Reforma educativa, formación de sujeto y mundo público...
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1 Reforma educativa, formación de sujeto y mundo público urbano, Bogotá –1930 –1946 Paula Andrea Mazuera Castellanos Jesús Andrés Fontecha Ballestas Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales Bogotá, Colombia 2015 *Profesora María del Pilar Marín Rivas
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Reforma educativa, formación de sujeto y mundo público urbano, Bogotá –1930 –1946
Paula Andrea Mazuera Castellanos
Jesús Andrés Fontecha Ballestas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Bogotá, Colombia
2015
*Profesora María del Pilar Marín Rivas
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Tabla de contenido
Tabla de figuras ........................................................................................................................... 4
Índice de tablas ............................................................................................................................ 4
Introducción ................................................................................................................................. 5
Planteamiento del problema ..................................................................................................... 6
Sistema de proposiciones ......................................................................................................... 8
Objetivo general ........................................................................................................................ 8
Objetivos específicos ................................................................................................................ 8
Estado del arte .......................................................................................................................... 8
Políticas públicas y educación .................................................................................................. 9
Educación y mundo público .................................................................................................... 13
Mundo público y políticas públicas ........................................................................................ 16
Marco teórico ......................................................................................................................... 20
Calidad educativa .................................................................................................................... 20
Sistema educativo ................................................................................................................... 21
Ciudadanía .............................................................................................................................. 23
Marco metodológico .............................................................................................................. 25
Capítulo 1 .................................................................................................................................. 27
Contextualización histórica de la educación en Colombia desde 1849 hasta 1929................... 27
Las reformas educativas antes de 1930: el periodo liberal radical y la regeneración ............ 27
Reforma educativa promovida por los liberales radicales: 1863-1880 .................................. 29
La Regeneración, el Concordato y la Constitución de 1886: La reforma Núñez; regeneración
o catástrofe. ................................................................................................................................. 34
La institución educativa en el siglo XX ................................................................................. 36
Capítulo 2 .................................................................................................................................. 40
Nociones en la formación de sujetos durante el auge del modelo económico capitalista ......... 40
3
Formación de un sujeto dócil ................................................................................................. 42
Formación de sujetos como mano de obra cualificada .......................................................... 51
Formación de sujetos para el proceso de modernización en Colombia ................................. 58
Capítulo 3 .................................................................................................................................. 63
Transición educativa de la Hegemonía Conservadora a la Reforma Liberal ............................ 63
Capítulo 4 .................................................................................................................................. 79
Un sistema educativo en pro de los derechos y la democratización del mundo público ........... 79
La enseñanza de los derechos humanos en la reforma educativa liberal ............................... 80
Intervención estatal en la educación, la salud y el trabajo ..................................................... 82
La nueva función del Estado como regulador de la vida económica, política y social ......... 89
Conclusiones .............................................................................................................................. 98
Referencias bibliográficas ....................................................................................................... 102
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Tabla de figuras
Figura 1- Punto de vista investigativo ...................................................................................... 19
Figura 2- Estado civil de los maestros 1931 ............................................................................. 50
Figura 3- Clasificación del personal docente de instrucción primaria 1931 ............................. 51
Figura 4- Presupuesto de la educación ..................................................................................... 59
Figura 5- Trabajo infantil en fábricas de Bogotá ...................................................................... 68
Figura 6- Niños en edad escolar en Colombia 1934 ................................................................. 70
Figura 7- Niños con educación primaria que no accedieron a la segunda enseñanza, 1934 ..... 71
Figura 8- Analfabetismo en la población en edad escolar ........................................................ 89
Figura 9- Sueldo en pesos de empleados de Bogotá al 30 de junio de 1945 ............................ 91
Figura 10- Jornales diarios pagados a obreros en Bogotá al 30 de junio de 1945 .................... 92
Figura 11- Crecimiento en el número de trabajadores sindicalizados ...................................... 95
Índice de tablas
Tabla 1- Número de estudiantes en relación al grado cursado .................................................. 46
Tabla 2- Programa de las escuelas primarias rurales y urbanas ................................................ 48
Tabla 3- Creación de plantas industriales (1901- 1939)............................................................ 52
Tabla 4- Gastos del Estado central e inversión en la educación pública (1924-1934) .............. 53
Tabla 5-Cantidad de fábricas en Bogotá 1930 y 1945 .............................................................. 66
Tabla 6- Número de colegios nacionales en Bogotá ................................................................. 84
Tabla 7- Diplomas otorgados .................................................................................................... 84
Tabla 8-Presupuesto del Ministerio a partir de 1936 ................................................................ 86
Tabla 9- Número de restaurantes y raciones ............................................................................. 86
Tabla 10- Huelgas por línea de producción en 1945 ................................................................. 93
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Introducción
Este ejercicio investigativo titulado “Reforma educativa, formación de sujeto y mundo público
urbano- Bogotá 1930-1946”, por el cual optamos como modalidad de grado, se inscribió en el ciclo
de investigación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
establecido como “Derecho a la ciudad y vida urbana. Una mirada a los procesos de construcción
de mundo público (Bogotá, siglo XX)”, dirigido inicialmente por la profesora Diana Gómez Navas
y luego por la profesora María del Pilar Marín Rivas.
La investigación tuvo como objetivo analizar las políticas educativas de la reforma liberal entre
1930-1946, de tal manera que se identificaron las nociones y los discursos sobre la formación del
sujeto y su cualificación, los cambios y las continuidades en materia educativa y la incidencia de
la reforma liberal en la configuración de un sistema educativo democrático que estuviera en
capacidad de extender derechos y democratizar el mundo público.
En un primer momento, este documento presenta el planteamiento del problema, los objetivos
de la investigación y la construcción de un estado del arte que proporcionaron las categorías
analíticas que exponen el punto de vista investigativo; además, el marco teórico que posibilitó
estudiar la realidad histórica; y, por último, el enfoque metodológico compuesto por técnicas
cualitativas y cuantitativas. En un segundo momento se exponen los resultados del ejercicio
analítico resumido en cuatro capítulos y las conclusiones del mismo. Por último, los anexos se
incluyeron en un CD adjunto que contiene el cuadro de operacionalización de categorías, las fichas
bibliográficas donde se resume toda la normatividad, y la base de datos recuperada para la
investigación.
La contribución a las ciencias sociales se estableció por medio de una reconstrucción de la
historia de la educación en Bogotá, acudiendo a la génesis del sistema educativo actual que según
Helg (1987) empezó entre 1930 y 1946. Por otro lado, se evidenció una relación entre las
transformaciones políticas y económicas que influyeron en la construcción y la aplicación del
sistema educativo; este reprodujo la división social y moldeó los sujetos para el trabajo.
En el primer capítulo se ofrece una contextualización sobre la realidad socioeconómica y
educativa del país entre finales del siglo XIX y comienzos del XX.
En el segundo capítulo se identifican y caracterizan las nociones de sujeto que se tenían antes y
después de la llegada del gobierno liberal, las cuales transitaron entre la “docilidad”, la
productividad y la modernización.
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En el siguiente se establecieron los cambios y las continuidades que se registraron en el paso de
la educación conservadora a la liberal. En estos se evidencian los mecanismos que utilizó el
gobierno liberal para tomar el control del sistema educativo, tales como la obligatoriedad, la
estandarización en los currículos, la ampliación de la cobertura, la inspección, el escalafón docente,
entre otras.
En el cuarto capítulo se aborda el impacto que tuvieron las políticas educativas liberales en la
conformación de un mundo público fragmentado, que intensificó las desigualdades sociales a
través de un sistema educativo orientado a priorizar la cobertura, en vez de la calidad de la misma,
sobre todo, en las escuelas de los barrios obreros.
Al finalizar el documento se presentan las principales conclusiones que arrojó este ejercicio
investigativo.
