aprendizaje más adecuado no es
aquel donde lo que debe ser aprendido se presenta en su forma final, sino aquel en
que debe ser descubierto por el que aprende.
Ausubel, D. (1976, 2002) “el aprendizaje significativo es el proceso según el
cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva
del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.” (p. 1)
3
Bruner, J. (1976) en su Teoría de la Categorización, que la condición
indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla. De igual forma plantea que los profesores tienen
la responsabilidad de variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado de
evolución y desarrollo de los alumnos.
Para que los alumnos profundicen en los temas de una materia, el aprendizaje
debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es
fundamental que el alumno aprenda a aprender. Donde el profesor actúa como guía
del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que éste pueda
actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.
La observación de la didáctica en las aulas de educación evidencia la necesidad
de mejorar los procesos de formación profesional en donde tanto docentes como
estudiantes puedan “aprender haciendo” mediante el aprovechamiento de vivencias
compartidas, incorporando mayores y más efectivas oportunidades de aprendizaje.
Estas vivencias pueden consistir en el accionar docente, y las formas de manejar
situaciones particulares que surgen comúnmente en las diferentes modalidades de
enseñanza, e igualmente la forma de ejecutar cada momento instruccional.
Específicamente esta propuesta se dirige hacia el proceso de aprendizaje de la
asignatura Física en la escuela de Ingeniería de la Universidad José Antonio Páez, en
donde actualmente se emplean recursos y estrategias tradicionales para la enseñanza,
pero existe el interés por incorporar la tecnología como recurso, y hacer cambios que
permitan actualizaciones y mejoras es las estrategias de enseñanza de la física, lo
cual contribuirá en la comprensión de los conceptos de la asignatura.
Esta investigación surge de la inquietud por buscar y proponer mejoras y
actualizaciones en los métodos de enseñanza, y específicamente en la asignatura
Física I, se propone introducir un cambio al esquema educativo aplicado actualmente,
en donde el protagonista es el profesor, el principal recurso es el pizarrón y su
estrategia se basa en declaración y exposición de conocimiento, de esta forma la
4
actuación del estudiante se convierte en pasiva. Se piensa en la asignatura Física ya
que esta siempre se ha caracterizado por ser una asignatura de gran importancia en el
área de ingeniería, pero con niveles de dificultad que se ven reflejados en los bajos
resultados en los procesos de evaluación que le son aplicados a los estudiantes.
El motor de esta investigación es sustentar la aplicación de un cambio, en donde
con el empleo de la tecnología educativa se conduzca al docente a adquirir nuevas
destrezas didácticas y apropiarse de nuevas estrategias de enseñanza que conlleven a
la obtención de un aprendizaje activo, basado en el aprender haciendo, y en la
participación del
1.1.1 Formulación del Problema
La selección correcta de recursos tecnológicos entre la variedad existente,
amerita un análisis crítico de parte del docente, y para contribuir con esta actividad se
formula la siguiente interrogante. ¿Cómo implementar estrategias de enseñanza con
el uso de la tecnología educativa para la asignatura física que permitan favorecer el
desarrollo de habilidades cognitivas?
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1. Objetivo General
Demostrar el uso de la simulación interactiva como estrategia para la
enseñanza de la física para el desarrollo de habilidades cognitivas con el método
Aprender Haciendo en la modalidad mixta de la Universidad José Antonio Páez
1.2.2. Objetivos Específicos
• Identificar los efectos del uso de la simulación en la enseñanza de la física.
5
• Diseñar los prototipos para la simulación de los fenómenos de la física para la
inserción como estrategia de enseñanza usando la herramienta Easy Java
Simulation.
• Aplicar los prototipos de simulaciones en el plan Instruccional para la
inserción de la simulación como estrategia para la enseñanza de la física.
1.3. Justificación
Esta propuesta se justifica en la novedad que representa el uso de simulaciones
en el ámbito educativo, y más aún por el fin de multiplicar el saber docente.
La incorporación de estas herramientas implicará de manera significativa en las
instituciones dada la posibilidad de aplicación masiva, y de manera muy sencilla, con
pocas exigencias tecnológicas. Esto además favorecerá a una población docente
ilimitada ya que los resultados de esta investigación, los prototipos de fenómenos
simulados y los experimentos podrán ser compartidos a través de la Web 2.0 y 5.0.
Por lo que la formación de conceptos según Taba, H. (2003) es incentivada
cuando se incorporan elementos que permiten contextualizar lo explicado, es decir el
uso de ejemplos sencillos, casos de la vida real, la simulación presenta además la
posibilidad de diseñarlos, permitir que tanto estudiantes como docentes vivan, y
puedan evaluar sus variables.
Además, las posibilidades para el mejoramiento del rendimiento de incluir
simulaciones de fenómenos físicos en la enseñanza, aplicando consciente y
planificadamente el método de aprender haciendo, en donde estudiantes y docentes
participaran activamente en la observación y valoración del movimiento físico
estudiado, de acuerdo con cada tema circunscrito en la asignatura Física del ciclo
básico de Ingeniería.
Las Simulaciones proveen una representación interactiva de la realidad que
permite a los estudiantes probar y descubrir cómo funciona o cómo se comporta un
fenómeno, qué lo afecta y qué impacto tiene sobre otros fenómenos. El uso de este
6
tipo de herramienta educativa alienta al estudiante para que manipule un modelo de la
realidad y logre la comprensión de los efectos de su manipulación mediante un
proceso de ensayo-error.
Las Simulaciones se han convertido en una excelente herramienta para mejorar
la comprensión y el aprendizaje de temas complejos en algunas materias, como por
ejemplo matemáticas, física, estadística y ciencias naturales.
De esta forma se plantea en esta investigación la posibilidad de mejorar los
procesos de aprendizaje relacionados, y ofrecer a profesores estrategias actualizadas,
tal como expresa Salas Pérea (2004)
Es importante tener presente que no existe un método de enseñanza ideal ni universal. Es necesario valorar que su selección y aplicación dependen de las condiciones existentes para el aprendizaje, de las exigencias que se plantean y de las especificidades del contenido. El método que empleemos debe corresponderse con el nivel científico del contenido, lo cual estimulará la actividad creadora y motivará el desarrollo de intereses cognoscitivos que vinculen la escuela con la vida. Debe, por lo tanto, romper los esquemas escolásticos, rígidos, tradicionales y propender la sistematización del aprendizaje del educando, acercándolo y preparándolo para su trabajo en la sociedad. (p. 1)
Debido a que actualmente se encuentra sumergidos en la era de la revolución
tecnológica, y que los educandos de hoy son “nativos digitales” no solo por
encontrarse rodeado de una serie de instrumentos tecnológicos, sino por tener
conocimiento y dominio de éstos, es que nace la inquietud de implementar la
simulación como una estrategia de enseñanza, para estimular las habilidades y
destrezas que poseen los estudiantes, obteniendo como resultado un ser consciente de
la potencialidad que es capaz de desarrollar dependiendo de la situación entorno en
que se encuentre.
Es de considerar que la implementación de la simulación como una estrategia
para la enseñanza de la física puede ofrecerle al estudiante ser el protagonista de su
propio conocimiento, basada en la metodología del “aprender haciendo”, rompiendo
así los esquemas tradicionales. Esta implementación aportará como beneficio que el
7
alumno adquiera un aprendizaje significativo de forma rápida, divertida y dinámica;
además de estimular el trabajo colaborativo, la imaginación y la creatividad.
Por lo que implementar nuevas estrategias de enseñanza en las aulas de clase, en
este caso con la cátedra de física, se crea un ambiente participativo y motivador para
el estudiante y con ello obtener como resultado un mejor rendimiento académico
adicional de que aprendizaje se le hará más fácil, debido a que el conocimiento no
serian transmitido de forma tradicional y el pizarrón y tiza pasaría a ser parte de los
recursos utilizados mas no los únicos ya que estaríamos incorporando otros recursos
innovadores.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1.- Antecedentes de la Investigación
Existen investigaciones o trabajos desarrollados con anterioridad que se
vinculan en ciertos aspectos con la presente investigación, como lo es el trabajo de
investigación de Marchisio, S., Plano, M., Ronco, J. y Von Pame, O. (2004) titulado
“Experiencia con uso de Simulaciones en la Enseñanza de la Física de los
dispositivos electrónicos” donde se describió y fundamentó las bases que orientan el
diseño de una simulación elaborada para facilitar el aprendizaje de determinados
contenidos de la Física Cuántica en el contexto de la formación básica en carreras de
Ingeniería. Igualmente se destacó que para el aprovechamiento de la potencialidad
de estas tecnologías es necesario realizar un profundo re-encuadre pedagógico de las
actividades de enseñanza, lo cual abarcó objetivos generales, contenidos específicos y
metodologías (Kofman, 2003). El educador debe conocer la tecnología para poder
abstraer de ella la esencia de su potencial, para realizar una verdadera “acción
educativa”; la que ha de incorporar como elementos de reflexión docente, contenidos,
estrategias, tareas, la potencialidad de los recursos, las estructuras de conocimiento, el
propio contexto social, áulico e institucional (Marchisio, 2003).
Esta investigación sobre la Experiencia con uso de Simulaciones en la
Enseñanza de la Física de los dispositivos electrónicos, apoya este trabajo en cuanto a
que la integración de la simulación como estrategia para la enseñanza facilita el
aprendizaje, también destaca que los docentes deben conocer las tecnologías explotar
su potencial y renovar las formas de enseñanza.
Igualmente Latouche, M. (2008), en su trabajo titulado “Estrategias para la
enseñanza de la Física de 9° grado en la Unidad Educativa Colegio Sagrado Corazón
9
sustentado en la Pedagogía Robótica”; señaló la desmotivación por parte de los
alumnos del colegio debido a que éstos cumplen únicamente el papel de receptores.
Otros factores importantes de esta desmotivación es la falta implementación de
herramientas tecnológicas y de estrategias motivadoras para la enseñanza de la física
que capten la atención del alumnado.
Este trabajo se relaciona estrechamente con la presente investigación, debido
a que señala dos puntos importantes como lo son el papel de receptores que cumplen
los estudiantes como consecuencia del empleo de estrategias tradicionales en el aula
de clases y la falta de implementación de herramientas tecnológicas que dan como
resultado la desmotivación del alumnado.
Del mismo modo Peloff, D. (2009) conjuntamente con el Laboratorio de
Física Aplicada y el Centro de Tecnología de la Educación de la Universidad Johns
Hopkins, y la Universidad de Baltimore y el Baltimore County Public Schools
desarrolla el proyecto titulado “Simulador en 3D para el aprendizaje virtual del
Medioambiente”, en donde simula espacios naturales en 3D con gran realismo. Con
este proyecto buscó incrementar en gran medida la participación en clase de los
alumnos y propiciar un trabajo más activo y creativo del docente, al compararlo con
una clase convencional.
La relación que existe entre el proyecto de Simulación en 3D para el
aprendizaje virtual del Medioambiente, es que ambos tienen como fundamento que
los docentes pueden propiciar un aprendizaje más significativo para los estudiantes,
con la posibilidad de vivenciar experiencias directas sin moverse de una silla.
Los autores Valencia, A., Ramírez, J., Gómez, D. y Thomson, P. (2010) en su
trabajo titulado “Aplicación Interactiva para la Educación en Dinámica Estructural”,
describieron que los estudiantes de ingeniería en los cursos de dinámica estructural
frecuentemente encuentran dificultades en la interpretación y comprensión de
10
conceptos matemáticos y en su integración con aplicaciones reales. Estos autores
plantearon como posible solución a este problema, la integración de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC) para desarrollar una aplicación educativa
basada en un ambiente gratuito. La aplicación integra simulaciones, animaciones,
formulaciones matemáticas e interacción para apoyar a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje.
Este trabajo apoya esta investigación, ya que confirma que los simuladores
proporcionan un entorno de experimentación virtual muy didáctica. Desde el punto de
vista pedagógico, esta herramienta motiva a la exploración e interpretación de
conceptos, e involucra al aprendiz, visual y participativamente, mediante su
interacción con la animación y la simulación. Además promueve en los estudiantes la
integración, permitiéndoles interactuar.
