REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN: UN PUNTO DE …
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Universidad Austral de Chile
Facultad De Filosofía y Humanidades
Escuela de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa
Profesor Patrocinante: Dr. Iván Oliva Figueroa
REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN:
UN PUNTO DE CONVERGENCIA
POLÍTICO Y EPISTEMOLÓGICO
Tesis para optar al
Título de Profesor de Comunicación en Lengua Inglesa
Y al Grado de Licenciado en Educación
Tesistas: Juan Pablo Ramírez
Juan Pedro Rodríguez
Valdivia – Chile
2009
Repensando en Nuestra Formación
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COMISIÓN EVALUADORA
Profesor Patrocinante: Dr. Iván Oliva Figueroa
Profesor del Seminario: Juana Ángela Barrientos
Repensando en Nuestra Formación
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REPENSANDO NUESTRA FORMACIÓN:
UN PUNTO DE CONVERGENCIA
POLÍTICO Y EPISTEMOLÓGICO
Juan Pablo Ramírez
Juan Pedro Rodríguez
Universidad Austral de Chile, Facultad de Filosofía y Humanidades
Campus Isla Teja s/n
[email protected] - [email protected]
"Si tu pasado es experiencia, haz del mañana sentido común"
- Edgar Morin
RESUMEN: La presente investigación bibliográfica busca poner en boga los posibles ejes
de fractura de la malla curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua
Inglesa de la Universidad Austral de Chile, a la luz de una profunda revisión bibliográfica.
De esta manera, términos como complejidad y multidimensionalidad responden a una
dimensión formativa, donde conceptos como Teoría vs. Práctica, e Identidad Disciplinaria
vs. Pedagógica son el foco de discusión. Finalmente, el propósito de este trabajo yace en la
idea de profundizar en una las premisas políticas y epistemológicas del estado del arte que
comprende la conformación y disposición de la malla curricular de esta carrera; todo esto
desde una mirada humana y profesional.
Palabras Clave: Complejidad, Multidimensionalidad, Epistemología, Estado del Arte
ABSTRACT: The present bibliographic investigation aims to foster discussion on the
breaking points of the English Language Teaching curriculum at the Universidad Austral
de Chile in the light of a deep bibliographic revision. Thus, terms like complexity and
multidimensionality reflect a formative dimension, whereas concepts such as Theory vs.
Practice and Disciplinary Identity are the heart of the discussion. Finally, the main
purpose of this work lies in the idea of dealing in depth with state-of-the-art political and
epistemological premises regarding the composition and disposal of the curriculum. All
this is seen from both a human and professional perspective.
Kew Words: Complexity, Multidimensionality, Epistemology, State of Art
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Dedicatoria
Deseamos agradecer encarecidamente a nuestros padres y familiares, quienes
nos enseñaron que una caída no es una derrota y que cada paso, por pequeño que
sea, nos guía a un futuro mejor. En pocas palabras, que sin su constante apoyo,
cariño y preocupación nos hubiésemos sido posible llevar a cabo semejante tarea.
A la profesora Juanita Barrientos, con quien aprendimos que ser un buen
profesor no se mide por la cantidad de conocimientos que se posee, sino más bien,
por el amor y la dedicación que uno le otorgue a su labor.
Al profesor Iván Oliva, quien nos enseñó que el complejizar un idea no es
sinónimo de causar problemas, sino la puerta a un sin fin de posibilidades…
A todos ellos,
Muchas gracias…
Juan Pablo Ramírez Álvarez
Juan Pedro Rodríguez Gutiérrez
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ÍNDICE Nº de páginas
I. INTRODUCCIÓN
II. ANTECEDENTES GENERALES
i. Universidad Austral de Chile
ii. Facultad de Filosofía y Humanidades
iii. Escuela de Pedagogía en Comunicación en
Lengua Inglesa
iv. Contraste Curricular 1967 vs. 2005
III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
i. De lo Global a lo Particular
ii. Desvinculación Disciplinaria y Pedagógica
iii. Praxis Pedagógica
IV. JUSTIFICACIÓN
V. OJETIVOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA
VI. COMPLEJIDAD Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
VII. NODOS CRÍTICOS (EJES DE FRACTURA)
i. Desvinculación Disciplinaria y Pedagógica
a. De la formación
b. De la Identidad
c. Del Conocimiento
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ii. Teoría y Praxis
a. Sobre la Universidad, funciones y contexto.
b. De La Articulación-Relación Teoría-Práctica
Desde La Reforma Educacional Chilena.
c. En Búsqueda de la Formación Inicial del Profesor
en Comunicación en Lengua Inglesa.
d. Hacia una Identidad Propia…
VIII. REFLEXIONES:
APROXIMACIÓN HACIA UNA PROPUESTA RESOLUTIVA
i. La Relación entre Teoría y Praxis
ii. Apreciaciones Generales
IX. NOTAS
X. GLOSARIO
XI. BIBLIOGRAFÍA
XII. ANEXOS
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I. INTRODUCCIÓN
En un periodo de constante cambio, donde el quehacer pedagógico es foco de
constantes críticas y cuestionamientos; la formación docente es uno de los
principales desafíos para cumplir con los nuevos estándares que la Reforma de la
Educación de Chile requiere. De esta forma, el Centro de Informaciones
Pedagógicas de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
C.I.P.U.M.C.E., hace hincapié en los distintos cambios que subyacen bajo la
estructura de una malla curricular de las distintas casas de estudios universitarios a
lo largo de Chile. No siendo ajena a este proceso, la Universidad Austral de Chile
busca integrar un paulatino mejoramiento en el proceso de formación inicial
docente, apuntando a los nuevos requerimientos profesionales alcanzados por el
resto de las Universidades Chilenas dedicadas a la formación de pedagogos. Desde
una perspectiva „glocal‟, la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua
Inglesa toma en cuenta la importancia del idioma Inglés como una herramienta
indispensable para desempeñarse en el mundo globalizado en el que vivimos hoy
en día. Es por ello, que en este contexto la Reforma Educacional pretende mejorar
el nivel de esta área en los colegios de niveles primarios y secundarios, para que de
este modo los alumnos egresados del segundo ciclo de educación media sean
competentes en inglés como lengua extranjera.
El trabajo realizado consta de una investigación conceptual/bibliográfica en
relación a una visión retro- y prospectiva acerca del acontecer curricular de la
carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la universidad Austral
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de chile, por lo que no representa un estudio de campo con resultados empíricos de
una investigación cualitativa o cuantitativa propiamente tal.
Siguiendo esta premisa, las reflexiones de este estudio representan una
aproximación a tres variantes que serán “tensionadas” y estudiadas a lo largo de
esta tesina. Posteriormente, tres alineamientos serán “distensionados”
correspondientes a:
• Teoría vs. Praxis.
• Identidad disciplinaria vs. Pedagógica.
• Diagnóstico general del informe.
La búsqueda de un saber pedagógico en uso como pilar articulatorio de
dicha malla curricular corresponde a uno de los retos principales que el nuevo
profesional de la educación debe saber manejar. Es por esto, que es de suma
importancia el detectar posibles factores que favorezcan y/o entorpezcan el
desempeño de los estudiantes de dicha carrera de pregrado. Finalmente, la misión
de este trabajo es analizar desde un carácter retrospectivo y prospectivo nuestra
propia formación en la Universidad Austral de Chile como futuros profesores de
Comunicación en Lengua Inglesa, resaltando la incidencia de posibles contrastes
curriculares en la formación del futuro profesor de inglés.
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La estructura que va a seguir esta investigación consta de dos ejes principales,
el primero es la identidad interdisciplinaria: Especialidad vs. Pedagogía, y el
segundo corresponde al análisis entre Teoría vs. Praxis y la manera en que estas se
relacionan a lo largo de la formación de los futuros docentes. El primer eje expone
la brecha que se presenta en la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua
Inglesa de la Universidad Austral de Chile entre la especialidad de la carrera, la
cual en este caso es el idioma inglés, y la pedagogía en sí. Asimismo, para que un
profesor sea competente en el aula de clases, no sólo debe saber manejar bien el
contenido que está enseñando, sino que también debe ser capaz de transmitir y/o
facilitar ese conocimiento a los niños, para que así sea un profesional integral capaz
de desenvolverse bien en las dos áreas: especialidad y pedagogía. Para lograr este
cometido, este trabajo se basará en artículos realizados por el Ministerio de
Educación, Comisión Nacional de Acreditación, entre otras entidades relacionadas
con la educación que se han apoyado en este punto especifico de la formación
inicial docente. Igualmente se trabajará con la teoría de Lee Shulman Conocimiento
Pedagógico del Contenido (1987) que explica que un docente debe poseer:
1. Conocimiento del contenido: Conocimiento de conceptos y la relación entre
estos. Métodos para adquirir y aplicar el conocimiento.
2. Conocimiento Pedagógico: Desarrollo del cerebro, desarrollo cognitivo y
aprendizaje colaborativo.