Planteamiento del problema
La primera mitad del siglo XX es considerado un momento histórico de transformaciones en la
sociedad y economía colombiana; en el ámbito económico se produjo la expansión en la producción
del café y la apertura al mercado mundial, la industrialización, la urbanización e inyección de
capital extranjero, entre otros; (Helg, 1987) la educación fue adaptada al momento histórico de
transformación, transitando desde el proyecto humanista hacia el proyecto ilustrado impulsado por
los liberales, situación que demandó unas reformas hacia el interior del aparato educativo con el
fin de alfabetizar y escolarizar a la sociedad colombiana. Esto supuso dotar a la educación de un
carácter utilitario acorde con los intereses estatales de desarrollo económico y progreso de la
nación, de tal forma que la educación tuvo la función de proveer el recurso humano especializado
para el mercado, de acuerdo con sus demandas y exigencias. Desde esta perspectiva economicista
los colegios y las universidades pasaron a ser empresas de atención a las exigencias del mercado.
Debido a esto, la educación pasó a cumplir los intereses estatales, fortaleciéndolos y
legitimándolos, además de crear una actitud favorable de los estudiantes hacia la incorporación al
mercado laboral (Durán Vázquez, 2012). Para muchos, esto contribuyó a profundizar las
desigualdades sociales y mantener en la pobreza a las clases medias y bajas, que no tuvieron
posibilidad de entrar a un colegio de élite, generando una escisión entre el sistema educativo que
para unos estaba orientado a producir buenos trabajadores y ciudadanos, y para otros los destinaba
a tomar posesión de los cargos públicos y mantener los privilegios de las clases altas a través del
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statu quo (Galeano, 1982). En este orden de ideas, el pueblo siempre se encontraba en una situación
marginada de las grandes transformaciones (Helg, 1987).
En Bogotá durante la década de 1930-1946, la sociedad se encontraba dividida en dos clases; la
primera conformada por un pequeño grupo de terratenientes, banqueros, propietarios urbanos,
comerciantes e industriales que ostentaron el poder económico y político de la nación. La segunda
compuestos por empleados, obreros, campesinos y artesanos, los cuales vivían sumidos en la
pobreza y miseria, guardando la esperanza de que al llegar al gobierno, para mejorar sus
condiciones económicas. Notoriamente, esta reforma estaba pensada por el Partido Liberal, quienes
se autodenominaron representantes del pueblo (Salom, 2013).
La oligarquía colombiana impuso los rasgos diferenciales entre clases y profundizaba la
desigualdad social mediante la limitación de los derechos para clases medias y bajas, lo cual
implicó que las condiciones económicas, políticas y culturales en las cuales vivían fueran extremas.
Un claro ejemplo eran los altos índices de mortalidad infantil, analfabetismo, hambre, desempleo,
etc. (Zambrano, 2002).
Estos rasgos diferenciales también afectaron a la educación, que se manifestó en lo que para
algunos era una educación de élite y para muchos una educación obrera, caracterizada esta última
por las pésimas condiciones de infraestructura, insuficiencia de profesores, higiene y cobertura. (El
Siglo, 1940).
Ahora bien, con las reformas liberales se pretendieron hacer una extensión de derechos para que
la educación tuviera mayor cobertura y fuera igual para todos, lo que Narodowski (2004) denominó
el proceso de estatalización de la educación en manos de la burguesía a finales del siglo XIX. Esta
pretendió la creación de un sistema educativo nacional en el cual todas las instituciones educativas
públicas, privadas, laicas y católicas enseñaran los mismos contenidos a través del método
impuesto desde el Estado.
Por lo tanto, esta investigación tuvo como fin estudiar y analizar las políticas educativas de la
reforma liberal en el Distrito Capital durante el periodo (1930-1946), donde se identificaron tres
roles. En primer lugar, los propósitos que tuvo el Estado frente a la educación, mecanismos de
control y supervisión de la inversión en educación, el modelo pedagógico impuesto desde el Estado,
la formación docente, entre otros. El segundo rol corresponde a los cambios y continuidades desde
el Estado liberal con el fin de transformar el antiguo régimen político y social; y, por último, el
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tercer rol determinó el grado de incidencia del Estado liberal en la educación, evidenciando su
contribución a la extensión de derechos y la democratización de un mundo público.
Sistema de proposiciones
Objetivo general Analizar las políticas educativas de la reforma liberal durante el periodo (1930-1946),
identificando las nociones y los discursos sobre la formación del sujeto y su cualificación, los
cambios y continuidades en materia educativa y su incidencia en la configuración de un sistema
educativo democrático que estuviera en capacidad de extender derechos y democratizar el mundo
público en Bogotá.
Objetivos específicos Analizar las políticas educativas y planes de estudio que se desprendieron de las reformas
liberales (1930-1946), identificando las nociones y los discursos sobre la formación del
sujeto y su cualificación.
Establecer los cambios o continuidades que se dieron con las reformas liberales de 1930-
1946 en la educación distrital frente a la configuración de un sistema educativo que
respondiera a los requerimientos del sistema productivo y la conformación de un mundo
público basado en la competencia, producción y ascenso social.
Identificar la incidencia de las políticas educativas gestadas durante las reformas liberales
(1930-1946) en la configuración de un sistema educativo en capacidad de extender derechos
y democratizar el mundo público.
Estado del arte
El objetivo de este estado del arte fue la construcción de un punto de vista epistemológico en
torno a la relación entre tres categorías: políticas públicas, educación y mundo público. Para
empezar se realizó un repaso de los diferentes planteamientos que han abordado la problemática
de este ejercicio investigativo. Por lo tanto, el estado del arte analizó tres enfoques generales; la
relación entre políticas públicas y educación. Seguido a esto, la relación entre educación y mundo
público. Y, por último, la relación entre mundo público y políticas públicas. Al final de cada
apartado se escoge una de las categorías propuestas por los autores, argumentando cómo aporta a
la construcción del punto de vista epistemológico.
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Políticas públicas y educación Desde una perspectiva economicista Rojas (2004) relaciona las categorías políticas públicas y
educación a través del discurso de la calidad educativa; por consiguiente, la política educativa tiene
como propósito lograr una educación de calidad (MEN, 2011). En la década de los setenta apareció
el concepto de una educación de calidad en la legislación colombiana con el objetivo de alinear la
educación a las necesidades de desarrollo de la nación, para lo cual fue necesaria la formación de
un nuevo sujeto que aprehendiera saberes flexibles o competencias y desarrollara habilidades
cognitivas.
Para Rojas (2004) cuando la lógica económica neoliberal entra a ser parte de lo educativo, el
concepto de competencia se utiliza para guiar una formación técnica de los educandos y su
posterior inserción exitosa al mercado laboral, dejando de lado el proyecto humanista de educación.
ICFES (2013) argumenta que el concepto saber que se reduce a conocimientos memorísticos; por
lo tanto, fue necesario que la educación se enfocara hacia el saber en contexto y las competencias
para la vida, resultando indispensables para el desempeño social, laboral y cívico del estudiante y
el progreso nacional.
Dicho lo anterior, se evidenció una contradicción en el proyecto educativo moderno que buscó
una formación que garantice la equidad social y la igualdad de oportunidades, pues en la práctica
se legitima la reproducción de las desigualdades sociales y la jerarquía social en la cual unos pocos
podrían tener un desarrollo integral.
“En la década de los setenta se evidenció, a través de estudios, que las diferencias socioeconómicas,
culturales y de lenguaje dieron ventajas a unos estudiantes sobre otros. Por lo tanto, la escuela no aportaba
a la igualdad de oportunidades y el acceso al sistema educativo no era suficiente. Así que se crearon
políticas compensatorias”. (Rojas, 2004, pág. 6).