2.2.- Bases Teóricas
Las bases teóricas en el presente proyecto de investigación, están basadas en
teorías, estudios sobre el área de, implementación, usos, capacitación, planificación
estratégicas utilizando las TIC.
Teorías del Aprendizaje
Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos
que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados
absolutamente contradictorios. Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del
aprendizaje no sólo se consideran los contenidos específicos sobre determinado tema
sino también la consideración de las técnicas o estrategias que mejorarán el
aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a
la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de
aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones
11
educativas como en la selección y organización de los contenidos, la concepción
subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza,
se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje
que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre
se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende
preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u
obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en
virtud de la nueva información adquirida.
Aprendizaje Significativo
Para Ausubel (1983), aprender es sinónimo de comprender e implica una
visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el
profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones
adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la
finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible
considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión. En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de
relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la
enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo,
debe destacarse:
a) Significatividad lógica: Se refiere a la estructura interna del contenido.
b) Significatividad psicológica: Se refiere a que puedan establecerse relaciones
no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al
individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
12
c) Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el
aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder,
afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las
personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en
cuenta.
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vygotsky, el aprendizaje es un
motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en
contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje
escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo
interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer tal proceso.
La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Pozo y Postigo (1994) señalan que este enfoque se centra en la transferencia
de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas
superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del
“ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una
solución estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las
situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone una situación que
carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra
escolar”.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de
expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar
cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente
de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los
13
conocimientos específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que
favorece la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia
un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones
abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el
contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que
son específicas de un determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede ser
un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto
no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de
conocimiento.
Algunos beneficios de utilizar la enseñanza basada en la resolución de
problemas están relacionados con la motivación de los alumnos en tanto propicia una
contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría encontrarse en el mundo
real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las
experiencias “mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares. Por otra parte, este
enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio
(en función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que
propicia que el alumno asuma el desafío de encontrar un camino de resolución sin
partir de un modelo estandarizado.
La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples
Para Gardne (1996) la Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las
visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los
aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el
entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también
diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de
inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial,
interpersonal e intrapersonal y naturalista.
14
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades
vinculadas a las inteligencias de tipo lingüística y lógica matemática. Del mismo
modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques orientados
particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de
inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante
desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos
contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardne postulará que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la
narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la
inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el
fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la
inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos
sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el
experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría
llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.
Aprendiendo a Aprender
Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las
operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes
para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición del
pensamiento hipotético-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo
el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta
15
habilidad cognitiva no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma
generalizada).
La Simulación Educativa
Aguilar (2007) señala que la simulación educativa se basa en el objetivo de
enseñanza aprendizaje centrado en el “saber hacer”. Aprender con la computadora,
utilizando el laboratorio virtual, el cual permite a docentes y alumnos acceder a una
valiosa herramienta educativa que permite de forma lúdica la experimentación y
construcción de aprendizajes. Con la integración de la simulación educativa, el
estudiante será capaz no sólo de aprender sino de tomar decisiones y aprender de la
experiencia, aumentando su capacidad de respuesta y sus habilidades de adaptación al
medio. Las herramientas de la simulación pueden ser aplicadas desde el enfoque
constructivista del aprendizaje por descubrimiento guiado para conseguir un
aprendizaje significativo.
Clasificación de las simulaciones
Para Santamarina, R. (2008) El campo de las simulaciones es sumamente
extenso, pues va desde algunas enfocadas en el comportamiento humano hasta otras
referidas a sistemas que operan sin intervención humana, desde algunas muy simples
hasta otras con muy alto grado de complejidad. Esa enorme amplitud da la
posibilidad de clasificarlas de muy diversas formas. Una de ellas es hacerlo por su
finalidad, su propósito.
Para interpretar la clasificación es necesario conocer los componentes esenciales
de cualquier simulación, que son:
• Escenario: Es el ambiente en que ocurren los hechos. Puede ejercer o no
influencia sobre los demás componentes de la simulación, y puede ser o no
afectado por ella.
• Actores: Las personas o entidades que intervienen en la simulación.
16
• Observadores: Las personas o entidades que observan lo que sucede en la
simulación, sin actuar sobre ella.
• Objetos: Los elementos materiales e inmateriales que intervienen en la
simulación.
La Simulación según su propósito
Sistémicas:
• Propósito: Experimentar el funcionamiento de un sistema completo y sus
respuestas frente a las acciones que se le aplican. Pueden comprender
cualquier sistema en el que el funcionamiento se pueda reproducir mediante
un modelo matemático: de negocios, industrial, de servicios, económico,
financiero, logístico, social, jurídico, ecológico, biológico, climatológico,
hidrológico, geológico, etc.
• Funcionamiento: Los actores elaboran decisiones y aplican acciones sobre un
sistema simulado, y observan y evalúan los efectos. El escenario puede variar
durante la simulación, con efecto sobre el sistema que se simula. Los
fenómenos que se producen en el sistema son provocados por éste y por las
acciones de los actores sobre él.
Ejemplos: Juego de negocios (simulación de empresas en competencia), juego
de la cerveza (simulador logístico), funcionamiento de un sistema ecológico,
interacción de grupos en un sistema social.
De comportamiento (se le suele llamar "juego de roles"):
• Propósito: Experimentar comportamientos de personas.
• Funcionamiento: Los actores se encuentran ante determinadas situaciones en
las cuales tienen que adoptar un comportamiento adecuado. El escenario es
estable.
Ejemplos: Práctica de oratoria, de negociación, de atención a clientes.
De interpretación:
• Propósito: Interpretar las situaciones que se presentan en un sistema.
17
• Funcionamiento: Mediante una narración se describe parcialmente un sistema
y se presentan ciertas situaciones resultantes del funcionamiento del mismo.
Los actores tienen que interpretarlas. En algunas aplicaciones deben decidir
qué harían frente a ellas, en cuyo caso lo importante no es la corrección de la
posición adoptada sino la claridad en la interpretación.
Ejemplo: El más característico es el conocido como "método del caso".
Estructurales:
• Propósito: Comprender cómo influyen sobre los resultados del
funcionamiento de un sistema sus diferentes elementos estructurales (objetos
y procesos) y la forma en que están organizados.
• Funcionamiento: Los actores efectúan cambios en la estructura del sistema y
en el escenario (quitan o agregan objetos, modifican las relaciones entre los
mismos) y observan los efectos.
Ejemplos: Distribución de equipos ("layout") en una fábrica, organización de
diferentes tipos de grupos de trabajo en una comunidad, organización de redes
sociales, organización de equipos de acción frente a emergencias.
De operación:
• Propósito: Aprender a operar un sistema con escasas y bien conocidas
interacciones entre sus elementos y prácticamente sin interacción con el
escenario.
• Funcionamiento: Los actores ejercen acciones sobre los mecanismos de
control del sistema previstos en la simulación y tratan de hacerlo funcionar de
la forma esperada.
Ejemplos: Conducción de un vehículo, manejo de una máquina de
producción, carga de datos en un sistema de computación.
De observación:
• Propósito: Comprender cómo funciona un elemento, un proceso o un sistema
predeterminado a través de la observación del mismo.
18
• Funcionamiento: Los participantes (observadores) observan las
manifestaciones del funcionamiento, generalmente a través de
representaciones gráficas animadas o estáticas. Adoptan una posición pasiva:
no actúan sobre el sistema (salvo quizás para ponerlo en marcha) y sólo
observan lo que sucede en él. Son las más simples de las simulaciones
planteadas, pues en ellas no hay interacción actor-procesos-escenario.
Ejemplos: Observación del funcionamiento del sistema circulatorio humano,
de determinada máquina, de una planta industrial, de un sistema de
computación, de una persona o un grupo humano en determinada situación.
Como se puede observar, cuando se habla de simulación en realidad no se está
precisando un único modo artificial de reproducir la realidad. Siempre es necesario
aclarar de qué tipo de simulación se trata, pues tanto el alcance como la complejidad
varían mucho de una a otra.
Utilidad de las simulaciones para el aprendizaje
El aprendizaje basado en la experiencia es muy eficaz para la construcción de
conocimiento. Pero tiene algunas limitaciones, que es importante considerar al
diseñar un proceso de capacitación. Las principales son:
• Si se hace de forma natural es muy lento, pues sólo se experimenta una
situación por vez y ello demanda mucho tiempo y otros recursos.
• Está supeditado a las situaciones que se presentan en forma natural. Quedan
sin experimentar muchas que rara vez se presentan, y precisamente es para
ellas que más se necesita estar preparado.
• Tiene alto costo. Cada error produce, directa o indirectamente, efectos
adversos de tipo económico, social, ecológico, técnico, laboral.
• Frecuentemente, la urgencia por actuar para corregir lo no deseado no deja
tiempo para reflexionar tratando de interpretar los fundamentos de los
fenómenos observados.
19
Las simulaciones permiten superar esas limitaciones, aunque no todas lo hacen
con la misma eficacia. A continuación se considera la utilidad de cada tipo de
simulación, ordenándolas desde las más simples a las más complejas.
• De observación: Sólo permiten observar el funcionamiento de un proceso o
sistema con una estructura y en una situación predeterminada, por lo cual
tanto la profundidad como la amplitud de conocimiento que permiten alcanzar
son muy escasas.
• De operación: Al igual que las anteriores se refieren a un proceso o sistema
con una estructura y en una situación predeterminada. Pero como permiten
actuar sobre ese proceso y observar los resultados, con ellas se puede lograr
mayor profundidad de conocimiento.
• Estructurales: Si bien permiten experimentar con diversas estructuras,
contemplan una sola situación para cada una de ellas, por lo cual la amplitud
de conocimiento que se puede alcanzar es escasa.
• De interpretación: Como se enfocan en el funcionamiento de un sistema con
determinada estructura y cierta secuencia de situaciones, permiten lograr
mayor profundidad de conocimiento que las anteriores, pero con escasa
amplitud. Para lograr mayor amplitud es necesario realizarlas muchas veces
con diferentes secuencias de situaciones, lo cual demanda mucho tiempo y un
gran esfuerzo de elaboración.
• De comportamiento: Permiten experimentar con una variedad de situaciones
en diversos escenarios, por lo cual son muy eficaces para el aprendizaje
referido al propio comportamiento. No son útiles para interpretar el
funcionamiento de sistemas o procesos externos a los actores.
• Sistémicas: Son las más complejas y variadas. Con ellas se puede
experimentar en corto tiempo con diversos escenarios y una gran variedad de
situaciones y decidir libremente las acciones a aplicar. Cuando se han
desarrollado con la complejidad y el alcance necesarios son las que permiten
20
lograr mayor profundidad y extensión del conocimiento sobre los sistemas
sujetos a estudio.
Las simulaciones sistémicas
En las simulaciones sistémicas. Los elementos que participan en ellas son:
• Escenario, actores, observadores, objetos.
• Procesos: Grupos de objetos entre los cuales se producen en forma organizada
fenómenos de interacción de los elementos entre sí y con el escenario, sujetos
a la acción de los actores. A su vez, los procesos tienen diversos
componentes: insumos y recursos (materiales e inmateriales), medios
(máquinas, etc.), dinámicas de funcionamiento, productos.
• Modelo conceptual: Se puede definir como la expresión conceptual del
sistema a simular. Describe su escenario, sus actores, sus objetos, sus
procesos y la forma en que interactúan.
• Modelo matemático: Es la formulación matemática de las relaciones entre los
objetos y procesos del sistema.
• Simulador: Programa de computadora que reproduce en forma teórica el
funcionamiento del sistema real. Se elabora a partir del modelo matemático.
• Reglas: Las condiciones de comportamiento que se han tomado como bases
de diseño de la simulación y que se deben respetar para que ésta tenga el
comportamiento que fue planeado.
• Narraciones: Son las descripciones del escenario y de las situaciones que se
presentan, expresadas en forma comprensible por los actores.