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Al poseer estos dos conocimientos el profesor posee un „conocimiento
pedagógico del contenido‟, el cual le servirá como conocimiento hacia:
1. La enseñanza del currículum
2. Enfrentar dificultades de los estudiantes
3. Efectivas estrategias de instrucciones para un concepto particular
4. Diferente métodos de evaluación
Viajando a un plano más local, también se abordará el Informe de la
Comisión Sobre Formación Inicial Docente, y el Artículo de la Comisión Nacional
de Acreditación (CNAP). Estos demuestran que ciertos ejes de fractura no se
manifiestan solamente en la Carrera de Pedagogía en Inglés sino que también a lo
largo de todas las carreras que cuentan con una especialidad
Por otro lado se encuentra el eje de fractura relacionado a la praxis
pedagógica de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa. Donde,
a la luz de una búsqueda referencial, es posible distinguir posibles puntos de des-
articulación y/o conflicto entre las dimensiones teórica y práctica de la formación
docente, reflejado en su flujo curricular. Dicha situación ha sido ampliamente
discutida, a nivel global, por diversos autores como Kemmis y Carr (1988) Álvarez
(2003) entre otros.
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A nivel curricular, es materia de discusión la diferencia entre las
asignaturas relacionadas a las competencias en el idioma Inglés y las competencias
relacionadas con el área de las ciencias de la educación. Igualmente, es posible
discutir, en base a fundamentos políticos y epistemológicos, la distribución,
ubicación y cantidad de horas de la praxis o práctica pedagógica a lo largo de los
ocho semestres que dura la carrera.
El tipo de praxis pedagógica utilizada por las universidades en la
formación docente constituye una parte fundamental en la calidad de pedagogos
que se están desarrollando. Por lo tanto, este es un punto trascendental que el
equipo creador de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía debe tener
en cuenta a la hora de diseñar el plan de estudios a seguir para el estudiante. Esto
merece un serio análisis, dedicación y discusión por parte de los distintos
profesionales a cargo de esta tarea, por lo que es fundamental lograr el equilibrio
entre las distintas formas del quehacer pedagógico; el cómo se hace y el hacerlo
que se les enseña a los alumnos de la carrera de Pedagogía en Comunicación en
Lengua Inglesa.
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II. ANTECEDENTES GENERALES
i. La Universidad Austral
La Universidad Austral de Chile es una corporación privada de educación
superior. Fue fundada el 7 de Septiembre de 1954, fecha en la cual por Decreto
Supremo se le concedió personalidad jurídica y se aprobaron los estatutos que
habrían de regirla. El Dr. Eduardo Morales, primer rector a cargo de la institución,
forjó a la Universidad Austral como una entidad sólida, dinámica, sensible a los
cambios y a los requerimientos de cada época, con el propósito de cultivar,
incrementar, conservar y transmitir la ciencia, la tecnología, las humanidades, y las
artes en sus expresiones más elevadas. A lo largo de los años la Universidad
Austral ha desarrollado un crecimiento extraordinario potenciando así el
desarrollo socio-económico, educacional y cultural de la región. Su prestigio no
sólo es a nivel nacional, sino que también ha sobrepasado las fronteras de nuestro
país alcanzando así un merecido prestigio a nivel internacional. (Escuela Inglés,
1992)
ii. La Facultad de Filosofía y Humanidades
Por decisión del H. Consejo Universitario, se crea la Facultad de Filosofía y
Educación en el año 1956, la cual contaba con sólo dos carreras: Pedagogía en
Biología y Química y la de Pedagogía en Castellano. Más tarde en el año 1963, y
bajo una profunda reorganización de la Universidad y la facultad pasó a
denominarse de Filosofía y Letras con el carácter de facultad básica académica.
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Tras varios cambios durante los años posteriores, incluyendo el cambio de nombre
un par de veces más, se adopta el actual nombre de Facultad de Filosofía y
Humanidades (1981) y se refunden en ella la ex Facultades de Letra y Educación,
Filosofía, y Ciencias sociales, y Bellas Artes. (Escuela Inglés, 1992)
iii. Escuela de Comunicación en Lengua Inglesa
El 29 de Noviembre de 1966 se crea la Escuela de Inglés por Decreto de Rectoría
Nro. 544 bajo el nombre de Departamento de Inglés, en conformidad con la
terminología usada. La primera promoción ingresó en marzo del año 1967.
(Escuela Inglés, 1992)
En el año 1996 y bajo políticas universitarias, se descontinuó el ingreso de
estudiantes. Sin embargo, hasta el año 2003 se continúo trabajando con tesis y
planes de estudio.
Un año más tarde, se reabre la carrera, pero esta vez bajo el nombre de
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa, el cual sigue vigente hasta el día de
hoy.
Entre el año 2004 y 2005 se realizaron cambios en la malla curricular, donde los
alumnos de la generación 2004 tenían una malla curricular más específica. Ellos
fueron la primera promoción y también la primera carrera de la facultad en
integrar el Bachillerato en Humanidades en su flujo curricular. Al siguiente año,
esta modalidad cambia y el Bachillerato en Humanidades pasa a manos de la
Facultad en sí, integrando a todas las carreras. Estas variaciones de la malla del año
2005 es la que se utiliza hoy en día.
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iv. Contraste Curricular de la Carrera de Pedagogía en Comunicación
en Lengua Inglesa con Respecto a su Primer y Actual Flujo
Curricular
La malla curricular correspondiente a la primera promoción de estudiantes
(1967) se diferencia notablemente del actual, principalmente debido a que el plan
de estudios de aquel entonces era anual en contraste a la actual (desde 2005) en la
cual el plan de estudios es de carácter semestral. Por otro lado, de igual
importancia al punto anterior, es la duración de cinco años de la carrera en sus
comienzos a diferencia de los cuatro años u ocho semestres que esta dura. A
continuación se analizarán los cursos correspondientes a ambas mallas
curriculares:
Contraste de la Cantidad de Clases Impartidas en Español y en Inglés
Este gráfico no incluye asignaturas electivas ya que pueden ser
tomas en cualquiera de los dos idiomas por opción del estudiante
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Contraste de la Cantidad de Clases Impartidas Dedicadas al Desarrollo
Pedagógico y al Desarrollo del Inglés como Segundo Idioma
Este gráfico no incluye asignaturas electivas ya que pueden ser tomados en
cualquiera de los dos idiomas por opción del estudiante. Con respecto a la primera malla,
no se consideran las clases impartidas en latín pues ya no son requeridos en la formación de
los profesores de inglés. Asimismo, en esta representación gráfica no se incluye el plan
común de bachillerato de Humanidades y Cs. Sociales.
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III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
i. De lo Global a lo Particular
La realidad formativa de los estudiantes de pedagogía en Chile consta,
principalmente, de la articulación de los distintos saberes que un docente debe
asimilar y desarrollar a lo largo de su formación. Sin embargo, el poder articular y
organizar estos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, es uno de los grandes
desafíos a nivel curricular con los que los centros de formación pedagógica deben
trabajar.
Sin ir más lejos, en el año 2001 el informe IIPE-Unesco hace hincapié en el
bajo impacto que ejerce la formación inicial docente, como instancia de
preparación, en el desempeño del profesor. (Latorre, 2007) De esta forma, es de
vital importancia indagar y analizar los posibles factores y/o ejes de fractura que se
pueden hallar en el proceso de formación docente que interfieren o fragmentan el
marco curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de
la Universidad Austral de Chile.
La opción de debatir y de construir conocimiento que el fenómeno de la
educación otorga, permite al investigador crear distensiones más finas acerca de
una situación epistemológicamente discutible. En esta línea de pensamiento, Edgar
Morin (1999) propone que la educación debería mostrar e ilustrar el destino con las
múltiples facetas del humano: de la especie humana, del individuo, de la sociedad,
de la historia, todos estos destinos entrelazados e inseparables. (p. 69) En base a
estos planteamientos, esta investigación busca analizar un problema local a la luz
de un marco referencial que atañe tanto la realidad nacional como una más
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específica en la que se enmarca la complejidad del proceso de formación docente de
los estudiantes de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad
Austral de Chile.
Siguiendo el planteamiento de Edgar Morin es posible destacar,
…las unidades de conocimiento, son como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social,
afectivo, racional. El conocimiento pertinente debe reconocer esta
multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones, buscando relaciones
como las que se forman naturalmente… (UNESCO, por Morin, 1999)
De esta forma, el enfoque investigativo de este trabajo indaga en la
visceralidad de los posibles problemas de formación, comunicación entre
disciplinas y organización de conocimientos curriculares de los estudiantes de
dicha carrera de pregrado, desde una perspectiva multidimensional, y asimismo,
proponer diversos alineamientos y/o propuestas como herramienta consulta
referencial para el mejoramiento de la carrera de Pedagogía en Comunicación en
Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile.