En conclusión, la política educativa orientada a través de organismos internacionales como la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Naciones Unidas (ONU) y la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD), impregnaron a la
educación de un discurso economicista que le confirió una función en favor de la producción de
recursos humanos para el desarrollo económico, de tal manera que los colegios y las universidades
pasaron a ser concebidas como empresas que reaccionaron a los intereses y las exigencias del
sistema de mercado neoliberal. (Lebot, 1970; Rojas, 2004).
En una postura similar a la de Rojas, la perspectiva de Andrade (2009) establece la relación
entre políticas públicas y educación mediante la descentralización del sector educativo,
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argumentando que existe una base de las políticas educativas conformada por tres categorías: la
gestión descentralizada, la financiación privada y la evaluación. De estas tres categorías, la gestión
descentralizada en el sector educativo contribuyó a la implementación de una lógica de regulación
basada en la financiación y la evaluación.
Para la autora hay una creencia generalizada según la cual se tiende a entender que
descentralización es sinónimo de democratización, lo cual es erróneo. En la descentralización
ciertos programas sociales y políticas se traspasan para su ejecución al nivel local, como ocurrió
con la ampliación de las responsabilidades y la autonomía por parte de los centros educativos, los
cuales tienen mayor posibilidad de decidir y resolver cuestiones cotidianas, pero también estimula
a las escuelas a buscar presupuesto en la iniciativa privada para seguir funcionando. Un claro
ejemplo de descentralización de la educación en Colombia fue proclamado por el MEN (2009) en
el Decreto 1290, con este se dio autonomía a las instituciones educativas para construir su propio
sistema de evaluación, ajuntándolo al contexto local.
Con los programas de incentivos escolares los establecimientos educativos se concentraron en
competir, porque en la medida en que obtengan mejores resultados en las evaluaciones masivas,
mejor será el valor de los recursos públicos otorgados para su funcionamiento. ¿Y a las escuelas
con bajos resultados? Esta lógica de la competencia llevó a las escuelas a buscar nuevas formas de
financiación a través de iniciativas privadas o formas de ayuda voluntaria que les aseguren un mejor
desempeño y, de esta manera, garantizó la supervivencia del plantel educativo.
Según Andrade (2009) las estrategias de gestión y financiación para diferentes niveles y etapas
de enseñanza comenzaron un proceso indirecto de privatización que viene de reformas estatales y
estableció relaciones contractuales con la Organización No Gubernamental (ONG), las cuales
gestionan y ejecutan políticas sociales bajo tres presupuestos: 1-Como faltan recursos, la calidad
se aumenta en la medida en que se inserten la competencia y el control. 2- Al implementar contratos
se evita el monopolio. 3- Los consumidores pueden hacer mayor control de los servicios públicos
a través de un marco contractual. Por lo tanto, estos procesos modificaron la relación entre el Estado
y la sociedad civil, redefiniendo la noción del derecho público en la cual se inscribe la educación
como un servicio público al cual se puede acceder de acuerdo con la capacidad de consumo que
tenga la persona.
Del mismo modo Boom, Noguera & Castro (2003) relacionan las categorías de políticas
públicas y educación a través de la ideología neoliberal que otorga a la educación la función de
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generar producción en masa de mano de obra cualificada, de tal forma que las universidades y los
colegios respondan a los intereses y necesidades del sistema productivo. Además, exponen desde
una perspectiva histórica cómo la educación es formulada bajo los intereses y necesidades que
tienen los nuevos inversionistas, entendiéndose estos como el Fondo Monetario Internacional
(FMI), el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), CEPAL, entre otros; esto influye en “el qué y para qué” de la
educación institucionalizada, debido a que la descentralización de la educación llegó hasta el punto
de priorizar la función de la producción; es decir, que la formación debe ser dirigida al saber hacer
en contexto y no el saber para sí, entrando en las dinámicas de la mecanización y la tecnificación.
Según Boom et al. (2003), son las políticas educativas las que dieron legitimidad a tales
intenciones y acciones. Por tanto, es el gobierno quien dispone del poder legal y público para
intervenir y delegar a los responsables de la educación colombiana. Esto fue incrementando a partir
de las reformas de las décadas de la mitad del siglo pasado, donde los liberales lanzaron reformas
educativas a favor de una adaptación de la educación hacia nuevas dinámicas económicas. Esto dio
gran fuerza a la movilización social motivada por las consecuencias de tales reformas, incluyendo
sindicalistas, grupos de investigadores, pedagogos, padres de familia, etc., quienes “coinciden en
el propósito de trabajar para evitar que la educación sea considerada como una empresa gobernada
por los principios de rentabilidad, eficiencia y eficacia” (Boom, Noguera, & Castro, 2003, pág.
185).
Dicho lo anterior, se hace necesaria la evaluación como el mecanismo más útil para brindar
información sobre la eficiencia y eficacia de la educación, lo que en las dinámicas económicas es
la calidad educativa que establece cifras cuantitativas para intervenir en lo cualitativo, sin siquiera
contemplar investigaciones que buscan centrar el problema educativo en el desarrollo humano del
educando. Son entes internacionales como la UNESCO, la CEPAL, BM, FMI, entre otros, los que
se encargan de establecer las evaluaciones para Latinoamérica, con el discurso del consenso, la
equidad y la descentralización. Poco a poco distorsionarán la educación como elemento de
trasformación social, de crecimiento cultural y como un derecho inalienable, hacia la visión de la
producción y mercantilización de seres cosificados. Así la educación deja de ser un derecho para
convertirse en un servicio. Es por esto que se denota la relación de la formulación de políticas
públicas dentro de un “por qué y para qué” afectan la educación con tales reformas. (Boom et al.,
2003).
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Se podría seguir interrogando el texto de Noguera preguntándole ¿Qué intereses tienen los
nuevos inversionistas y qué fuerzas están implícitas en las políticas educativas para el contexto
colombiano?
Por último, Agudelo (2010) establece la relación entre políticas públicas y educación a través
de la categoría participación ciudadana. Desarrolla su artículo exponiendo cómo las políticas
educativas, que son de régimen público, no permiten las alternativas curriculares, y generan un
sesgo de los sectores que se suponen deben ser parte de la creación y la promoción de la educación
en ciencias sociales, tales como: docentes, estudiantes, padres de familia, comunidad, sindicatos,
etc. Esto afecta la autonomía educativa y curricular que tanto se promulgó en 1994 con la Ley 115
y el artículo 77, lo que da a entender que los entes administrativos de la educación colombiana
como el MEN, editoriales e instituciones educativas; proporcionan un discurso de falsa
participación, ya que si bien generaron los medios o los formatos para que se puedan crear los
currículos y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de manera autónoma, estos no se ejercen en
la realidad inmediata.
Lo anterior conlleva a realizar una pregunta esencial: ¿hasta dónde “las políticas públicas en
educación, y particularmente las que tienen que ver con la enseñanza de las ciencias sociales, son
resultado de una acción […] de la actividad pública para orientar y fortalecer esta área obligatoria
y fundamental”? (Agudelo, 2010, pág. 4). O, por el contrario, se buscó que la educación con estas
políticas de respuesta a unos intereses particulares que reproduzcan la inequidad y la
antidemocracia en la sociedad de hoy; es aquí donde se hace más palpable el puente entre la
educación como una herramienta de reproducción ideológica que toma fuerza mediante la
legitimación de las políticas públicas de educación.
Como puede observarse en la relación políticas públicas y educación, se encontraron cuatro
categorías: calidad educativa, descentralización de la educación, ideología neoliberal y
participación ciudadana. De estas se escogió la categoría de la calidad en la educación porque
permitió ver cómo la lógica del sistema económico liberal impregnó el discurso educativo,
desposeyéndolo de su proyecto humanista y convirtiéndolo en un servicio que responde a intereses
particulares y reproduce las desigualdades sociales y la antidemocracia en la sociedad.
