Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas ...

1

Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con

Amor”

Daniella Peñuela Juvinao

Mariana Lucía Soacha Roldán

Director: Mario Fernando Gutiérrez Romero, PhD.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

BOGOTÁ

2021

Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas para Crecer con Amor”

2

RESUMEN

La presente investigación es realizada sobre el posible efecto que puede tener el desarrollo del

lenguaje escrito sobre el proceso vincular visualizando una influencia sobre la forma en cómo

cuatro niños y niñas de grado cuarto de primaria, de una institución pública, expresan sus

emociones con sus padres, a través de un proyecto llamado “cartas para crecer con Amor”, el cual

es dirigido y creado por una docente de la institución, donde se envían cartas de hijos a padres y

viceversa, relatando situaciones o pensamientos que poseen hacia la persona que va dirigida la

carta. Asimismo, se muestra la importancia de realizar e implementar estas dinámicas fuera de lo

extracurricular, y la posibilidad de transformar los métodos tradicionales de la enseñanza de la

escritura para generar mejores resultados en el aprendizaje.

Palabras clave: Relaciones vinculares, lenguaje escrito, emoción, expresión.

ABSTRACT

This research is carried out on the possible effect that the development of written language in

linking processes and if that could have an influence on the way in which four boys and girls from

fourth grade of primary school, from a public institution, express their emotions with their parents,

through a project named "letters to grow with love", which is directed and created by a teacher

from the institution, where letters are sent from children to their parents and vice versa, relating

situations or thoughts they have towards the person whom the letter is addressed. It also shows the

importance of carrying out and implementing these dynamics outside of the extracurricular areas,

and the possibility of transforming traditional methods of the teaching of writing to generate better

results in learning.

Key words: Relationships, written language, emotion, expression.


3

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ....................................................................................................................................... 2

ABSTRACT ..................................................................................................................................... 2

TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................................. 3

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 5

2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 7

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 27

4. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 31

4.1. Objetivo general ............................................................................................................ 31

4.2. Objetivos Específicos ................................................................................................... 31

5. MÉTODO ......................................................................................................................... 32

5.1. Tipo de Investigación .................................................................................................. 32

5.2. Participantes .................................................................................................................. 32

5.3. Diseño ............................................................................................................................... 33

5.4. Corpus: proyecto cartas para crecer con amor .................................................. 33

5.5. Procedimiento ............................................................................................................... 38

5.6. Categorías de análisis ................................................................................................. 39

5.7. Consentimientos informados ................................................................................... 41

7. DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 46

8. REFERENCIAS ............................................................................................................... 63


4

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1: Media y desviación en función de la Tipología de emociones …………......44

Figura 1: Diferencias en la tipología de las emociones……………………………… 44

Figura 2: Cantidad de veces que se repite la emoción………………………………...45

Tabla 2: Media y desviación en función de la complejidad gramatical ……………. .45

Figura 3: Diferencias en la complejidad gramatical…………………………………. 46

Tabla 3: Media y desviación en función de la variedad léxica ...……………………. 47

Figura 4: diferencias en la variedad léxica...…………………………………………. 47


5

1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como objetivo explorar la habilidad para expresar las emociones

de cuatro estudiantes de grado cuarto de primaria y sus padres de familia en relación con el proceso

de escritura, aplicando un método basado en un proyecto de cartas, llevado a cabo por los

estudiantes y sus padres de familia.

La importancia de ello radica en cómo se pueda llevar a cabo el proceso de escritura y cómo

podría ser evidenciado en la forma en que están vinculados padres e hijos. Esto tal vez posibilitaría

impactar de alguna manera la forma en como el sujeto interactúa con sus pares ya que le permitiría

determinar varios ámbitos durante su vida, tales como la educación, su socialización, su tipo de

religión, su interacción futura relación con personas fuera de su núcleo familiar. A su vez, se podría

identificar aquellas relaciones existentes entre los niños y sus padres de familia o las personas con

las que conviven en la casa la mayor parte del tiempo.

El margen de beneficio de lo que se pueda observar y concluir de este trabajo proviene de

que podría existir un cambio significativo en el tipo de vínculo que se tiene en inicio en las familias

y a su vez lograría generar un cambio en el proceso de escritura de los niños. Este trabajo mostraría

cómo se podría comportar la interacción entre padres e hijos, lo cual llegaría a establecer aquellos

elementos importantes que podrían determinar la evolución tanto del vínculo familiar como del

proceso de escritura de los estudiantes.

Lo crucial de indagar este tema en particular es ver si el proyecto de “cartas para crecer con

amor” que se expondrá más adelante podría influir o no en la relación vincular que tienen los niños

con sus padres y observar si existe en realidad algún impacto positivo o negativo tras realizar la

actividad de escritura entre los mismos. Hay que entender también que un mayor flujo de cartas

puede generar más información en comparación de un menor flujo de éstas. Sin embargo, esto no


6

significa que se pueda determinar el tipo de relación vincular que los niños y niñas mantengan con

sus figuras vinculares.

En Colombia ya han surgido varios trabajos referentes a este tema los serán expuestos más

adelante en este mismo trabajo de grado, ya que se presta para indagar sobre varios asuntos, como

lo son la escolaridad, el desempeño académico, procesos de aprendizaje y relaciones vinculares.

Sin embargo, este trabajo particularmente se centra en observar a través de la escritura de cartas,

la expresión por parte de niños y niñas de emociones hacia sus figuras vinculares más próximas,

familias o personas con quienes interactúan en su círculo social.

Para concluir es necesario plasmar el porqué es importante esta investigación para la

psicología, y es precisamente porque podría mostrar una nueva técnica para reforzar el proceso de

escritura de los estudiantes, la cual de funcionar adecuadamente se podría empezar a implementar

más rigurosamente en las intervenciones psicoeducativas de los colegios, claramente por

psicólogos con experticia relacionada con la educación y procesos educativos como el aprendizaje.


7

2. MARCO TEÓRICO

El trabajo de investigación explora la relación entre relaciones vinculares y expresión de

emociones a través de la escritura de textos mediante el proyecto “Cartas para Crecer con Amor”.

El vínculo afectivo es aquel que una persona crea con un individuo distinto a él. No

obstante, la configuración del vínculo afectivo se da por lo general con personas del núcleo familiar

derivado de la creación proximidad y contacto (Del Valle López, 1998), entendiendo que la función

de la familia es generar estabilidad y seguridad emocional sobre sus miembros. No obstante, lo

anterior, el vínculo surge naturalmente en las personas, para ello, es indispensable que previamente

existan las relaciones de apego, el cual en la mayoría de las veces se da primeramente entre la

madre y su bebé. Es por tanto que el vínculo afectivo se puede traducir en el lazo emotivo entre

dos sujetos, donde necesariamente exista la comunicación, generando que paulatinamente se

desarrollen los sentimientos gratitud a los cuales, prosigue la confianza hacia el otro.

Planteado el vínculo afectivo dentro del contexto familiar o de las relaciones familiares

según Contreras y Arrázola (2013) éste puede ser bien fortalecido o limitado, dependiendo de las

vivencias que se den con el otro, siendo éstas, evidentemente, significativas; por lo cual se podría

ver una influencia directa en el vínculo y su desarrollo a medida que se tomen decisiones que

contribuyan a la adecuada comunicación, que permitan fomentar tanto la imagen como la

estructuración de la personalidad en la vida de alguien.

A su vez, si bien, los vínculos afectivos se dan en primera instancia entre dos individuos y

ocurren más que todo entre padre/madre e hijo/a, ya que se genera la expresión de unión primaria

que se muestra a través de caricias, besos, afecto, escucha, cariño y respeto. Esto también se da con

relación a otros, ya que es un aspecto que va mucho más allá de solamente la relación que se tenga


8

con los padres y que se requiere para un crecimiento positivo que ayuda al desarrollo, evolución y

madurez, física, intelectual y emocional (Contreras y Arrázola, 2013).

A raíz de lo anterior, no se puede olvidar que la vinculación estará presente durante toda la

vida del sujeto, radicando su importancia, pues determinará la socialización, educación y

satisfacción de las necesidades principales afectivas de la persona, lo cual impactará distintos

ámbitos desde el educativo hasta el espiritual (Navarro, 2007). Por su parte, la relación vincular es

aquella forma de comprensión frente a los componentes conductual, afectivo y cognitivo que se da

gracias a las sensaciones que surgen para con el otro y que generan una respuesta a las necesidades

tanto del uno como del otro para ser atendidas, ya que se caracteriza por tener una acción de cuidado

mutua en tanto afecto y confianza. Según Navarro (2007) existen dos tipos de vinculación

principales: vínculo seguro, el cual se presenta cuando no hay angustia ni preocupación al saber

que existe una respuesta adecuada por parte de una figura vincular, y el vínculo inseguro suele

presentarse cuando los padres son “descuidados” y faltos de sensibilidad como de empatía,

causando esto que el cuidado de parte de los padres hacia el niño no sea totalmente satisfactorio.

Esto a futuro generará en el niño su poca autovaloración y desconfianza tanto en otros como

en sí mismos, pues suelen bien: evitar las relaciones de cualquier tipo y así no sentir molestias o

mantener vínculos totalmente dependientes con otros sin que éstos sean estrictamente significativos

o lo suficientemente profundos, es decir, buscan la aceptación de otros cueste lo que cueste

(Bowlby, 1986).

Ahora bien, el vínculo también está expuesto a tensiones, y pese a que los beneficios que

éste trae son innegables, investigaciones han mostrado que algunos inconvenientes que se puedan

presentar en las relaciones familiares afectan aquel involucramiento para el establecimiento del

vínculo en sí. No obstante, es preciso entender que dichos obstáculos no son definitivos, sino que


9

pueden ser problemas propios de cualquier relación, los cuales posiblemente sean superados al ser

enfrentados y solucionados (López, 2003).

Por otro lado, están los vínculos afectivos seguros en los cuales las personas suelen ser

felices debido a que sus progenitores han satisfecho correctamente todas sus necesidades a lo largo

de su vida, y en las diferentes etapas de ésta, siempre logrando que sus hijos sientan apoyo y cariño

a través de la empatía, sensibilidad y disponibilidad hacia ellos. Por ende, cuando el niño se siente

asistido, su autoestima sube y entonces descubre e implementa la confianza en sí gracias a sus

propias habilidades por lo que le es más fácil comunicar lo que siente. Es entonces cuando a futuro

las personas con vínculo seguro suelen ser más estables confiando plenamente en ellos y en el resto

de las personas que se encuentren a su alrededor (Bowlby, 1986).

Asimismo, Bowlby (1986) indica que el vínculo afectivo el cual es idiosincrático,

refiriéndose al tipo de carácter de cada individuo que lo hace distinto de los demás, se desarrolla

debido a que el infante nace con el instinto de aproximarse a unos estímulos, y mejor aun cuando

estos son proporcionados por la madre o el padre; el infante también buscará evitar estímulos que

le generen incomodidad, los cuales pueden ser provocados en su mayoría por personas

desconocidas para él/ella. Pues una adecuada vinculación es aquella donde “las relaciones afectivas

positivas ayudan a interactuar como persona. La cual ha de ser recíproco complementario,

bidireccional e implica dar y recibir” (Gil, 2007, p.19). En primera instancia sucede entre el infante

y su madre, ya que también es un proceso de interrelaciones que se construye en principio con ella

y después con el padre, los hermanos, los abuelos entre otros familiares, pues todas estas personas

muestran una conducta de afecto mediante la atención, el cuidado y la posible satisfacción de

necesidades, lo cual va generando una conducta afectiva en el niño(a) que hace parte de aprender

a ser, ser humano.


10

De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta que las personas necesitan del apoyo de otros

bien para atender necesidades físicas como para atender las de tipo psicológico (Bowlby, 1986) el

vínculo se ha clasificado en tres tipos: 1) el vínculo seguro, se caracteriza por tener una exploración

activa, busca reconocer su entorno con ayuda de su figura vincular, y si esta llegara a ausentarse

momentáneamente, cuando vuelve recibe una respuesta positiva por parte del niño, esta vinculación

se da por una interacción/ respuesta adecuada a las necesidades del niño por parte de los padres o

cuidadores, normalmente este presenta emociones como felicidad, tranquilidad, comprensión,

alegría, amor. 2) el vínculo evitativo, se caracteriza por presentar conducta de distanciamiento, no

responde cuando se aleja o vuelve su progenitor y evitan el contacto cercano, este vínculo se da al

no dar respuesta a las necesidades del niño, principalmente las señales afectivas, haciendo que este

produzca una autosuficiencia compulsiva, normalmente presenta emociones de desconfianza,

desinterés y temor 3) el vínculo ambivalente, se caracteriza por responder a la exploración de su

nuevo entorno de manera ansiosa y reaccionan de manera fuerte cuando su progenitor se aleja, y

cuando este vuelve suelen mostrar rabia y no es fácil calmarlos, no pueden generar regulación

emocional lo que genera que interrumpa su proceso de exploración, donde destacan emociones

como confusión, incertidumbre, temor, preocupación, ansiedad y enojo. Este tipo de vinculación

se produce debido a la respuesta inadecuada a los estímulos y necesidades del niño, así mismo por

la ambivalencia emocional que refleja el progenitor frente a las señales emocionales del niño,

generando que este no logre predecir cómo responderán sus cuidadores (Garrido-Rojas, 2006).

El proceso de vinculación del niño, según Bowlby (1986) “es aquel que permite al infante

conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y generalmente considerada más

fuerte y/o sabia, propio del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño

pequeño y sus padres o cuidadores.” (Bowlby, 1986 citado por Garrido-Rojas, 2006; p. 494),


11

además hay estudios que han expuesto que el buen desarrollo del proceso de vinculación, permite

a niños que están entre los cinco y los nueve años aproximadamente, explorar su entorno de una

forma adecuada, afrontando los cambios en la interacción, dejando de interactuar solamente con

sus figuras vinculares y empezar a interactuar con sus pares, mostrando que este es un factor

fundamental para generar una correcta adaptación de los niños en el proceso de escolarización,

además. Sin embargo, se ha expuesto que no todos los niños poseen las mismas características o

representaciones de su vínculo, según la teoría del apego de Bowlby (1986).