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ii. Desvinculación Disciplinaria vs. Pedagógica
En esta sección se presentan algunas de las teorías con las que se trabajarán, las
cuales ofrecen un aspecto más amplio al tema abordado. Desde nuestra praxis y
experiencia personal es posible acentuar que muchas carreras universitarias tienen
problemas en su estructura, ya que es muy difícil encontrar una fórmula que cubra
las necesidades del futuro profesional por completo y que por ende haga funcionar
la carrera de forma armoniosa. Es por ello que muchos autores se han referido a
los puntos de “quiebre” de carreras específicas alrededor de todo el mundo. Este es
el caso de las carreras de pedagogía. Se ha hablado mucho de la formación inicial
pedagógica, como lo hace el Informe Comisión Sobre Formación Inicial Docente
(2005). Este explica que en Chile, la mayoría de las instituciones de educación
superior dedicadas a la formación de profesores presentan segmentaciones en su
forma. Por ejemplo el informe menciona la gran brecha de las universidades
públicas frente a las privadas. La Brecha que parece ser tan visible en la educación
primaria y secundaria, pero que al referirse a la educación superior parece
desvanecerse, lo cual no es del todo así. Un claro ejemplo es la cantidad de dinero
destinado a las pedagogías. Instituciones privadas aportan una mayor cantidad de
recursos para mejorar materiales de infraestructuras, capacitaciones para
profesores, entre otros. A diferencia de las universidades privadas:
“las universidades públicas que se dedican principalmente a la formación
docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria
para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor económico está siempre
en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de
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mejoramiento en la formación de profesores”. (Informe Comisión, 2005,
pp.39-40)
Otro punto que afecta la formación de profesores y que básicamente se refiere a
uno de los puntos base de este proyecto es la desarticulación de los componentes
pedagógicos con los de su especialidad propiamente tal. Esto sucede en la mayoría
de las pedagogías de enseñanza media como matemática, química, inglés, entre
otras. En los últimos años, se han escrito muchos informes respecto a esta fractura.
Es el caso, a nivel nacional, del informe de la CNAP sobre la Carrera de Pedagogía
en Química y Ciencias Naturales de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, el cual plantea que “La formación en biología y física entregada a los
estudiantes, que no es suficiente para su desempeño adecuado en la enseñanza” (p.
3) De acuerdo a esto se puede deducir que para que un docente sea capaz de
trabajar con los conocimientos apropiados y de forma adecuada con sus
estudiantes debe tener un manejo amplio de estos. Si aplicamos esto al caso de la
carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa sucede exactamente lo
mismo. Es por esta razón que la Universidad Austral de Chile espera que sus
alumnos tengan un amplio manejo de la lengua extranjera para que de este modo la
“transferencia” sea expedita y clara para los receptores. Sin embargo, de acuerdo a
la propia enseñanza de nuestra formación, creemos que no es suficiente poseer un
extenso dominio sobre un tema para impartir un curso, y a su vez, llegar a ser un
buen profesor.
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Para evitar esta desvinculación o más bien darle mayor importancia a un
área que a la otra, en EEUU muchas universidades dividen la carrera de pedagogías
de cualquier idioma especifico en dos, los primeros años se dedican solamente a
aprender el idioma extranjero, y luego todos los alumnos deben rendir un examen
que indica cuan competentes son en el idioma para así poder pasar al área de
pedagogía. Este test se basa en el American Council on the Teaching of Foreign
Languages (ACTFL)1 el nombre que recibe esta prueba es SOPI (Structed Oral
Proficiency Interview) y como su nombre lo dice la modalidad de éste es oral.
Haciendo referencia a este mismo tópico el informe de la Comisión Sobre
Formación Inicial Docente mencionado anteriormente expresa que la debilidad en
el proceso de formación está relacionada con una estructura institucional, la cual
está presente en muchas instituciones de educación superior tradicionales que
entregan ambas líneas de formación en forma separada:
“A través de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educación
[...] Esta situación afecta en particular a las carreras de educación superior
que trabajan con Educación Media y es confirmada por un estudio reciente
sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagogía que
participaron voluntariamente en el proceso de acreditación” (Informe
Comisión, 2005).
Este estudio que menciona el informe de la comisión se llama Caracterización
de las Carreras de Pedagogía de Universidades Chilenas que han Participado en el
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Proceso de Acreditación de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
(Francisco Téllez, 2005) el estudio señala que un 96% de aquellas carreras
presentan algún grado de desvinculación entre las distintas disciplinas que
intervienen en el proceso de formación, teniendo así un impacto negativo en sus
estudiantes:
“en la coherencia e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia
y enfoque de contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima
entre profesores de distintas unidades, problemas de gestión de la carrera y
dificultad en la identificación de los alumnos con su carrera”. (Informe
Comisión, 2005).
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la Uach, el sistema de prácticas
progresivas donde participa un docente de didáctica de la especialidad y uno de
educación, ha sido útil para apoyar la coordinación entre las unidades, pero no ha
sido suficiente. Claramente, la visión integral de la formación docente carece de
articulación entre la formación pedagógica y la formación en la especialidad; esto
es un posible punto de convergencia en el cual las distintas carreras de pedagogía
pueden presentar roces y disfunciones en la formación de sus alumnos. “En este
contexto, el joven estudiante de pedagogía se enfrenta a una situación ambigua:
¿ser biólogo o ser profesor de biología? ¿Ser músico o ser profesor de música?
(Informe Comisión, 2005, p. 59) y en el caso de los alumnos de pedagogía en
Comunicación en Lengua Inglesa: ¿ser profesores de inglés o traductores?
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Para esto, lo que propone la comisión es lo siguiente:
1. Lograr un adecuado equilibrio y articulación entre contenidos de formación
general, de formación pedagógica y de la especialidad o dominio disciplinario
correspondiente. Para ello, es fundamental determinar qué y cuánto de la
disciplina es necesario manejar para enseñar en los distintos niveles del
sistema; se requiere que las instituciones colaboren entre sí para desarrollar un
trabajo que permita tener una base común en este aspecto.
2. Propiciar espacios de reflexión y de producción de conocimientos para
consensuar ejes fundamentales que permitan superar la división actual entre la
formación de especialidad y la formación pedagógica y avanzar en la
construcción de un currículo integrado que contemple la necesaria articulación
entre teoría y práctica. Se requiere una comprensión cabal de la dimensión
pedagógica y didáctica en la formación de especialidad del profesor. ” (Informe
Comisión, 2005)
Esta desconexión ya mencionada no solamente se da a nivel de las
universidades chilenas, sino que es un problema común a nivel mundial. Debido a
esto, en el año 1987 Lee S. Shulman surge con la teoría Conocimiento Pedagógico
del Contenido el cual se centra en la relación entre „conocimiento de la materia‟ y
„conocimiento didáctico del contenido‟. Como mencionamos anteriormente, no es
importante sólo conocer el contenido perfectamente, sino también manejar las
habilidades pedagógicas para que de este modo los contenidos puedan ser
transmitidos de manera más comprensible y útil a los alumnos. Esta es una de las
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principales tareas de los profesores, saber equilibrar el conocimiento de la materia
y el conocimiento didáctico de esta.
Otro punto importante que toca el informe de la CNAP sobre la Carrera de
Pedagogía en Química y Ciencias Naturales de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso es la desvinculación que se produce entre el Instituto de Química y la
unidad responsable de la formación pedagógica en la universidad. “Dicha
desvinculación impacta negativamente en el adecuado desarrollo de la formación
de profesores” (Comisión Nacional Acreditación, 2005, p. 3) Este mismo problema
ocurre en la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la
Universidad Austral de Chile. Existe una desvinculación entre el Instituto de
Filosofía y Estudios Educacionales encargados del área pedagógica y el Instituto de
Lingüística encargado de las funciones lingüísticas. Ambos de alguna manera son
polos opuestos en términos de formación cuando se trata de enseñar como área
pedagógica (por parte del Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales) y la
pedagogía impartida por los profesores correspondientes al área de lingüística. Por
otro lado, existe también una desvinculación en cuanto a las relaciones establecidas
por parte de los profesores de ambos institutos a cargo de la formación de una sola
carrera.
