2.8 AUTOCONCEPTO Y

RENDIMIENTO ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Coordinador: VICENT TIRADO

LA INFLUENCIA DEL AUTOCONCEPTO EN EL FUNCIONAMIENTO PSICOSOCIAL DEL

ADOLESCENTE AMPARO ESCARTÍ CARBONELL / MARÍA DEL CARMEN SOTO MAS /

GONZALO MUSITU OCHOA / FERNANDO GARCÍA PÉREZ

INTRODUCCIÓN La teorización del autoconcepto tiene sus orígenes en la teoría del Interaccionismo

Simbólico desarrollada principalmente a partir de las obras de James (1980), Cooley (1902, 1909) y Mead (1934,1938). La idea general postulada por el Interaccionismo Simbólico es que los seres humanos somos capaces de pensar, razonar, reflexionar y de crear por medio de esta reflexión introspectiva una definición de "self'.

Las primeras conceptualizaciones relativas al desarrollo del autoconcepto son la base histórica de las actuales teorías que analizan la génesis del autoconcepto desde una perspectiva social. La idea atribuida a Cooley de que formamos nuestros autoconceptos a través de las respuestas y las evaluaciones de los "otros" pertenecientes a nuestro entorno social y cultural ha sido avalada por gran cantidad de investigaciones (Rosenberg, 1973, 1979). Algunos autores como Escartí y Musitu (1986), consideran que esta formulación da una visión excesivamente pasiva de la conducta humana. Los sujetos no sólo forman su autoconcepto de lo que creen que los demás piensan de ellos, sino también de los juicios que emiten de sus propias acciones.

Desde los presupuestos teóricos señalados, el autoconcepto del individuo desempeña un papel esencial en su funcionamiento psicosocial del individuo. Al respecto, numerosos estudios han determinado la influencia de este constructo en relación a otras variables psicológicas. De esta manera, se ha relacionado la influencia de la educación paterna afectiva, facilitadora y no restrictiva con el autoconcepto positivo de los hijos (Gutiérrez, 1989; Omizo y Omizo, 1987; Bayer, 1986), así mismo, se ha analizado el impacto que los diferentes tipos de estructuras familiares (Wallerstein y Kelly, 1975, 1976; Cooper y col. 1983; Musitu y col. 1988) y el conflicto familiar (Albistur, 1986; Coopersmith, 1967) tienen sobre el autoconcepto filial. También existe evidencia de la vinculación entre la experiencia sistemática de fracaso en el rendimiento académico con un autoconcepto académico negativo (Kaplan, 1980), También, se ha analizado la relación entre el autoconcepto, las variables de apariencia corporal y el rendimiento físico-deportivo en el adolescente y preadolescente (Davis y col. 1987).

En consecuencia, determinar las diferencias en el autoconcepto de los adolescentes en función de las variables citadas, es de suma importancia, teniendo en cuenta que el autoconcepto es un constructo clave que está modulando otras variables psicológicas.

Así, el objetivo fundamental de este estudio es examinar el autoconcepto de los adolescentes

Estos resultados están en consonancia con los estudios que advierten las diferencias entre los sexos en cuanto a la presión cultural, como indica el trabajo e Entwisle y col. (1987), tan pronto como se inicia la escolarización comienza el proceso continuo de diferenciación del rol sexual, lo cual se plasmará, más tarde, en la adolescencia. Este proceso de diferenciación influye en el desarrollo y la formación del self, los varones están más abocados hacia el éxito social con el fin de ganar autonomía e independencia, lo que también les crea como contrapartida mayor inseguridad emocional e inestabilidad. Las mujeres tienden a potenciar las relaciones interper­sonales y afectivas. Así pues de nuestros datos podemos extraer la conclusión general de que la presión cultural hacia el éxito educativo es mayor en los varones que en las mujeres.

En lo referente a la imagen física, parece confirmarse la cuestión de una posible relación entre las variables de apariencia corporal y rendimiento físico-deportivo. En este punto también encontramos diferencias significativas entre chicos y chicas como resultado de procesos biológicos y culturales. Los datos parecen avalar la afirmación de Petersen (1985) de que es ésta una de las variables más importantes que afecta la transición a la adolescencia. La importancia que las mujeres otorgan a la sociabilidad y a la apariencia puede influir negativamente en ellas mismas. Los procesos de cambio físico de esta etapa generan conflictos mayores en las mujeres, ya que éstas perciben el atractivo físico como más central para su autoconcepto.