Otros usos de las simulaciones sistémicas
Se ha planteado a las simulaciones sistémicas como poderosos medios para el
aprendizaje basado en la experiencia. Pero también tienen muchos otros usos, como
por ejemplo:
21
• Ensayo de diversas alternativas para detectar la condición óptima de
funcionamiento de un sistema. Muchas veces resulta prácticamente imposible
obtener las soluciones óptimas por la vía analítica, y para aproximarse a ellas
es necesario experimentar con diferentes alternativas hasta encontrar la que
mejor responda a los objetivos propuestos.
• Evaluación de potencial. Cuando a una persona o un grupo de personas se le
hace operar un sistema simulado, en una amplia variedad de condiciones y
sujeta a diversidad de exigencias, se puede evaluar su capacidad para actuar
en relación con ese sistema y de afrontar tales exigencias. Este tipo de
aplicación requiere mucho cuidado para evitar que la tensión que provoque el
uso de la simulación desvirtúe la acción de las personas frente al sistema, por
ejemplo tratando de ganar a cualquier costo. Por ello, en este tipo de
aplicación es necesaria una fuerte acción de moderación a cargo de
especialistas en comportamiento organizacional.
• Detección de debilidades y oportunidades de mejoramiento de un sistema.
Cuando una simulación representa fielmente el funcionamiento de un sistema
permite experimentar con el mismo en condiciones que, por estar muy cerca
de los límites que se consideran seguros, rara vez se aplicarían a un sistema
real. Esto ayuda a detectar en qué condiciones éste podría caer en situación de
falla y cuáles podrían ser las causas de la misma, y partir de allí decidir
mejoras a introducir en el sistema.
• Estímulo para dinamizar una organización.
Cuando se habla de simulación en realidad no se está precisando un único modo
artificial de reproducir la realidad. Siempre es necesario aclarar de qué tipo de
simulación se trata, pues tanto el alcance como la complejidad varían mucho de una a
otra.
22
La complejidad en las simulaciones sistémicas
Denominar "sistémica" a una simulación no garantiza que tenga el grado de
desarrollo adecuado para la aplicación que se le quiere dar. Los sistemas,
especialmente los naturales y aquellos en los que intervienen seres vivos, y más aún
si son humanos, tienen considerable complejidad. Y no es posible reproducir
adecuadamente el funcionamiento de sistemas complejos con simulaciones simples.
Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación
Rodríguez (2009) indica que las TIC, están transformando la educación
notablemente, ha cambiado tanto la forma de enseñar como la forma de aprender y
por supuesto el rol del maestro y el estudiante, al mismo tiempo que cambian los
objetivos formativos para los alumnos dado que estos tendrán que formarse para
utilizar, usar y producir con los nuevos medios; a demás el docente tendrá que
cambiar sus estrategias de comunicación y asumir su función de facilitador del
aprendizaje de los alumnos en entornos cooperativos para ayudarlos a planificar y
alcanzar los objetivos. Igualmente señala que las TIC ofrece diversidad de recursos de
apoyo a la enseñanza, desarrollando creatividad, innovación, entornos de trabajo
colaborativo y promoviendo el aprendizaje significativo, activo y flexible.
Al respecto, la UNESCO (2004) señala que con la llegada de las tecnologías,
el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el
profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en
clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro
de un entorno interactivo de aprendizaje.
De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2006), quienes indican que
las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte
del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continúo
de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas
23
y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar pequeñas
decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.
Para que en la educación se puedan explotar los beneficios de las TIC en el
proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes
en actividad sepan utilizar estas herramientas.
Elearning 2.0
Para Downes (2008), se denomina e-learning 2.0 principalmente el hacer uso de
las herramientas y servicios de la Web 2.0 en los procesos educativos, ya sean estos
más o menos estructurados. Según el padre de la denominación e-learning 2.0 “… la
principal mejora es que potencia al alumno, es decir que e-learning 2.0 habilita al
alumno a dirigir su aprendizaje. Obviamente, esto no se debe exclusivamente a la
tecnología, ya que se precisa también un cambio en la gestión y en los
procedimientos”. (p. 1)
En relación con el aprendizaje estas tendencias se manifiestan en lo que a veces
se llama diseño “centrado en el aprendiz” o “centrado en el estudiante”. Esto significa
dejar el control del aprendizaje en sí, en las manos del aprendiz. El aprendizaje no
sólo está caracterizado por la gran autonomía del aprendiz, sino también por un gran
énfasis en el aprendizaje activo con creación, comunicación y participación
desempeñando papeles clave y sobre los roles cambiantes para el profesor, incluso
derrumbando la diferencia entre profesor y estudiante en conjunto.
El rol del profesor cambia, de director de grupos hasta coordinador o moderador
de comunidades, fundamentalmente experto en las herramientas de la web 2.0 y el
entorno abierto de e-learning particular y no tanto en los contenidos que debe
impartir. Otra importante tarea del profesor será la de potenciar los logros, la
autoestima para la participación. Confiar en las capacidades de cada ser humano,
convertir, en definitiva, oyentes pasivos en agentes activos de conocimiento, nuevos
hackers de la información libre, será en definitiva la misión del profesor 2.0.
24
Las Principales características y diferencias entre E-learning 2.0 y E-learning
tradicional:
Elearning 1.0 Elearning 2.0
Estático
Formal
Cerrado
Individualizado
Conductual
Repositorio
Comunicación horizontal
Dinámico
Informal
Abierto
Participativo
Construcción social
Redes sociales
Comunidades de aprendizaje Cuadro N°1 Principales características y diferencias entre Elearning 2.0 y Elearning tradicional Fuente: Downes (2008)
Las ideas que rigen el E-Learning 2.0 son que el aprendizaje no está basado en
objetos y contenidos que están archivados, como en una librería sino que es más bien
una corriente que fluye en una red o patrón en el que podemos entrar cuando
queramos. Se trata de un aprendizaje centrado en el usuario, es decir que el usuario es
propietario del aprendizaje; él es quien elige los temas, los materiales, los estilos de
aprendizaje. También se trata de Aprendizaje por inmersión, Aprender haciendo y del
aprendizaje Conectado, basado en conversaciones e interacción. En ocasiones se basa
en el juego, en diversos recursos multimedia y en la simulación.
La Asociación Nacional de Educación a Distancia en su blog (2009), reafirma
de una forma muy sencilla que el elearning 2.0 no es más que la Web 2.0 aplicada al
aprendizaje y la formación. Ahora bien, para obtener un verdadero elearning 2.0
mediante la web 2.0, se trata de utilizar el aprendizaje informal, adaptado a las
necesidades de cada uno en cada momento y de seguir la teoría conectivista de
aprendizaje, que básicamente viene a decir que el aprendizaje tradicional, basado en
contenidos, no está dando resultados altamente positivos actualmente, debido a la
gran rapidez con la que fluye el conocimiento, y que lo importante es permitir que
fluya, creando conexiones entre sus fuentes.
25
Educación 2.0
Esta tiene como centro el mismo concepto que la web 2.0, el trabajo
colaborativo y la creación de conocimiento social, todo ello con un fuerte
componente de altruismo y de democratización; por lo que el aula es un medio idóneo
para el concepto 2.0 puesto que en sí es una pequeña sociedad formada por los
profesores y los propios alumnos.
De Haro (2010) manifiesta que se puede distinguir varias facetas que
constituyen la educación 2.0. En primer lugar están las actitudes que caracterizan la
cooperación en la Sociedad del Conocimiento. En segundo, las habilidades o
capacidades que deben desarrollar los alumnos a nivel personal y, por último, las
competencias que deben adquirir para poder desenvolverse en la Sociedad del
Conocimiento que es digital.
Figura N°1 Educación 2.0
Fuente: De Haro (2010)
26
Actitudes
Altruismo: Para ser capaces de contribuir a la generación de conocimiento y
ponerlo a disposición de los demás.
Colaboración: La Sociedad del Conocimiento la crean personas que, junto
con otras, construyen y elaboran el conocimiento mediante procesos continuos
y muy veloces de retroalimentación.
Respeto: Para poder conducirse en la Sociedad del Conocimiento, reconocer y
respetar el trabajo ajeno, no apropiándoselo sino edificando y construyendo a
partir de él.
Capacidades
Gestionar el propio conocimiento: marcar los propios objetivos y manejar
los procesos y el contenido de lo que se aprende.
Tener pensamiento creativo: para construir conocimiento y desarrollar
productos innovadores y originales.
Aplicación del pensamiento crítico para resolver problemas, planificar
proyectos, investigaciones y llevarlas a cabo.
Competencias
Investigar, evaluar y seleccionar las fuentes de información, planificar
estrategias para la investigación, procesar los datos y generar resultados.
Conocer los medios para colaborar con otros y que varían en función de la
situación de cada momento. Wikis, comentarios en blogs, redes sociales,
grupos de correo, documentos compartidos por varias personas, etc.
Producir objetos digitales de diversa índole y darles forma para presentarlos
ante los demás. No únicamente texto descriptivo e imagen sino otras formas
que surgen a partir de la remezcla de distintos medios.
Comunicarse con otros para poder estar informado y crear conocimiento
conjunto. Es imprescindible saber dónde acudir para poder estar en contacto
con otros.
27
Uso de las TIC en los nativos digitales
En la actualidad, coexisten dos comunidades generacionales diferentes, una de
jóvenes, incluso niños y otra de adultos, que aunque compartan una misma tecnología
informática, móvil y multimodal, la utilizan y la transforman de manera distinta y
peculiar. Según Prensky (2001), acuñador del término, los “Nativos Digitales” son
todas aquellas personas nacidas desde mediados de los 90’ en adelante. Por ende, los
“Inmigrantes Digitales” son el resto de las personas que nacieron antes que los
nativos digitales.
Los nativos digitales forman parte de una nueva generación, más
comprometidos con el medio ambiente, el cuidado del mundo, de los animales, de las
personas, como se ve son personas nuevas llamadas a transformar el mundo con sus
ideales y donde las TIC juegan un rol importante ya que las usan para informarse,
comunicarse, organizarse, entretenerse, investigar y aprender en forma autónoma.
La Universidad de Santiago de Chile (2010) asocian a los alumno 2.0 a los
nativos digitales y el sistema escolar, con la finalidad de relacionar a los estudiantes
con el uso de las herramientas TIC que ellos usan constantemente y
transparentemente; Celulares, PDA, Twitter, Facebook, Messenger, Skype, Blogs,
Wikis, las cuales se enmarcan dentro en el paradigma de le Web 2.0 o web social el
cual concibe la Web como un espacio dinámico, participativo y colaborativo, donde
los usuarios se convierten en protagonistas activos, creando y compartiendo
contenidos, opinando, participando, relacionándose, al contrario de le Web estática,
en la que el usuario tenía un papel pasivo, meramente observador y consumidor de
contenido.
Más allá de lo exigente de revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje
actuales, queda en los docentes la necesidad de incrementar sus habilidades y
conocimientos sobre las TIC, a fin de incorporarlas eficazmente; en su proceso
didáctico; y en la evaluación de los resultados de su enseñanza y, sobre todo ello, para
28
estar en sintonía con sus alumnos, quienes sin duda aceptarán de buen grado utilizar
las TIC en cada una de las diversas fases de su proceso de aprendizaje: conocer,
hacer, aprender a convivir y colaborar, y ser (Delors, UNESCO, 1996).
Metodología PACIE
En la actualidad, el campo educativo está siendo revolucionado por la
aparición de una nueva metodología, creada por el Ingeniero y Profesor Pedro
Camacho, Director General de FATLA (Fundación para la Actualización Tecnológica
en Latinoamérica), denominada Metodología PACIE; metodología que con sus
principios fundamentales de creatividad, interacción y socialización entre todos los
participantes del Proceso Educativo, así como con el acompañamiento de Tutores
debidamente preparados, y la utilización de las mejores Tecnologías aplicables a este
proceso, están cambiando el concepto de Educación.