En esta tesina también se hace presente el artículo llamado Saber Pedagógico Y
Formación Docente por Francisco Álvarez (2005) quien señala que la carrera de
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa contempla “tres grandes ejes como
la base de los saberes de contenido: el idioma como tal, los elementos lingüísticos y
los elementos literario-culturales” (Álvarez, 2005) Además de la parte pedagógica
que obviamente debe ser desarrollada paralelamente al desarrollo de la segunda
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lengua. Francisco Álvarez anuncia que además del desarrollo del inglés, los
alumnos de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Alberto Hurtado
(en comparación a otras Universidades) poseen un plan disciplinario específico. La
carrera de Pedagogía en Inglés de esta universidad toma cinco años a diferencia de
UACH y sus alumnos. En el tercer año, los estudiantes deben dedicar tiempo a
asistir a un centro educativo dos días a la semana, donde ellos realizan un trabajo
más cercano a la realidad y el cual corresponde a una legítima necesidad de la
institución escolar en la que ellos pueden prestar sus servicios. Esta nueva área de
trabajo en la que se involucran los alumnos junto con la que ya vienen trabajando
se conciben como componentes esenciales del aprendizaje y la formación como
futuros profesionales de la educación. (Álvarez, 2005)
iii. Praxis Pedagógica
La carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad
Austral de Chile posee una malla curricular muy específica y particular, en la cual
dentro de sus ocho semestres lectivos se organiza en cuatro áreas de formación:
general, educación, inglés y enseñanza del inglés. (Universidad Austral de Chile,
2004) De esta forma, se busca desarrollar un perfil docente comprometido con el
proceso enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes y el servicio social. El plan de
estudios intenta separar el conocimiento y dominio general, de la especialización de
distintos dominios a nivel de sub-áreas. De acuerdo a lo anterior se puede
distinguir claramente la diferencia entre asignaturas que comprenden
competencias en el idioma inglés y otra área que busca dotar al estudiante con un
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saber, saber hacer y saber ser dentro de las ciencias de la educación. Sin embargo,
es posible discriminar una falta de praxis pedagógica en el flujo curricular de la
carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa.
Según Romero P. podemos definir el concepto de Praxis pedagógica como las
actuaciones de unos sujetos que influyen en el desarrollo cultural de otras personas
con las que interactúan. Son tipos de quehaceres vivenciados por los diversos
cuerpos de actores institucionales, de y en los centros educativos o fuera de ellos.
Entre ellos los docentes con los estudiantes, los directivos con personal de apoyo,
los directivos y docentes con los padres de familia y de éstos con los hijos, etc. (p. 3)
El problema de lo teórico y lo práctico en marcos curriculares de las carreras de
pedagogías ha sido discutido ampliamente por diversos autores como Kemmis &
Carr (1988) Álvarez (2003) entre otros. De esta forma, el contraste dualista entre la
formación de carácter pedagógico y de la especialidad formativa queda reflejado
empíricamente en diversos estudios e informes como el elaborado por el Informe
de la Comisión Sobre Formación Inicial Docente (2005)
La formación del docente, como un profesional de la educación, se da acorde
con la concepción de la relación entre la teoría y la praxis explicita en el
correspondiente campo de saber elaborado pedagógico. (OEI, 2006) El tipo de
praxis pedagógico que desarrolle una casa de estudios superiores en la formación
de docentes representa una herramienta transformadora y de acuerdo con el
enfoque o perspectiva crítica con el que se aborde se irá trabajando
conscientemente un saber pedagógico, articulando uno de los aspectos
activo/operativo más importantes en este proceso de formación. Todos estos
aspectos ameritan una seria dedicación, análisis por parte de los distintos
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profesionales que tienen la labor de construir la malla curricular de una carrera de
pedagogía en general. Sin embargo, aún con dichos equipos multidisciplinarios
muchas mallas curriculares presentan deficiencias en su compleja estructura. De
esta forma, la Revista Iberoamericana de Educación [ISSN: 1681-5653] señala que
debe existir una armoniosa articulación entre praxis y saber pedagógico que
posibilite, al docente en formación, comprender el por qué las actividades que
observa no son pertinentes y ameritan ser modificadas totalmente; y de esa manera
se acabe con el divorcio entre lo que se enseña para que forme y la praxis
pedagógica en la que se le forma, para terminar reconociendo que el maestro forma
como lo formaron. (p. 9)
Si se considera el tremendo valor del primer acercamiento con el medio social,
cultural, político y una variedad/variación de los actos pedagógicos como la
investigación formativa o investigación en general, la extensión, actos
administrativos (toma de decisiones y tareas de gestión), actos de bienestar
estamental (lúdicos como los artísticos, recreacionales y deportivos y de salud física
y mental) y actos de trabajo social. (OEI, 2006) Si bien estos son sólo algunos
factores que la práctica pedagógica conlleva, es de suma importancia el hacer
hincapié en los puntos claves que una malla curricular debe recoger para satisfacer
los distintos requerimientos que las nuevas corrientes pedagógicas y el contexto
nacional educativo requiere en los nuevos docentes del futuro. Por esta razón, la
crítica y praxis en las comunidades de formación pedagógica son el punto de
encuentro y piedra angular para desarrollar diversos cambios que beneficien esta
relación posiblemente disfuncional entre formación pedagógica y desarrollo de la
especialidad de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa.
Repensando en Nuestra Formación
26
Considerando esta situación curricular como una relación amor/odio entre
conceptos de pedagogía y competencia en el idioma extranjero Inglés; es factible
establecer esta anomalía como un claro eje de fractura en la formación profesional
de todo docente.
IV. JUSTIFICACIÓN
La realidad formativa de los estudiantes de pedagogía en Chile dista,
principalmente, de la articulación de los distintos saberes que un docente debe
asimilar y desarrollar a lo largo de su formación. Sin embargo, el poder articular y
organizar estos conocimientos, tanto teóricos como prácticos, es uno de los grandes
desafíos a nivel curricular con los que los centros de formación pedagógica deben
trabajar.
Sin ir más lejos, en el año 2001 el informe IIPE-Unesco hace hincapié en el
bajo impacto que ejerce la formación inicial docente, como instancia de
preparación, en el desempeño del profesor. (Latorre, OEI) De esta forma, es de
vital importancia indagar y analizar los posibles factores y/o ejes de fractura que se
pueden hallar en el proceso de formación docente que interfieren o fragmentan el
marco curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa de
la Universidad Austral de Chile.
Por otro lado, la opción de debatir y de construir conocimiento que el
fenómeno de la educación otorga, permite al investigador crear distensiones más
finas acerca de una situación epistemológicamente discutible. En esta línea de
pensamiento, Edgar Morin propone que la educación debería mostrar e ilustrar el
Repensando en Nuestra Formación
27
destino con las múltiples facetas del humano: de la especie humana, del individuo,
de la sociedad, de la historia, todos estos destinos entrelazados e inseparables.
(1999) En base a estos planteamientos, esta investigación busca analizar un
problema local a la luz de un marco referencial que atañe tanto la realidad nacional
como una más especifica en la que se enmarca la complejidad del proceso de
formación docente de los estudiantes de Pedagogía en Comunicación en Lengua
Inglesa de la Universidad Austral de Chile.
Siguiendo el planteamiento de Edgar Morin es posible destacar, “…las
unidades de conocimiento, son como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo,
racional. El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e
insertar allí sus informaciones, buscando relaciones como las que se forman
naturalmente…” (UNESCO, por Morin, 1999) De esta forma, el enfoque
investigativo de este trabajo indaga en la visceralidad de los posibles problemas de
formación, comunicación entre disciplinas y organización de conocimientos
curriculares de los estudiantes de dicha carrera de pregrado, desde una perspectiva
multidimensional, y asimismo, proponer diversos alineamientos y/o propuestas
como herramienta referencial para el mejoramiento de la carrera de Pedagogía en
Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile.
Repensando en Nuestra Formación
28
V. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA
Objetivo general
Analizar la realidad curricular de la carrera de Pedagogía en
Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad austral de Chile, desde
una mirada política y epistemológica.
Objetivos específicos
Realizar un contraste teórico acerca de la formación inicial docente en la
carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa en base a su
identidad disciplinaria y pedagógica.
Generar una posible propuesta de formación inicial docente con un enfoque
multidimensional que contribuya en el proceso de articulación
disciplinario de la malla curricular de la carrera de Pedagogía en
Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile.
Repensando en Nuestra Formación
29
VI. COMPLEJIDAD Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
El pensamiento complejo, introducido por el pensador Edgar Morin (1990),
plantea que el conocimiento se encuentra en un estado prehistórico respecto al
espíritu humano y sólo la complejidad puede civilizar el conocimiento. Dentro de
esta reflexión se puede enmarcar la idea de una pedagogía multidimensional en la
cual convergen conceptos teórico/prácticos desde una mirada integradora que
relaciona y teje una serie de relaciones, tanto humanas como naturales, con el fin
de crear una visión que va en contra de aislar los conceptos de conocimiento, y a su
vez, busca elaborar una percepción desde una perspectiva contextual a nivel global
(un todo) y local (sus partes) y viceversa al mismo tiempo.
Tomando este planteamiento como piedra angular de la formación de
conocimiento, es de suma importancia resaltar que el proceso de formación inicial
docente no escapa a esta discusión. La organización de conocimientos ha sido una
variante decisiva al momento de elaborar planes de estudios para las distintas
disciplinas que se conjugan en la formación inicial de los profesores de
Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de chile.
A nuestro parecer, el mérito de Morin recae en la introducción de conceptos
que estaban considerados en stand by por la ciencia e incorporarlos y aplicarlos en
su disciplina y pensamiento. De esta forma, su aventura epistemológica nos insta a
buscar relaciones entre conceptos y saberes pedagógicos que pueden estar
desasociados o simplemente no considerados al momento de hablar de formación
inicial docente.