Ahora bien, por su parte, el afecto se puede medir con ayuda de la “Escala de Afecto

Positivo y Negativo” (Watson et al, 1988). Esta escala está compuesta por dos factores de diez

ítems en formato tipo Likert con rango de cuatro puntos, donde 0 es nada absolutamente o

demasiado ligero y 4 es bastante o extremadamente, estos puntos están diseñados para medir

justamente los afectos positivos y negativos precisamente. Esta prueba es pertinente ya que podría

mostrar lo que permitirá es entrevistar a las personas del estudio para que informen acerca de la

frecuencia de humor durante la semana con el objetivo de medir el estado afectivo más recurrente.

Esto a través de diez ítems para medir lo cual, de acuerdo a la presencia de emociones

positivas o negativas, valga la redundancia. Cada uno de los ítems, tienen cuatro puntos, siendo

cero el más bajo o nada y cuatro lo más alto. Para la escala de afecto positivo se esperan resultados

entre 0.86 y 0.90 y entre 0.84 y 0.87 para la escala de afecto negativo (Watson et al, 1988).

Cabe resaltar que es importante establecer que la definición sobre el significado y función

que tiene la familia dentro de la interacción del niño con el mundo varía constantemente, sin

embargo, Contreras y Arrázola (2013) han logrado argumentar que “La familia es un sistema social

con dinámica propia, espacio para el afecto y la participación a través de los roles conyugales,

parentales y fraternales en donde se tejen los vínculos afectivos cuando se vive una relación de


12

confianza, diálogo, respeto, cariño y comprensión, forjando la estabilidad emocional de los niños

y las niñas”(p.19).

Otra manera de entender los vínculos afectivos sería como “la expresión de la unión entre

padres e hijos” (Contreras y Arrázola. 2013, p. 19), lo cual siempre irá más allá de simplemente el

parentesco existente, pues está presente incluso en tareas educativas, que buscan una mejor

comunicación al interior del hogar y entre todos los familiares, ya que ello brindará sentido de

seguridad en momentos adversos y de paso ayudará a tener un mejor proceso resiliente. De allí

que, siguiendo a Contreras y Arrázola (2013) el vínculo tenga funciones que no solo ayudan en lo

afectivo o emocional sino también en la socialización y educación del niño.

Lo anterior permite enfatizar en la importancia del trabajo colectivo que debe existir entre

familia y escuela frente a los procesos vinculares del niño, pues si bien es en la familia donde se

construye principalmente el vínculo con el infante, estableciendo con estos su red de apoyo, es en

la escuela donde se empieza a generar un mayor significado/sentido a las interacciones que hay en

el hogar. Sin embargo, Vila (2006, citado en Pozo, Siquier y Ferrer, 2009) expone que puede haber

familias que no saben cómo llevar a cabo dichos procesos de vinculación por lo que tienden a

argumentar que es algo que se debe hacer a través de las escuelas, a pesar de que es en esta donde

si se hace un acompañamiento (familia- escuela), se pueden visualizar las estructuras de sus

respectivos modelos vinculares y promover un adecuado referente de lo que se debe fortalecer o

transformar. Asimismo, esta relación permite que el infante pueda adquirir seguridad para explorar

el entorno de manera autónoma y tranquila.

También podemos afirmar que la vinculación familiar es aquella inclusión de un ser

humano en el interior de la familia, incluyendo todo lo que a ello respecta, como admisión,

acogimiento, alojamiento e incorporación del “nuevo” ser (Navarro, 2007). Es por ello que cuando


13

el niño (a) llega a su entorno educativo este es integrado ya como un individuo, que, aunque está

en proceso de desarrollo frente a su autonomía/independencia, si se ha hecho un correcto proceso

de vinculación con sus padres, esta separación permitiría crear una buena transformación del

entorno conocido hasta el momento, se hará de manera más segura y confiada. Programas como

“Espai” Familiar ‘Camp Redó’ (Palma, 2003 citado en Pozo, Siquier & Ferrer, 2009) tienen como

objetivo, fomentar la vinculación de padres con hijos a través de programas de acogida, donde

buscan que las competencias parentales y las relaciones familiares sean las adecuadas, en especial

como una medida de prevención en cuanto a la salud mental del infante.

Por lo anterior algunos psicólogos han tratado de explicar y/o entender por qué surgen los

vínculos afectivos, y cómo se estructuran estos. En diversas investigaciones, la mayoría de las

veces se afirma que la vinculación se da debido a necesidades relacionadas con alimento. Es por

ello, que cuando se piensa en por qué un bebé se apega a su madre es debido a que esta le alimenta

(Bowlby, 1986). Ahora bien, cuando el ser humano llega a la adultez, el vínculo que pueda generar

hacia el otro es debido al sexo, lo cual significa que la vinculación afectiva entre adultos

principalmente se debe a las relaciones sexuales, aunque previamente exista otra clase de vínculo

afectivo. Esto puede ser probado a través de estudios que demuestran que, así como las aves, los

mamíferos también se apegan y se observa en las crías, ya que éstas se vinculan indiscutiblemente

a otros de su especie a pesar de no compartir alimento, tal cual pasa en los seres humanos quienes

por demás también son mamíferos (Freud, 1938).

Asimismo, se une el buen trato que los padres brindan a sus hijos (a) pues según Barudy

(2005 citado en Pozo, Siquier & Ferrer, 2009) este es la base para un buen bienestar y equilibrio

mental en el niño (a) a futuro, haciendo énfasis en la importancia de responder correctamente a las

necesidades que requiere el infante, ya que esto depende la adecuada vinculación, siempre con el


14

objetivo de prevenir daños a futuro como lo puede ser “trastornos de apego o comportamientos que

manifiestan el sufrimiento de los niño” (Pozo, Siquier & Ferrer, 2009, p. 48). De aquí surge la

importancia en la coherencia del acompañamiento en la primera infancia, pues autores como Pozo,

Siquier & Ferrer (2009) afirman que estudios científicos centrados en la psicopedagogía, resaltan

que el individuo hace una construcción de su estructura emocional y cognitiva en sus primeros años

de vida, uniendo a esto la atención educativa, la cual se convierte en fundamental para su desarrollo,

pues las habilidades y capacidades que se han de establecer en ambos ámbitos son reforzados el

uno por el otro. Principalmente se ve reflejado en las conductas adaptativas que han surgido de la

vinculación entre padres e hijo, cuando este puede generar límites, interactuar de manera segura y

establecer nuevos vínculos con otros individuos, es necesario recordar que la atención o

involucración educativa es un refuerzo a todo lo aprendido previamente, pues este es el primer

contexto en el que el niño (a) interactúa después de su hogar y en el que permanece gran parte de

su niñez, donde establece vínculos que son diferentes a los de sus progenitores o cuidadores, pues

sus relaciones empiezan a ser con sus pares, así como el fortalecimiento de su identidad como

construcción social y personal.

Según todo lo anterior, es fundamental que la interacción del infante con su figura vincular

sea oportuna, pues ha de ser lo que permite al niño (a) que su relación con sus pares sea buena,

tranquila y segura, asimismo esto facilita una construcción social adecuada logrando que la

exploración con su entorno sea propicia para generar empatía, buena autoestima y autorregulación.

También es necesario recalcar sobre la importancia del adecuado acompañamiento en la primera

infancia, el entender los procesos y saber cómo orientar a los padres, es vital en cuanto al desarrollo

del niño, respecto a que permite entender las necesidades que presenta y cómo se debe dar

respuesta, facilitando no sólo la interacción entre sí, sino también su proceso vincular, que como


15

ya se dijo anteriormente, este permite dar mayor claridad y significado a su entorno, construyendo

su interacción socio-cultural de manera coherente tanto consigo mismo como con los demás.

En cuanto a lo anterior, se une la producción escrita, la cual ha de ser importante para esta

investigación, pues es a través de cartas donde los niños buscan comunicarse con sus padres. Es

por ello que ha de entenderse que el lenguaje escrito corresponde a la producción per se, y supone

toda una gama de procesos cognitivos básicos como la abstracción, el análisis, la síntesis, la

inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación (Ascofade, 2006; p. 21). Por

lo tanto, el lenguaje escrito permite una formación en la interacción social, procesos de

categorización, organización y construcción de la identidad individual y social. Dicho lo anterior

y según Valery (2000) la escritura es una construcción social, ya que ésta está regida por momentos

históricos y está relacionada a una sociedad y cultura específicas, lo cual hace que la escritura sea

catalogada como una producción psicológica individual sobre la percepción y representación del

mundo.

El desarrollo escritural del niño establecido por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) (Ascofade, 2006), se muestra descrito en diferentes documentos y planes para su correcto

hacer, se encuentra primero basado en los estándares básicos de competencias del mismo

ministerio, en el cual se determinan ciertas pautas que deben adquirir los niños con el fin de avanzar

al siguiente ciclo educativo. Dichos estándares para el ciclo de 1° grado a 3° grado de primaria en

cuanto a la producción textual escrita las cuales responden a unas subcategorías que son: la

comprensión del texto en cuanto al propósito comunicativo, búsqueda de información en diferentes

fuentes, elaboración de un plan para organizar las ideas, desarrollo de un plan para la producción

de un texto descriptivo y finalmente, destaca la socialización, revisión y corrección de los escritos.


16

Por otra parte, también se encuentra el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) (2011)

y el cual se implementa desde cinco líneas de estrategia que se definen como: 1) producción

editorial, materiales de lectura y escritura, 2) fortalecimiento territorial de la escuela y de la

biblioteca escolar, 3) formación de mediadores de lectura y escritura, 4) movilización y 5)

seguimiento y evaluación. Estos puntos anteriores son la definición per sé que corresponde al

PNLE; el objetivo principal de dicho plan es fortalecer y fomentar las habilidades comunicativas

de los niños y niñas mediante el mejoramiento de la escritura y la lectura a través de la escuela

como formación de lectores y escritores además del acompañamiento de la familia dentro de los

procesos.

En cuanto al desarrollo de un niño que está entre los 6 y 8 años, podemos encontrar que

según Nigro (2006, citado en Molano-Castañeda, 2017) el lenguaje realiza una modificación

profunda dentro del pensamiento del niño; con esto en primer lugar, el niño es capaz de evidenciar

las situaciones tanto próximas como aquellas fuera del espacio perceptivo. Segundo, aparece un

marco conceptual y racional de los objetos que por lo tanto enriquece su conocimiento. En cuanto

al lenguaje escrito, Nigro (2006, citado en Molano-Castañeda, 2017) establece que los procesos de

lectura y escritura se dan paso a paso, y requieren de un tiempo de maduración para contener los

valores correctos de comunicación, claridad y eficacia. Además, la escritura favorece la adquisición

de conocimientos y saberes que será de gran utilidad durante la vida cotidiana. En cuanto a las

barreras que se pueden presentar en la adquisición de esta habilidad o desarrollo, lo son la deserción

escolar, las dificultades sociales y económicas, los métodos de enseñanza, y los hábitos familiares

que no son propicias para estas habilidades.

De igual forma, Vigostky (1979, citado en Valery, 2000) afirma que la existencia del

lenguaje escrito, se da mediante la socialización necesaria que surge del infante frente a los diversos


17

procesos de interacción, específicamente el de la educación, ya que este permite la creación de la

simbolización la cual se refiere a la integración de elementos no verbales como gestos, intenciones

y sonidos de forma escrita y así poder transmitir en su totalidad el significado, en otras palabras

permite ilustrar de manera creativa la expresión del pensamiento y junto a este generar una

interacción entre lo que se busca plasmar desde el escritor hasta el lector, y el significado o

interpretación que este le otorga.

También es importante señalar que la escritura per se, se ve afectada en cuanto a una pérdida

de sentido mismo por el escribir, con tal de presentar un trabajo gramatical y bajo las normas

establecidas por un docente; la práctica escritural de los niños se ve coaccionada por el poder

docente (Molano-Castañeda, 2017). Y que, por lo tanto, para que dicho sentido propio y especial

de la escritura no se pierda debe estar intrínsecamente relacionado con su propia cotidianidad.

Errores varios en la educación en cuanto a la práctica de la escritura es el hecho de las planas,

donde la palabra y la escritura por sí misma, pierden toda importancia y su objetivo. Al hablar de

transmisión de significados, nos referimos a este como la forma donde se representan los

conocimientos, experiencias y vivencias con otros, pues autores como Coll y Onrubia (2001)

exponen que esta construcción de significados es vista como una forma de poder pensar y aprender

de los otros, ya que lo que se ha escrito puede poseer deseos, emociones, expectativas y

conocimientos de la realidad en la que se encuentra cada individuo, pues es una forma de

representar su contexto social. Es importante comprender que la escritura ha de ser siempre

atravesada por los contextos históricos y sociales, regida por costumbres y concepciones de un

momento en específico, pues, aunque esta ha de transformarse con el tiempo, creando diferencias

en la forma como se expresa, y se interactúa, su función sigue siendo la misma (Poca, 1991).


18

Respecto a dichas transformaciones, se une el acompañamiento por parte de la escuela, pues

el proceso de escolarización es donde se produce la construcción de sistemas de significados por

medio de la enseñanza y aprendizaje de la identificación del lenguaje escrito, ilustrando la relación

que debe proyectarse entre maestros y alumnos, pues al ser un factor primordial para la

comprensión y explicación de los procesos educativos, es también una forma de establecer

comparaciones y acuerdos en lo que se va aprendiendo, pues lo “esperado” es que a medida que

estos procesos se refuerzan la construcción de significados se vuelva más compleja y amplia, ya

que principalmente, es el maestro quien ilustrara y guiará el significado de lo escrito, pero con el

tiempo, el individuo pondrá en práctica lo que ha ido aprendiendo, y continuará direccionando la

forma quiere que se entienda lo que ha escrito (Coll & Onrubia, 2001). Es así como permitirá

generar mayor diversidad y complejidad no solo en lo que busca comunicar sino también en esa

construcción de las representaciones del entorno en el que se encuentra, que surge al compartir lo

expresado con el objetivo de ir enriqueciendo la comprensión de su contexto, es decir, ir

estableciendo objetivamente, que siente, que opina y que representa algún tema, situación o

experiencia para sí mismo (Coll y Nrubia, 2001).