Creada para la virtualidad, pero es sin duda indispensable también su
aplicación en la presencialidad, ya que sus fundamentos son válidos y muy
importantes para todos los aspectos educativos, sin excepción.
Esta metodología es análogo de aprender, aprender a aprender, aprender
haciendo, trabajo colaborativo y de disfrutar aprendiendo, con amor, con respeto, con
dignidad, mediante una serie de actividades que fomentan la participación y la
solidaridad; mediante la utilización de todos aquellos recursos tecnológicos que
sirvan para mejorar el proceso educativo.
PACIE permite adquirir el conocimiento en forma gradual y reflexiva,
fomentando la autonomía en forma creciente, logrando en cada momento un
aprendizaje significativo y útil para nuestra vida. El Profesor Pedro Camacho ha sido
un visionario, ha logrado descubrir los principios esenciales que debe tener la
Educación del Siglo XXI, y ha podido plasmarlos en un conjunto de conceptos
científicos, pero de fácil comprensión, para que todos nosotros podamos adquirirlos.
Es responsabilidad personal aprovecharla y aplicarla
29
La metodología PACIE, consta con cinco (5) fases: Presencia, Alcance,
Capacitación, Interacción y Elearning.
2.3.- Bases Legales
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, se basa jurídicamente en las siguientes normativas
legales:
Artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de
1.999 contrata:
El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para las mismas. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía. Artículo 1 de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e innovación del 2011,
cita lo siguiente:
La presente Ley tiene por objeto desarrollar los principios orientadores que en materia de
ciencia, tecnología e innovación y sus aplicaciones, establece la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, organizar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación, definir los lineamientos que orientarán las políticas y estrategias para la actividad
científica, tecnológica, de innovación y sus aplicaciones, con la implantación de mecanismos
institucionales y operativos para la promoción, estímulo y fomento de la investigación
científica, la apropiación social del conocimiento y la transferencia e innovación tecnológica,
a fin de fomentar la capacidad para la generación, uso y circulación del conocimiento y de
impulsar el desarrollo nacional
30
2.4.- Definición de Términos Básicos
Aprendizaje Significativo: Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:
Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo,
un concepto o una proposición (Ausubel, 1983)
Estrategias de Enseñanza: Son los procedimientos relacionados con la metodología
que utiliza el maestro para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. Conjuntos de
instrucciones o prescripciones ordenadas para regular el desarrollo de un proceso de
intercomunicaciones que provoque experiencias de aprendizaje en los estudiantes.
Estrategias Didácticas: Procedimiento que el agente de enseñanza utiliza de forma
reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los
alumnos. Asimismo los define como los medios o recursos para prestar ayuda
pedagógica a los alumnos
Modalidad Mixta: La combinación de las modalidades escolarizada y no
escolarizada, se caracteriza por su flexibilidad para cursar las asignaturas o módulos
que integran el plan de estudios, ya sea de manera presencial o no presencial.
ativos Digitales: Se define a la generación que ha nacido y se ha desarrollado en
tiempos de Internet, que cuida su identidad digital, y que adopta una actitud diferente
ante las cosas (comparten diferente, crean diferente, comunican diferente, coordinan
diferente, aprenden diferente...).
Recursos: Se trata de los medios disponibles, humanos, técnicos, materiales y
financieros, de que dispone una organización para el logro de determinados objetivos,
para alcanzar ciertos resultados o para llevar a cabo algunas actividades
Simulación: Recreación de procesos que se dan en la realidad mediante la
construcción de modelos que resultan del desarrollo de ciertas aplicaciones
específicas. Los programas de simulación están muy extendidos y tienen capacidades
31
variadas, desde sencillos juegos de ordenador hasta potentes aplicaciones que
permiten la experimentación industrial sin necesidad de grandes y onerosas
estructuras; un caso típico de esto último seria el túnel de viento en aeronáutica.
TIC (Tecnologías de Información y Comunicación): Instrumentos técnicos que
giran en torno a los nuevos descubrimientos de la información
32
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 aturaleza de la investigación
La presente investigación según su nivel se encuentra enmarcada en una
modalidad de campo, de carácter exploratoria. La investigación de campo según el
Manual de Trabajo de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la
Universidad Experimental Libertador (UPEL; 2006) lo define como:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (Sección primera, p. 11).
Esta investigación es también de carácter exploratoria puesto que se indagó en
investigaciones y trabajos previos sobre la Simulación Interactiva como recurso
educativo en la enseñanza de la física bajo la modalidad mixta, para conocer el
proceso de enseñanza aprendizaje actualmente. Igualmente se considera de campo ya
que permite recoger los datos directamente de la realidad empírica. Su valor consiste
en cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han conseguido los datos,
posibilitando su verificación o modificación en caso de que se tenga duda con
respecto a ella. Hernández, Fernández y Baptista (1991, p.60), los estudios
exploratorios “por lo general determinan tendencias, identifican relaciones
potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones posteriores más
rigurosas”.
33
Señala Sabino (2004) “la fase exploratoria como una investigación dirigida a
buscar conocimiento general o aproximado de la realidad precisar el tópico de
interés, formular el problema y determinar futuros temas de investigación”.
3.2 Población y Muestra
3.2.1 Población
Para los términos de esta investigación, se cuenta con una población de cinco
(5) Docentes de la cátedra Física I, del Segundo Semestre, Ciclo Básico de la Escuela
de Ingeniería. Según la definición de Tamayo y Tamayo M. (2003) la población “es
definida como la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de
población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos
de la investigación”. (p. 92). En donde se puede observar que la población de estudio
tiene o posee como características común el manejo de la tecnología de información y
comunicación.
3.2.2 Muestra
Para la investigación la muestra es la misma que la población, es decir que se
tomó un total de cinco (5) Docentes de la cátedra Física I, del Segundo Semestre,
Ciclo Básico de la Escuela de Ingeniería. Así mismo con apoyo en las afirmaciones
de Hernández, Fernández y Baptista (2003), “… la selección de elementos depende
del criterio del investigador” (p. 231).
3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
En función del logro de los objetivos de este estudio, se emplearon
instrumentos y técnicas orientadas a obtener información o datos a través de técnicas
como: observación y la encuesta. En la presente investigación se aplicó una encuesta
a las muestras objeto de estudio; en este caso a los docentes que imparten la cátedra
Física I, del Segundo Semestre, Ciclo Básico de la Facultad de Ingeniería, con el
propósito de obtener sus opiniones acerca de la temática planteada. (Ver anexo 2)
34
La Encuesta es un método de recolección de información, que, por medio de
un cuestionario, recoge las opiniones u otros datos de una población, tratando
diversos temas de interés. Las encuestas son aplicadas a una muestra de la población
objeto de estudio, con el fin de inferir y concluir con respecto a la población
completa.
Muchas encuestas estudian todas las personas que residen en un área definida,
pero otras pueden enfocar en grupos particulares de la población -niños, médicos,
líderes de la comunidad, los desempleados, o usuarios de un producto o servicio
particular. Las encuestas pueden ser clasificadas por su método de recolección de
datos. Las encuestas por correo, telefónicas y entrevistas en persona son las más
comunes.
3.4 Fases Metodológicas
Fase I: Identificación de los efectos del uso de la Simulación en la enseñanza de
la física para el desarrollo de habilidades cognitivas
• Para llevar esta fase a cabo se observó el proceso actual de Enseñanza-
Aprendizaje de la materia Física I, en el Segundo Semestre de la carrera
Ingeniería en la UJAP.
• Se construyó, validó y aplicó en la muestra seleccionada. Los resultados del
instrumento permitieron obtener una visión más completa del proceso de
enseñanza-aprendizaje actual de la asignatura.
• Estudio de casos mostrados en investigaciones afines, se profundizó en la
búsqueda documental para poder establecer comparaciones relacionadas con
las estrategias de enseñanza y sus efectos, así como otros factores que
influyen tanto en la actividad de los estudiantes como de los profesores.
• Se recopiló información relacionada a las posibilidades técnicas, operativas y
administrativas que conllevó a la aplicación de las estrategias.
35
Fase II: Diseño de prototipos para la Simulación de fenómenos
Los diseños de los prototipos se elaboraron teniendo en consideración:
• La selección previa de los fenómenos a simular
• Conjugación de los pasos de los modelos instruccionales,
• Contemplar los efectos deseados
• Uso de las alternativas de modelado y animación de la herramienta.
Fase III: Aplicación de prototipos a Plan Instruccional
Para aplicar las estrategias basadas en los prototipos se elaboró un plan
instruccional en donde los recursos son complementados por las simulaciones de los
fenómenos. Esto implica que cada simulación será insertada en el diseño
instruccional de acuerdo al tema del contenido programático en el que sea
relacionado. Igualmente los soportes digitales de las simulaciones y las ayudas
necesarias para el empleo didáctico de las mismas formaron parte del procedimiento
para su aplicación en la enseñanza presencial y en Educación a Distancia.
36
CAPÍTULO IV
RESULTADOS, A ÁLISIS E I TERPRETACIÓ
4.1 Presentación de los Resultados
En este capítulo se presenta el análisis e interpretación de los resultados
obtenido durante la encuesta realizada a los docentes de la Universidad José Antonio
Páez, el cual permitió determinar si la simulación interactiva como recurso educativo
es de relevancia para el proceso de enseñanza de Física bajo la modalidad mixta.
4.1.1 Efectos del uso de la Simulación en la enseñanza de la física.
A continuación se presentaran los resultados obtenidos por medio de la encuesta
realizada a los docentes de la institución. Para la obtención de la información se
elaboró un instrumento el cual consistió en preguntas abiertas y cerradas con un total
de 12 ítems dirigido a los docentes de Física I de la Escuela de Ingeniería de la UJAP.
Dicha encuesta le fue aplicada a cinco (5) docentes de Física I del ciclo básico de la
Escuela de Ingeniería de la UJAP.
1) ¿La Institución cuenta con recursos tecnológicos?
Tabla ° 1
Si �o
5 0
Fuente Vivas, J (2011)
37
0%
100%
Gráfico N°1 Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Con respecto a la muestra encuestada correspondiente a los docentes
de la Escuela de Ingeniería del ciclo Básico de la UJAP, afirman que la institución
cuenta con recursos tecnológicos, para incorporar la Simulación Interactiva con fines
educativos. Lo que indica que los docentes encuestados no están en conocimiento de
lo que realmente se necesita para la implementación de este recurso educativo.
2) Si su respuesta es afirmativa indique ¿Con cuáles recursos tecnológicos cuenta la
institución?
Tabla ° 2
Siempre Pocas
Veces
�unca
Internet 4 1 0 Wifi 4 0 1
Laboratorios de Física 2 2 1 Software Actualizados 2 2 1
Fuente Vivas, J (2011)
38
0
1
2
3
4
Internet Wifi Laboratorios
de Física
Software
Actualizado
Siempre Pocas Veces Nunca
Gráfico N°2 Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Con los resultados obtenidos se pudo verificar que la Universidad
cuenta y ofrece el uso del Internet, laboratorios de Física, Wifi y Software
actualizados, lo que indica que la institución cuenta con los recursos tecnológicos
básicos para que los docentes y estudiantes puedan realizar sus prácticas para un
mejor aprendizaje significativo. Pero tomando en cuenta los números de la encuesta
se puede asumir que la institución a pesar de contar con los recursos mencionados
anteriormente, estos no se encuentran 100% operativos, como por ejemplo los
laboratorios de física y los software actualizados.
3) Como parte de sus estrategias para la enseñanza ¿utiliza recursos tecnológicos
como apoyo?
Tabla ° 3
Siempre Pocas
Veces
�unca
1 2 2 Fuente Vivas, J (2011)
39
20%
40%
40%
Siempre
Pocas Veces
Nunca
Gráfico N°3 Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Como se muestra en la gráfica, los docentes de Física I de la escuela
de Ingeniería de la UJAP, no se apoyan en los recursos tecnológicos, lo cual indica
que en los salones de clase prevalece las estrategias tradicionales, donde se presenta
un ambiente poco atractivo para promover el aprendizaje significativo.