La educación es una herramienta de reproducción ideológica que busca una formación que
satisfaga las demandas del sistema productivo, dejando de lado los sentimientos, imaginación y
autoconocimiento de las personas (Sáenz, 1997), los cuales son una parte esencial en el desarrollo
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integral del ser humano. Se recuerda que en esta educación moderna hay una necesidad por generar
mano de obra masiva y barata, es decir, que está enfocada en el trabajo. Esto es una realidad que
se ha gestado desde las reformas liberales en la década de los treinta, donde el objetivo era mejorar
las capacidades de la mano de obra, la cual presentaba aún un alto índice de analfabetas. Entonces,
la educación estuvo de la mano del “desarrollo” para lograr tecnificar la mano de obra
medianamente cualificada. Para que haya calidad en la educación se hacen unas metas de calidad,
es decir, que los estudiantes logren una "situación esperada" entablada de antemano por las
políticas educativas, o como lo expresa Giroux "la inteligencia viene determinada por la probable
habilidad de los niños para triunfar de acuerdo con los patrones impuestos por el sistema educativo"
(Giroux, 1999, pág. 9). Se debe tener en cuenta que el estudio de las políticas educativas remite a
unas acciones que van a orientar la formación de sujetos. Así, que la educación está atravesada por
una ideología que busca la reproducción de formas de ser y pensar que bien pueden legitimar el
Estado o un sistema de gobierno.
Educación y mundo público Serna (2010) retoma la relación entre educación y mundo público a través de la categoría
democracia, ya que genera un puente entre la instauración de un formato institucional (políticas
educativas) y la construcción de un mundo público (participación y acción política). Se evidencia
que en las instituciones educativas y secretarías del Distrito como la Educación, la Salud e
Integración Social, abogan por la enseñanza de los derechos humanos, pero sin trascendencia hacia
el ejercicio democrático. Por el contrario, se queda en el plano formal y se instituyen por medios
normativos como el PEI o manuales de convivencia. Es decir, que la enseñanza en derechos
humanos, aunque se presente como un discurso en la escuela, no representa acciones contundentes
en la cotidianidad, en la construcción de un espacio público y en el “fortalecimiento o construcción
de ciudadanía”.
En conclusión, la investigación propone que tales políticas, planes y programas estén orientados
a un contexto específico, dando participación a las comunidades educativas y abriendo el espacio
a docentes, estudiantes, directivos, familias, vecinos aledaños a las instituciones y demás, “donde
esta formación efectivamente recupere contextos, sujetos, contingencias, obligaciones misionales,
de manera que ella pueda participar en la construcción de auténticas políticas públicas
institucionales” (Serna, 2010, pág. 98).
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Por su parte, desde una perspectiva diacrónica Durán (2012) relaciona las categorías educación
y mundo público a través de la sub-categoría sistema productivo. El autor expone la transición del
proyecto humanista hacia el proyecto ilustrado impulsado por los liberales, quienes le dieron un
carácter utilitario a la educación acorde con los intereses estatales de desarrollo y crecimiento en
el recurso humano, es decir, el sistema educativo cumpliría con dos ideales fortalecer y legitimar
al Estado y el ideal cultural que consiste en generar una actitud favorable de los estudiantes hacia
su incorporación al mundo laboral.
Comienza su relato diacrónico con el proyecto humanista de educación. Este buscó ennoblecer
al hombre, que significa construir un sujeto culto y civilizado a través del refinamiento del lenguaje
y los buenos modales. Además, se proyectó como una oportunidad para que todos los hombres
desarrollaran sus talentos integrando al común de la gente. Este proyecto tuvo dos críticas desde
los sectores progresistas y desde la derecha. Los primeros argumentaron que la educación, en vez
de remediar las diferencias sociales, generaba mayor desigualdad; los segundos aseguran que la
educación impartida no era eficiente para el mercado y, mucho menos, para la economía.
Con el proyecto ilustrado se optó por un carácter más utilitario de la educación que iba acorde
con las necesidades del Estado. La educación se convirtió por esta vía en una materia de especial
interés público, por su contribución a la formación de trabajadores útiles a la república, pero
también más capaces e inteligentes; trabajadores que contribuyan al progreso material de la nación
y también al suyo propio. No obstante, dentro de este marco habrá importantes diferencias entre la
instrucción elemental basada en el cálculo y la escritura dirigida al pueblo, y aquella más refinada,
con una mayor presencia de contenidos filosóficos y literarios, reservada a las élites (Varela, 2010).
A partir de los años sesenta, la educación toma una perspectiva económica pues fue concebida
como uno de los motores para el crecimiento económico que necesitaba más personas cualificadas
para saciar la demanda de una economía en constante crecimiento. Se debe tener en cuenta que
después de la Segunda Guerra Mundial, se inauguró la sociedad de consumo fordista.
Cuando el proyecto fordista se agotó, el tener un diploma no era garantía para obtener un
empleo. En este período, los liberales adecuaron la enseñanza al sistema productivo poniendo de
moda el discurso de calidad educativa; se hizo más hincapié en el método de aprendizaje que en el
mismo contenido. Los estudiantes obtuvieron mayor protagonismo en la esfera educativa y los
docentes perdieron la autoridad que les otorgaba el dominio de una ciencia. Lo anterior marcó un
proceso de crisis en el sistema educativo, que se buscaba atenuar mediante la inclusión de unas
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cualidades más adaptables al sistema productivo, que se agruparon en el concepto de
“competencias”.
Pero además de adaptarse el sistema educativo a la producción también debía cumplir con un
ideal del sistema político y un ideal del sistema cultural. El primero consistió en fortalecer y
legitimar el Estado; el segundo, en generar una actitud favorable de los estudiantes hacia su
incorporación al mundo laboral.
En conclusión, el sistema educativo entró en crisis cuando se agotó el proyecto moderno de
educación que buscaba formar hombres cultos y pasó a un proyecto que se adapta al sistema
productivo, donde se dejan de lado los contenidos por el método de aprendizaje, en el cual no es
necesaria la transmisión de una herencia cultural sino de unas competencias básicas que garantizan
la incorporación al mundo del trabajo.
Por otra parte, Villanueva (1993) establece que la educación y el mundo público se relacionan
a través de la categoría modernización, puesto que es necesario que la educación responda a los
cambios económicos, políticos, sociales y culturales de una nación, de tal manera que se adapte al
contexto histórico en que se encuentre la sociedad. Actualmente, la educación se concibe como una
forma para ascender en la escala económica social. Es decir, como una forma optimista de plantear
el futuro.
La educación en el proyecto liberal se alineó a la producción y el desarrollo de la nación, pero
en la actualidad se evidencia el problema de la separación de la educación y la producción, lo que
conlleva a incrementar las barreras de exclusión, mediante unos filtros implícitos o explícitos que
limitan las capacidades de los jóvenes para adquirir un trabajo productivo; es decir, que el sistema
educativo, al aislarse de la producción tiende a negar las destrezas y desempeños de las
poblaciones, para sectorizar de acuerdo con los estándares sociales y económicos las posibilidades
y no las habilidades para el desenvolvimiento laboral, lo que significa que al parecer, la educación
formó parte del filtro de calidad de la oferta de trabajo. (Villanueva, 1993)
En la relación educación y mundo público se encontraron tres categorías: derechos humanos,
sistema educativo y modernización. Frente a ello, fue pertinente concebir la relación educación y
mundo público desde la categoría sistema educativo, teniendo en cuenta, desde una perspectiva
estructuralista, los propósitos educativos del proyecto ilustrado de los liberales que alineaba la
educación hacia la producción, estableciendo una relación directa entre el sistema educativo y las
demandas del sistema productivo. En el ámbito institucional, la ejecución de la reforma política
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liberal a cargo de los colegios y las universidades responderá a los requerimientos del mercado,
contribuyendo con la masificación de mano de obra barata; de esto se puede resaltar que el proyecto
liberal de educación posee un objetivo político y uno cultural; el primero consiste en fortalecer y
legitimar el Estado a través de la integración nacional; y el segundo se encarga de generar una
imagen positiva de los estudiantes ante su incorporación al mercado laboral. También se pudo
resaltar cómo desde esta perspectiva el mundo público pasa a ser un entramado de relaciones
basadas en la competencia, la producción y el ascenso social, primando los derechos individuales
antes que el bienestar común.