Asimismo, la escritura no es un producto sino un proceso, según Molano-Castañeda (2017)

es una dualidad entre lo que se concibe como un proceso y sus herramientas educativas para generar

un aprendizaje. Por lo que es considerado pertinente reconstruir la experiencia en la escritura,

separando la gramática perfecta por el sentido del producto realizado. Los errores más comunes de

la escritura que plantean Londoño-Muñoz et. al. (2016) son la falta de puntuación correcta y normas

ortográficas y sintácticas, además la escritura suele hacerse por copia que en una escritura

espontánea. El estudio de la escritura en niños describe un análisis microestructural, el cual refiere

a la creación de palabras, oraciones, frases, discursos y transmisión de un significado.


19

Es necesario mencionar que la escritura es de vital importancia ya que esta es mediadora

entre la posibilidad de activar y desarrollar varios procesos psicológicos necesarios en el sujeto,

como lo son la atención, memoria, y la percepción, los cuales están ligados al momento de crear

una composición escrita, pues la adquisición de esto hace que se modifiquen las estructuras de los

procesos cognitivos, para así obtener funciones de planificación, regulación y comunicación en lo

que respecta el lenguaje (Vygotsky, 1977 citado en Valery, 2000). Asimismo se destaca que esta

producción se consigue cuando se hace una separación entre la realidad y lo imaginario, lo cual

solo se alcanza cuando existe un alto nivel de abstracción permitiendo que el escritor pueda

dirigirse a una persona ausente y con ello crear una situación que posea una coherencia y

continuidad esperada, donde logre transmitir expresiones y sentimientos ligados a un tiempo y

espacio concreto, esto quiere decir que la escritura siempre va a estar regida por un motivo

(Vygotsky, 1977 citado en Valery, 2000).

Acerca de la emoción en la escritura, lo que se sabe hasta el momento es que las emociones

han sido el objeto de estudio de varias disciplinas y ciencias como la filosofía, la bioquímica,

neurología, sociología y claramente en la psicología. De allí que haya tantas consideraciones sobre

ésta. Casassus (2007) afirma que dependiendo de la perspectiva desde la que se estudie van a surgir

diferentes interpretaciones ya que sus énfasis y definiciones varían, y adicionalmente los afectos,

las experiencias personales, los aspectos fisiológicos, el tipo de expresión comportamental y la

trayectoria de vida también son diferentes por lo que permiten que la emoción sea experimentada

de manera muy diversa. Desde la psicología propiamente, se ha investigado acerca de la vivencia

emocional respecto a la influencia que aportan las emociones en la vida de cada ser humano y como

efecto en la construcción de su personalidad (Casassus, 2007).


20

Otra definición que se da de la emoción es que es un fenómeno de corta duración,

relacionado con sentimientos, estimulación, intención y expresión que ayuda al ser humano a

adaptarse a las oportunidades y retos de la vida (Carrasco, 2009). Sin embargo, aunque se trata de

dar una definición para lo que es emoción, realmente no hay consenso aún de lo que

verdaderamente es, ya que hay quienes dicen que es una acción de respuesta hacia eventos que

parezcan relevantes para las personas, y hay otros que piensan que es algo completamente personal

en respuesta a lo que les hace sentir dolor o placer (Casassus, 2007). También se piensa que la

emoción es la disposición a la acción o que es más bien aquellas estructuras de significados que

afectan a una persona en eventos varios. Debido a ello las emociones son más que algo biológico

o algo psicológico, son aquella energía que es esencial ya que une los eventos internos y externos

de los seres humanos.

Según Bowlby (1986) la emoción es una reacción a un suceso, implica conocimiento y

evaluación del mismo, y aunque es algo que ocurre sin un suceso previo se genera un proceso de

memoria frente a otros sucesos similares, la emoción es causada por situaciones que pueden ser

internas o externas y de acuerdo con la biología, se activa mediante la actividad neuronal y

subcortical activando los centros biológicos o cuando se procesa autónomamente estimulando el

cerebro, lo cual ayuda a las personas a comunicarse socialmente.

Dicho todo lo anterior, las emociones son aquello que vibra en todo el cuerpo por lo cual

se necesita del componente sensorial para poder percibirlas, este componente tiene que ver con la

vista, el olfato, el tacto, el oído y el gusto, pues las sensaciones lo que demuestran es justamente la

presencia de las emociones. Así pues, cuando se tiene contacto con algo que es percibido como

agradable, entonces se siente alegría, mientras que si se percibe algo desagradable entonces se

siente malestar, lo cual se entendería como rabia, o si algo es aparentemente desagradable o de esa


21

manera se percibe entonces se daría lugar al asco. Lo cual se refiere a que todo eso que se percibe

y como consecuencia genera una sensación (Casassus, 2007).

Así pues, cuando se busca hacer referencia a las emociones, lo que verdaderamente se

entiende o a lo que se refiere es a estados, experiencias o vivencias relacionadas con alegría,

envidia, celos, nostalgia, admiración o éxtasis, para dar algunos ejemplos, que en cada quién son

muy distintas, ya que pueden ser encontradas, ubicadas o interpretadas gracias al cuerpo humano,

pues allí es donde se evidencian aspectos internos, claramente subjetivos, de los que muchas veces

incluso no somos totalmente conscientes o ni siquiera somos conscientes (Casassus, 2007). Sin

embargo, aunque no siempre suceda, a través del lenguaje pueden llegar a ser socializadas y

entonces reconocidas llegando a un consenso de lo que se cree que se siente, pero justamente por

ello es que se pueden explicar a través del lenguaje, aunque no en su totalidad debido a que son

sensaciones únicas y personales, pero de esta forma se pueden sentir las emociones de manera

grupal. Ahora bien, retomando a Casassus (2007), se pueden sentir emociones tanto en lo personal

o en lo grupal, de acuerdo a sucesos personales o colectivos.

La emoción además es social por naturaleza ya que está inmersa en las relaciones sociales

y es un aspecto comunicativo que promueve la supervivencia desde el nacimiento de cualquier ser

humano según Vygotsky (2004), el gesto que se produce en consecuencia de la emoción es la

palabra del bebé, escrita en el aire y desde que el ser humano apenas es un bebé la vida emocional,

está enclavada en las relaciones que posteriormente va a tener.

Es así como siguiendo a Vygotsky (2004) la intención de la emoción es generar acciones y

tolerancia emocional por esa razón, en el desarrollo del ser humano la biología es la base o el

prototipo para desarrollar la emoción, y la comprensión que los niños comienzan a tener frente a la

emoción se basa necesariamente en su vinculación de experiencias que mantienen con su entorno


22

más próximo, permitiendo el reconocimiento de que algunas emociones (las más intensas o

frecuentes). Lo cual se manifiesta gracias al requerimiento de mantener proximidad con otros.

En este orden de ideas, lo que se observa cuando se analiza la emoción es el uso que se le

da a las emociones en la vida cotidiana de los seres humanos, exclusivamente en las actuaciones y

el discurso emotivo, y los efectos provenientes de los mismos en los marcos relacionales (Buttny,

1993). Por lo tanto, cuando estudian las emociones se miran procesos sociales, procesos cognitivos

y la interacción entre ambos.

Respecto a lo referente a emoción, lo que se ha estudiado y registrado ha mostrado que las

emociones pueden llegar a ser sentimientos subjetivos que se describe mediante su posición en un

espacio tridimensional formado por las dimensiones de valencia, es decir positivo o negativo,

excitación, o sea calmado o excitado y tensión, que se ubicaría entre tenso o relajado (Wundt,

1905).

En síntesis, las investigaciones teóricas han mostrado convicciones en cuanto al grado de

diferenciación de la emoción, por lo que en la Psicología se han adoptado estos planteamientos

para comprender y predecir respuestas emocionales de sus pacientes o personas alrededor. Por lo

que, de acuerdo a los estudios empíricos basados en emoción como Gondim y Estramiana (2010)

identifican que es posible creer que se pueden medir las emociones de una manera comprensiva y

significativa, aunque no sea un proceso tan fácil y requiera de mucha constancia para quienes han

investigado al respecto teniendo en cuenta diferentes disciplinas de las ciencias sociales y del

comportamiento.

Sin embargo, aunque investigaciones como la expuesta anteriormente, aún no se permite

probar las afirmaciones y definiciones que han surgido de éstas, pues hace falta mucha


23

investigación respecto a la emoción, sin embargo, éstas han servido para la creación de discusiones

psicológicas, aportando la concientización de la necesidad de progresar en este campo.

Lo anterior permite comprender que, al expresar una emoción adecuada, el vínculo logra

generar una sensación de seguridad afectiva que por lo general se establece con una persona

específica y se mantiene toda la vida, aunque también es posible que se establezca con más de una

persona.

Es así como la emoción es muchas definiciones, muchos términos, muchos significados,

que parecen concordar con un mismo fenómeno, pero que al mismo tiempo tiene muchas

distinciones. Es debido a eso, que surgen varios ámbitos que provienen de lo que se entiende por

emoción tales como, estados de ánimo, afectos, sentimientos o estados afectivos, principalmente

(Gondim y Estramiana, 2010).

Desde la cotidianidad se puede pensar que existen varias emociones y que cada emoción

por más que sea “la misma” es diferente en cada persona debido a la manera como la experimenta

que claramente es distinta en todas las personas, y por ello hay distintos tipos de una misma

emoción. Cabe resaltar que, es mucho más fácil expresar algunas emociones que otras, esto porque

es menos complicado identificarlas y comunicarlas, la mayoría de veces es fácil identificar la rabia

y la tristeza mientras que otras emociones son difícil de ser identificadas porque seguramente no

ha habido “consenso” de éstas o posiblemente no es ninguna de las emociones básicas, por ejemplo

los celos o la envidia que son una combinación de emociones, según lo anterior se puede decir que

las emociones se dividen en primarias (básicas) y mixtas. Las emociones además son de corta

duración o se pueden prolongar, las primeras casi siempre se dan gracias a un evento externo y las

segundas son más bien el resultado de algo que se mantiene presente gracias a diferentes

circunstancias que se viven a diario durante un largo periodo de tiempo (Bowlby, 1986).


24

Respecto a lo anterior se puede afirmar que, si bien en el ámbito cotidiano y de vivencia las

personas pueden reconocer fácilmente las emociones básicas no hay acuerdo en cuáles son esas

que son tan “básicas” y por qué no otras emociones que también se pueden detectar fácilmente no

lo son. Hasta el momento existe acuerdo en cuatro o cinco emociones que se consideran básicas,

las cuales son la alegría, la tristeza, la rabia y el miedo. Estas son las básicas primero, porque ocurre

sin que necesariamente haya una razón o causa y segundo, porque son las que primitivamente que

se experimentaron sin necesitar exclusivamente del otro, pues estas emociones de miedo, tristeza,

alegría o rabia tienen expresiones faciales universales por lo que son reconocibles por todos los

sujetos de una misma especie, además de que pueden aparecer aún sin necesidad de interactuar con

otras personas, por ejemplo se puede sentir alegría cuando hay alimentación ya que genera placer,

o se siente rabia cuando no encuentras lo que deseas, es decir se pueden experimentar de forma

individual por circunstancias individuales, valga la redundancia. Dicho lo anterior, son emociones

que vienen arraigadas desde el momento del nacimiento o se instauran tan solo unos días después

del mismo (Casassus, 2007).

Según Casassus (2007) a partir de las emociones básicas, surgen y se pueden identificar

emociones secundarias, las cuales pueden emerger sólo gracias a un desarrollo de sí mismo y a un

nivel de desarrollo cognitivo un poco avanzado, pues por ejemplo la angustia o el pánico son

distintos al miedo porque requieren que haya un nivel de reconocimiento más avanzado para que

puedan aparecer y que la intensidad con la que se presentan son diferentes. Un ejemplo más claro

de una emoción secundaria es la ansiedad, ya que es miedo pero sin objeto especificado, es un

miedo difuso que se mantiene; también están los celos, los cuales son tanto tristeza, como rabia

con un poco de temor e inseguridad, otro ejemplo es envidia que está compuesta por dos opuestos

que son la admiración y la rabia, y hay muchos más ejemplos para demostrar que sí existen


25

emociones secundarias o compuestas, pero por ahora estos ejemplos ya dados vendrían siendo más

bien estados o más precisamente, estados de ánimo (Casassus, 2007).

Asimismo, Crespo (2018) aclara que la emoción también posee una construcción social

pues al tener un significado dentro de las situaciones sociales, por más cognitivas que sean, sigue

respondiendo al concepto conductista del estímulo.

Esto quiere decir que la emoción siempre va a poseer una percepción y/o expresión

caracterizada por un contexto, haciendo énfasis en el significado compartido refiriéndose a la

cultura y la posición en la estructura social evidenciado en la clase social, estrato, etc. (Crespo,

2018).

Respecto a lo anterior Vygotsky (2003, citado en Crespo, 2018) afirma que la

emocionalidad no se puede separar del intelecto del individuo, pues dicha construcción de ambas

se genera a medida que el infante va aumentando en su desarrollo, pues van vinculados desde el

momento del nacimiento. De esta forma podemos hacer énfasis en que si bien la emoción es una

creación biológica innata del ser humano pues solo se ve reforzada y estructurada cuando cobra un

sentido o significado en el contexto donde se encuentra el individuo. Por otro lado, Hochschild

(1979 citado en Crespo, 2018) expone que hay una adecuación en la forma que se expresa la

emocionalidad, ilustrando que hay formas de incrementar o disminuir el grado en el que se presenta

la emoción, ejemplificando cómo se van identificando y dando significado cada una de estas.