4) De ser positiva su respuesta ¿Con que finalidad utiliza la tecnología en clase?
Tabla ° 4
Para Motivar 2 Para crear Contenidos 2
Para Reforzar Contenidos 3 Para crea Interacción 2
Para Comunicarse 2
Fuente Vivas, J (2011)
40
18%
18%
28%
18%
18%
Para Motivar
Para crear
contenidos
para reforzar
contenidos
para crear
interaccion
para comunicarse
Gráfico N°4 Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Con respecto a la muestra encuestada correspondiente a los docentes
de la Escuela de Ingeniería de la UJAP se destaca que éstos utilizan la tecnología con
la finalidad de reforzar los contenidos, evidenciando que la mayoría de los docentes
hace poco uso de la tecnología con la finalidad de interacción, de motivar al
estudiante, de crear contenidos y de comunicación, demostrando nuevamente que aun
predomina en la materia las clases magistrales.
5) ¿Posee conocimiento acerca de la Simulación Interactiva?
Tabla ° 5
Si �o
4 1
Fuente Vivas, J (2011)
41
20%
80%
Si
No
Gráfico N°5
Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Por medio de la gráfica se puede evidenciar que los docentes de la
Escuela de Ingeniería de la UJAP, existe conocimiento sobre la Simulación
Interactiva, lo cual demuestra que en la institución puede ser integrada la simulación
como recurso educativo para facilitar y mejorar el desempeño de los estudiantes en
las clases.
6) ¿Con qué frecuencia utiliza las siguientes estrategias para promover el
Aprendizaje Significativo?
Tabla ° 6
Siempre Pocas Veces �unca
Elaboración de Guiones y Planes de Clase 5 0 0
Ambiente propicio y apto para el
aprendizaje
3 2 0
Incorporación del refuerzo y la
recompensa
0 3 2
Conducción de procesos grupales 2 2 1
Fuente Vivas, J (2011)
42
Gráfico N°6
Fuente Vivas, J 2011
Interpretación: Con respecto a la muestra encuestada correspondiente a los docentes
de Física I de la Escuela de Ingeniería se evidencia que los docentes muy pocas veces
aplican la conducción de procesos grupales, no incorporan el refuerzo y la
recompensa; y pocas veces crean un ambiente propicio y apto para el aprendizaje; en
cambio manifestaron que aplican como estrategia la elaboración de guiones y planes
de clase para promover el aprendizaje significativo.
7) ¿Ha participado en los procesos de enseñanza en la Modalidad Mixta?
Tabla ° 7
Si �o
1 4 Fuente Vivas, J (2011)
0
1
2
3
4
5
Elaboración de
Guiones y Plan de
Clases
Ambiente propicio y
apto para el
aprendizaje
Incorporacion del
Refuerzo y la
Recompensa
Conducción de
Procesos Grupales
Siempre Pocas Veces Nunca
43
80%20%
Si No
Gráfico N°7 Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Como se muestra en la gráfica, la mayoría de los docentes de
Física I de la Escuela de Ingeniería afirman que no han participado en procesos
de enseñanza bajo la modalidad mixta, a pesar que la institución ofrece la
oportunidad para el personal docente de formarse en dicha modalidad, y aplicarlo
en los procesos de enseñanza para romper con las procesos de enseñanza
tradicionales.
8) ¿Cuáles de estos recursos tecnológicos conoce? Si su respuesta es afirmativa
especifique cual.
Tabla ° 8
Si �o
Software Educativo 3 2 Simuladores 3 2 Aula Virtual 3 2
Correo Electrónico 4 1 Redes Sociales 4 1
Fuente Vivas, J (2011)
44
Gráfico N°8 Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Como se muestra en la gráfica la mayoría de los docentes
manifestaron conocer los diferentes recursos tecnológicos que pueden ser aplicados
en el proceso de enseñanza siendo los más sobresalientes las redes sociales como
Facebook y Twitter y el correo electrónico. Igualmente manifestaron conocer el
Internet y Software Educativos como apoyo para la enseñanza de la física. También
manifestaron conocer simuladores como movimiento de péndulos y aunque
manifestaron conocer aulas virtuales como Pedes, UNEFA vale la pena resaltar que
no mencionan acrópolis por lo que se asume que no la usan.
9) ¿Realiza actividades para reforzar las habilidades cognitivas de los estudiantes?
Tabla ° 9
Si �o
4 1
Fuente Vivas, J (2011)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Software
Educativo
Simuladores Aula Virtual Correo
Electrónico
Redes
Sociales
Si
No
45
Gráfico N° 9. Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Como se muestra en la gráfica, la mayoría de los docentes de
Física I de la Escuela de Ingeniería afirman que realizan actividades para reforzar
las habilidades cognitivas de los estudiantes.
1) ¿Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades en el aula para reforzar
estas habilidades cognitivas?
Tabla ° 10
Siempre Pocas
Veces
�unca
Interpretación de Datos 4 0 1
Resolución de Problemas 4 0 1
Representaciones de la Realidad 4 0 1
Comprensión de las teorías y su aplicación
practica
4 0 1
Análisis y discusión de las alternativas de
Solución
4 0 1
Fuente Vivas, J (2011)
20%
80%
Si
No
46
Siempre4
80%
Pocas veces
00%
nunca1
20%
Gráfico N° 10 - A Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Por medio de la gráfica se puede evidenciar que la mayoría de los
docentes de la Escuela de Ingeniería de la UJAP, realizan actividades de
interpretación de datos frecuentemente para reforzar las habilidades cognitivas de los
estudiantes para facilitar y mejorar el desempeño de los estudiantes en las clases.
Interpretación de datos
47
80%
0%
20%
siempre
pocas veces
nunca
Gráfico N° 10-B Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Por medio de la gráfica se puede evidenciar que la mayoría de los
docentes de la Escuela de Ingeniería de la UJAP, realizan actividades de resolución
de problemas frecuentemente para reforzar las habilidades cognitivas de los
estudiantes para facilitar y mejorar el desempeño de los estudiantes en las clases.
Resolución de Problemas
48
80%
0%
20%
siempre
pocas veces
nunca
Gráfico N° 10-C
Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Por medio de la gráfica se puede evidenciar que la mayoría de los
docentes de la Escuela de Ingeniería de la UJAP, realizan actividades de
representaciones de la realidad frecuentemente para reforzar las habilidades
cognitivas de los estudiantes para facilitar y mejorar el desempeño de los estudiantes
en las clases.
Representaciones de la Realidad
49
80%
0%
20%
Siempre
Pocas Veces
Nunca
Gráfico N° 10-D
Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Por medio de la gráfica se puede evidenciar que la mayoría de los
docentes de la Escuela de Ingeniería de la UJAP, realizan actividades de compresión
de las teorías y su aplicación práctica frecuentemente para reforzar las habilidades
cognitivas de los estudiantes para facilitar y mejorar el desempeño de los estudiantes
en las clases.
Comprensión de las teorías y su aplicación
práctica
50
Siempre80%
Nunca20%Pocas
Veces0%
Gráfico N° 10-E
Fuente Vivas, J (2011) Interpretación: Por medio de la gráfica se puede evidenciar que la mayoría de
los docentes de la Escuela de Ingeniería de la UJAP, realizan actividades de
análisis y discusión de las alternativas de solución frecuentemente para reforzar
las habilidades cognitivas de los estudiantes para facilitar y mejorar el
desempeño de los estudiantes en las clases.
Análisis y Discusión de las Alternativas de la solución
51
11) En su actividad Docente el Modelo Educativo es:
Tabla ° 11
Basado en el
Docente
Basado en el
Estudiante
Basado en el
Contenido
1 1 3
Fuente Vivas, J (2011)
Gráfico N° 11. Fuente Vivas, J (2011)
Interpretación: Con respecto a la muestra encuestada correspondiente a los docentes
de Física I de la Escuela de Ingeniería de la UJAP, se evidencia que para la mayoría
de los docentes, el modelo educativo está basado en el contenido, lo que quiere decir
que para ellos lo primordial es cumplir con el contenido programático, dejando en
segundo plano la participación del estudiante e ignorando los diferentes estilos de
aprendizaje del grupo.
20%
60%
20%
Basado en el Docente Basado en el Estudiante Basado en el Contenido
52
12) ¿Cuál Modelo de Diseño Instruccional para su planificación educativa?
La respuesta obtenida con respecto a la presente pregunta, refleja que la
muestra encuestada correspondiente a los docentes de Física I de la Escuela de
Ingeniería de la UJAP, no conocen lo que es un Diseño Instruccional, por
consecuencia, no conocen los diferentes Modelos de Diseño Instruccional ya que
según la respuesta obtenida lo que se puede deducir que confunden Modelos de
Diseño Instruccional con los planes de contenido o de evaluación.
a. Resumen de resultados. Análisis por cada efecto
Mediante los resultados obtenidos en la encuesta, se observa que los docentes se
limitan únicamente a la aplicación de estrategias tradicionales en sus aulas de clases,
las cuales poseen fallas considerables a la hora de generar un aprendizaje
significativo en los alumnos. Esto coincide con lo señalado por Requena (2006),
quien indica además que las causas más comunes por las que fallan las estrategias
tradicionales son:
a) Poco o bajo nivel de motivación hacia la participación en las actividades de aprendizaje, lo cual genera a su vez la deficiencia en la conciencia de sus efectos sobre los objetivos planteados.
b) Baja o nula valoración de los esfuerzos individuales, provocando situaciones de enseñanza poco estimulantes y sin refuerzo a la participación y el trabajo colaborativo.
c) No se toma en cuenta el progreso del grupo para avanzar en el contenido programado. Lo cual repercute directamente en el rendimiento obtenido, ya que los profesores no dedican el tiempo necesario para el ajuste y el seguimiento al aprendizaje obtenido.
d) Pocos estudiantes reconocen la importancia del método de estudio, lo cual incide sobre la formación de sus estructuras cognitivas, y el aprovechamiento de las herramientas dispuestas, aun por el estratega constructivista.
e) El profesor ignora los diferentes estilos de aprendizaje que normalmente se presentan en un grupo de estudiantes, incluso elabora la planificación sin adaptarla al grupo. Esto imposibilita el aprovechamiento de estudiantes expertos, y provoca la baja conexión con los conocimientos previos, además de que impide la ejecución de actividades basadas en analogías contextuadas y de interés para el grupo.
53
f) El profesor, en una clase tradicional se limita a transferir un conocimiento programado de manera discursiva y explicativa, y su rol nunca varia a través del proceso, esto crea situación poco adecuada, ya que la opinión relevante es siempre la del profesor y el ambiente no es propicio para la discusión de opiniones críticas ni resoluciones creativas.
g) Más que desconocimiento acerca de estrategias y métodos de enseñanza actualizados, y de psicología cognitiva, se evidencia una carencia de internalización sobre los preceptos estratégicos constructivista meramente difundidas (p. 109)
Por lo que el objetivo que se persigue al incorporar estrategias innovadoras como
la simulación, es de minimizar las causas por las que fallan las estrategias
tradicionales aplicadas en clase ya sea a distancia o presencial. Para alcanzar este
objetivo se debe:
a) Mejorar la Motivación
Es un hecho que la motivación influye en el aprendizaje, hasta el punto de llegar a
ser uno de los principales objetivos de los profesores, sin embargo, la falta de
motivación es una de las causas por las que falla las estrategias tradicionales
obstaculizando el aprendizaje en los estudiantes. Por lo que la incorporación de la
simulación como estrategia innovadora busca contrarrestar esta falla; ya que dicha
herramienta estará diseñada para que los estudiantes aprendan mediante la
participación en una situación similar a la real. Santos (1990), define la motivación
como “el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir metas académicas
que perciben como útiles y significativas”. (p. 2)
Los estudiantes aprenden mejor cuando tienen incentivos para satisfacer sus
propios motivos para aprender. En este sentido puede ser útil que el docente intente
identificar las necesidades de los estudiantes tanto aquellas de las que estos son
conscientes como de las que no. Igualmente se puede hacer que los estudiantes sean
participantes activos a la hora de aprender; pueden aprender haciendo, construyendo,
54
escribiendo, diseñando, creando, resolviendo, ya que la pasividad perjudica la
motivación y la curiosidad de los estudiantes.