Mundo público y políticas públicas Gallardo (2012) establece la relación entre mundo público y políticas públicas haciendo uso de
la concepción de ciudadanía que se tiene en las comunidades indígenas de México, la cual difiere
de la concepción jurídica del término que prevalece en las constituciones de los Estados modernos.
Según esa visión ser ciudadano en una comunidad indígena no es tener la mayoría de edad y
limitarse a votar para dar legitimidad a un representante que fue designado por los interesados de
un partido político, sino es aquel que contribuye social y políticamente a su comunidad, lo cual
solo se logra haciendo uso de tres mecanismos de participación: el sistema de cargos, los trabajos
comunitarios y la toma de decisiones a través de la asamblea comunitaria. Estos mecanismos, antes
que privilegiar los derechos individuales buscan el bienestar de toda la comunidad, así se manifestó
lo público en estas, ya que no es solo un espacio de discusión sino de encuentro (en espacios físicos)
y toma de decisión sobre los problemas cotidianos que integran las partes interesadas. Incluso los
representantes de las comunidades obedecen y sirven a la misma.
Aunque, según el autor, la inclusión de pueblos indígenas en los procesos políticos de las
democracias modernas ha generado la división en la estructura comunitaria y en algunas
comunidades ha contribuido a la desaparición de la participación. Esto se debe a la ejecución de
políticas gubernamentales sobre los territorios indígenas o la inclusión de ideologías políticas por
parte de los miembros de la comunidad.
En conclusión, lo público en las comunidades indígenas se ve materializado en la conformación
de políticas públicas entre ciudadanos que contribuyen social y políticamente a su grupo, buscando
el bienestar común, además de ejecutar y obedecer la solución de antemano escogida por los
integrantes de la comunidad, de manera que solucione sus problemas cotidianos. Para llevar a cabo
este fin, se hace uso de la discusión y el encuentro en espacios físicos que toma el nombre de
17
asamblea comunitaria, el trabajo en la comunidad y la asignación de cargos meritorios que trae
consigo el ascenso en la estructura social comunitaria.
Ahora bien, mediante una perspectiva de la sociología de lo cotidiano, Galeano & Beltrán (2008)
abordan la relación mundo público y políticas públicas a través de la categoría informalidad, la
cual aplicada al espacio de la ciudad explica la constitución o generación de nuevas políticas
públicas como la posibilidad de transformación, avance, mutación, conservación o adaptación de
los sectores marginados con el fin de generar relaciones paralelas a las formales.
Sin embargo, el concepto de informalidad se puede teorizar a partir de distintas perspectivas: a)
enfoque de la economía dual, b) actividades económicas no reguladas, c) estructuralista y d)
estimaciones macro económicas. La primera se ubica en los programas regionales de empleo que
direccionaron la informalidad hacia una lectura económica donde los sectores formales sujetan a
los excluidos e ilegales para que generen y aporten al crecimiento, como lo puede ser la mano de
obra barata que se encuentra en los establecimientos informales. La segunda está ubicada en el
contexto peruano con algunas categorías marxistas como conciencia de clase, enajenación, clase
oprimida, proletariado, entre otras, donde el sector informal conforma o hace referencia a la clase
revolucionaria. La tercera mediante los métodos históricos y economicistas, busca estrategias
empíricas como lo son el nivel de ingresos, las ganancias extralegales o no reguladas, las cifras de
empleo y demás para definir al sector informal. Por último, está la cuarta, que desde una visión
macroeconómica y situada en países desarrollados, genera análisis comparativos teniendo en
cuenta algunos modelos construidos a partir de la teoría de la dependencia.
Por lo tanto, Galeano & Beltrán (2008) en su búsqueda por una relectura de la conformación de
ciudad y sus prácticas sociales, se introducen en la sociología de lo cotidiano porque les permite
ver y analizar los altos grados de espontaneidad, concreción y desarraigo entre los individuos o
agentes. Se evidencia así las realidades concretas, expresiones cotidianas y prácticas que
trascienden el espacio físico y aspectos sociales y culturales con sus actores y factores, además de
la revisión de políticas públicas que nacen de estos sectores informales en un espacio y tiempo
determinado.
En conclusión, la informalidad es una serie de posibilidades que se genera con agentes en un
contexto, donde tales posibilidades son la generación de políticas públicas con las implicaciones
políticas, jurídicas, económicas, sociales y culturales, y los agentes en contexto son el espacio
18
donde emergen nuevas formas de relación social basadas en una serie de compensaciones de
intereses o relaciones de competencia.
Por último, Fernández (2013) relaciona las categorías mundo público y políticas públicas a
través de la categoría manifestaciones sociales, utilizándola en un doble rol; es decir, como la forma
de accionar de los movimientos sociales y el protagonismo de una nueva ciudadanía activa y crítica
que, a través de la apropiación del espacio público, muestra sus descontentos ante el sistema
económico y político, y propende por la democratización y la justicia social.
En Chile durante la dictadura de Pinochet se configuró un tipo de ciudadano aislado de las
problemáticas sociales y de la ciudad; era pasivo y estaba atado a las lógicas de consumo; según el
Decreto 1086 de 1983, estaba prohibido tomarse los espacios públicos para expresar los
descontentos con el sistema político y económico, argumentando que a causa de las
manifestaciones se alteraba el orden público y se generaban enfrentamientos entre los
manifestantes y las fuerzas del Estado. Cabe aclarar que el Decreto 1086 de 1983 tiene vigencia en
la actualidad chilena. A pesar de las prohibiciones, los nuevos ciudadanos (activos y críticos) se
toman la calle y las plazas para exigir al Estado democrático el restablecimiento de derechos
vulnerados. Las manifestaciones se convierten en una acción colectiva por parte de los
movimientos sociales que actualmente se caracterizan por la inclusión de nuevos actores sociales
(minorías) y formas simbólicas de apropiación del espacio público con carnavales, ambiente festivo
y artístico, además de las tradicionales consignas, banderas, lienzos y pancartas.
De tal manera que el espacio, además de ser un lugar de circulación, es considerado un escenario
de encuentro entre ciudadanos que utilizan la protesta para expresar su malestar, evidenciar las
problemáticas sociales y explicitar sus posturas y puntos de vista; por consiguiente se transforma
la concepción del ciudadano de pasivo a activo y crítico. Son los ciudadanos quienes resignifican
los usos dados al espacio, y con las manifestaciones lo convierten en un espacio político y de
disputa entre los productores que le han otorgado a ese lugar un uso y unos significados socialmente
constituidos (prácticas de dominación) y los nuevos significados que le brindan los ciudadanos
(prácticas de resistencia).
En conclusión, como en la esfera pública han aparecido nuevos actores sociales, como las
minorías que exigen el cumplimiento de sus derechos individuales sobre el derecho colectivo, se
hizo necesario que ante tantas demandas sociales los ciudadanos concuerden en unos mínimos que
los beneficien a todos. Por último, el autor nos recuerda que las manifestaciones llevadas a cabo
19
por el movimiento estudiantil chileno en 2011 son una evidencia de la reconfiguración de la
ciudadanía que interviene en la toma de decisiones políticas y lucha por una sociedad más
democrática.