Lo nombrado previamente, permite introducir el concepto de educación emocional,

definida como “proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo

emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los

elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral” (Torres y Correa, 2002; p.180),

refiriéndose a que los niños aprenden y sobrellevan las situaciones, poniendo como eje principal el


26

reconocimiento de los sentimientos que experimentan, y siendo comprendido tanto por ellos

mismos como por sus padres y docentes. Siempre en pro del bienestar personal y social (Torres y

Correa, 2002).

En conclusión, a todo lo nombrado, podemos establecer que la escritura ha de ser un

proceso que se mantiene durante el tiempo, pues está ligado a cada contexto sociocultural, lo que

ha hecho que la forma de enfatizar en el significado se haya transformado, ya que ha de ser una

manera de expresar concepciones, ideales e incluso apreciaciones de lo que pasa en el entorno de

cada individuo. De igual forma, al ser un proceso de desarrollo de carácter cognitivo, debe contar

con un adecuado refuerzo, por lo que la interacción e integración de la escuela en este ha de ser

vital, pues es en esta, donde se establecen los aprendizajes y enseñanzas que permiten la

construcción del lenguaje escrito con su significado (haciendo referencia a pasar del proceso de

transcripción al de creación).

Respecto a esta construcción es importante resaltar que, para esta investigación, es

fundamental indagar cómo se transmite la emoción en el texto escrito, pues al estar presente en

nuestra cotidianidad, esta permite dar una estructura a lo que sucede en nuestro entorno, dándole

significado y/o representación a cada situación o momento que vivenciamos. Todo eso para

comprender que el lenguaje escrito es importante tenerlo en cuenta no solo en el contexto social,

sino también en el educativo ya que es de bastante importancia en cuanto a la producción de

interacción entre los infantes, sus padres y docentes involucrados, siendo estos acompañamientos

los que han de generar a futuro no solo la autonomía de los individuos para expresar sus

conceptualizaciones del entorno sino también como se ven reflejados dentro de este (refiriéndonos

a la interacción con sus pares, sus figuras vinculares y su entorno).


27

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La construcción del lenguaje escrito proviene de la relación del sujeto, quien tiene ya un

proceso de producción lingüística medianamente consolidado, luego el lenguaje escrito viene

siendo una transformación que afecta la acción lingüística de una u otra manera. El lenguaje escrito

supone una función psíquica superior en la cual hay formas particulares del lenguaje interior y por

tanto tiene unidades lingüísticas distintas a las que componen el lenguaje verbal (Schneuwly,

1992).

Según Bonilla (2007) el niño establece su primer contacto con el aprendizaje en la

interacción con su madre, desde una dinámica abierta reflejada por cantos, arrullos, juegos, entre

otros permitiendo generar un vínculo de comunicación fortaleciendo a sí mismo sus lazos

afectivos, además de la relación con su entorno.

Posteriormente, cuando el niño inicia su proceso de institucionalización en la escuela, este

se enfrenta a una nueva forma de aprendizaje, de manera específica el desarrollo del lenguaje

escrito, el cual se establece principalmente por prácticas mecánicas, las cuales tienden a ser la

repetición de planas.

El programa “cartas para crecer con amor” inicio en el año 2011 como una propuesta de

intervención por medio de la escuela para fortalecer los procesos de formación integral de los

niños, especialmente en las relaciones vinculares, pautas positivas de crianza y de comunicación

entre padres e hijos, con el fin de que se lograra producir una comunicación más sana, en donde

los niños y niñas puedan contarle por medio de las cartas cómo se sienten, si algo les molesta, lo

que les ocurre en su día a día o lo que quisieran hacer, y de igual forma aplica para los padres

(Chacón, et. Al, 2016), además se busca promover el hábito de la lectura y escritura de manera

divertida y alegre para que se logre producir una mayor constancia en dicha práctica.


28

La estructura simple del programa lograría establecer un mayor compromiso de los padres

y así mismo de los niños, debido a la responsabilidad que surge por su vinculación con la escuela,

en donde esta se proyecta en cuatro momentos: 1) la construcción semanal de una carta por parte

de los niños y niñas, contando lo vivido o lo que va a ocurrir en esa semana, supervisada y guiada

por parte de los docentes encargados. 2) se dispone un día hábil en el cual los padres depositan la

carta que ellos realizaron en respuesta a la de sus hijos, de una manera precisa y creativa. 3) Durante

la semana se busca un “buen” y adecuado momento para leer y compartir entre todos la carta,

normalmente se sugiere la asistencia de los papas que deseen hacerlo, para estar presente en ese

momento. 4) luego de la respectiva lectura se dispone un tiempo para que se logren compartir las

emociones y sensaciones, que experimentaron y de igual forma una reflexión constructiva sobre

que se puede llegar a hacer frente a lo escrito por los padres e hijos (Chacón, et. Al, 2016).

En el transcurso de estos ocho años trabajando en el proyecto en una institución educativa

pública de Bogotá, se han producido algunos cambios en el desarrollo de las cartas, en un primer

momento se les debía aclarar a los niños sobre qué debían escribir respecto a un tema en específico,

ahora lo que se hace es establecer una idea central, siendo plasmada y estructurada de forma

personal para producir su texto de manera continua, así mismo las cartas se hacían y entregaba cada

ocho días, en el año actual se realizan de manera quincenal, gracias a las retroalimentaciones que

hacían los padres se evidenció que aunque se disponía de un tiempo en específico para lograr

responder a sus hijos, a veces no era el suficiente para producir una buena carta, tanto en creatividad

como en mensaje.

Junto a este proyecto se realiza con cada estudiante al final del año cursado una

autobiografía denominada “Nací para Ser Feliz”, expuesta en bitácora para ver lo vivido,


29

experimentado y sentido a lo largo del año entorno a la familia y su vida escolar (Chacón, et. Al,

2016).

De acuerdo a lo anterior, la inquietud que nos genera la realización de este programa “Cartas

para Crecer con Amor” radica en la posible influencia de la participación activa o no de los padres

en cuanto a la relación entre ellos y sus hijos, con el objetivo de visualizar si existen diversas formas

en el proceso de expresión de emociones hacia los hijos, y si ésta se ve reflejada en el desarrollo

del lenguaje escrito, a medida que se van produciendo las cartas, con el fin de comprender la

influencia de este tipo de programas en el aprendizaje de la escritura de los niños (Chacón, et. Al,

2016).

El proceso de vinculación del niño, según Bowlby (1986) “es aquel que permite al infante

conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y generalmente considerada más

fuerte y/o sabia, propio del ser humano, que motiva la búsqueda de proximidad entre el niño

pequeño y sus padres o cuidadores.” (Bowlby, 1986 citado por Garrido-Rojas, L. 2006. p.494), por

lo tanto, el buen desarrollo de este permite a los niños explorar su entorno de una forma adecuada,

afrontando los cambios en la interacción, dejando de ser con sus figuras vinculares y empezar a

interactuar con sus pares.

Es importante entender los tipos de vinculación, ya que estos hacen parte fundamental para

una buena adaptación en el proceso de escolarización; al ingresar a este nuevo entorno y

experimentar las diversas transformaciones sociales, se empieza a acceder a la propia conciencia

emocional, la capacidad de definirlas y de lograr interpretarlas, permitiendo dar respuesta a las

situaciones extrañas a las que se están enfrentando, normalmente estas situaciones son: posible

rechazo por parte de los compañeros, la complejidad en la atención constante frente a un tema


30

específico, la construcción de nuevos procesos de aprendizaje, lo cual conlleva a que se generen

emociones como la angustia, tristeza, y ansiedad Bowlby (1986).

Sin embargo, según Navarro (2007) todo comienza en la familia, si previamente hay

vinculación familiar segura, posiblemente esa misma vinculación afectiva va a ocurrir, pero con

terceros, pues la mediación familiar, que ocurre primeramente en el hogar, permite la resolución

de conflictos independientemente de que éstos sean complejos o no. Comúnmente, gracias a la

vinculación familiar se pueden lograr mediaciones tanto en el entorno familiar como en otros

escenarios, por ejemplo en contextos sociales o escolares, los cuales, claramente, salen del círculo

familiar necesariamente, por ello es que las funciones familiares comienzan a ser cuestionadas en

muchas ocasiones por parte de los jóvenes estudiantes, aun cuando en otros momentos las

dinámicas adoptadas en el hogar se repiten o de éstas empiezan a reproducirse nuevas dinámicas

parecidas a las ya preestablecidas, solo que ahora empiezan a suceder para con otras personas del

alrededor. Por ello, las construcciones sociales suelen girar de acuerdo a las previamente

establecidas en el núcleo familiar, y desde allí comienza a haber no solamente vinculación familiar

sino también vinculación afectiva amorosa o también de amistad (Navarro, 2007). En este sentido

la pregunta de investigación que guía este estudio es: ¿cuáles son las emociones expresadas en el

ejercicio de escritura reiterada de cartas por parte de niños y niñas de cuarto grado de primaria

hacia sus figuras parentales?


31

4. OBJETIVOS

4.1. Objetivo general

• Analizar la expresión de emociones atribuibles al ejercicio de escritura reiterada de cartas

por parte de niños y niñas de cuarto grado de primaria hacia sus figuras parentales.

4.2. Objetivos Específicos

• Identificar la tipología de emociones presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus

figuras parentales.

• Comparar la complejidad gramatical de las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras

parentales.

• Analizar la variedad léxica de las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales.


32

5. MÉTODO

5.1.Tipo de Investigación

Para esta investigación se utilizó un enfoque cuantitativo descriptivo. Este tipo de estudios

procura describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo son y se

manifiestan (Fernández, et. Al, 2014, p. 92). Con los estudios descriptivos se busca especificar las

propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos

o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o

recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las

que se refiere; su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas.

5.2.Participantes

Participaron cuatro estudiantes (2 niñas y 2 niños) de 9 años de edad cada uno y junto a estos

cuatro padres de familia (madre o padre) de edades entre los 35 y 50 años. Fueron seleccionados

con procedimiento de aleatoriedad de una institución pública de la ciudad de Bogotá en la localidad

de Engativá, la cual está ubicada en una zona de estrato socioeconómico medio, según la

clasificación local hecha por una empresa pública del Estado colombiano, todos cuentan con el

español como lengua materna, hasta el momento ninguno es bilingüe, aunque la institución

educativa tiene su énfasis en inglés. En el momento en que se desarrolló la recolección del material

los estudiantes cursaban grado cuarto de educación básica primaria.

Siendo consistente esta investigación con las directrices del código de deontología y bioética

del ejercicio de la psicología en Colombia (Colegio Colombiano de Psicólogos, COLPSIC, 2009),

el cual establece los principios que deben guiar el trabajo con humanos, todos los sujetos

participaron después de haberse obtenido el consentimiento informado de sus respectivos padres

de familia.


33

5.3.Diseño

Para la presente investigación se utilizó un diseño no experimental de corte transversal con

alcance descriptivo. En primer lugar, fue pertinente la escogencia de un diseño de corte transversal

ya que este permite la descripción y análisis de ciertos elementos o situaciones en un contexto y

tiempo particulares, al igual que permite determinar la relación entre los mismos. Por otro lado, la

utilización de un diseño con alcance descriptivo se justifica en que estos tienen como objetivo

caracterizar una o más variables en una población mediante su descripción (Hernández, et. Al,

2014).

5.4.Corpus: proyecto cartas para crecer con amor

El proyecto de “cartas para crecer con amor'' emerge como una idea que tiene como objetivo

principal poder escuchar lo que sienten, piensan y viven los estudiantes dentro de su contexto

familiar según sus dinámicas familiares, ya que, dependiendo de determinadas vivencias, esto

podría influir en la forma en la que leen y escriben. Las cartas comprenderían un tipo de

comunicación escrita que significa afecto y conocimiento entre los estudiantes y sus padres.

El proyecto de cartas es entonces una forma de comunicación didáctica, donde evidentemente

está presente la comunicación que crea la oportunidad de leer y escribir por parte de los estudiantes,

maestros y padres de familia, sin embargo, no sería de una manera impuesta y obligada sino a

través del interés por hacer de los hogares unos ambientes más o menos, felices y saludables.

La dinámica del proyecto se comenzó a llevar a cabo por parte de la docente líder Ruth Stella,

las docentes Luz Stella Leal y Ana Mercedes Guío y los estudiantes de básica primaria, entre grado

primero y grado cuarto de primaria. La mayoría de los estudiantes del Colegio Rodolfo Llinás IED,

en la localidad de Engativá ubicado en la ciudad de Bogotá, siempre fueron los mismos.


34

La perspectiva conceptual y teórica de este proyecto de la experiencia de “cartas para crecer

con amor”, radica en la relación existente entre la escuela y la familia, ya que son dos instituciones

sociales que influyen en la formación de los estudiantes quienes son individuos muy jóvenes de la

sociedad. Por lo tanto, la escuela y la familia son sus más cercanos contextos, los cuales se encargan

de educar al niño o a la niña (estudiante). Por lo que se deben establecer mecanismos de trabajo

que busquen en primera medida humanizarles y acompañarlos en la construcción de habilidades

para el ejercicio de la ciudadanía, mediante el otorgamiento tanto de estrategias como de cualidades

humanas y sociales para que logren desenvolverse correctamente en la sociedad y vivir en la misma

(Londoño-Muñoz et. Al, 2016)

Por ende, el trabajo entre la escuela y la familia es un proceso significativo y cooperativo entre

las partes, ya que la relación entre la familia y la escuela incide de alguna manera ya sea favorable

o desfavorable tanto en el desempeño escolar como en los desarrollos cognitivo y afectivo idóneos

de los estudiantes, por lo que entonces la escuela y la familia tienen la tarea de integrar y sumergir

al niño o niña en y con su cotidianidad para que así el fin último sea la realización máxima del él

o ella como persona (Bell, et. Al, 2010). Es por lo anterior que es necesario reconocer que la

educación no puede ser seccionada o fragmentada entre la familia y la escuela, sino que éstas dos

se deben integrar e involucrar en torno a los niños y niñas.