La base de presencia y capacitación está también en hacer de la simulación una
estrategia nueva y divertida, y eso tiene relación con la necesidad básica que todos
tenemos de divertirnos; y cuando el aprendizaje y la diversión se relacionan en clase
el aprendizaje es más profundo y duradero, y además el estudiante mantiene su deseo
por aprender.
William Glasse (1998) presenta la teoría de la elección donde explica como
nuestro comportamiento representa la mejor intención por satisfacer nuestras
necesidades básicas o instrucciones genéticas.
Las instrucciones genéticas hacia el logro o la competencia son especialmente
importantes para los educadores
La necesidad de diversión y conexión.
Cada vez que aprendemos algo nuevo nos divertimos, esta es otra motivación
interna del ser humano.
El sentido por el descubrimiento nos hace aprender mientras nos divertimos, los
profesores hábiles incorporan la diversión en sus actividades de clase, con lo cual
logran altas mejoras académicas. Cuando estudiantes y profesores se divierten el
aprendizaje es profundo y más fuerte, y los estudiantes mantienen su deseo por
aprender.
b) Valoración de los esfuerzos individuales
Los docentes deben conocer las habilidades, actitudes, intereses de los estudiantes
para determinar su función en el grupo y poder emplear procedimientos adecuados de
ayuda individual. Aprovechar todas las oportunidades para estimular el éxito en el
estudio, reconocer la independencia cognitiva adquirida y la responsabilidad en su
aprendizaje. Por lo que uno de los grandes retos que enfrenta el docente en la
55
actualidad, su falta de observación puede provocar la desmotivación del estudiante
hacia su aprendizaje.
Los docentes deben crear escenarios de enseñanza donde los estudiantes se vean
en la necesidad de indagar y reflexionar sobre los temas expuestos en el momento de
la clase, realizar debates, analizar problemas, solucionar casos bajo la orientación
oportuna y adecuada del docente, fomentando la participación e interacción tanto
entre los mismos estudiantes como con el docente.
Debe existir una retroalimentación continua para que los estudiantes sean capaces
de autoevaluar sus trabajos y hasta su propio aprendizaje con el propósito de
mejorarlo.
Para el logro de los objetivos educativos es necesario que se tenga presente los
intereses del grupo y los de cada uno de sus miembros, con la finalidad de lograr los
objetivos propuestos y las tareas de enseñanza, la integración, el trabajo en equipo y
el trabajo independiente, contando con la supervisión del docente para prestar
atención y brindar apoyo durante el proceso del trabajo independiente y grupal de los
estudiantes.
Se debe fomentar en el alumno la idea de que no basta con memorizar los
contenidos, sino que lo fundamental es aplicar los conocimientos a situaciones
nuevas, que sean capaces de plantear problemas, formular preguntas inferidas e
interesantes, hacer reflexiones, sintetizar, etc. Es decir, educar el esfuerzo intelectual,
sin desconocer las posibilidades del estudiante.
Por lo que el docente debe desarrollar en el alumno actitudes como: ayuda mutua,
interés por la colaboración, espíritu de servicio, respeto y compañerismo, y sobre
todo, una gran responsabilidad y conciencia de que sus esfuerzos individuales son
importantes para el logro de los objetivos grupales. (Ruvalcaba, 2011)
56
c) Impactar positivamente en los estilos de aprendizaje de los estudiantes
El docente debe diversificar en cuanto a sus estrategias de aprendizaje, usando los
medios que hoy en día son parte de la vida del estudiantado tal como lo dice Córnica
(2010), pues de este modo haciendo familiar su medio de enseñanza logrará atraer su
atención, haciendo de la clase una actividad más dinámica y enriquecedora, y a la vez
estimulante.
Para ello el docente debe tener presente que los estudiantes tienen diferentes
niveles de motivación, diferentes actitudes acerca de la enseñanza y del aprendizaje, y
diferentes respuestas en ambientes de aprendizaje y prácticas instruccionales
específicas; por lo que las estrategias de enseñanza-aprendizaje para que sean
efectivas, deben seleccionarse considerando esta diversidad de estudiantes. En la
actualidad existe la necesidad de adaptar las estrategias de enseñanza a los estilos de
aprendizaje predominantes en el grupo de estudiantes.
Felder y Silverman (1988), afirman que los estudiantes aprenden de muchas
maneras: viendo y escuchando, reflexionando y actuando, razonando lógica e
intuitivamente, memorizando y visualizando, construyendo analogías y modelos
matemáticos. Vale la pena decir, que cuanto aprenda un estudiante en una clase
dependerá de la habilidad innata y de su preparación previa, pero además de la
compatibilidad entre su estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza de su instructor.
Es por esto, que los estilos de aprendizaje deben ser considerados para hacer que los
estudiantes desarrollen mejor sus habilidades y procesen mejor la información. Por lo
tanto, es preciso aprender cuáles son los estilos presentes en una clase para poder
desarrollar de manera eficaz la función mediadora asumida por el docente (Castro y
Guzmán, 2005).
d) Aplicación flexible del Diseño Instruccional
En la actualidad se concibe la instrucción no sólo como un proceso, sino como un
sistema que comprende un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño,
57
producción, desarrollo (implementación) y evaluación. Considerándose que la
relación entre esos procesos debe ser sistémica más que sistemática; y que son
procesos que pueden ocurrir en paralelo, simultáneamente, en estrecha interrelación,
más que de manera lineal.
Reigeluth (1983) indica que al nivel más general, la instrucción puede observarse
compuesta por cinco actividades principales: diseño, desarrollo, implementación,
administración y evaluación. Estas actividades están interrelacionadas y son
interdependientes de muchas maneras, por lo que se puede inferir su carácter
sistémico. Señala que cada una de esas actividades pueden ser descritas como una
actividad profesional y como una disciplina.
e) Transformación del Rol del Docente en la situación de enseñanza
Hasta ahora, el papel del docente ha estado reducido al cumplimiento de
normativas y propuestas elaboradas por la institución donde laboran o por otras
personas en otros contextos y en consecuencia el desempeño del docente ha girado en
torno a ese cumplimiento.
Pero en los tiempos actuales el docente tiene que estar consciente de su nuevo rol
y convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar y sobre la
importancia estratégica a emplear con sus estudiantes. Debe también estar
familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrático
que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exámenes de
sus estudiantes. Tampoco es el del profesor que enseña y luego evalúa si sus
estudiantes son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobar si
asimilaron el conocimiento por él transmitido.
Si hoy día lo importante es, el aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes que los
estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que aprendan a
aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el docente es
fundamentalmente un diseñador de métodos de aprendizaje, un suscitador de
58
situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus
estudiantes y con otros docentes. Más que un docente será un aprendiz con un poco
más de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un co-aprendiz,
que participa con sus estudiantes en la maravillosa aventura del espíritu que es
descubrir y difundir el conocimiento. El docente de estos tiempos tiene que estar
abierto a la comunidad académica mundial e integrarse en las grandes redes
telemáticas e informáticas.
Cuadro N° 2. Resumen de causas y consecuencias de estrategias tradicionales
Fuente: Requena, I (2006)
Poca participación
Poca valoración de esfuerzos individuales
El avance en contenido no se hace en función al progreso y rendimiento
Poco aprovechamiento de expertos y conocimientos previos
Poca consideración de las estructuras cognitivas previas.
EFECTOS DE ESTRATEGIAS TRADICIONALES
Actividades poco estimulante y motivadoras de aprendizaje
Estimulación individual nula
Poco refuerzo conduce a bajo rendimiento
Poca demostración práctica de contenidos, uso de ejemplos fuera de contexto
Niveles de rendimiento poco uniforme
CONSECUENCIAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
59
Prototipos para la simulación de los fenómenos de la física para la inserción
como estrategia de enseñanza usando la herramienta Easy Java Simulation
(EJS)
1. Contenido
Unidad II – Dinámica:
Concepto de masa y peso. Dimensiones, unidades. Instrumento para
determinar masa y peso. Sistemas inerciales. Leyes de Newton. Diagrama de
cuerpo libre. Diversas interacciones entre sistemas. Peso, normal, tensión.
Fuerzas de fricción, análisis microscópico. Coeficiente de fricción estático y
cinético. Concepto de fuerza centrípeta.
Unidad III – Trabajo y Energía:
Definición de trabajo realizado por una fuerza. Dimensiones, unidades.
Teorema del trabajo y la energía cinética. Concepto de potencia promedio y
potencia instantánea. Concepto e identificación de fuerzas conservativas.
Energía potencial asociada a fuerzas conservativas. Concepto de energía
mecánica. Principios de conservación de la energía mecánica y de la energía
total.
2. Fenómenos a simular
Unidad II – Dinámica:
Los fenómenos a simular corresponden a la Ley de Newton (1era ó 2da ley)
Unidad III – Trabajo y Energía:
Los fenómenos a simular corresponden a casos de la energía cinética.
3. Metodología PACIE y Bianchini
A continuación se explica brevemente el proceso de las metodologías de PACIE y
Bianchini a la Simulación
60
Metodología PACIE
La aplicación de esta metodología, consta de cinco (5) fases, las cuales son
Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y la última fase que es Elearning. En la
integración de la Simulación Interactiva podemos adaptar estas cinco fases de la
siguiente forma:
I. Fase de Presencia
Esta fase se refiere al impacto visual y atractivo tanto del recurso como del
entorno de aprendizaje que se le presentara al estudiante; ya que la finalidad es llamar
la atención de ellos creándoles la necesidad de ingresar al sitio de trabajo e
interactuar.
II. Fase de Alcance
La intención de esta fase es cumplir con los objetivos que se desea alcanzar,
es decir, que se deben fijar objetivos claros en cuanto a lo que queremos realizar con
los estudiantes ya sea presencial y/o a distancia, evaluando la eficacia del recurso a
emplear para el proceso de enseñanza de los estudiantes.
III. Fase de Capacitación
El docente debe estar altamente capacitado para cumplir los objetivos
planteados, estar en una constante actualización, para dar respuestas a las
interrogantes de los estudiantes.
IV. Fase de Interacción
En esta fase el rol del docente es de facilitador y guía, con la finalidad de
estimular el trabajo colaborativo y el aprendizaje en los estudiantes (individual o
grupal) bajo la modalidad mixta (presencial y/o a distancia). El docente debe ser
creativo para generar en los estudiantes la interacción mediante las tecnologías
teniendo siempre presente el accionar estratégico y didáctico.
61
V. Fase de Elearning
Esta fase indica que el docente apoyado en la red, debe contar con la destreza
suficiente para generar actividades estratégicas por medio de recursos web, que
promuevan la interacción y el intercambio colectivo del conocimiento.
Descripción de cada Prototipo aplicando Bianchini
Unidad II
Tema: Dinámica
Simulación
Prototipo I. Péndulo Interrumpido
Propósito
Formar el concepto de Movimiento pendular a través de la correspondencia de
un fenómeno no real, pero cuyo comportamiento es simulado por el péndulo.
Actividad Didáctica
Se incorporará la simulación en la planificación del tema de Dinámica ya sea
para captar la atención sobre el nuevo tema, ver videos, resolver ejercicios, formar
conceptos, debatir las interpretaciones y compartir ejemplos.
Estrategia presencial
Esto es una simulación de un péndulo cuya oscilación normal es afectada por
un obstáculo en la trayectoria. Esto en realidad quiere decir una discontinuidad en las
ecuaciones diferenciales de movimiento, que es tratado como un acontecimiento.
1.- Generar la simulación y comentarla en el aula
2.- Introducir valores en el modelo para observar como varia la demostración al
cambiar los valores
3.- Solicitar a los estudiantes que identifiquen variables, y ejemplos de sistemas
inerciales, dimensiones, peso, normal y tensión aplicados sobre la simulación
mostrada
62
Estrategia semipresencial (modalidad mixta)
1.- La simulación Péndulo Interrumpido será colocada en un glogster, en un aula
virtual, y en el blog del profesor con el código html que se genera, y se les instruirá a
los estudiantes la forma de acceder y ejecutarla desde sus computadores.