Repensando en Nuestra Formación
30
Derivado de lo anterior, y como menciona Brunner (2003) se señala que los
procesos de transformación en educación, dado su cantidad, diversidad e
interacción de dominios de acción, requieren abrirse a nuevas perspectivas que le
permitan acceder a innovaciones pertinentes, sostenibles y reflexivas. De esta
forma, desprendemos que dentro de nuestro marco investigativo, que toda reforma
de la educación requiere una reforma del pensamiento. Edgar Morin (1999: 103)
señala al respecto: “No se puede reformar la institución sin haber reformado
previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se
reformaron previamente las instituciones”.
Siguiendo esta línea de pensamiento, es posible establecer que es de vital
urgencia el elaborar una nueva concepción de pensamiento y de estructura
organizativa dentro de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa
de la Universidad austral de Chile que responda a los nuevos requerimientos de la
sociedad y de la vida de sus propios estudiantes.
Asimismo, diversos autores plantean el concepto de “transformación” como
eje neurálgico del proceso de cambio y mejoramiento de la formación de docentes.
“La formación inicial docente define un espacio comunicativo o campo de
indagación relevante en materia de transformación educativa, dado que recientes
investigaciones la sitúan como la instancia constitutiva al sistema más importante
en referencia a logros de calidad y equidad educacional”. (Brunner, Elacqua, 2003).
En este sentido, es esta la instancia perfecta para generar cambios, preparar y dotar
a los futuros docentes con una inquietud intelectual que los inste, por si solos, a
buscar en las interacciones que puedan encontrar en su vida personal y profesional,
el camino más adecuado a seguir.
Repensando en Nuestra Formación
31
VII. NODOS CRÍTICO: Ejes de Fractura
i. Desvinculación Disciplinaria y Pedagógica
Toda carrera de educación superior posee fortalezas y debilidades, ya sean
éstas de carácter estructurales, políticas, económicos, etc. Por lo tanto sería utópico
y poco eficaz para el desarrollo de una entidad educativa el querer tener una
carrera universitaria que no presente ningún tipo de adversidad. No obstante, el
trabajo de los docentes y administrativos universitarios recae en el hecho y deseo
de mejorar aquellas debilidades que mantienen las carreras alejadas de la
optimización.
Como se puede inferir, las carreras de pedagogía no son la excepción. El
estudio citado en el informe de la comisión, por Francisco Téllez: Caracterización
de las Carreras de Pedagogía de Universidades Chilenas que han Participado en el
Proceso de Acreditación de La Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
(2005) señala que alrededor de un 96% de las carreras que participaron en el
proceso de acreditación presentan algún grado de desvinculación en “la coherencia
e integridad de la formación que se entrega, la pertinencia, y enfoque de
contenidos: descoordinación en la malla curricular, el clima entre los profesores de
distintas unidades , problemas de gestión de la carrera y dificultad en la
identificación de los alumnos con su carrera (Informe Comisión, 2005)
A modo de síntesis, existen muchos factores que juegan en contra del buen
desempeño de las carreras universitarias. Del mismo modo, y centrándonos más en
el tema de la desvinculación de la disciplina y la pedagogía correspondiente a esta
tesina, a continuación nos enfocaremos en los posibles ejes de fracturas de la
Repensando en Nuestra Formación
32
carrera de Pedagogía En Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad
Austral de Chile divididos en tres distintas categorías: Formación, Identidad, y
Conocimiento, mencionando también sus posibles causas.
a) De la Formación:
En la actualidad, la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa
cuenta de ocho semestres en los cuales los cuatro primeros la malla curricular se
divide en dos: por una parte están las asignaturas impartidas en inglés, destinadas
a desarrollar el segundo idioma del estudiante, y por otro lado se encuentra el
módulo de Bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales, propuesto a
desarrollar los conocimientos relacionados con el área de humanidades del
estudiante. Al término de este primer periodo de estudios, el estudiante debe ser
capaz de manejar el idioma inglés en un nivel intermedio-avanzado. En el cuarto
semestre ocurre un primer acercamiento del estudiante con la pedagogía al cursar
la asignatura llamada “Pensamiento Pedagógico y Políticas Educacionales” lo cual
teóricamente se refiere a una introducción al área anteriormente descrita. Al
término del bachillerato, y desde este semestre en adelante (cuarto) las asignaturas
cursadas por el estudiante son divididas entre las pertinentes a la comunicación de
lengua inglesa y las relacionadas con pedagogía las cuales no parecen converger
entre sí. Además, el área de pedagogía señalada anteriormente es dictada en
español y completamente aparte de los cursos relacionados con el área de
Comunicación en Lengua Inglesa.
Repensando en Nuestra Formación
33
Esta es una de las posibles desvinculaciones que experimentan los alumnos de
esta carrera a lo largo de los ocho semestres: El enfoque que se le da a los distintos
contenidos no parece ser transversal. Por lo tanto, al estar la carrera de Pedagogía
en Comunicación en Lengua Inglesa a cargo de dos institutos completamente
diferentes se genera una posible desarticulación. Como lo menciona el informe de
la comisión (2005) reflejado en las líneas ya mencionadas. La falta de relación de
ambos institutos a cargo de la carrera forma parte de una de las principales
debilidades en el proceso de formación de docentes en la mayoría de las casas de
educación superior destinadas a este propósito. A modo de ejemplificar este punto,
podemos mencionar al informe de la CNAP sobre la carrera de Pedagogía en
Química y Ciencias Naturales de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, el
cual se refiere a esta desvinculación entre, en este caso, el Instituto de Química y la
unidad responsable de la formación pedagógica de dicha universidad. De acuerdo a
tal informe, aquella desarticulación tiene un negativo impacto en la formación de
los futuros docentes (Comisión Nacional Acreditación, 2005, p. 3) Así mismo, una
posibilidad integradora que facilitaría el proceso de formación de estudiantes para
educación secundaria correspondería en invertir en capital humano y proveer al
estudiante con profesores bilingües para reforzar tanto las competencias
pedagógicas como lingüístico/comunicacionales. Esto es lo que la escuela de
Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile intenta ofrecer
en el penúltimo semestre de la carrera, en el cual se imparten dos cursos enfocados
a la enseñanza del inglés. Estas asignaturas llevan por nombre Teaching English To
Children y Learning Teaching Strategies; la primera de ellas busca que el alumno
se familiarice con los enfoques metodológicos actualmente en uso en la enseñanza
Repensando en Nuestra Formación
34
del inglés desarrollando así la competencia comunicativa adecuada para estimular
el aprendizaje en estudiantes de enseñanza básica. Por otro lado, Learning
Teaching Strategies busca que el estudiante de pedagogía en inglés desarrolle las
competencias pedagógicas para enseñar el idioma extranjero usando métodos,
técnicas, y estrategias relacionados en el proceso de la adquisición de una lengua
extranjera, en este caso el inglés.
En esa misma línea de pensamiento, desde nuestra praxis de estudiante de
pedagogía en lengua inglesa podemos apreciar que muchos alumnos ingresan a la
carrera no principalmente por el deseo de ser profesor, sino que lo hacen por el
idioma inglés. Es así, que de alguna manera el hecho de que sólo los cursos de
pedagogía sean en español ha permitido que cierto porcentaje de alumnos con
mayores competencias en el idioma hayan logrado progresar en la carrera en
comparación al consecuente retraso de quienes no poseen tales competencias;
algunos incluso decidiendo simplemente claudicar.
En Estados Unidos, por ejemplo, el proceso de convertirse en un profesor de
una segunda lengua marca algunas diferencias comparadas con el método utilizado
en Chile. En el caso de convertirse en profesor de español, existen varios pasos:
primero, ganar diplomas y estar en clubs de español durante la etapa de enseñanza
secundaria, para así aprender el idioma. Luego, obtener el grado de bachiller en el
área, las cuales le ayudarán no sólo a practicar el idioma sino que también le
entregaran técnicas de enseñanza del idioma. Después de estas etapas, el
estudiante se prepara para convertirse en profesor aprendiendo estrategias,
técnicas, manejo de clases con distintos tipos de alumnos, redactar planificaciones
Repensando en Nuestra Formación
35
y otros componentes relacionados con el área. Finalmente, y después de haber
terminado todas las etapas anteriores, se obtiene el certificado de pedagogía en
Lengua Española, la cual certifica que la persona conoce el idioma lo suficiente
como para enseñarlo. (Education-Portal.com, 2003) Como se puede observar, los
procesos llevados a cabo en EEUU y en Chile difieren en el tiempo de formación de
un profesor de una segunda lengua.