En la relación mundo público y políticas públicas se encontraron tres categorías: ciudadanía,
informalidad y manifestaciones políticas. Para esta investigación se escogió la ciudadanía porque
permite indagar si la constitución del sistema educativo liberal entre 1930-1946 extendió los
derechos y democratizó el mundo público. Seguido a esto, el tipo de formación ciudadana brindada
en los colegios de Bogotá como parte de la ejecución de la reforma liberal implementada bajo el
gobierno liberal y, por último, la organización y la participación ciudadana para la exigencia de
reivindicaciones y construcción del mundo público. Se debe tener en cuenta que se venía de una
hegemonía conservadora que duró cuarenta y cuatro años en el poder y donde había unos rangos
sociales y una diferenciación social profunda de parte de las elites tradicionales. Se debe observar
si en algún momento existió el dominio público en el país que debía involucrar a todos en las
decisiones sobre el bien común educativo o si, por el contrario, han sido confiadas a un grupo
minoritario de personas; de ser así, para qué mantener a las personas como masas dóciles incapaces
de empoderarse en la sociedad. Además de la formación del sujeto hacia qué intereses estatales se
orientaba para formar un tipo específico de ciudadano, aunque sean desdibujados estos intereses y
fuerzas implícitas en las políticas educativas.
Figura 1- Punto de vista investigativo
20
Marco teórico
Calidad educativa El concepto de calidad surgió del modelo de calidad de resultados o calidad en el producto final
desde la perspectiva de la eficiencia social. Esta propone que la calidad educativa es eficiencia y a
su vez rendimiento escolar. Es decir, se espera que las instituciones educativas obtengan las
mejores calificaciones en las pruebas nacionales como internacionales con los pocos recursos y
medios que se disponen para prestar el servicio educativo, además se percibe al docente como un
obrero que instruye de acuerdo a las cartillas, materiales y actividades formuladas por un ente
superior. De tal manera que un sistema educativo eficiente es aquel de la mejor educación a la
mayor cantidad de personas con los recursos disponibles.
En contraposición a la perspectiva de calidad desde la eficiencia social, Aguerrondo (s.f) define
la calidad como un concepto totalizante y multidimensional que se aplica a cualquier campo del
contexto educativo, por ejemplo; se puede hablar de la calidad del docente, la calidad en los
aprendizajes, la calidad de la infraestructura, la calidad de los procesos, etc. Además, Aguerrondo
propone que este concepto es definible de acuerdo a un contexto social e histórico, es decir, que se
debe leer en una realidad específica y con una intencionalidad en la formación social de un sujeto
de acuerdo a un país concreto. En tercera medida el concepto de calidad se constituyó como una
imagen-objetivo de la transformación educativa, es decir, es un eje desde el cual se toman las
decisiones orientadoras de la educación, pues hay condiciones estructurales del modelo educativo
original que deben ser revisadas y redefinidas tomando decisiones que incrementan la calidad
educativa. De tal manera que “la calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier
transformación. Al iniciar cualquier proceso de reforma educativa se debe precisar —implícita o
explícitamente— qué se entiende por calidad de la educación, es decir hacia a dónde se orientarán
las acciones” (Aguerrondo, s.f, pág. 3). Por último, la calidad es un patrón de control de la eficiencia
del servicio educativo, ya que permite encontrar criterios de comparación entre los costos de los
elementos materiales y la efectividad aportada en la utilización de los mismos.
Según Kenneth (citado por Delgado, 1996), existen tres vertientes por medio de las cuales se
emplean el término calidad en la educación: la tradicional, la modernizante y la dialéctica.
La vertiente tradicional asume la educación como un proceso de perfección del ser humano, de
manera que la educación puede reformar sin necesidad de transformarse.
21
La vertiente modernizante se ubica en el discurso del progreso, la civilización y lo moderno de
la sociedad, haciendo énfasis en los resultados; es decir, que se valora la eficacia en el aprendizaje
(si el estudiante aprende) y la eficiencia de los medios utilizados para este fin; “existe calidad
cuando los medios conducen de manera rápida y directa hacia los fines” (Rodríguez, s.f.). Desde
esta vertiente, la educación es concebida como un producto en donde el fin es más importante; es
decir, que se privilegian los resultados de las evaluaciones o pruebas estandarizadas con el fin de
medir el cumplimiento de los objetivos y logros propuestos con anterioridad, de tal manera que el
producto sea perfecto.
Por último, la vertiente dialéctica sugiere que la calidad educativa se consigue mediante la
transformación de los fines y los medios, lo que, a su vez, requiere de tres criterios: eficiencia,
congruencia y pertinencia. La eficacia evalúa el grado de los logros obtenidos con los recursos
empleados (pocos recursos, poca calidad), la congruencia es la capacidad de contextualización de
la educación escolar con la realidad social de los estudiantes, y la pertinencia se refiere a satisfacer
las necesidades y las expectativas de los implicados; “en qué medida la educación responde a lo
que los individuos necesitan para desarrollarse como persona en los diferentes ámbitos de la vida
social”. (Rodríguez, s.f., pág. 16).
En esta investigación se asumió el concepto de calidad educativa como un concepto totalizante
y multidimensional que se aplica a cualquier campo de la educación social e históricamente
determinado, con una imagen-objetivo de la transformación educativa y un patrón de medida de la
eficiencia en el servicio. Además retomaremos la vertiente dialéctica porque se busca una mirada
amplia del concepto, donde no se limite la calidad educativa a la concepción de los medios o los
fines, sino que dé cuenta de las necesidades, las expectativas y demandas exigidas por la sociedad
y los sujetos.
En conclusión, el concepto de calidad educativa permitió observar cómo el cambio de la
educación está directamente relacionado con el cambio de las sociedades, ya que en esta última se
establecen nuevas subjetividades y, por tanto, nuevos criterios o juicios de valor que yacen en un
momento y espacio determinados; es decir, la educación es la construcción de la demanda social
y, por ende, es una construcción de dominio público.
Sistema educativo Esta investigación apropió la categoría sistema educativo como un proceso histórico de
estatalización de la educación que fue como lo define Narodowski (2004) una estrategia política
22
ideada por la burguesía, en la cual el Estado toma el poder, el control y la vigilancia de la educación;
pero solo se pudo llevar a cabo con el fortalecimiento del Estado a finales del siglo XIX. El Estado
como instancia supranacional disputó el poder educativo que durante siglos había estado en manos
de las corporaciones de educadores pertenecientes a órdenes religiosas (católicas y protestantes).
La estrategia utilizada por la burguesía para la estatalización de la educación se basó en cumplir
el postulado pansófico escrito por Comenius en el siglo XVII. Este tenía como fin unificar la
educación de tal manera que todos los estudiantes de una nación aprendieran los mismos
conocimientos sin importar la escuela a la que pertenecieran; lo cual implicó que las instituciones
educativas se unificaran en contenidos y métodos de enseñanza que el Estado financiaba y, por
consiguiente, imponía y supervisaba; lo que autor denomina simultaneidad sistémica “será el
conjunto de las escuelas el que se comporte como si fuera una sola escuela”. (Narodowski, 2004,
pág. 94).