Ahora bien, según Martínez (2010), la participación de la familia cobra relevante importancia

para la escuela ya que es importante que la familia en cuanto pueda esté conectada con los distintos

procesos académicos de la niña o el niño, quien a su vez es estudiante. Ya que hay una relación

directa de participación de la familia en cuanto al acompañamiento y el desempeño académico de

los niños. Este proceso también puede ser impactado dependiendo del grado de escolaridad tanto

del niño o niña como del de sus padres. Los padres entonces tienen como objetivo principal seguir


35

aquellos aprendizajes que inician y se desarrollan en el salón de clases, ya que así se puede reforzar

la labor del profesor a través, al menos, de las actividades extracurriculares o tareas que se dejan

para desarrollar alternamente en la casa.

Partiendo de esta forma de participación de la familia surgen otras, las cuales se establecen de

la misma manera, donde se pueden encontrar la prevención del maltrato o abuso infantil, la

formación en pautas de crianza, el soporte en las actividades propuestas por la institución, etc.

(Martínez, 2010).

La relación entre la participación de la familia y de la escuela produce un posible mejoramiento

del rendimiento académico, un aprendizaje próspero pero además significativo de las normas

principales para convivir en comunidad, entendimiento y valoración de las actividades y

responsabilidades tanto de profesores como de padres y su comprensión mutua que hacen que haya

además de una acción educativa efectiva, una generación de ambientes adecuados para el desarrollo

cognitivo, afectivo, mental y social, lo cual beneficiará la autoestima y las distintas relaciones que

los niños pueden mantener como su relación con sus padres al interior de cada hogar, la relación

que pueda surgir con sus maestros, y por supuesto la relación de los padres y maestros (Martínez,

2010).

De dichas relaciones propiciadas en la escuela y en la familia y su interacción surge

necesariamente algún tipo de vínculo, por lo cual influyen en función de lo social, pues el

involucramiento de las familias en la escuela genera diálogo, el cual favorece procesos de

enseñanza, aprendizaje y estrategias propiciadas para la acción educativa. Cuando se habla sobre

esta temática propiamente en Colombia, los principales lineamientos educativos reconocen el papel

de la familia como educadora y también la urgente necesidad de que sea integrada dentro de las

estrategias educativas primordiales (Martínez, 2010).


36

Ahora bien, el proyecto se lleva a cabo y tiene lugar en y durante cuatro momentos muy

importantes en donde suceden aspectos distintos, el primero es la construcción colectiva de la carta

como tal la cual es semanal, donde se pueden observar las expresiones varias de los sentires de

todos los niños durante su realización para luego depositar todas y cada una de las cartas en el

buzón específico para ello y colocar las cartas a la entrada del colegio para que los padres o las

personas que viven con los niños busquen y recojan la carta el último día de la semana y la lleven

a las casas (Chacón, Et. Al, 2016).

El segundo momento se da cuando, los padres de familia o quienes viven con los niños ponen

en el mismo buzón en la entrada del colegio la respuesta a la carta que los hijos e hijas les hicieron

previamente. Esto, teniendo en cuenta que siempre se les pide a los padres que respondan muy

precisamente (Chacón, Et. Al, 2016).

Chacón, Et. Al. (2016) proponen que en un tercer momento se busca el espacio adecuado en el

transcurso de la semana para compartir entre todos los estudiantes sus cartas, y los niños que ya

manejan el proceso de lectura y lo saben hacer, pueden decir si quieren compartir y leer la respuesta

a su carta y quienes no saben leer manifiestan si quieren que se compartan las respuestas a sus

cartas y entonces las profesoras les ayudan en la lectura de las mismas.

Por último, se da el cuarto momento que consiste en que una vez se hayan leído todas las cartas,

se crea el espacio para un tiempo especial en donde los estudiantes tienen la oportunidad de

compartir todo lo que sienten frente a la respuesta recibida por parte de sus padres o figuras

vinculares primarias y las reflexiones que pueden construir frente a las mismas. (Chacón, Et. Al,

2016).

Teniendo presentes todos los momentos del proyecto, es preciso mencionar que los niños se

convencen de que este proceso es un “trayecto a cursar”, o sea ellos creen que la carta transita por


37

muchos lugares para llegar a sus padres y así mismo cuando ellos reciben de vuelta la carta con la

respuesta, así como cuando le escriben a papá Noel o al niño Dios en navidad. Por lo que este

trayecto también se divide en cinco senderos propuestos por (Chacón, Et. Al, 2016).

Según las autoras, el primer sendero se da cuando se dialoga con los niños acerca de su vida en

familia, en la escuela, sus sentimientos y sus deseos, lo cual es posible gracias a que los niños ya

se encuentran en un nivel educativo que les permite entender el proceso de escritura. Para lograr

esto, las profesoras y profesores les brindan una idea clave, para que cuando se genere diálogo se

pueda iniciar una producción textual escrita por parte de los niños, muy auténtica de ellos.

El segundo sendero establece como eje principal la lectura hecha por diferentes integrantes de

las familias de los niños, en donde se permite a los niños escuchar lo escrito por parte de sus

familiares hacia ellos. En casos donde los padres de familia no tengan la disponibilidad, los

profesores son quienes acompañan este sendero y hacen la lectura de cartas, bien sea haciendo las

lecturas de las cartas hacia los niños o ayudando a los niños a leerlas por sí mismos en voz alta

(Chacón, Et. Al, 2016).

El tercer sendero se va adaptando de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y sus padres

de familia, por lo que surge cuando las cartas son escritas ahora cada una o dos semanas debido a

la disponibilidad de tiempo de los padres ya que a veces es complicado responder con detalle a las

cartas entre semana o de forma más seguida, por lo que con su retroalimentación se llegó a tal

acuerdo, y siempre cada quince días responden a las cartas (Chacón, Et. Al, 2016).

El cuarto sendero, muestra como otras actividades como el compartir o la cena familiar surgen

justamente para entender la importancia de la familia y el pensarse en y como familia (Chacón, Et.

Al, 2016), dando la posibilidad a un maravilloso cierre final del proyecto de cartas de amor, pero

mostrándolo como una nueva forma de comunicación escrita muy familiar que quedará marcada


38

como recuerdo por siempre en las memorias de las familias y los niños, tanto para su vínculo

familiar como en pro de su proceso de escritura.

Por último, la participación de otras iniciativas a partir de este Proyecto de “Cartas Para Crecer

con Amor” se presentan en el quinto sendero, el cual involucra como proyecto principal el trabajo

entre las familias y el colegio y lo plasma como una alianza necesaria y pertinente, haciendo que

la socialización de este proyecto sea nacional e internacional para enriquecer y compartir los frutos

y generar un impacto en la psicoeducación y en la sociedad (Chacón, Et. Al, 2016).

5.5. Procedimiento

Se realizó un previo contacto a cuatro padres de familia de manera aleatoria sistemática,

donde se les comentó el trabajo a realizar, exponiendo la necesidad de usar las cartas producidas

tanto por ellos como por sus hijos e hijas, luego de haberles expuesto la importancia de su

participación se les entregó el consentimiento informado y se les solicitó que hicieran una lectura

pausada y tranquila de este, así como cualquier inquietud que surgiera, se hicieran saber en ese

momento para poder resolverla. Posterior a esto se verificó la firma en cada uno de los formatos y

se les pidió que en un plazo de dos días pudieran entregar el material que tenían a su alcance.

Transcurrido este tiempo se prosiguió a la recolección y entrega del material a usar, en donde se

obtuvieron las cartas realizadas por los padres de familia y de los niños/niñas, en el transcurso de

los años 2018-2020.

Después de la recolección de este material, se continuó separando las cartas en paquetes

dividiéndolos en dos grupos: los sujetos que mandaban cartas (los estudiantes) y los sujetos que

respondían (padres de familia). Posterior a esto, se realizó la transcripción de cada una de las cartas

existentes. Finalmente se hizo la devolución de cada una de las cartas a sus respectivos dueños.


39

5.6.Categorías de análisis

Para estudiar la tipología de emociones presentes se identifican y categorizan las emociones

desde la propuesta de Scherer (2005), la cual ofrece un entendimiento pluridimensional de la

emoción, el cual se ve reflejado en la identificación de las emociones de los niños expresadas y

consignadas cuando escribieron las cartas a sus padres.

Según Scherer (2005), existen definiciones para las emociones que están dadas por

construcciones lingüísticas socialmente aceptadas. Éstas resultan bastante útiles ya que según

expertos en idiomas dichas etiquetas muestran lo que como sociedad se “entiende” por "x o y"

emoción, aun así, dichas significaciones resultan ligeramente ambiguas al día de hoy porque los

enfoques no están agotados en su totalidad, ni obedecen a un acuerdo generalizado entre las

personas para poder dar una definición única de emoción de carácter científico.

No obstante, la carencia de una definición exhaustiva de las emociones y una precisión

lingüística que permita traducir su inmenso contenido, las personas sí pueden llegar a experimentar

mediante ciertos parámetros aceptados por la sociedad características tangenciales de las

emociones, que permiten a su vez expresar empatía u otros comportamientos para con los otros, y

entonces las emociones se logran clasificar.

Dicha semántica estaría dada por nociones populares de las emociones representadas a través

de lenguajes naturales (Scherer, 2005). Se podría además, tipificar una emoción teniendo en cuenta

sus características al ser expresada por medio de ítems, que determinarían las características

comunes de la emoción en un evento de provocación y respuesta, el tipo de valoración que la

persona pueda darle a la emoción, que darían cuenta de lo que una persona intuye con la etiqueta

de dicha emoción en ese evento y las consecuencias que para sí trae la emoción en el evento, junto


40

con sus patrones de respuesta y la consecuencia comportamental ocasionada, además de la

intensidad y la duración que tuvo la emoción en un momento dado (Scherer, 2005).

Ahora bien, lo que estaría escrito en las cartas de los niños a sus padres, y de los padres a sus

hijos serían palabras que representan, a través de un etiquetamiento al afecto consensuado percibido

y/o tipificación, la emoción y que ellos contemplan como aquella que demuestra o ejemplifica lo

que como personas sienten hacia el otro, aun cuando las palabras escritas no abarquen el 100% de

precisión frente a lo realmente sienten o sintieron.

Ya que, según Scherer (2005) cada persona tiene una forma única de evaluar y responder ante

un evento que les provoca alguna sensación afectuosa y que a su vez es imposible de representar

enteramente mediante el lenguaje verbal o escrito, pero que por necesidad humana es nombrada

con una etiqueta que representaría las emociones, que a diario se deseen expresar de alguna manera

a los seres más cercanos.

Con respecto a este estudio de trabajo de grado y lo anteriormente mencionado, se pretende

identificar la tipología de emociones presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras

parentales observando así, si las palabras escritas que utilicen los participantes corresponden a su

tipificación teniendo en cuenta lo que quieren expresar cuando lo escriben en el corpus de las cartas,

es decir cuando plasman las palabras “feliz”, “orgulloso(a)”, “triste”, “enojado(a)” entre otras, si

existe una coherencia con el “significado” de la emoción ya dado socialmente y a su tipificación,

para más adelante y si se continúa la investigación de este trabajo de grado, ver si este tipo de

actividad beneficiaría o no el proceso de escritura de los participantes de acuerdo a la coherencia

con la tipificación de las emociones.

Basándose en la propuesta de medición texto-métrica de Aydın y Şeke (2012) la variedad léxica

de las cartas escritas por las figuras parentales y sus hijos e hijas fue analizada a través del número


41

de ocurrencias, lo que hace referencia al total de palabras utilizadas para describir un evento o

fenómeno, el número de formas, se refiere al total de las formas gramaticales del corpus y el número

de Hápax, el cual es el total de palabras que aparecen solo una vez en todo el corpus.

Para analizar la complejidad gramatical que se presenta en la narración de las figuras parentales

se examinó la variedad gramatical de las cartas que conforman el corpus (Aijón, & Borrego, 2013);

en español la gramática tradicional se basa sobre todo en la morfología reconociéndose partes

específicas de la oración (entre ellas, sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre, verbo, adverbio,

interjección, preposición, conjunción).

5.7.Consentimientos informados

Se hizo la distribución de los consentimientos informados a los padres, donde se dio respuesta a

las inquietudes que surgían mientras realizaban la lectura de este, dejando claridad de todo lo

relacionado a la investigación respecto a duración, recolección de los datos, implicaciones o

riesgos. Finalmente fueron firmados de la manera correspondiente


42

6. RESULTADOS

En la Tabla 1 se presenta la tipología de emociones presentes en las cartas escritas por

niños, niñas y sus figuras parentales.

Tipología N: 230 Niños Padres Cantidad Total

Feliz 13,0% 17,0% 30,0%

Orgulloso(a) 2,2% 9,1% 11,3%

Alegría 3,0% 4,8% 7,0%

Tristeza 0,0% 1,3% 1,3%

Tranquilidad 1,3% 1,3% 2,6%

Tabla 1: Emociones identificadas en el corpus.

La figura 1 muestra las diferencias en la tipología de las emociones evidenciadas en las cartas.

Figura 1. Emociones identificadas en el corpus


43

Figura 2: Cantidad de veces que se repite la emoción en la muestra

La complejidad gramatical de las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales y

la media y desviación estándar en función de la complejidad gramatical de los relatos se presenta

en la siguiente.

Nombres

Verbo

principal Adjetivo Adverbio

Verbo

suplementario

M SD M SD M SD M SD M SD

Padres 4.50 1.20 1.56 0.33 2.23 0.78 1.21 0.22 2.07 1.10

Infantes 2.44 0.34 1.61 0.43 1.03 0.32 0.33 0.24 1.06 0.33

Promedio de

palabras/total

de textos 3.66 0.70 1.58 0.66 1.74 0.11 0.85 0.11 1.66 0.28

Tabla 2. Media y desviación en función de la complejidad gramatical en función del tipo de

muestra. Fuente: las autoras


44

La figura 3 muestra las diferencias en la complejidad gramatical de las cartas escritas por cada

muestra:

La media y desviación en función de la variedad léxica por muestra se presenta en la tabla 3:

N(Textos) Media DE

Ocurrencias Padres 102 1278.5 89.34

Infantes 70 644.5 36.55

Total 172

Palabras sin reiterar Padres 102 455.5 29.85

Infantes 70 288.7 13.76

Total 172


45

Hápax

Padres 102 302 50.15

Infantes 70 204 17.88

Total 172

Tabla 3: Media y desviación en función de la variedad léxica por muestra. Fuente: las autoras

Figura 4. Diferencias en la variedad léxica de las cartas escritas por cada muestra. Fuente: las

autoras


46

7. DISCUSIÓN

En este estudio se tienen como objetivos específicos el analizar la variedad léxica de las

cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales, comparar la complejidad gramatical de las

cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales, e identificar la tipología de emociones

presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales.