En Estados Unidos muchas universidades optan por dividir las carreras en
dos, dedicando los primeros años solamente al desarrollo de la segunda lengua (no
de manera paralela), al término de este periodo los alumnos interesados en
dedicarse a la pedagogía deben tomar un examen llamado SOPI (Structured Oral
Proficiency Test) el cual indica cuan competentes los alumnos son en el idioma
extranjero para ser promovidos al área de pedagogía. Esta prueba, como su nombre
lo dice, es oral y se basa en la organización Norte Americana ACTFL dedicada al
mejoramiento y expansión de la pedagogía y el aprendizaje de los idiomas
extranjeros. (Malone, 2000)
b) De la Identidad
Como mencionamos anteriormente y como también se menciona en el
informe de la comisión (2005), es posible presenciar que la visión integral de la
formación docente carece de articulación entre la formación de la especialidad, en
este caso el idioma extranjero, y la formación pedagógica. Una de las causas de esta
fragmentación en las carreras de pedagogías de enseñanza media o más bien que
Repensando en Nuestra Formación
36
tienen una especialidad determinada, es que los estudiantes de pedagogía deben
enfrentar este ambiguo escenario de decidir si seguir por el rumbo de la pedagogía
o dedicarse definitivamente a su especialidad dejando de lado la pedagogía. Por
ejemplo, el estudiante de pedagogía en biología se pregunta ¿Ser biólogo o ser
profesor de biología?, lo mismo sucede con el estudiante de pedagogía en música,
quien no sabe si ser músico o profesor de música (Informe de Comisión, 2005, p.
59) Similarmente, los estudiantes de inglés, en general, se preguntan si ser
traductores, interpretes o profesores de inglés. Para revertir esta situación la
comisión a través de su informe propone dos principales puntos. En primer lugar,
se debe alcanzar un apropiado equilibrio y articulación entre contenidos de
formación general, pedagógica y del dominio disciplinario correspondiente. En
función de esta labor, es esencial establecer qué y cuánto de la disciplina es
necesario enseñar en los diferentes niveles del sistema. Sin embargo, para lograr
esto es necesario que ambas instituciones a cargo de las carreras colaboren entre sí,
de esta manera los estudiantes encuentran una base común que guiará su
formación. En segundo lugar, se plantea fomentar espacios de reflexión y de
producción de conocimientos para llegar a un consenso y superar las actuales
disyuntivas que presenta la formación docente, avanzando en la construcción de un
currículo integrado en el cual se vea reflejado una articulación entre la teoría y la
práctica tan necesarias para las carreras de pedagogía de educación media.
Repensando en Nuestra Formación
37
c) Del Conocimiento
Como fue mencionado anteriormente, esta división entre el conocimiento de
la disciplina y la pedagogía no sólo ocurre a nivel nacional, sino que también a nivel
mundial. Debido a esto, a mediado de los 80‟s el sicólogo educacional Lee S.
Shulman da origen a una propuesta en una conferencia en la Universidad de Texas,
EEUU. La propuesta de Shulman se enfocó en el pensamiento del profesor más que
en sus formas de comportamiento, visión que no había sido tomada en cuenta en
aquel periodo. Shulman plantea que habría que distinguir tres tipos de
conocimientos para ubicar el conocimiento que se desarrolla en la mente de los
docentes:
Conocimiento del contenido temático de la materia
Conocimiento curricular
Conocimiento pedagógico del contenido (CPC) “El tema de la materia para
la enseñanza” (Garritz & Trinidad-Velasco, 2004)
Este último siendo el más importante y el cual ha recibido más atención en
muchas publicaciones posteriores. Esta teoría centra en la relación entre el
„conocimiento de la materia‟ y „conocimiento didáctico del contenido‟.
Repensando en Nuestra Formación
38
*Nota. Datos tomados de Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework
for Teacher Knowledge 2006. De Michigan State University, EEUU.
La importancia de esta teoría señala que solamente el conocer el contenido
de una materia perfectamente no es suficiente, sino que también es importante
manejar las destrezas pedagógicas para que los contenidos puedan ser enseñados
de manera más clara. Este es una de las primordiales tareas de los docentes: el
saber cómo equilibrar el conocimiento de la materia y el conocimiento didáctico de
ésta.
A través de los años en la Universidad Austral y en la Facultad de
Humanidades respectivamente, se intenta facilitar al estudiante una visión integral
de su disciplina, partiendo por ejemplo, con el Bachillerato en Humanidades y Cs.
Sociales y con otras asignaturas que buscan desarrollar variadas competencias en el
Repensando en Nuestra Formación
39
estudiante. Pese a esto, aquí surge la pregunta ¿de qué manera se aborda el CPC en
la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa?
Al impartir asignaturas de pedagogía en español y en inglés, la escuela de
Comunicación en Lengua Inglesa busca que sus estudiantes no solamente sean
capaces de demostrar un gran manejo del idioma, sino que también sean eficientes
en la enseñanza de este. Como se menciona artículo El Conocimiento Pedagógico
del Contenido, el profesor comúnmente necesita saber o conocer estrategias que
sean las más útiles en “la reorganización del entendimiento de los aprendices, ya
que es improbable que los cerebros de estos aprendices se comporten como
pizarras blancas”. (Garritz & Trinidad-Velasco, 2004) En otras palabras es
importante que el profesor tenga la habilidad de reconocer y modificar el
entendimiento de sus estudiantes para que de este modo los estudiantes puedan
aprender el contenido. Es de suma importancia que esta habilidad sea desarrollada
durante la formación del profesor, ya que es allí donde apunta la carrera de
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa a través de sus múltiples
asignaturas dedicadas directa o indirectamente a la enseñanza del inglés. En la
carrera de la Universidad Austral, no sólo es importante el idioma que se está
aprendiendo sino que también la enseñanza de éste. Sin embargo, es posible
diagnosticar una posible carencia de congruencia y efectividad entre la parte
teórica impartida en las aulas, pero este punto será tratado en profundidad más
adelante en este mismo trabajo
Repensando en Nuestra Formación
40
ii. Teoría y Praxis
a) Sobre la Universidad, funciones y contexto.
No es extraño plantear que hoy en día, el aprender a comunicarse en inglés
es de suma importancia tanto para el desarrollo personal, como profesional de un
individuo. De esta forma, La Universidad Austral de Chile, por medio de la carrera
de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa promueve, a través de su sitio
web, una formación integral, brindando:
La posibilidad de compatibilizar tu desarrollo personal con la vocación de
servicio social, integrándote a un proyecto pedagógico innovador, que busca
formar profesores capaces de entregar y fomentar en los estudiantes de
quinto básico a cuarto medio la valoración de las competencias lingüísticas
del inglés, como medio de comunicación complementario a la lengua
materna. (Universidad Austral de Chile, 2004)
A lo ya mencionado anteriormente, es de vital relevancia resaltar que en
base a esta formación, la realidad formativa que los alumnos deberán enfrentar se
sintetiza en lo siguiente:
El plan de estudios de la carrera contempla 8 semestres, organizados en
cuatro áreas de formación: general, educación, inglés y enseñanza del inglés.
Al cabo de los cuatro primeros semestres recibirás el grado de Bachiller en
Humanidades y Ciencias Sociales y al término de los estudios, el grado de
Licenciado en Educación y el título de Profesor de Comunicación en Lengua
Inglesa. (Universidad Austral de Chile, 2004)
Repensando en Nuestra Formación
41
b) De La Articulación-Relación Teoría-Práctica Desde La Reforma
Educacional Chilena.
Desde una perspectiva nacional, desde sus inicios en 1990, la reforma a la
educación en Chile asumió a la educación como vector estratégico para el
desarrollo del país en sus distintas dimensiones: crecimiento económico,
superación de la pobreza, consolidación de un régimen democrático, formación de
las nuevas generaciones en valores cívicos y ciudadanos (García Huidobro, 1999).
En este contexto, la autoridades políticas y educativas pertinentes
relacionadas con el área de la educación han concentrado su atención, recursos y
esfuerzo en las diversos ámbitos pedagógicos los que se han traducido, según
Marisol Latorre (2004), en la formulación de diversas propuestas para avanzar en
el mejoramiento (en un primer momento) y la transformación (posteriormente) de
las prácticas de enseñanza y aprendizaje de maestros y alumnos en las escuelas del
país.
A nivel local, la carrera de Pedagogía en Comunicación en lengua Inglesa ha
llevado cambios tanto en sus objetivos de formación como curriculares, siendo
estos últimos una variante constante dentro de su nueva apertura en el año 2004.
En el año 2004 los estudiantes matriculados estudian de acuerdo a un plan
de estudios nuevo, el cual por primera vez, contempla un plan común conducente
al grado de Bachiller y Ciencias Sociales. Sin embargo, para el año 2005, el plan de
estudios de los nuevos estudiantes de dicha promoción difiere en ciertos puntos
Repensando en Nuestra Formación
42
con la del año anterior; los cuales dan pie a un proceso de cambio en la formación
de dichos estudiantes.
En ese entonces, la pagina web de la universidad declaraba, (…) “de acuerdo
a lo señalado por la Dra. Gladys Cepeda, Decana de dicha macrounidad académica,
la implementación de esta carrera responde a una necesidad nacional y regional de
profesores de inglés para la enseñanza media, ya que la demanda de profesionales
es cada vez mayor y la posibilidad de trabajo para los egresados es amplia”. (2004)
Consecuentemente, en el año 2008, en la presentación de la carrera de
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa en el sitio web de la Uach señala:
“la Reforma Educacional plantea la necesidad de ampliar la enseñanza sistemática
de esta lengua en los niveles básico y medio, de manera de mejorar su dominio en
los egresados de cuarto medio”.