La estrategia estatal se materializó con el uso de tres mecanismos soporte de la pedagogía
moderna; los maestros pasaron de ofrecerse en los mercados feudales a ser parte de una estabilidad
económica devengada del Estado por sus servicios en las escuelas públicas; es decir, pasan a ser
maestros asalariados, pero esto implicó la pérdida de su libertad para escoger tanto los contenidos
curriculares como los métodos pedagógicos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como consecuencia de lo anterior, el Estado creó las Normales, en las cuales se capacitaban y
formaban nuevos docentes. Los profesores de las Normales fueron pedagogos; es decir, un teórico
de la educación que nunca había sido docente; de esta manera, quedó escindida la relación maestro-
reflexión pedagógica. Otro mecanismo fue dotar a la educación de un carácter obligatorio; por
consiguiente, se les ponían sanciones a los padres que no cumplieran con la orden. Esto se hizo con
el fin de encontrar un lugar de reclutamiento de los niños varones pobres que con el avenimiento
de la Revolución Industrial y el aumento demográfico andaban en las calles robando,
holgazaneando o jugando; como se trataba de niños con escasos recursos, las escuelas debían ser
gratuitas. “De esta manera, queda claro que ni siempre ni necesariamente la dupla obligatoriedad-
gratuidad escolar contribuyeron al progreso y a la emancipación de las clases sociales más pobres”.
(Narodowski, 2004, pág. 91). Y por último, se limitó el poder evangelizador y salvador de almas
que se llevaba a cabo por las corporaciones religiosas de maestros (católicas y protestantes) en las
escuelas, de manera que pasaran a compartir su poder con el Estado en materia educativa. Esto
significó la sumisión a un sistema nacional de educación preocupado por los currículos, los
23
métodos de enseñanza y los tiempos educativos condensados en un calendario académico; y el que
tuvo el poder para volver la educación obligatoria.
Ciudadanía Desde la perspectiva de Quiroga (1998), la ciudadanía no se reduce a las titulaciones que se le
dan a un sujeto desde su nacimiento; por el contrario, es la preocupación por los asuntos comunes
el requisito para ser considerado miembro de la comunidad; o, como lo afirma este autor, “la idea
de ciudadanía designa una asociación de hombres iguales que participan en la vida del Estado”
(Quiroga, 1998, pág. 24).
Por lo tanto, propone que el concepto de ciudadanía no se reduzca al sujeto que posee derechos
y una nacionalidad; hay que tener en cuenta su participación en la sociedad civil en donde los
hombres y mujeres puedan deliberar e intentar incidir en la toma de decisiones públicas por asuntos
comunes.
Cuando los asuntos de interés general se esparcen por la sociedad civil se podría llegar a
constituir un lugar común- un espacio público- donde los ciudadanos abandonen su refugio
de la vida privada y se reúnan para controlar el poder y construir vínculos sociales solidarios
(Quiroga, 1998, pág. 27).
Según Arendt (citada por Quiroga, 1998), los individuos serán diferentes en la esfera privada,
pero son iguales en la esfera pública; ese lugar donde todos se reconocen como personas con
intereses comunes.
Por otra parte, la perspectiva de Sennett (2011) plantea el declive del hombre público pues
prevalece el hombre privado en la sociedad moderna. Entiende el declive del dominio público como
la pérdida del sentido por aquello que nos debería involucrar a todos y cómo las decisiones sobre
el bien común se han confiado a un grupo minoritario de personas que se encargan de tomar
decisiones que benefician o beneficiarían a todos los ciudadanos.
Sennett (2011) define lo público como un vínculo, unión o compromiso entre extraños; por lo
tanto, transcurre por fuera del grupo de los amigos o la familia y sería la ciudad el centro de esa
vida pública; “en la región pública, los grupos sociales complejos, distintos, habrían de llegar a un
contacto indefectible. La ciudad capital constituiría el foco de esta vida pública” (Sennet, 2011,
pág. 32).
Se podría decir, retomando a Sennett, que el ciudadano es un extraño en el dominio público; es
decir, que en el espacio público todos son iguales y tienen intereses en común dejando de lado la
24
vida privada y los intereses particulares. Y, a su vez, estos hombres públicos conforman espacios
democráticos como un lugar de extraños en donde todos tienen el derecho a hablar con la única
condición de llevar la información lo más completa posible. Además, los hombres se olvidan de
que los rasgos sociales existen “a fin de obtener conocimiento e información a través de la
conversación, los hombres de la época crearon lo que para ellos era un ficción, la ficción de que
las diferencias sociales no existían” (Sennet, 2011, pág. 108).
En contraste con lo anterior, el mundo público de hoy está conformado por grupos que convocan
a iguales, lo cual atomiza lo público pues van pensando en sus intereses particulares de grupo y
ponderan sus libertades individuales, desplazando las libertades colectivas; es decir, las decisiones
que nos afectan a todos. De ahí que se buscó indagar si el sistema educativo constituido con las
reformas liberales entre 1930-1946 tuvo como fin extender los derechos a todos los ciudadanos y
democratizar el mundo público.
Sujeto
El estructuralismo concibe al sujeto como un agente pasivo dirigido por fuerzas mecánicas, las
cuales trabajan bajo una lógica independiente (Wacquant, 2005). Sin embargo, el actor social,
agente o sujeto, tiene la capacidad de construir el mundo social y a la vez ser construido por este;
es decir, el sujeto tiende a ser creador y creado por la estructura, pues se establece una relación
dialéctica en donde las relaciones sociales constituyen la conciencia y así mismo, la conciencia
adquiere una posición frente a las relaciones sociales externas u objetivas.
Según Salazar (2010), aunque la modernidad liberó al hombre de las ideas místicas, lo incorporó
y lo subordinó a las relaciones sociales externas a través de los métodos de reproducción y
negación; bajo esta lógica se entendió al sujeto como un actor que internaliza un habitus constituido
en un campo de juego especifico. En este caso, el sujeto se enmarca en el auge de una nueva
posición política y social denominada liberalismo, que difiere del gobierno anterior pues pretende
otorgar una participación limitada en las decisiones públicas.
Para el contexto de esta investigación es fundamental entender la transición que hubo tanto en
las estructuras objetivas al pasar de un proyecto político conservador al liberal, como la implicación
que tuvo en la reproducción de sujetos que impulsaron el modelo liberal en torno a la
modernización del país y la tecnificación de la mano de obra. De tal manera, que no solo se
encontró un tipo de sujeto en el cambio del contexto histórico, político, social y económico en el
rango de 1930-1946.
25
Esta investigación adoptó al sujeto o agente actuante de Bourdieu, caracterizado por estar dotado
de unas prácticas rutinizadas propias de su campo, que le proveen un sentido práctico para ser o
actuar según su grado de conciencia y/o intereses de clase, es decir; entiéndase “formación de
sujeto” desde una perspectiva multidimensional que abarca distintas posiciones de clase con sus
formas de reproducción, permanencia y cambio de la estructura. Por lo tanto, este concepto
permitió develar la educación como institución del Estado que sufre transformaciones en el auge
del liberalismo y además, evidenció las estrategias que ejerce sobre los sujetos para la permanencia
del modelo.
Marco metodológico
Esta investigación estudió las políticas educativas que se dieron en el contexto de las reformas
liberales (1930-1946); por lo tanto, se enmarcó en un enfoque estructural, puesto que se hizo énfasis
en la acción del Estado sobre los sujetos en formación. Es un estudio histórico de la primera mitad
del siglo XX, que parte de la historia social, la cual es una rama de la historiografía y se propone
hacer del estudio histórico un asunto global, en donde intervienen relaciones económicas, políticas,
demográficas, culturales, etc.
Para el historiador Georges Duby, la historia social sería la historia de la civilización material,
la historia de las mentalidades colectivas y la historia del poder (citado por Grez, 2004). “La historia
social tiene como sus objetos de investigación a las estructuras, clases y grupos sociales, categorías
socio-profesionales, ideologías o representaciones mentales” (Grez, 2004, pág. 5); de tal manera,
que la historia social aportó en la realización de este estudio, pues además de enfocarse en las
políticas educativas en el periodo liberal (1930-1946) es un estudio sobre la influencia de los
liberales en la formación de sujetos y ciudadanos, que dentro del sistema educativo estaban siendo
configurados con una forma de pensar que los condujo a ser parte de la industrialización y la
modernización de la nación colombiana, lo cual no significó que su condición de pobreza terminara
con la llegada de los liberales al poder. Este estudio abarcó conceptos como las clases sociales, las
ideologías, y las representaciones sociales transmitidas haciendo uso del sistema educativo.