En cuanto a la edad de los sujetos, de nuestros datos se concluye que aparecen diferencias significativas en autoconcepto en los factores de interacción familiar, logro académico, self físico e integración escolar. De estos resultados concluimos que a menor edad mejor percepción de la interacción familiar, logro académico y self físico. Sin embargo, esta relación no se cumple en los sujetos de 17 años respecto a los de 16 ya que los primeros perciben sus relaciones familiares más satisfactorias que los de 16 años, debido probablemente a que esta edad representa la expresión máxima del período adolescente, es decir, del ajuste y la incorporación de nuevas responsabilidades que el adolescente debe desarrollar frente al mundo de los adultos.

Por otro lado, subrayar que en función de los cursos repetidos, el factor que ha mostrado ser el más significativo es el denominado logro académico, pudiéndose concluir que el número de cursos repetidos se encuentra relacionado con la negativa percepción del logro académico. Por lo que se podrá deducir que la experiencia sistemática de fracaso en el rendimiento académico afecta negativamente al autoconcepto.

Por último destacar que las diferencias en lo que se refiere al proceso de escolarización del sujeto, aparecen en los factores de interacción familiar y labilidad emocional. Así, se observa que los sujetos de los centros privados muestran mayor labilidad emocional que los sujetos que cursan sus estudios en centros públicos.

Por otra parte, los alumnos de los centros públicos presentan un nivel de interacción familiar mejor que los sujetos escolarizados en centros privados, lo que en función de los items, que conforman este factor, pudiera interpretarse como falta de integración como miembro indispen­sable dentro del ámbito familiar, es decir, si el adolescente percibe que no puede participar en la solución de algunos de los problemas parentales, si se siente obligado a tomar partido en las disputas familiares o se siente ignorado cuando los padres están más preocupados por sus propios problemas, estos eventos podrían estar afectando negativamente al autoconcepto.

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ATRIBUCIÓN CAUSAL DEL ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR ENBUPY COU: ANÁLISIS

COMPARATIVO CARMEN ROJO CALVO / FRANCISCA FERRÉ RUBIO /

AGAPITO RUBIO JERÓNIMO

El RENDIMIENTO ACADÉMICO brinda al psicólogo y demás interesados en el tema una fuente inagotable de reflexión y estudio. Su trascendencia es manifiesta tanto si se enfoca desde la perspectiva acuciante del FRACASO ESCOLAR, como desde la otra más halagüeña, la del ÉXITO ACADÉMICO. Nuestro propósito fundamental, en el presente trabajo, es DOBLE. Uno, conocer algunos de los factores o causas a los que los escolares implicados, alumnos de BUP y COU, ATRIBUYEN sus resultados académicos, las calificaciones obtenidas en el curso académico inmediatamente anterior. Dos, realizar un ESTUDIO COMPARATIVO entre los dos estilos atribucionales. ¿A qué causas atribuyen unos, los que triunfan escolarmente, sus éxitos académicos? ¿Qué piensan de los mismos factores o causas los que fracasan? ¿A qué causas atribuyen sus fracasos?

EXITO-FRACASO ESCOLAR: NOCIÓN Aceptamos que existen otros criterios para delimitar éxitos y fracasos en el terreno escolar

y su análisis se puede enfocar desde planos diversos. El oficial, el socialmente admitido por todos, es el de las CALIFICACIONES ESCOLARES. Estas, cuando son positivas, constituyen la credencial de haber alcanzado el grado satisfactorio de conocimientos que el ordenamiento educativo vigente demanda para esos cursos o niveles. Cuando son negativas, constituyen un aval de lo contrario. En el primer caso, el escolares promocionado al curso siguiente y hablamos

142 de ÉXITO ACADÉMICO; en el segundo, si se ha suspendido dos o más asignaturas, el escolar

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II Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos 2

ÁREA 2: «Psicología y educación»

COORDINADOR: Carmen GOMEZ-GRANELL Lluís MARUNY CURTO

COMITÉ TÉCNICO: Adolfo FERNANDEZ Manuel FILGUEIRA Mauricia GONZÁLEZ Juan Ignacio POZO Pablo DEL RIO Ángel RIVIERE Rosa SELLARES Isabel SOLÉ Ignacio VILA

© Colegio Oficial de Psicólogos I.S.B.N. (Obra completa): 84-87556-00-0 I.S.B.N. (Área 2): 84-87556-02-7 Depósito legal: M-10939-1990

Realización: delicado diseño Impresión: Yagraf. S.A.