Siguiendo lo anterior, se puede dilucidar el posible compromiso de la
constante reformulación de los planes de estudios con el único fin de desarrollar un
flujo curricular más ad hoc con el acontecer nacional y educativo.
c) En búsqueda de la formación inicial del profesor en
Comunicación en Lengua Inglesa.
Es de suma importancia hacer reflexión sobre el actual proceso de formación
y flujo curricular que los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Comunicación
en Lengua Inglesa están siguiendo para determinar y poder diagnosticar su actuar
en las aulas de clases. Asimismo, con el afán de entender el complejo proceso de
Repensando en Nuestra Formación
43
estructuración de este plan de estudios, es necesario meditar acerca de la posible
transformación de la metodología de enseñanza de algunos componentes claves del
proceso de formación, en base a la diversificación de procesos y actividades sobre
elementos lingüísticos, comunicativos, culturales y metodológicos.
Teniendo en cuenta estos conceptos, la siguiente tabla intenta reflejar una
aproximación a la proporcionalidad de cantidad de asignaturas por área y/o
competencias de estudio impartidas en inglés a lo largo de los cuatro años de
estudio.
Repensando en Nuestra Formación
44
Asignaturas Impartidas en Inglés durante los Ocho Semestres Lectivos
(Organización por Competencias)
El presente diagrama no considera cursos electivos dentro de sus estimaciones debido
a que estos pueden ser tanto en inglés como en español dependiendo de la opción a
seguir del estudiante.
En contraste, la siguiente tabla ilustra la cantidad de asignaturas impartidas
en español a lo largo de los ocho semestres lectivos correspondientes a al flujo
curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa.
Repensando en Nuestra Formación
45
Asignaturas Impartidas en Español
(Organización por Competencias)
El presente diagrama no considera cursos electivos dentro de sus estimaciones debido
a que estos pueden ser tanto en inglés como en español dependiendo de la opción a
seguir del estudiante.
Ante un escenario prácticamente equivalente en términos idiomáticos
(asignaturas en inglés y español) nacen innumerables cuestionamientos que
conciernen a la adecuada división, disposición y efectividad del planteamiento
curricular propuesto en este plan de estudios. Preguntas como ¿Será adecuada la
cantidad de horas impartidas en inglés para lograr que los alumnos egresen con un
buen dominio del lenguaje? ¿Estarán correctamente ubicadas o cumplirán las
expectativas del alumno las asignaturas de formación pedagógica?
¿Será suficiente el tener solamente una práctica pedagógica en el octavo
semestre de la malla curricular?
Formación Pedagógica (7)
Plan Común (12)
Repensando en Nuestra Formación
46
Cuadro Asignaturas Formación Pedagógica
El presente diagrama no considera cursos electivos dentro de sus estimaciones debido
a que estos pueden ser tanto en inglés como en español dependiendo de la opción a
seguir del estudiante.
Como puede ser apreciado en la tabla superior, en el semestre quinto y sexto
respectivamente existe un total predominio de asignaturas dispuestas en español,
no obstante, en el semestre séptimo y octavo (final) las asignaturas con respecto a
la formación pedagógica son en mayoría en inglés; reforzando y “puliendo” el uso
de la segunda lengua extranjera en contextos pedagógicos. Por último, sólo existe
una asignatura destinada a enfrentar y situar a los alumnos en situaciones de real
acercamiento y participación en el aula de clases; lo cual en base a nuestra propia
praxis figura como uno de los más grandes temores como “practicantes”, lo que
conduce a la pregunta ¿Estaremos Preparados? Esta disposición curricular no es
ajena a una más amplia discusión de “formadores de formadores”, por lo que
Repensando en Nuestra Formación
47
refleja la constante preocupación con respecto a la importancia de la práctica
docente como eje fundamental en la formación de profesores.
Fuera de esta nebulosa de incertidumbres, La noción de "teoría-práctica"
trazada por G. Ferry (1986) define al fenómeno educativo como conferido de un
medio o naturaleza dual, es decir, distinguido por la coexistencia simultánea de dos
dimensiones dentro de sí: una teórica y otra práctica. De esta manera, la
disposición de una mayor cantidad de horas de práctica pedagógica efectiva, debido
a la desproporcionalidad en comparación con otros componentes de la malla
curricular, se vuelve un componente trascendental que ha sido alejado,
desconsiderado o simplemente postergado en su participación de dicho proceso
formativo, lo que claramente va en desmedro de la propia función del “practicante”
y futuro docente.
d) Hacia una identidad propia…
Desde una mirada multidisciplinaria e integradora, el plan de estudios
desarrollado para los estudiantes de Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa
(asignaturas impartidas en español) conjuga ciertos componentes de carácter
general (elaboración de proyectos, pensamiento crítico, espacios de reflexión) y
otros más específicos relacionados con la formación pedagógica en particular
(psicología, didáctica, gestión escolar e investigación educativa entre otros.) Sin
embargo, a la luz de nuestra propia experiencia de formación docente no es un
Repensando en Nuestra Formación
48
dislate el reflexionar sobre la idea de que la enseñanza impartida en algunas
asignaturas no escapa al paradigma de la formación tradicional; vale decir, el
notable predominio de la enseñanza memorística, magistral y expositiva.
Desde nuestra praxis, es posible vislumbrar que en nuestro sistema y/o
comunidad formativa convergen visiones “vanguardistas” con respecto al quehacer
pedagógico, pero que difieren notablemente con algunas las prácticas “tecnisistas”
que no han sido actualizadas con respecto a los nuevos requerimientos que las
prácticas docentes requieren hoy en día.
Con un amplio cocktail de realidades, y siguiendo las variantes que hemos
distinguido como estudiantes, es posible enunciar una dualidad de conceptos que
se manifiesta en algunos pensamientos tanto de docentes como estudiantes,
referentes a términos en boga que, sin embargo, no representan una verdad
absoluta, sino más bien una proyección de una tendencia academicista ante
nuestros ojos. Al igual que Elena Zhizhko (2003) en su investigación que concierne
a la formación de profesores y los procesos institucionales, al preguntar a docentes
y estudiantes por ¿Cuál es para usted la especificidad de la actividad profesional de
un docente? (a diferencia de traductor, investigador, etc.) muchas de las respuestas
coinciden en el vocablo “facilitador” que como Zhizhko señala tiene relación con la
representación de la figura “nueva” y “de moda” del docente, más que con la
definición de “actividad docente”. A lo que destaca:
Repensando en Nuestra Formación
49
Actividad profesional del docente (a diferencia de la actividad de un
traductor, lingüista, etc.) es un sistema organizado de la manera bastante
compleja, ya que la especificidad de coexistencia en el proceso enseñanza-
aprendizaje de todos los tipos de la actividad humana: trabajo, enseñanza,
juego, comunicación, lo manda a cumplir con muchas funciones, el hecho
que requiere de una formación específica. Por el hecho de tener múltiples
funciones profesionales, el profesor del idioma extranjero está involucrado
a cumplir un repertorio amplio de papeles. (Zhizhko, 2003)
Del previo ejemplo podemos desprender que el concepto “facilitador”
proviene del concepto de “fácil y/o rápido”. No obstante, a nuestro parecer dicho
concepto escapa a la gran complejidad que la labor docente posee y por ende,
tiende a restar el carácter controversial que la actividad docente debe poseer para
mantener un clima de constante reflexión, evaluación y mejoramiento.
Al cabo de este análisis, la propuesta educativa ofrecida a los estudiantes de
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa no escapa a una realidad sin
problemas y complejidad; posible “debilidad” que si es abordada desde un punto de
vista autocritico, interdisciplinario y por sobre todo con una mirada renovadora,
dicha debilidad pasará a ser considerada como una gran fortaleza en el aún largo
camino hacia la ya particular identidad de esta carrera.
Repensando en Nuestra Formación
50
VIII. REFLEXIONES: APROXIMACIÓN A UNA PROPUESTA RESOLUTIVA
A la luz de todo lo diagnosticado, la formación docente es, hoy en día, un
desafío constante para la implementación y desarrollo de una malla curricular
apropiada para la conjugación armónica entre las diversas áreas que dan forma a la
identidad formativa del docente. De esta manera, el análisis reflejado en los temas
y subtemas desarrollados en el cuerpo de este trabajo señala la profundidad con
que dichos argumentos deben ser abarcados.
En este sentido, la malla curricular de la carrera de Pedagogía en
Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile responde a
una premisa política y epistemológica que logra sostener una discusión referencial
y, a su vez, ahondar en temas sujetos a gran controversia como es la relación
teoría/praxis, la identidad disciplinaria vs. Pedagógica, entre otras variantes
generales.
A continuación se manifiestan algunas reflexiones de los autores de esta
investigación con respecto a los temas previamente señalados.