2.-Los estudiantes pueden introducir valores en línea sobre la tabla del modelo y
observar como varia la demostración al cambiar los valores.
3.- En el aula virtual, y en el glogster los estudiantes pueden escribir sus comentarios
y debatir sobre sus apreciaciones.
4. El profesor intervendrá y hará seguimiento a los comentarios. La actividad
también debe ser comentada en el aula de manera complementaria.
Diseño Lógico
Se introducen los datos en la descripción, y Modelo de la Simulación
Figura N°2 Tabla de Variables del prototipo I
Figura N°3 Vista Lógica de la Simulación Péndulo Interrumpido
63
Diseño Funcional
Se muestra El grafico del movimiento oscilatorio
Figura N°4 Diagrama de Ejecución de Péndulo Interrumpido Diseño Físico
Se muestran las imágenes de la simulación una vez configurada y la secuencia
de acciones que se ejecutan con el péndulo interrumpido
Figura N°.5 Representación Paso 2. Péndulo Interrumpido
64
Figura N °6. Consola de JRE para Péndulo Interrumpido
Simulación:
Prototipo II. Craddle de ewton
Propósito
Ilustrar con fenómenos de la vida real, la aplicación de las leyes de Newton,
contribuyendo con la formación de conceptos asociados a Energía y Fuerza de
Fricción.
Actividad Didáctica
Se le presenta al estudiante el video sobre las Leyes de Newton,
posteriormente se discutirá sobre los conceptos y se mostrara la simulación Craddle
de Newton. Luego de ver hacer la simulación en clase, se les solicitara a los
estudiantes que identifiquen las variables y sus vectores correspondientes.
Estrategia presencial
1.- Mostrar y generar la simulación en el aula
2.- El profesor puede introducir valores en el modelo para observar como varia la
ejecución al cambiar los valores, y luego permitir que los estudiantes en equipo
modifiquen los valores.
65
3.- Solicitar a los estudiantes que identifiquen variables, y ejemplos de masa, energía,
y fuerza de fricción aplicados sobre la simulación mostrada
Estrategia semipresencial (Mixta)
1.- La simulación Craddle de Newton junto con el video de las Leyes de Newton
estará disponible en la página web de la asignatura a través de recursos como libro, y
video en aula virtual, y en el blog de la asignatura del profesor con el código html
2.-A través de un foro del blog y del aula virtual se les instruirá a los estudiantes
acerca de las intervenciones que deben hacer y como ejecutar la simulación desde
sus computadores.
3.- El profesor puede comentar y guiar el debate en línea.
Diseño Lógico
En esta tabla tanto el estudiante como el profesor pueden manipular el
comportamiento del prototipo
66
Figura N°7 Tabla de Variables del prototipo II
Esto es una simulación del juguete del ejecutivo (directivo) clásico. Múltiples
colisiones entre las pelotas son simuladas usando un acontecimiento solo con series.
Figura N° 8 Vista Lógica de la Craddle de Newton Diseño Físico
Figura N°9 Representación de Craddle de Newton
Unidad III
Tema: Trabajo y Energía
67
Simulación:
Prototipo III. Sistema de Masa y Muelle
Propósito
Ilustrar con fenómenos de la vida real, la aplicación de los Teorema del
Trabajo y la energía Cinética, facilitando la formación de conceptos asociados
Trabajo, conservación de la energía y energía mecánica.
Actividad didáctica
Se le presenta al estudiante el video sobre Conservación de la Fuerza,
posteriormente se discutirá sobre los conceptos de fuerza, energía cinética y se
mostrara la simulación Sistema de Masa y Muelle. Luego de ver hacer la simulación
en clase, se le solicitara a los estudiantes que identifiquen la manipulen, cambiando
las variables del modelo y discutiendo lo observado.
Estrategia presencial
1.- Generar la simulación y comentarla en el aula. Explicar el objetivo de la
simulación
2.- Ejecutar la simulación con valores iniciales e ir modificando en la tabla para
observar la variación de los movimientos y de los vectores
3. Los estudiantes manipulan la simulación y discuten sobre lo observado,
formulando nuevos ejemplos.
Estrategia semipresencial (mixta)
1.- El modelo estará dispuesto en un video descargable a través de un blog de la
asignatura y en el aula virtual
2.- Se creará un foro para la discusión sobre las variaciones que cada estudiante
obtuvo al manipular personalmente la simulación
68
3.- En el foro se solicitará subir una imagen de la simulación ejecutada junto con la
interpretación, y cada estudiante debe hacer su aporte en el foro.
Diseño Lógico
Figura N° 10 Tabla de Variables del prototipo III
Figura N°11 Vista Lógica de la Simulación Masa y Muelle
69
Diseño Funcional
Figura N°12 Descripción de la Simulación Masa y Muelle Diseño Físico
Figura N°13. Representación gráfica de Modelo Masa y Muelle
70
Figura N° 14. Consola de JRE para Masa y Muelle
Simulación
Prototipo IV. Colisión
Propósito
Reforzar e ilustrar las conceptualizaciones sobre Trabajo y Fuerza, y fomentar
la observación y práctica sobre casos reales.
Actividad Didáctica
Esta simulación se puede usar como parte del desarrollo del tema de Fuerza y
Energía, como complemento en clases de repaso, o como ejemplo en cualquiera de
las clases.
Estrategia presencial
1.- Una vez explicado el objetivo de la simulación, se sugiere usar la simulación
Colisión para aclarar dudas sobre las conceptualizaciones del Tema de fuerza, y
motivar a los estudiantes a plantear sus interrogantes.
71
2.- Ejecutar la simulación Colisión, permitiendo que los estudiantes manipulen el
modelo e introduzcan datos y hagas sus interpretaciones de lo observado.
3.- El profesor debe conducir la actividad aclarando dudas y reforzando las
apreciaciones correctas o o corrigiendo imprecisiones
Estrategia semipresencial (mixta)
1.- Se dispondrá de la un archivo con el modelo y la representación de la simulación
en formato descargable, y con un instructivo para que el estudiante pueda ejecutarlo,
desde un enlace en el blog de la asignatura y en el aula virtual.
2. En el blog se colocará el acceso a una wiki donde cada participante contribuirá ala
construcción de conceptos y ejemplos de choques y casos similares.
3.- El profesor debe intervenir reforzando los conceptos expuestos por los estudiantes,
reconociendo los aciertos de los más destacados y animando a que todos participen.
La actividad debe ser previamente explicada en clase presencial y comentada después
de ser realizada.
Diseño Lógico
Esto es una simulación de una colisión unidimensional de dos discos rígidos.
Figura N°15. Vista Lógica de la Simulación
72
Figura N° 16. Tabla de Variables del prototipo IV Diseño Funcional
Figura N° 17. Descripción de la Simulación Colisión
73
Diseño Físico
Figura N° 18. Diagrama de Ejecución de Colisión
74
• Aplicación de los prototipos de Simulaciones en el Plan Instruccional para verificar el impacto de la inserción de la
Simulación como Estrategia para la Enseñanza de la Física.
Contenido Objetivo Recursos Estrategias Evaluación Las Leyes
de ewton
Prototipo I
El alumno identificarán las leyes de newton y
aplicara sus conocimientos teóricos a la solución de problemas
y a la vida cotidiana
• Prototipo I Péndulo interrumpido
• Computador • Internet • Software
(simulador) • Video • Blog de la
asignatura • Foro
Presencial: 1.- Mostrar y comentar simulación 2.- Introducir valores y observar cambios en el modelo 3.- Los estudiantes modifican valores y hacen interpretaciones 4. - Apoyar en su proceso de aprendizaje y Fomentar las motivación, trabajo colaborativo, aprendizaje colaborativo y el aprende haciendo. Semipresencial
1.-La simulación Péndulo Interrumpido será en un glogster, en un aula virtual, y en el blog del profesor 2. Interacción con la simulación por parte de los estudiantes. 3.- Foro de aportes, ejemplos e interpretaciones 4. Acompañamiento del profesor .
Formativa: Acompañamiento y reconducción del profesor.
Cuadro N° 3. Diseño Instruccional para el prototipo I
Fuente Vivas, J (2011)
75
Contenido Objetivo Recurso Estrategias Evaluación La energía
cinética Prototipo II
Analizar y aplicar los conocimientos sobre
el cambio correspondiente de la
energía cinética
Prototipo II • Computador • Internet • Software
(simulador) • Aula Virtual • Blog • Celular
Estrategia presencial: 1.-Muestra de la simulación 2.- Introducción de valores 3.-Manipulación de la herramienta por parte de los estudiantes. Actividad metacognitiva con ejemplos y aportes Semipresencial (Mixta) 2.-Intercambio de conceptos e interpretaciones en foro de blog y de aula virtual 3.- Acompañamiento del profesor- Refuerzo tutorial y motivación permanente
Formativa: Acompañamiento y reconducción del profesor.
Cuadro N° 4. Diseño Instruccional para el prototipo II
Fuente Vivas, J (2011)
76
Contenido Objetivo Recurso Estrategias Evaluación La energía
cinética Prototipo III
Analizar y aplicar los conocimientos sobre
el cambio correspondiente de la
energía cinética
• Computador • Internet • Software
(simulador) • Foro • Imágenes
Presencial 1.- Ejecución de la simulación y debate sobre lo observado 2.- Modificación de valores en el modelo, y manipulación de los estudiantes. 3. Intercambio de ejemplos y casos reales con imágenes. Semipresencial (mixta): 1.- Observación y descarga de simulación a través de video 2.- Intercambio de imágenes e interpretaciones en el foro del blog y en el foro del aula. Se Fomenta la motivación, trabajo colaborativo, aprendizaje colaborativo, aplicando aprender haciendo.
Formativa: Acompañamiento y reconducción tutorial para motivar y reforzar. Coevaluación: los estudiantes hacen críticas constructivas sobre las imágenes y ejemplos de sus pares.
Cuadro N° 5. Diseño Instruccional para el prototipo III Fuente Vivas, J (2011)
77
Contenido Objetivo Recurso Estrategias Evaluación La energía
cinética
Prototipo IV
Analizar y aplicar los conocimientos sobre
el cambio correspondiente de la
energía cinética
• Computador • Internet • Software (simulador) • Videoconferencia • Blog • Wiki
Presencial
1.- Exposición de objetivos y ejecución de la simulación como actividad de refuerzo y complemento. Respuesta a interrogantes 2.-Manipulación de simulación por parte de los estudiantes. 3. Discusión de aportes, conceptos y ejemplos.
Semipresencial (mixta) 1.- Descarga de archivo ejecutable con simulación a través de blog, y aula virtual. 2. Participación en wiki para construcción de conceptos y ejemplos de choques y casos similares. 3.- Intervención del profesor Fomenta la motivación, trabajo colaborativo, Aprendizaje colaborativo y el aprender haciendo.
Formativa: Acompañamiento y reconducción tutorial para motivar y reforzar. Coevaluación: los estudiantes hacen críticas constructivas sobre las interpretaciones y conceptos de sus pares en el wiki
Cuadro N° 6. Diseño Instruccional para el prototipo IV Fuente Vivas, J (2011)
78
Demostración de uso de la simulación interactiva como estrategia para
la enseñanza de la física para el desarrollo de habilidades cognitivas con el
método Aprender Haciendo en la modalidad mixta de la Universidad José
Antonio Páez
Una vez aplicados realizadas los prototipos, y adaptando los planes
instruccionales al contenido actual de las Unidades I y II, se suministraron a dos
de los docentes las simulaciones en archivos ejecutables, en el aula virtual, y en la
pagina web diseñada para este fin. Los profesores aplicaron las simulaciones para
sus clases de repaso para la unidad II correspondiente a la La Energía Cinética,
con ejercicios de fuerza, y de choque, y usando los prototipos II, III y IV.