Respecto al primer objetivo específico, que consistió en identificar la tipología de

emociones presentes en las cartas escritas por niños, niñas y sus figuras parentales, se encontró

que se mencionaron de manera escrita las emociones “feliz”, “orgulloso”, “alegría”, “tristeza” y

“tranquilidad”, y que el tipo de emociones más repetidas por parte de los integrantes del estudio

fueron especialmente las positivas, en concreto la referente a felicidad (feliz), por tal razón lo que

se procede a rescatar y analizar del presente trabajo, es la interpretación y catalogación de dichas

emociones positivas como la felicidad.

En esta medida la implicación de la virtud reflejada en las cartas permite transmitir de forma

escrita la satisfacción, situación que puede evidenciarse debido a la repetición intensiva de las

terminologías referentes a la “felicidad”. Para el análisis se tuvo en cuenta las formas de comunicar

o expresar las emociones entre los estudiantes y sus padres, pues en ocasiones estas expresiones

positivas, pueden influir de manera eficaz en la ejecución de actividades como la escritura, ello

tiene aún mayor relevancia si se analiza de cara a los estudios realizado por Torres (2019), donde

se afirma que el reconocimiento de las emociones positivas en niños, genera en la educación un

contexto que tenga más en cuenta las emociones, lo cual viene muy bien al momento de su

consolidación.

En este sentido, la idea de que a las emociones se les dé más valía dentro del contexto

educativo toma mayor fuerza, pues ayudaría no solamente en un sentido mejorante del aprendizaje


47

de los niños, en ámbitos tales como la escritura, por ejemplo, sino que a su vez mejoraría el vínculo

familiar y esto a su turno paulatinamente ayudaría aún más a concretar conocimientos adoptados

(Torres, 2019).

Ahora bien, aunque existe todavía mucha controversia al determinar qué emociones son

positivas, la realidad nos indica que existen consensos sociales referentes a algunas de ellas y que

es pertinentes que se busca cultivar este tipo de emociones que podrían mejorar la calidad de vida

humana. A su turno, la importancia de este tema radica en que es posible una clasificación debido

a que las emociones positivas y negativas hacen parte de la naturaleza humana y tienen un sentido

de subsistencia y agrado en los otros y consigo mismo, lo cual en el ámbito educativo es muy

provechoso ya que las emociones positivas posiblemente generen beneficios relacionados con el

agrado con el que las personas que son estudiantes sienten en su entorno familiar, al generar cierto

tipo de vínculo, que se refleja en sus procesos cognitivos y metacognitivos y más específicamente

en la acción de escribir cuando están en el colegio (Torres, 2019).

Se pudo encontrar entonces, en los resultados de este trabajo, que las emociones positivas

son las que más se repiten en las cartas, tanto de los padres a sus hijos estudiantes como de los

estudiantes a sus padres. De acuerdo con la investigación realizada por Estrada y Martínez (2014)

se puede llegar al acuerdo de que, las emociones positivas tales como la alegría principalmente, el

entusiasmo, la satisfacción, entre varias otras, tienen como objetivo final el ampliar los

pensamientos y acciones de los sujetos, lo cual también podría ser visto en los niños y niñas que

participaron en la actividad de proyecto de cartas para crecer con amor.

Además, se encontró que cuando a los niños y niñas se les realizaba la lectura de las palabras

escritas que representan las emociones positivas de las cartas, esto generaba un comportamiento

consistente en el querer responder a sus padres aquellos sentimientos que ellos expresaron, aún si


48

les costaba escribir todavía, provocaba adicionalmente un esfuerzo extra al generar una progresión

por parte de los niños que intentaban añadir algunas palabras que entendían o hacían uso de varios

dibujos que intentaban expresar parte de su emoción, esto permite identificar que la escritura en

los estudiantes puede llegarse a incentivar debido a la necesidad de expresión emocional que desean

informar a sus figuras vinculares.

Comparando lo anterior con otro estudio realizado por Ramírez (2015) el cual consistió en

que los profesores encontraban estrategias pedagógicas que aportaran en los procesos de escritura

de los estudiantes, ya que venía siendo una necesidad respecto a que los estudiantes aprenden a

escribir sin el impacto requerido, con el objetivo de que lo hagan de manera consciente, es vital

impartir la perspectiva emocional, debido a que el proceso de escritura no resulta motivador para

los estudiantes, posiblemente por el hecho de que escribir no estaba relacionado con sus sentires y

por tanto no estaba del todo configurado en los estudiantes. Por tal razón el proceso de enseñanza

y aprendizaje de los estudiantes no está siendo del todo satisfecho al no tener en cuenta sus

emociones y se da la oportunidad de pensar que sea debido a ignorar o limitar sus emociones al

momento de escribir.

En tal sentido, valdría la pena seguir explorando en futuros estudios cómo las emociones

positivas influyen en procesos de aprendizaje, puesto que posiblemente pueden mejorar procesos

de escritura y resulta por tanto oportuno llegar a preguntarse de cara a otros escritos ¿cómo las

emociones positivas pueden enmarcarse en la escritura dentro de los espacios curriculares variados

(otras asignaturas) en la escuela para que la escritura no se convierta en algo agotante?

Aunque hablar de emociones no resulta tan sencillo, éstas tienen significados devienen de

la subjetividad, permitiendo que se consoliden mediante los contextos históricos que se visualicen

en las vivencias mediante la personalidad y las situaciones. Es por ello que Sroufe (2000)


49

argumenta que esto se basa a partir de los componentes cognitivo, social y conductual donde las

personas se ven permeadas por aquellas significaciones que a lo largo del tiempo se han venido

dando a las emociones y que resultan de muchas dimensiones, porque las emociones en todos los

ámbitos del ser humano indiscretamente siempre están presentes desde que nace hasta que termina

su ciclo de vida.

Respecto a lo anterior, si bien las emociones aun siendo “la misma” tienen distinciones,

algunos componentes del ser humano sí podrían verse afectados, por tanto, vale la pena seguir

indagando al respecto en futuros trabajos de grado o investigaciones ya que aportaría mucho a la

investigación psicológica de esta temática. Siguiendo esta línea de investigación podrían generarse

múltiples beneficios y de acuerdo con los resultados arrojados en este trabajo de grado sería

prudente sugerir aquel estudio de cómo pueden influir las emociones positivas en la escritura de

los niños, lo cual también podría aportar mucho a la educación y a generar más elementos positivos

en los procesos mentales que están involucrados en la relación vínculo-aprendizaje de los

estudiantes, tal y como se nombró al inicio del trabajo, pueden volverse vitales para el bienestar de

los estudiantes como personas a futuro.

Asimismo se evidenció que existe una posible relación entre las emociones positivas y las

relaciones interpersonales, permitiendo fomentar la interacción entre las personas, en el caso del

presente estudio entre padres de familia y sus hijos, se visualizó en un acercamiento intrafamiliar,

lo cual coincide con lo encontrado por Fernández-Abascal (2009), donde postula como punto focal

el vínculo y emociones y se propone que el afecto positivo hace que las personas presenten una

conducta más prosocial, dando razón a que entre más interactúen los sujetos los unos con los otros

más emociones positivas pueden surgir, y de dicha forma más beneficios a nivel de aprendizaje

podrían presentarse.


50

Es necesario señalar que este estudio nos permite entonces preguntarnos para

investigaciones futuras, ¿cómo es que las emociones positivas como la alegría influyen en la

mejoraría de las relaciones familiares de las personas y estas como afectan de cualquier modo el

proceso de escritura en escolares? ya que sería pertinente poder ampliar este estudio con preguntas

tales como la expuesta para aportar en la investigación de la psicología.

Por supuesto, las emociones positivas podrían llegar a tener un impacto positivo en donde

estén presentes, ya que pueden facilitar muchos procesos en diferentes ámbitos de la vida, entre

ellos el emocional-educativo, esta afirmación resulta de las emociones expresadas por los niños

cada que las palabras “alegría” o “felicidad” estaban escritas o ellos las veían y las leían de las

cartas de sus padres, por ende es posible pensar que esto a futuro llegue a mejorar las relaciones

personales que tienen los estudiantes frente a sus padres y se puedan encontrar cambios positivos

en su vínculo y luego en su desarrollo de la escritura según lo contemplado también por Fernández-

Abascal (2009).

Este tipo de estudios permite resaltar los posibles beneficios que esto traería al componente

psicológico como, la facilitación y regulación de relaciones familiares, también enriquecería el

espacio educativo, aunque es posible que beneficie otras ramas de investigación como el de la

etología, donde se ha comprobado que “la sonrisa se utiliza tanto para favorecer a interacciones

amistosas como para inhibir comportamientos hostiles que otros pretendan tener hacia el sujeto,

ayudaría a regular las relaciones sociales para evitar actuaciones agresivas” (Fernández-Abascal,

2009, p. 8) lo cual está relacionado con el presente estudio ya que también está relacionado con la

observación de expresión emocional y busca integrar una forma de expresar las emociones distintas

a las tradicionales.


51

De esta forma la comunicación de la emoción vendría siendo según el estudio de este trabajo

de grado, una forma de posibilitarse de manera escrita, el cual puede generar un impacto similar,

que lograría mejorar las relaciones familiares y el desarrollo de otras formas de interacción social

y su efecto en la escritura misma de las personas involucradas, lo cual también podría indagarse a

futuro para complementar aún más esta investigación.

El estudio realizado por Isen y Levin (1972) que habla sobre el afecto positivo y cómo éste

genera una sensación de ayuda hacia otros sujetos cercanos, muestra uno más de los beneficios de

las emociones positivas si se relaciona con el ámbito escolar o educativo y sus consecuencias de

mejora en procesos básicos de aprendizaje, mientras que el afecto negativo, aunque también es

necesario, podría incluso impedir esa conducta de apoyo en ocasiones. De esta forma, se resalta la

posibilidad de seguir indagando para ver y comprobar cómo la experimentación de emociones

positivas podría también favorecer a aquella necesidad casi innata de ayuda hacia los demás, que

se provoca casi de manera inmediata. Por tanto, algunas implicaciones vendrían dadas en tanto al

efecto positivo que posiblemente se da, de relacionar vínculo con emociones y la escritura

específicamente como también de muchos otros procesos cognitivos existentes y variados de

lenguaje específicamente, aún por explorar.

En un estudio realizado por Ruiz, Et al. (2014) se presentan un programa estructurado para

fomentar la escritura en niños de primaria llamado PROCAPS, sería otro ejemplo para pensar que

este tipo de proyectos es viable, mediante ejercicios variados y dinámicos aplicados en niños

preescolares o que cursan grados de primaria y en los que se busca como objetivo aprender a

escribir de esta forma se relaciona con la presente investigación ya que como fin ambas tendrían,

resultados exitosos, lo cual obedecerá sin duda a que se encuentra una diferencias significativas

entre los resultados escolares de los niños y niñas de las escuelas en las que se aplica alguna


52

actividad reseñada con anterioridad con respecto a los resultados escolares de niños y niñas de

colegios o escuelas en donde solo se aplican métodos curriculares.

Siguiendo con los resultados referentes a la frecuencia con la que los participantes de este

estudio escriben las palabras que representan sus emociones, se pudo observar que la importancia

de las emociones radica en una posible interacción entre el niño o niña y su familia, y de continuar

la investigación podría probarse que la psiquis tanto de los niños y niñas como de los padres o seres

queridos tiene un impacto directo en los procesos de aprendizaje, en especial el de escritura.

Ahora bien, lo observado permite dar cuenta de que hay consecuencias cuando existen

actividades que involucran emociones y escritura en el posible fortalecimiento del vínculo familiar

y en el desarrollo de la escritura, podría pensarse que este hecho es generalizado con las emociones

puesto que sus efectos van más allá de que sean positivas o negativas y por lo mismo su impacto

en el estudiante tiene connotaciones diferentes, por tanto, no se debe dejar de lado que hay múltiples

dinámicas familiares y de vida que son distintos, permitiendo vislumbrar distinciones entre los

sujetos de investigación en cuyos resultados posiblemente se pueden encontrar resultados

negativos, los cuales como se mencionó con anterioridad podrían darse como respuesta a algunos

factores externos que de manera directa o indirecta pudieran alterar los resultados de la dinámica

de cartas, dichas alteraciones obedecieron a:

1. Las experiencias de vida entre niños y niñas con respecto a sus familiares, las cuales son

diferentes y por lo mismo responden de manera diferente en su revisión.

2. Las edades de los familiares también puede que sean diferentes, sea mayor o menor puede

provocar visiones diferentes del mundo y decisiones o actuaciones diferentes según sea el caso.


53

3. Las características de cada sujeto que participó en el estudio, sea estrato, condición social,

educación, relaciones sociales con sus pares, entre otros, incidirá de forma variada en los procesos

de escritura.

Teniendo en cuenta que en el estudio presentado en este trabajo de grado se observó que

existe un mayor manejo de emociones positivas que negativas, ello tal vez pudiese tener algún

impacto en la formación de algún tipo de vínculo, posiblemente seguro también. Lo cual abriría la

posibilidad de preguntarse si ¿las emociones positivas serían contempladas como algo

suficientemente bueno como para determinar el proceso de escritura de un niño o niña? y se podría

contemplar la posibilidad de continuar los estudios también en esta línea de investigación.