A la luz de la información bibliográfica recopilada y analizada anteriormente
es posible dilucidar que a lo largo de la formación de un profesor existen distintos
factores que favorecen y/o entorpecen el desarrollo de las habilidades de éste y por
ende el trabajo de las instituciones de educación superior. Estos agentes se
presentan comúnmente en las carreras de pedagogía en educación de nivel medio
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principalmente debido a las especialidades por la cual se caracterizan. Al tener los
profesores de educación media una especialidad propia, las carreras que forman a
los docentes deben seguir dos caminos: uno dedicado al área de la especialidad, en
el caso de éste estudio: el idioma inglés; y el otro camino dedicado al área de la
pedagogía. Estos caminos parecen converger en determinados puntos de la
formación, pero no a lo largo de toda la formación docente. Por consiguiente, se
vislumbra la ya nombrada desvinculación disciplinaria (el idioma inglés) con la
pedagogía
El desarrollo de nuestro trabajo muestra la inquietud existente entre autores
especialistas, educadores y profesionales de la educación por esta desvinculación.
Los informes de las comisiones directa e indirectamente relacionadas con el
Ministerio de Educación de Chile, mencionan que este problema se presenta en un
porcentaje considerable de las casas de estudios superiores dedicados a la
formación de docentes. Sin embargo, esta mencionada desvinculación no
solamente está presente en las carreras de pedagogía de nuestro país, sino que es
un problema que se percibe alrededor del mundo.
Desde nuestra perspectiva como estudiantes de una carrera de pedagogía
con la especialidad del idioma inglés y luego de haber trabajado con diferentes
teorías y publicaciones dedicadas al tema, es viable destacar la idea de que para
lidiar con la dificultad de la desvinculación es necesario analizar y trabajar en las
siguientes áreas: la formación, la identidad y el conocimiento de los estudiantes. En
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otras palabras, la especialidad y la pedagogía deben ser trabajadas a lo largo de la
formación del docente en conjunto y relacionadas entre sí y no por separado.
i. La Relación entre Teoría y Praxis; una Confrontación Necesaria.
Debido a las múltiples habilidades, destrezas y competencias que un
profesor necesita para desempeñarse en su labor educativa apropiadamente, es
necesario que este posea un dominio acabado en todas las áreas pertinentes a su
campo de estudio, vale decir, componentes lingüísticos, literarios,
comunicacionales entre otros. Consecuentemente, para desarrollar estas
competencias es necesario que la formación de dicho docente fusione
características prácticas con la teoría de cada disciplina.
El corpus de esta investigación presenta clara evidencia de la preocupación
existente por docentes e investigadores acerca de la interacción innegable entre
asignaturas prácticas y teóricas. Respondiendo a esta línea conceptual, la carrera de
Pedagogía en Comunicación en Lengua Inglesa presenta lo que hemos denominado
como una “personalidad múltiple”. Por un lado, la paridad de asignaturas en
español e inglés dentro del flujo curricular expresa una formación dialógica entre
disciplinas. Sin embargo, existen una serie de factores que atentan contra
semejante aseveración. De esta forma, la falta o poca presencia de práctica
pedagógica efectiva, como oportunidades de desempeño en aula, causan a nuestro
parecer y a la luz de nuestra propia praxis, una falta de oportunidades de ejercicio
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de la profesión. Esto repercute en una falta de preparación práctica y fomenta la
imitación de modelos y no a la elaboración de planes de trabajo, estrategias
educativas y capacidad de reflexión ante situaciones adversas por parte del alumno.
Asimismo, Como señala Rosa Jiménez en su artículo refiriéndose a lo
establecido por Sancho y Hernández (1993, 94) “Quien imparte una materia
disciplinar suele tender a enfocar el contenido de la misma como a él o a ella se la
impartieron en la Facultad, pero se dice, con menos nivel”. Dada esta situación, es
posible señalar esta situación conflictiva como un posible problema
“transgeneracional” y cíclico que afecta distintos actores en la educación.
Por otra parte, desde una perspectiva disciplinaria, creemos en la
importancia de un acercamiento cultural en las asignaturas impartidas en inglés.
Por esta razón, en base a nuestra formación lingüística creemos en la idea de
desarrollar una asignatura relacionada con el campo de la sociolingüística debido a
que ésta otorga las siguientes ventajas:
(…) Conocer la lengua desde el punto de vista de la variación existente en
función de una serie de factores como la clase social, el sexo, la edad, el
origen étnico así como también le brinda información sobre la variación
lingüística existente según los distintos actos del habla, la situación
comunicativa o el tema de conversación. Igualmente le permite conocer la
relación existente entre actitud hacia el idioma y el grado de dominio de éste.
(Catalán, 1997)
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Al igual que otras posibles mejoras en el diseño, selección de asignaturas y
cantidad de horas impartidas por idioma o competencia, existe una apreciación
general que abarca a profundidad los temas ya tratados.
Por consiguiente, como diagnóstico transversal, es posible destacar la idea
de una malla curricular flexible, pluralista y abierta a fomentar una dimensión de
formación docente inherente a un alineamiento integrador que permita una
relación armónica entre asignaturas teórico/prácticas. Además, que desarrolle una
política de “trabajo en aula” que permita acercar a los alumnos de Pedagogía en
Comunicación en Lengua Inglesa a una formación más completa, basada en la
práctica de sus conocimientos alcanzados hasta ese entonces.
ii. Apreciaciones Generales
Desde una mirada periférica, el generar una propuesta de formación docente
resulta imposible. Sin embargo, siendo parte del programa de estudios de esta
carrera nos es posible identificar algunos componentes que ameritan una amplia
discusión. Es así como conceptos como epistemología, pensamiento complejo y
multidimensionalidad afloran a favor de una discusión constructiva e integradora a
la hora de hablar del flujo curricular de la carrera de Pedagogía en Comunicación
en Lengua Inglesa.
Si bien esta investigación referencial refleja un estudio del estado de arte con
respecto a los fenómenos políticos y epistemológicos convergentes en la ya
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mencionada malla curricular, cabe destacar que las asignaturas cursadas por los
estudiantes de las distintas promociones responden a la conformación de una mesa
de trabajo multiciplinaria quien dio vida a este proceso de formación. Por este
motivo, la posible reformulación del plan de estudios requiere un trabajo arduo y
costoso en recursos humanos y económicos, donde la presente propuesta
investigativa cumple la función de despertar una inquietud intelectual y validarse
así misma como una herramienta consistente de consulta bibliográfica para
posteriores estudios.
Finalmente, el proceso de articulación disciplinario responde a una premisa
epistemológica donde la existencia de dos institutos (lingüísticos y educacionales)
puede reflejar la especialización de conocimiento o una desarticulación con
respecto a docentes y disciplinas que no se sienten o consideran como parte de un
solo proceso unificador. De esta manera, existen dos maneras de contribuir a un
mejoramiento en la propuesta pedagógica diseñada para los alumnos de Pedagogía
en Comunicación en Lengua Inglesa: la generación de espacios de discusión,
reflexión y análisis de la propuesta por parte de todos los actores participantes y el
deseo inextinguible por contribuir al mejoramiento de los futuros profesores y
profesoras en Comunicación en Lengua Inglesa de la Universidad Austral de Chile
como estos dos investigadores.
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IX. NOTAS
1. Organización Norteamericana dedicada al mejoramiento y expansión de la
pedagogía y el aprendizaje de idiomas extranjeros.
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X. GLOSARIO
1. Epistemología: S.F. Parte de la filosofía que trata de los fundamentos y los
métodos del conocimiento científico:
- Debemos definir bien la epistemología con que trabajaremos.
2. Glocal: Neologismo, se le puede considerar como el acrónimo de global y local
3. Praxis: S.F. Práctica, en oposición a teoría:
- sus ideas son imposibles de llevar a la praxis.
4. Complejidad:
a). f. Conjunto de características de lo que está formado por muchos elementos:
- La complejidad de un puzzle.
b). Dificultad, calidad de difícil o complicado:
- La complejidad de un ejercicio.
5. Estado del Arte: Hace referencia al nivel más alto de desarrollo conseguido en un
momento determinado sobre cualquier aparato, técnica o campo científico. Dentro
de un escrito académico técnico, se denomina Estado del Arte a la base teórica
sobre la que se basa el escrito, o la cual se rebate en el desarrollo posterior en el
escrito y que forma parte introductoria del mismo.
6. Multidimensional:
a) Adj. Que tiene más de tres dimensiones.
b) Adj. Que tiene diferentes y variados propósitos, cualidades o aspectos
7. Dialógico:
a) adj. cult. Perteneciente o relativo al diálogo.
b) adj. cult. Que presenta forma dialogada.
c) adj. cult. Que contempla o que propicia la posibilidad de discusión.
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XI. BIBLIOGRAFÍA
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XII. ANEXOS
Flujo Curricular Correspondiente al año 1967
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Flujo Curricular Vigente en la Actualidad (2005)