De los profesores consultados, uno de ellos aplico una prueba en la sección
30213 sobre el tema de la energía cinética, específicamente con el contenido de
fuerza, dinámica y choque, antes y después de usar los prototipos como parte de
sus estrategias de clase, y en la sección 30214 solo antes de usar los prototipos.
Durante el uso de los prototipos los estudiantes pudieron visualizar el
funcionamiento del simulador, manipulando las variables e introduciendo valores
en las tablas.
Se pudo notar una diferencia significativa entre las calificaciones
obtenidas en la sección 30213 después del uso de las simulaciones, con respecto a
las calificaciones que obtuvieron sus mismos estudiantes antes de usar la
simulación, para el mismo contenido. Igualmente el promedio de notas de la
sección 30213 mejoro notablemente, y se diferencio en buena medida de la
sección 30214.
En el cuadro N°7 se despliegan las calificaciones obtenidas por los
estudiantes de las secciones referidas, antes y después de usar los prototipos de
simulaciones como parte de sus estrategias de clase.
79
Calificaciones en prueba antes y después de usar prototipos de Simulaciones
Sección 30213
Después de usar prototipo Sección 30213-Sin prototipo
Sección 30214 Sin prototipo
18 12 10
16 11 11
17 13 10
18 11 3
17 13 2
10 16 5
14 16 4
12 14 5
11 11 10
15 11 10
18 9 10
16 8 9
17 6 5
18 5 8
16 10 7
17 10 8
18 11 7
19 12 8
12 9 10
20 8 11
12 10 11
15 11 6
16 5 5
18 3 5
18 3 7
17 3 6
18 10 8
20 11 10
19 10 10
18 10 10 Cuadro ° 7
Vivas (2011)
80
Calificaciones en prueba antes y después de usar prototipos de Simulaciones De la sección 30213
Grafico ° 12 Vivas (2011)
Grafico ° 13 Vivas (2011)
81
En los gráficos N° 12 y 13 se puede apreciar la diferencias entre las
calificaciones de los grupos prueba, que para este caso están representados por los
estudiantes de la sección 30213, comparadas con las calificaciones obtenidas por
ellos mismos pero antes de usar los prototipos.
La demostración del uso está basada no únicamente en las calificaciones,
sino también en características de comportamiento, y aumento en la disposición al
aprendizaje de la Física que diferencias los grupos de estudiantes que recibieron
las estrategias con los prototipos.
La aplicación de las estrategias de simulación interactiva como resultado
de este trabajo de grado, implica la participación de un profesional docente que
cubra los siguientes requerimientos a) Dominio del conocimiento teórico acerca
del aprendizaje y la conducta de los humanos, b) Evidenciar actitudes que
promuevan el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas, promulgando una
filosofía educativa que guíe su comportamiento: ya que la actitud tiene un efecto
directo sobre la conducta. c) Dominio de la materia para diferenciar lo importante
de lo superficial; los profesores debe contar con una amplia experiencia en los
mecanismos que enseñan, para guiar con suficiente autoridad el proceso de
enseñanza, para contar con variedad de ejemplos y casos contextuados. d) Poseer
conocimientos sobre el modo en que aprenden los seres humanos, y acerca de la
creación de ambientes propicios, y manejar técnicas de reforzamiento,
estructuración de momentos instruccionales.
82
CAPÍTULO V
CO CLUSIO ES Y RECOME DACIO ES
Una vez concluido el proceso de análisis e interpretación de los resultados y
hechas las inferencias fundamentadas en la revisión bibliográfica y los datos
arrojados por el instrumento aplicado, se ofrecen en el presente capítulo las
conclusiones y recomendaciones siguientes:
5.1 Conclusiones
Con la incorporación y utilización adecuada de los recursos tecnológicos y
de las estrategias (tanto presenciales como semipresenciales) los estudiantes se
verían beneficiados debido a que las clases serían más creativas, dinámicas y
llamativas.
Vale la pena destacar que a lo largo del desarrollo de la investigación se
despertó un interés favorable por parte de los docentes de Física I, de la Facultad
de Ingeniería de la UJAP debido a lo innovador e interactivo de la simulación
vista como herramienta tecnológica educativa para el apoyo de la enseñanza de la
materia.
Igualmente se puede resaltar que dentro de los beneficios que aporta la
inserción de la simulación como recurso educativo con la finalidad de enseñar
Física bajo la modalidad educativa mixta, se tiene:
a) El aprendizaje autónomo y colaborativo.
b) Participación activa tanto del estudiante como del docente.
c) Además promueve el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas para
la solución de problemas con un sentido de realismo.
d) Por otro lado el presente trabajo ofrece la oportunidad de mostrar los
contenidos en forma creativa y divertida, lo cual asegura un mayor
enganche por parte de los estudiantes.
83
Igualmente con este trabajo se ofrece una nueva alternativa para que el
docente de Física pueda diversificar sus recursos y estrategias de enseñanza, y de
este modo conducir con mayores posibilidades de aprendizaje.
Esta investigación servirá de ayuda y soporte a investigaciones futuras ya que
fue desarrollada de modo adecuado y tomando en cuenta todas las normas
necesarias para su desarrollo, es por eso que no hay que detenerse aquí sino seguir
avanzando para descubrir cada día la gran variedad de recursos que brinda y
ofrece el mundo de la tecnología y la educación que ambas tomadas de la mano
dieron buenos frutos a la investigación realizada.
5.2 Recomendaciones
En base al estudio realizado se presentan las siguientes recomendaciones:
• Acondicionamiento de salones lo suficientemente amplio para laboratorios
de Física.
• Dotar los laboratorios con los recursos necesarios para la realización de las
prácticas de Física.
• Capacitación constante de los docentes en cuanto a herramientas
tecnológica.
• Capacitación constante de los docentes en cuanto a enseñanza bajo la
modalidad mixta (tutores virtuales).
• Incorporar la Simulación Interactiva como recurso educativo para la
enseñanza de la Física.
• Se le recomienda a la institución adquirir y mantener vigente las licencias
de los software educativos utilizados por docentes y estudiantes.
84
BIBLIOGRAFIA
Referencias Bibliográficas
Castaño (2009). Retos para el aprendizaje y la investigación en el elearning 2.0
en Castaño, C: Web 2.0. El uso de la Web en la sociedad del
conocimiento. Investigación e implicaciones educativas. Universidad
Metropolitana. Caracas, Venezuela.
Córica, J., Dinerstein, P. (2009). Diseño Curricular y Nuevas Generaciones.
Argentina: Editorial Virtual Argentina.
Requena (2006). Efectividad de Estrategias Constructivistas en el Aprendizaje
Significativo de asignaturas del área de las ciencias computables. Trabajo
de grado. Programa de postgrado. Especializacion en Docencia en
Educación Superior. Universidad José Antonio Páez. Venezuela.
UPEL. (2006). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales. Caracas – Venezuela
Orozco, C, Labrador, M, y Palencia, A (2002) Metodología. Manual teórico
practico de metodología para tesistas, asesores, tutores y jurados de trabajo
de investigación y ascenso. ISBN 980-328-931-4. Impreso en Venezuela.
Latouche, M. (2008) Estrategias para la Enseñanza de la Física de 9° grado
sustentado en la Pedagogía Robótica. Trabajo de grado. Escuela de
Educación Informática. Universidad José Antonio Páez. Venezuela.
85
Referencias Electrónicas
Aguilar (2007); La Simulación Educativa; Blog de Módulos de Comunicación y
Sistemas; Recuperado:
http://internetherraminvestigacion.blogspot.com/2007_03_01_archive.html
Ausubel, D. (1976, 2002); Aprendizaje Significativo, Recuperado:
http://mesquecranques.blogspot.com/2008/12/blog-post.html
Avendaño, C., Benítez Herrera, M., (2008). El Sistema de Simulación como
estrategia de Enseñanza – Aprendizaje de la Química. Recuperado:
http://www.cch.unam.mx/ssaa/driama/ponencias/c_proceso/el%20sistema
%20de%20simulacion_c_1.pdf
Campbell, L.; Campbell B. y Dickinson, D. (2000), Inteligencias Múltiples, usos
prácticos de enseñanza – aprendizaje. Recuperado:
http://www.taringa.net/posts/ebooks-tutoriales/3170257/Inteligencias-
multiples_-Usos-practicos-para-la-ensenanza.html
Castro, S. (2008), Juegos, Simulaciones y Simulación-Juego y los entornos
multimediales en educación ¿mito o potencialidad? Recuperado:
http://www2.scielo.org.ve/pdf/ri/v32n65/art11.pdf
Chigo, E. (2004) Chigo, E. (2004), La Simulación Computacional en Química y
Física. Recuperado: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/730/73000215.pdf
De Haro (2010), Educación 2.0, Blog sobre calidad e innovación en Educación
Secundaria, Recuperado:
http://jjdeharo.blogspot.com/2010/02/herramientas-para-una-educacion-
20.html
86
Downes (2008); Elearning 2.0 Recuperado: http://es.scribd.com/doc/8943957/E-
Learning-20
Gardner (1996); La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples
Recuperado: http://inteligenciasmultiples.idoneos.com/
Marchisio S., Plano M., Ronco J. y Von Pamel O., (2004). Experiencia con uso de
simulaciones en la enseñanza de la física de los dispositivos electrónicos.
Recuperado:
http://www.ateneonline.net/datos/53_03_MARCHISIO_SUSANA.pdf
Peloff, D. (2009), Simulador en 3D para el aprendizaje virtual del medioambiente.
Recuperado: http://www.tendencias21.net/Crean-un-simulador-en-3D-
para-el-aprendizaje-virtual-del-medioambiente_a3565.html
Prensky (2001), Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, MCB University Press,
Vol. 9 5o. 5, October 2001, Recuperado:
http://psiytecnologia.files.wordpress.com/2010/02/prensky-nativos-
digitales-inmigrantes-digital-traduccion.pdf
Pozo y Postigo (1994), La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Recuperado:
http://educacion.idoneos.com/index.php/La_ense%C3%B1anza_y_el_enfo
que_cognitivo
Rodriguez, M. (2004), La Teoría del Aprendizaje Significativo.
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
Salas Pérea (2004); La Simulación como método de enseñanza y aprendizaje
Recuperado: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol9_1_95/ems03195.htm
87
Santamarina, R. (2008), Las Simulaciones como Recursos de aprendizaje, Revista
Learning Review Latinoamerica Edición N° 25. Recuperado:
http://www.learningreview.com/formacion-y-desarrollo/innovacion-en-
capacitacion-y-desarrollo/casos-de-estudio/1083-las-simulaciones-como-
recursos-de-aprendizaje
Santamaria, R. (2007); Simulaciones: el futuro ya está entre nosotros, Revista
Learning Review Latinoamerica Edición N° 21. Recuperado:
http://www.learningreview.com/tecnologias-para-la-formacion/articulos-y-
entrevistas/913-simulaciones-el-futuro-ya-estntre-nosotros
Santamarina, R. (2009); La Simulación como recurso clave del e-Elearning,
Revista Learning Review Latinoamerica Edición N° 26. Recuperado:
http://www.learningreview.com/e-learning/articulos-y-entrevistas-
elearning/1484-la-simulaciomo-recurso-clave-del-e-learning
Santamarina, R. (2008); El Aprendizaje Basado en la Experiencia, Revista
Learning Review Latinoamerica Edición N° 22. Recuperado:
http://www.learningreview.com/formacion-y-desarrollo/innovacion-en-
capacitacion-y-desarrollo/casos-de-estudio/1025-el-aprendizaje-basado-en-
la-experiencia
Schank, R. (2007), Los Colegios no deberían existir. Revista KindSein.com
Edicion N° 21. Recuperado: http://kindsein.com/es/21/1/485/
Sullo (2007). Activating the Desire to Learn by Bob Sullo. Volume 5 Issue 2
Summer 2007. Recuperado: http://www.academicleadership.org/
88
Santos (1990) La Motivación en los estudiantes universitarios, Revista
Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, Volumen 5,
Número 2, Año 2005 Recuperado: http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-
2005/archivos/motivacion.pdf