Además, también debe analizarse si podrían implementarse este tipo de estrategias respecto

a proyectos o actividades diversas no solo para crear cercanía o fomentar la creación de algún tipo

de interacción con los padres, sino también a futuro lograrlo con educadores o compañeros, para

poder observar si trae beneficios y de qué tipo la formación de nuevos vínculos con otras personas,

otros adultos, otros niños y niñas, si potencian los ya existentes o si por el contrario son tan distintos

los beneficios que simplemente éstos se multiplican, todo en pro de procesos como la escritura, y

si puede provocar un aumento de los niveles de confianza que los niños y niñas tengan en sí mismos

o qué tipo de ventajas traería la formación de diferentes tipos de relación más bien internalizados

ya en los procesos cognitivos, y por supuesto que ventajas o desventajas podría traer la expresión

a través de lo escrito de las emociones negativas, no olvidando que éstas también son muy

necesarias.

Es por todo ello que, es de vital importancia que los participantes de futuros estudios, estén

lo más dispuestos posibles para trabajar en una ardua investigación acerca de todo aquello que las


54

emociones pueden permear tanto a vínculos afectivos como a procesos cognitivos básicos y

complejos de niños y niñas de primaria.

Por otro lado, la frecuencia con la que se escribe con una emoción puede también estar

relacionada con o cómo se da la producción textual tanto de los niños y niñas como de sus padres

o figuras vinculares, y esto a su vez podría estar afectado por el contexto en que suceda, por lo que

este estudio debe confrontar o revisar a la luz de lo propuesto por autores quienes en un estudio

hecho en Guatemala encontraron que “el contexto se convierte en la materia prima para la

producción textual” (Ruiz, Et. Al, 2014, p. 243).

Según lo anterior, se puede llegar a la conclusión de que si se continúa por esta línea de

investigación los participantes de un posible estudio podrían exteriorizar algunos factores que

pueden generar variaciones o cambios positivos y/o negativos en la construcción o mejoramiento

de un vínculo familiar, así como en procesos de escritura, lo cual abre un punto de infección en el

cual como se mencionó anteriormente no solamente serían factor de revisión las emociones sino

también el contexto, refiriéndose a las condiciones económicas, la calidad de la educación, la buena

aplicación de un programa psicoeducativo o de escritura o de vínculo, las diferentes condiciones y

trayectos de vida.

Finalmente, al analizar la expresión de emociones de los participantes a través de la escritura

de cartas, la tipología de emociones presentes en las cartas de los niños y niñas y sus figuras

parentales es mayoritariamente de emociones positivas, lo cual podría mejorar la comunicación y

transmisión de estas emociones entre ambas partes y posiblemente se verían mejoras en la escritura

de los niños y niñas a futuro, por tanto esta estrategia sí funciona para hacer la observación de cómo

se presenta este fenómeno y se puede pensar que el uso de palabras que representan emociones

positivas en las cartas, podrán incentivar la comunicación adecuada de las emociones y así mejorar


55

la calidad del vínculo familiar. En tal sentido, también valdría la pena seguir explorando cómo las

emociones positivas posiblemente pudieran mejorar procesos de escritura.

Respecto al segundo objetivo específico, los resultados han mostrado que en cuanto a la

composición gramatical los padres reflejan un mayor manejo de esta que los niños, esto se puede

dar porque al momento de redactar las cartas, los niños al principio en el año 2018, realizaban en

su mayoría una transcripción de lo sugerido por la docente la cual trataba de no escribir de una

forma muy compleja, sino que al contrario, intentaba redactar de forma simple para que los

estudiantes tuvieran una mejor comprensión de lo escrito y dar un significado claro de lo que han

plasmado en las cartas. Aunque los niños generan una producción menos compleja que la de sus

padres, esta complejidad puede ir aumentando conforme avanza la cantidad de cartas que escriben,

ya que la docente permite a sus estudiantes ir configurando de manera gradual, la forma en que

ellos quieren expresar sus ideas a través de la escritura.

Sin embargo, es evidente que la producción de los padres es mayor frente a la de los niños

y niñas puesto que su forma de estructurar oraciones es más amplia, frente a la forma en que buscan

expresar sus ideas, no obstante, los padres son conscientes de que esta articulación gramatical debe

ser clara, coherente y concisa, para que los estudiantes logren entender mejor el significado de lo

que quieren plasmar al momento de hacer la respectiva lectura de estas, pues al ser un proceso de

lecto-escritor que inició cuando los estudiantes estaban aprendiendo a leer y escribir de manera

fluida la docente se encarga de recalcar esto, para que haya un incremento proporcionado en cuanto

al aprendizaje.

Es importante resaltar que autores como de Dios Villanueva y Fornieles (2015), han

intentado demostrar la importancia de mejorar el lenguaje escrito a través de estrategias que están

en su mayoría fuera de lo estrictamente curricular, en su estudio expone una comparación entre dos


56

métodos de aprendizaje lecto-escritor, primero el constructivista visto como aquel manejo

autónomo de la escritura por parte del niño adecuando estrategias a su contexto y el método

sintético-alfabético definido como la repetición continua de la grafía, pues si bien esta investigación

está basada en un proyecto de carácter extracurricular, como una forma de mejorar el proceso

lectoescritor de forma más dinámica, el estudio nombrado previamente ha permitido generar una

relación en la posibilidad de que estos procesos fuera de lo normativo y curricular incrementen y

mejoren dicho proceso de aprendizaje.

Si bien, el estudio dirigido por de Dios Villanueva y Fornieles (2015) mostró que el proceso

de escritura de los estudiantes que se encontraban en el grupo del método constructivista, lograban

realizar de manera más eficaz una apropiación del sistema de escritura y de hacer un uso eficiente

del mismo, en contraste al método sintético-alfabético, que no logró generar en los estudiantes una

comprensión de la distinción entre grafía y sonido. De esta forma podemos evidenciar, que, sí

funciona realizar otro tipo de metodologías distintas a las curriculares en la escolaridad, pues al

implementarlas se favorece no sólo la interacción entre el niño con la escuela sino también permite

a los docentes generar cambios en sus modalidades de enseñanza que han sido previamente

establecidos de manera permanente en el aprendizaje.

Sin embargo, la mayoría de los colegios en Colombia no suelen promover estas prácticas

fuera de lo normativo, en cuanto a que en su mayoría siguen estructuras tradicionales respecto a

los procesos de aprendizaje que suelen ser principalmente por repetición y transcripción de grafías

en el área que está enfocada esta investigación que es de lectoescritura.

El hecho de continuar con un método de enseñanza de mucho tiempo atrás denota la poca

mejora de la educación en Colombia, pues si bien hay posibilidad en ir transformando los métodos


57

de enseñanza, aún hay poca credibilidad en estos, aun cuando han mostrado resultados positivos

en la mejora y comprensión del aprendizaje Dios Villanueva y Fornieles (2015).

Es importante acotar, que, en cuanto al objetivo específico referido a complejidad

gramatical, el programa eje de la investigación está diseñado para incrementar de manera continua

y coherente la complejidad con la que los niños estructuran oraciones, pues la docente reconoce

que a pesar de que debe seguir implementado la metodología tradicional en el aula, su modalidad

extracurricular, ha tenido mayor efectividad con sus estudiantes.

Sin embargo, según lo observado, la dificultad para ejercer este proyecto de manera

continua y permanente puede ser por la supuesta calificación por logros, siendo referida que a

través del modo sintético-alfabético, los estudiantes son vistos como iguales, dejando de lado su

contexto y singularidades al momento de entender el desarrollo en su aprendizaje, destacando que

todos deberían realizar de la misma forma su avance y si uno de los estudiantes no logra lo

estipulado, es culpa de él o ella y no de la metodología de enseñanza, impidiendo visualizar más

de lo estrictamente permitido.

Esto podría tener unas implicaciones en cuanto a la forma que se potencian las habilidades

y procesos que debe obtener el estudiante, pues es probable que el método tradicional falle, o

incluso genere procesos sin significado, pues al buscar solo cumplir con lo estipulado por el

currículo académico, no permite identificar si el estudiante entiende y se apropia de lo que está

realizando, en contraste con lo planteado en el proyecto, ya que este tiene la posibilidad de ahondar

en cada estudiante (uno por uno) y permite prestar atención al avance, comprensión y significado

del aprendizaje que obtuvieron, que en este caso es incrementar su proceso lectoescritor a través

de las cartas. Pues el método tradicional principalmente se centra en la observación de si cumplió

o no cumplió con lo estipulado por el currículo del curso y si este no es logrado, existe la posibilidad


58

de que se incremente la repetición de grafía, con tal de cumpla con el objetivo escolar

estandarizado, en vez de cambiar la forma de enseñanza y visualizar donde podría estar fallando.

Es necesario resaltar que si bien hay literatura que habla de la importancia de estos métodos,

no hay en su mayoría estudios empíricos para demostrar esta efectividad, un ejemplo de esto es el

autor Ainscow (2017) quien realizó una investigación respecto a la inclusión escolar, donde postula

diversas prácticas de inclusión donde se destacan, el apoyo al aprendizaje, el desarrollo escolar y

liderazgo para la inclusión, donde buscan promover la integración y capacitación a los docentes

frente a las diversas características y contextos referido a educación especial o la escritura

colaborativa en la educación especial (Gutiérrez, & Martínez, 2020). Si bien exponen puntos claves

de la importancia de crear estrategias que se adapten al estudiante, es necesario realizar o emplear

metodologías como el proyecto “Cartas para Crecer con Amor” para observar si se logran crear

dinámicas interdisciplinarias que permitan no solo exponer los ideales de lo que se espera sino

también corroborar lo planteado, pues son las evidencias empíricas, las que permiten visualizar si

funciona o no.

En conclusión, es necesario salir de lo estipulado curricularmente, pues no podemos dejar

de lado que esta colaboración que puede existir entre docentes y psicólogas (o), permite afianzar y

entender el desarrollo de los procesos en los estudiantes, en donde no se dejen de lado sus

singularidades, sino que permita entender que existe la posibilidad de que una metodología que

sirve para la mayoría de los estudiantes, puede que para algunos no sea efectivo. De igual manera

se recalca que este proyecto si funciona y si se da continuidad a este trabajo de grado, es beneficioso

seguir ahondando en este, pues mostró una buena respuesta respecto a el complejo gramatical que

ejercen los niños y niñas y como va avanzando de manera adecuada siempre en pro del

conocimiento y significado de lo que aprenden.


59

En cuanto al tercer objetivo específico, podemos evidenciar que los resultados demuestran

que los padres poseen mayor variedad léxica en las cartas, en contraste con sus hijos, esto puede

estar relacionado con que los padres tienen una mayor capacidad para utilizar lo que quieren decir,

ya que cuentan con la facilidad de poder fácilmente cambiar su vocabulario para convertirlo en uno

más simple. Pues si bien los niños cuentan con una variedad léxica estipulada que está en constante

ampliación y surge tempranamente en el discurso narrativo (Gutiérrez, & Escobar-Altare, 2020),

ésta a veces puede estar limitada por la guía que ofrece la docente en cuanto a que busca que la

forma de la redacción de las cartas de los niños sea de manera concisa y clara, con el propósito que

entiendan lo que están escribiendo.

Aunque existe mayor variedad léxica por parte de los padres, esto no significa que usen un

vocabulario complejo, debido a que se hace constantemente el recordatorio de que la lectura de

dichas cartas, es a cargo de sus hijos, pues es importante que ambas partes comprendan lo que el

escritor quiso expresar y los niños no podrían hacerlo si se hace de forma confusa, esto no quiere

decir que impidan ampliar su vocabulario, al contrario, como ya se nombró en el segundo objetivo

específico, estos procesos se hacen de manera gradual, con el propósito de que logren entender de

manera completa cada aspecto de dicho vocabulario en compañía de sus padres o docente

encargada que le permita dar el significado total para que sepa cómo emplearlo.

Asimismo, podemos identificar que es de bastante importancia comprender la morfología

lingüística como, “la forma, variante y significado que tiene una palabra” (Bosque, 1983, p. 115).

Pues los padres han obtenido un mayor manejo de estas en cuanto a que pueden realizar una

“relación de ajuste” ya que logran moldear de manera más precisa su discurso para que los niños

entiendan lo que quieren decir, y con esto exista la posibilidad de que los estudiantes vayan

apropiando más recursos lingüísticos con el fin de ampliar sus ideas y pensamientos.


60

Es importante resaltar que los resultados muestran poca diferencia entre padres e hijos

respecto a lo clasificado como Hápax (palabra que solo se repite una vez en todo el texto),

ilustrando otra posible forma en que los padres ajustan el texto para expresar sus ideas de manera

simple para sus hijos. Si bien hay un contraste en cuanto a cada grupo, podemos hacer énfasis que

los estudiantes en su proceso gradual, el cual ha avanzado de manera continua, es acorde a lo que

van entendiendo, sin necesidad de buscar la forma de acelerar sus procesos.

Como se nombró en el objetivo anterior, este también es importante comprenderlo desde

las singularidades de cada estudiante, pues es necesario aclarar que al tener diferentes contextos y

distintas formas de interacción la variedad léxica puede cambiar bastante entre uno y otro niño o

niña, haciendo énfasis en que esto no significa que un estudiante esté por encima del otro, a pesar

de que, en el ámbito escolar, solo se visualizan a nivel general. Es por ello que el autor Morales

(2011) expone que la variedad léxica se aprende primordialmente en los primeros años de

enseñanza por medio de la interacción entre padres e hijos, la cual solo se incrementa a medida que

hay un refuerzo adecuado y continuo respecto a las metodologías de enseñanza. Es por ello por lo

que el proyecto trabajado logró incrementar de manera propicia la variedad léxica de los

estudiantes, donde los padres y docentes han reforzado esto, en cuanto a que hacen un apoyo y

seguimiento de que lo aprendido sea comprendido.