índice 2.1 PROPUESTAS ACERCA DE LA INTERVENCIÓN

PROFESIONAL — La figura del psicólogo en los equipos psicopedagógicos: El caso

gallego 5 — Intervención psicopedagógica en el ciclo 12-16 años 10 — Perspectiva de los equipos psicopedagógicos en el sistema

educativo 13 — Funciones del psicólogo escolar. Una experiencia 19 — El departamento de orientación contextualizado en la reforma

educativa 22

2.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE — Análisis de los efectos de un programa de enseñanza del subrayado

sobre el rendimiento 24 — La estrategia del resumen y su relación con el rendimiento en las

evaluaciones escolares 29 — Evaluación de la competencia lectora: un modelo cognitivo 33 — Estrategias en la comprensión de textos expositivos 36

2.3 INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN — Programa de educación-prevención de consumo de drogas. Una

experiencia en Torrent 41 — Educación sexual y curriculum. Diferentes perspectivas 44 — Educación sexual y cambio actitudinal en adolescentes 46 — La eficacia de los maestros versus psicólogos en la conducción de

un programa de salud mental en la escuela 52 — La individualidad en el contexto educativo 55 — Salud: prevención y autorregulación 59

2.4 LA INTERVENCIÓN EN NIÑOS-AS DEFICIENTES VISUALES — Percepción táctil de la información óptica: algunas aportaciones ... 64 — Consecuencias de la falta de educación temprana en alumnos ciegos

y deficientes visuales 67

2.5 ORIENTACIÓN VOCACIONAL — La información vocacional: notas que la identifican en el proceso

de asesoramiento 70 — Transición de la escuela a la vida activa: Un estudio con jóvenes de

Torrent (Valencia) 73 — Medición de los intereses vocacionales en el Sistema de

Asesoramiento Vocacional (SAV): Cuestionario de Intereses Vocacionales 78

— Evolución de los intereses profesionales en los alumnos que hicieron 2Q de BUP 83

— Una técnica para analizar la estructuración cognitiva de la elección vocacional universitaria: Rejilla Vocacional 89

— Los Equipos Psicopedagógicos de Sector ante la Reforma (requisitos, ámbitos, funciones y modelo de intervención) 92

2.6 LENGUAJE ORAL Y ESCRITO — Evaluación de un programa de actividades de desarrollo de la

comprensión verbal en alumnos de 8a curso de E.G.B 94 — Prueba de lenguaje oral-Navarra (P.L.O.N.) para niños-as de cuatro,

cinco y seis años 99 — Modelos socio lingüísticos: Un sistema recursivo de bloques como

determinante del rendimiento escolar. Evaluación de los primeros niveles de E.G.B 105

— Una experiencia de formación con psicopedagogos sobre el lenguaje escrito 108

— Enseñanza en valenciano y enseñanza en castellano. Estudio comparativo en relación con variables sociales, psicométricas y académicas en un Municipio de L'Horta Ñor de Valencia 116

— La conducta verbal asociativa en niños bilingües 122 — Efectos del curso escolar y el sexo en la conducta verbal asociativa. 125

2.7 INTERVENCIÓN EN DÉFICITS AUDITIVOS — Datos acerca de una intervención educativa con adolescentes sordos

profundos 130 — Papel de la imitación en el desarrollo comunicativo del niño sordo

profundo 130 — Desarrollo de la comunicación del niño sordo en contexto escolar . 131 — Un instrumento de observación para el proceso de instrucción-

aprendizaje en sujetos con parálisis cerebral 131

2.8 AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA — La influencia del autoconcepto en el funcionamiento psicosocial

del adolescente 137 — Atribución causal del éxito y fracaso escolar en BUP y COU:

Análisis comparativo 142

2.9 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES — Juego y adaptación 150 — Desarrollo mental de niños retrasados 153 — El aprendizaje cooperativo como recurso metodológico de acceso al

curriculum para alumnos con necesidades educativas especiales 156