Es necesario resaltar que la implementación del software IRAMUTEQ el cual es un

programa que permite el análisis de un corpus textual y de tablas por individuos y palabras y la

clasificación jerárquica de las distintas formas de escritura (Camargo y Justo, 2013). Este fue de

vital importancia para hacer una comprensión exacta de la funcionalidad del proyecto “cartas para

crecer con amor” ya que permitió dar un balance y conocimiento del proceso llevado a cabo y cómo


61

cambia entre padres e hijos el proceso escritor, en especial lo referido en los objetivos de

complejidad gramatical y variedad léxica.

En conclusión, se puede visualizar que los programas que están empleados para desarrollar

los procesos de escritura, sin dejar de lado la comprensión del avance individual de cada estudiante,

con el fin de fomentar y reforzar de manera precisa la comprensión y ampliación de su léxico,

permiten dar un mejor resultado, que dinámicas que se encargan solo en establecer un

conocimiento, pero no un significado. Esto último puede dar cuenta de las posibles falencias que

el sistema educativo, por lo que se sugiere la posibilidad de realizar modificaciones en el currículo

escolar, resaltando la eficacia que tienen otros métodos de enseñanza como el mencionado en este

trabajo.

Finalmente respecto al objetivo general de este trabajo de grado se encontró que se cumple

con el la propuesta relacionada con el Proyecto de “Cartas Para Crecer con Amor”, ya que se llega

a analizar la expresión de emociones de los niños y niñas, a través del trabajo de escritura y

permitiendo un acercamiento más claro al contexto y las emociones que afectan lo relatado,

logrando una comprensión más cercana del significado que tiene para cada uno de los participantes,

lo cual tiene una importancia capital en la medida que la investigación ha permitido mostrar que

las emociones en el aprendizaje son solamente habilidades que se deben indagar y valorar, puesto

que es lo que se siente y posteriormente lo que genera en el sentir del otro. Asimismo, se busca

observar la interacción de los participantes, lo cual resulta tener apoyo en lo señalado por

Fernández-Abascal (2009) respecto a potenciar las relaciones vinculares a futuro a través de la

buena comunicación textual de las emociones.

Si bien es cierto que el objetivo general del trabajo puesto a consideración en este texto se

ve cumplido, también es cierto que entre más se ahondó en la investigación se buscó un objetivo


62

secundario con igual importancia, el cual se traduce en permitir la posibilidad de sensibilizar a

quién lea este trabajo de grado acerca del impacto positivo que las emociones pueden generar en

la interacción familiar y en los procesos de escritura y que genere la sensación de necesidad de

considerar la creación de espacios en donde temáticas relacionadas a emociones están presentes ya

que esto posiblemente le funcionará a todos los niños y niñas para responder mejor a otras

necesidades a futuro.

Resaltamos la importancia del proyecto “Cartas para crecer con amor” en el desarrollo del

estudiante, pues de manera íntegra permitió establecer y mejorar la comunicación de las emociones

entre padres y estudiantes, así como fomentar el desarrollo del proceso lectoescritor, permitiendo

ampliar no sólo en vocabulario, sino también en la manera que redactan oraciones de mayor

complejidad. Asimismo, se logró generar una interacción en la relación de apoyo entre padres y

docentes, en pro del bienestar del alumno, donde permitió establecer una cooperación entre los

procesos que lleva a cabo el niño o niña y los avances que este genera, sin necesidad de presionar

o forzar. Esto logró una comprensión de los avances graduales que deben existir en el proceso de

aprendizaje lecto-escrito, así como la total comprensión y creación de significados respecto a esto.

Según lo anterior, consideramos que este proyecto fue de gran utilidad y beneficio para los

estudiantes y consideramos que debería poder emplearse en otras instituciones educativas, con

apoyo de psicólogas y psicólogos, para ir transformando el método tradicional, en cuanto a que se

logre comprender el desarrollo de los procesos estudiantiles.


63

8. REFERENCIAS

Aijón, M. Á., & Borrego, J. (2013). La variación gramatical como forma y significado: el uso de

los clíticos verbales en el español peninsular. Lingüística, 29(2), 93-126. Tomado

de:http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S2079-

312X2013000200005&script=sci_arttext

Ainscow, M. (2017). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del

análisis de la investigación internacional. Revista de Educación Inclusiva, 5(1) Tomado

de: https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/viewFile/220/214.

Ascofade. (2006). Estándares Básicos de Competencias. (Ministerio de Educación Nacional, Ed.)

(Ministerio). Colombia. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

340021_recurso_1.pdf

Aydın, İ., & Şeker, E. (2012). Textometry: A method for numerical representation of a text.

http://world-comp.org/p2011/ICA5033.pdf

Bell Rodriguez, R., Illan Romeu, N., & Benito Martinez, J. (2010). Family-School-Community:

cornerstones for inclusion. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado-

Rifop, (69), 47-57. Tomado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419173004

Bonilla, G. R. (2007). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito.

Poemia.

Bosque, I. (1983). La morfología. In Introducción a la lingüística (pp. 115-154). Alhambra.

Bowlby, J. (1986). Vínculos afectivos. Madrid: Morata.

Buttny, R. (1993). Social accountability in communication. London: Sage Publications.

http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S2079-312X2013000200005&script=sci_arttext

http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S2079-312X2013000200005&script=sci_arttext

https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/viewFile/220/214

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

http://world-comp.org/p2011/ICA5033.pdf

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419173004


64

Camargo, BV y Justo, AM (2013). IRAMUTEQ: software gratuito para analizar datos textuales.

Asignaturas de psicología, 21 (2), 513-518. Recuperado

de: https://www.redalyc.org/pdf/5137/513751532016.pdf

Carrasco, J. G. (2009). Educación, cerebro y emoción. Aula, 15, 91-115. DOI:

https://doi.org/10.14201/8945

Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Chile: Cuarto propio.

Chacón, R., Acevedo, L., & Guío, A. (2017). Cartas para crecer con amor. Magazín Aula

Urbana, (103), 7. Recuperado a partir de:

https://revistas.idep.edu.co/index.php/mau/article/view/1668

Colegio Colombiano de Psicólogos (2009). Deontología y bioética del ejercicio de la psicología

en Colombia.

Coll, C., & Onrubia, J. (2001). Estrategias discursivas y recursos semióticos en la construcción de

sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos. Revista Investigación en

la Escuela, 45, 21-31. DOI: http://hdl.handle.net/11441/60469

Contreras, B. P., & Arrázola, E. T. (2013). Vínculo afectivo en la relación parento-filial como

factor de calidad de vida. Revista Tendencias & Retos, 18(1), 17-32. Tomado de:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4929410

Crespo, E. (2018). Un enfoque social sobre las emociones. In La interacción social: escritos en

homenaje a José Ramón Torregrosa (pp. 165-183). Centro de Investigaciones

Sociológicas (CIS). Recuperado de:

https://eprints.ucm.es/57172/1/Eduardo%20Crespo%202018%20Un%20enfoque%20soci

al%20sobre%20las%20emociones.pdf.

https://www.redalyc.org/pdf/5137/513751532016.pdf

https://doi.org/10.14201/8945

https://revistas.idep.edu.co/index.php/mau/article/view/1668

http://hdl.handle.net/11441/60469

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4929410

https://eprints.ucm.es/57172/1/Eduardo%20Crespo%202018%20Un%20enfoque%20social%20sobre%20las%20emociones.pdf

https://eprints.ucm.es/57172/1/Eduardo%20Crespo%202018%20Un%20enfoque%20social%20sobre%20las%20emociones.pdf


65

de Dios Villanueva, J., & Fornieles, F. (2015). Estudio comparativo en el aprendizaje de la

escritura en la Educación Infantil: Constructivismo vs. método silábico. Ocnos: Revista

de estudios sobre lectura, (14), 100-113. DOI: 10.18239/ocnos_2015.14.07

Del Valle López, A. (1998). Educación de las emociones. Educación, 7(14), 169-198.

Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5056784.pdf

Estrada, A. R. B., & Martínez, C. I. M. (2014). Psicología de las emociones positivas:

generalidades y beneficios. Enseñanza e investigación en psicología, 19(1), 103-118.

Tomado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29232614006

Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P., & Hernández Sampieri, R. (2014). Metodología de la

Investigación. México: Editorial McGraw Hill.

Fernández-Abascal, E. G. (2009). Emociones positivas, psicología positiva y bienestar.

Emociones positivas, 27-46. Recuperado de:

https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/677323/Emociones+positivas%2C%

20psicolog%C3%ADa+positiva+y+bienestar.+Enrique+G++Fern%C3%A1ndez-

Abascal.pdf

Freud, A. (1976). Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Buenos Aires: Paidós.

Freud, S. (1938). Constructions in analysis. International Journal of Psycho-Analysis, Int. J.

Psycho-Anal 19, 377-387. Recuperado de: https://www.sas.upenn.edu/~cavitch/pdf-

library/Freud_Constructions.pdf

Garrido-Rojas, Lusmenia (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicaciones para la

salud. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3),493-507. ISSN: 0120-0534.

Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80538304

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5056784.pdf

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29232614006

https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/677323/Emociones+positivas%2C%20psicolog%C3%ADa+positiva+y+bienestar.+Enrique+G++Fern%C3%A1ndez-Abascal.pdf





66

Gil, M. (2007). La familia. Claves para una correcta gestión de las personas y situaciones

familiares. Barcelona: Amat.

Gondim, S. M. G., & Estramiana, J. L. Á. (2010). Naturaleza y cultura en el estudio de las

emociones. RES. Revista Española de Sociología, (13), 31-47. Recuperado de:


Gutiérrez, M. F. & Martínez, L. (2020). Representaciones sociales de docentes sobre la inclusión

del estudiantado con discapacidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa,

22(e13), 1-13. DOI: https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e13.2260

Gutiérrez, M.F., & Escobar-Altare, A. (2020). Integración de la narración y la argumentación en

la renarración de textos narrativos. Ocnos, Revista de Estudios sobre lectura, 19(1), 22-

31. DOI: 10.18239/ocnos_2020.19.1.2131

Isen, A. M., & Levin, P. F. (1972). Effect of feeling good on helping: Cookies and kindness.

Journal of Personality and Social Psychology, 21(3), 384–388. DOI:

https://doi.org/10.1037/h0032317

Londoño Muñoz, N., Jiménez Jiménez, S., González Alexander, D. C., & Solovieva, Y. (2016).

Análisis de los errores en la lectura y en el lenguaje escrito en niños de Educación

Primaria. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=259145814007

López, S. (2003). Familia y escuela: Trabajando conjuntamente. Revista Galego-Portuguesa de

Psicologia e Educacion, 8(7), 1138-1163. Tomado de:

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/6948/RGP_9-

21.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Martínez, S. D. (2010). La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia. Revista digital para

profesionales de la enseñanza, 1(8), 1-15. Recuperado de:


https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e13.2260

https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/h0032317


http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/6948/RGP_9-21.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/6948/RGP_9-21.pdf?sequence=1&isAllowed=y


67

https://77www.quned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacioncosaded

oslaescuelaylafamilia.pdf

Molano Castañeda, Y. (2017). La Construcción De La Escritura A Través Del Cuento.

Recuperado de: http://hdl.handle.net/11227/7702

Morales, H. L. (2011). Los índices de riqueza léxica y la enseñanza de lenguas. In Del texto a la

lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE (pp.

15-28). Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.

Navarro, F. R. (2007). La construcción social de la parentalidad y los procesos de vinculación y

desvinculación padre-hijo. El papel del mediador familiar. Ciencias psicológicas, 119-

132.Algunos interrogantes sobre comprensión de la lectura.

Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) - Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

(2011). Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de:

https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-propertyvalue-55308.html?_noredirect=1

Poca, A. (1991). La escritura: teoría y técnica de la transmisión (Vol. 56). Editorial Montesinos.

Pozo, M. L. M., Siquier, M. B., & Ferrer, M. H. (2009). Contextos de colaboración familia-

escuela durante la primera infancia. IN. Investigación i Innovación Educativa i

Socioeducativa, 1(1), 45-68. DOI: http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num1/m-

mir/index.html

Ramírez Herrera, M. L. (2015). La ventana mágica: lectura y escritura para preescolar. (Trabajo

de Pregrado). Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Recuperado

de: http://repositorio.uptc.edu.co/jspui/handle/001/1410

Ruiz, M. Z. C., Sazo, E., & Sobral, J. A. G. (2014). El aprendizaje de la lectura y escritura en los

primeros años de escolaridad: experiencias exitosas de Guatemala. Interamerican Journal

https://77www.quned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacioncosadedoslaescuelaylafamilia.pdf

https://77www.quned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacioncosadedoslaescuelaylafamilia.pdf

http://hdl.handle.net/11227/7702

https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-propertyvalue-55308.html?_noredirect=1

http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num1/m-mir/index.html

http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num1/m-mir/index.html

http://repositorio.uptc.edu.co/jspui/handle/001/1410


68

of Psychology, 48(2), 212-222 Recuperado de:


Scherer, K. R. (2005). What are emotions? And how can they be measured? Social science

information, 44(4), 695-729. DOI: https://doi.org/10.1177/0539018405058216

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, lenguaje

y educación, 4(16), 49-59. DOI: https://doi.org/10.1080/02147033.1992.10821049

Torres Crespín, M. G. (2019). Tesis. Recuperado a partir de:

http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/45965

Torres, M. V. T., & Correa, A. G. (2002). Educación socio-afectiva y prevención de conflictos

interpersonales en los centros escolares. Revista Interuniversitaria de Formación del

profesorado, (44), 175-189. Recuperado de:


Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky. Educere, 3(9),38-43.

ISSN: 1316-4910. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630908

Vygotsky, L. S. (2004). Teoría de las emociones: estudio histórico-psicológico (Vol. 230).

Ediciones Akal.

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures

of positive and negative affect: the PANAS scales. Journal of personality and social

psychology, 54(6), 1063. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.54.6.1063

Wundt, W. (1905) Grundzüge der physiologischen Psychologie. Leipzig : Engelmann


https://doi.org/10.1177%2F0539018405058216

https://doi.org/10.1080/02147033.1992.10821049

http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/45965



http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.54.6.1063

Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas ...

Documents

Transcript of Relaciones vinculares y lenguaje escrito: proyecto “Cartas ...