También aportó al debate presente de la educación al servicio del mercado y de las políticas
educativas orientadas por los designios de organismos internacionales.
El método investigativo es mixto; es decir, que se combinaron técnicas cualitativas y
cuantitativas, pues era necesaria en la investigación tanto la revisión documental de fuentes
26
primarias como el complementó con datos estadísticos que mostraron en cifras el acceso a
condiciones de vida dignas en la sociedad entre 1930 y 1946.
La investigación procuró el cumplimiento de sus objetivos haciendo uso de las siguientes
herramientas:
Para identificar las nociones y discursos sobre la formación del sujeto y su cualificación se
hizo uso de las leyes y los decretos que se encuentran en la base de datos del Ministerio de
Educación Nacional en un marco temporal que va desde 1936 a 1945, a falta de unos años
(1930 a 1936) se revisaron las memorias de los ministros de educación ante el Congreso de
la República. Por último, para conocer las necesidades de los estudiantes, se hizo necesario
identificar sus condiciones de vida, a través de datos estadísticos en materia de salud,
educación, vivienda, servicios públicos, natalidad-mortalidad, desempleo-empleo, etc.
Para establecer los cambios y las continuidades que se dieron con las reformas liberales de
1930 a 1946 fue necesario establecer cómo estaba planteado el sistema educativo liberal,
haciendo uso de las memorias que incluyen presupuestos estadísticos de la educación a
nivel nacional; por último, se emplearon fuentes secundarias como las investigaciones de
Aline Helg e Ivon Lebot, que ayudaron a evidenciar cuál era el modelo de educación estatal
implementado por el gobierno liberal.
Por último, para identificar la contribución de las reformas liberales a la constitución de un
sistema educativo capaz de extender derechos y democratizar el mundo público se realizó
la revisión de tres periódicos (El Siglo, El Tiempo y El Espectador) en el marco de la
reforma liberal (1930-1946); además, se hizo una serie de entrevistas a tres profesores que
tienen conocimientos sobre la época abordada; por último, para identificar si se propició la
conformación de un mundo público a pesar de las divisiones sociales, se trabajaron
segundas fuentes.
27
Capítulo 1 Contextualización histórica de la educación en Colombia desde 1849 hasta 1929
Las reformas educativas antes de 1930: el periodo liberal radical y la regeneración
En la segunda mitad del siglo XIX, el modelo educativo tuvo que enfrentarse a un reformismo
constante provocado por los gobiernos de turno, de tal forma que Guerrero (2011) identifica dos
modelos educativos: el primero desde 1863 a 1880 con el liderazgo de los liberales radicales, y el
segundo de 1880 a 1900 bajo la tutela de la Iglesia y el Partido Conservador. El modelo educativo
de los liberales radicales estuvo influenciado por el modelo económico capitalista; por lo tanto, se
buscó modernizar la educación dando como resultado la capacitación de las fuerzas productivas y
el surgimiento de la clase burguesa. Las innovaciones de la política educativa liberal tuvieron como
fin poner la educación al servicio de la economía capitalista, haciendo uso del postulado de libertad
de cátedra y de cultos, además de la adopción de los principios del positivismo y la filosofía
utilitarista como los baluartes de la educación. Por otra parte, los conservadores y la Iglesia
sentaron una posición contraria a los principios liberales pues se suponía acabarían con el
escolasticismo y los estudios especulativos de la época colonial; para 1880, el Partido Conservador
sube al poder y delega a la Iglesia la evangelización del pueblo, la cual retomando el monopolio de
la educación contribuyó para que el gobierno de turno aboliera las políticas educativas liberales e
impusiera un nuevo modelo educativo de corte católico – tradicional, el cual, sustentado sobre la
base del neotomismo prevalecería hasta 1930 (Guerrero, 2011).
En el siglo XIX el reformismo en la educación se generó por el cambio constante de los partidos
(liberales radicales y conservadores) que proponían un plan educativo de acuerdo con su ideología
y la orientación de su política; pero al turnarse el poder, el partido imponía un nuevo proyecto
educativo que desterraba toda posibilidad de continuar con un proceso educativo sistemático y
estable.
Según Torrejano (2012) esto se puede evidenciar durante el período de 1848 a 1929 con la
aparición de los partidos: radical o gólgotas y conservador o draconianos, puesto que los patriotas
de la independencia se dividieron en dos grupos, los que se sentían identificados con la
perpetuación del régimen colonial “liberales conservadores o draconianos” y aquellos que
abogaron por la eliminación de las antiguas instituciones dando fuerza política a las regiones
“liberales radicales o gólgotas”. La constante disputa entre los dos partidos desembocaba en guerras
28
civiles que destruían los campos; estas han sido atribuidas a diversas causas, entre ellas: el lugar
que ocuparía la Iglesia en la nueva estructura institucional; es decir, si el Estado sería laico o
clerical; y el bipartidismo que dividió al pueblo generándose confrontaciones entre sí por los ideales
que defendían. Sin embargo, los dos partidos perseguían sus intereses y estaban conformados por
comerciantes y terratenientes hasta bien entrado el siglo XX, lo cual tampoco significó que los
miembros de los mismos no pudieran simpatizar con las ideas del partido opositor; por lo tanto,
más que dos partidos enteramente divididos existían alianzas políticas por intereses. Por ejemplo,
Guerrero, Andrade, & Castro (1998) afirmaron que dentro de los conservadores había industriales
y dentro del partido liberal terratenientes, y que al plantearse la reforma radical a la educación, los
conservadores apoyaron la idea de las ciencias útiles aplicadas a la educación para capacitar
trabajadores altamente tecnificados en las distintas labores para el progreso nacional. “Se
consideraba importante tener hombres preparados en esta área del conocimiento, para lograr
trabajadores honestos y capacitados (…) las ciencias útiles cimentarían el hábito del trabajo, el
provecho individual, familiar y en consecuencia nacional” (Guerrero et al., 1998, pág. 18).
Mientras las brechas de los partidos aún eran muy difusas, donde nadie sabía si era de un bando
o de otro, la población se adhería a partir de las influencias y los beneficios que dieran los partidos
para ser un seguidor más. Los dos grupos tenían suficientes adeptos para posicionarse en el poder
por medio de los votos; de ahí el fenómeno del clientelismo que ha sido una de las prácticas más
frecuentadas por estos partidos. Ese sería el principio para que los dos bandos encontraran la
necesidad de llegar al poder por medio del Estado, haciendo fraudes en las elecciones, captación
de votantes a la fuerza, la búsqueda del unilateralismo y, sobre todo, la ensañada búsqueda para
permanecer más tiempo en el poder, a tal punto que las contiendas partidarias salían de lo
meramente político para abarcar otras instituciones sociales como la Iglesia Católica, que estaba
más encarnada a la tradición colonial. Por lo tanto, juega un gran papel para la captación de
partidarios conservadores, debido a que los padres usaban las amenazas de excomulgación como
medio de cooperación, mientras los liberales por buscar una oposición se empeñaban en difundir
una postura anticlerical.
Helg (1987) asegura que la educación no tuvo tanta relevancia hasta después de la segunda
mitad del siglo XIX cuando los liberales tuvieron la necesidad de reformar la educación eclesiástica
en 1870, puesto que la educación desde la Conquista era totalmente católica y se enseñaba lo que
estrictamente los curas y los misioneros instruían para generar una sociedad netamente cristiana.
29
La reforma educativa tenía como fin la construcción de una sociedad liberal de tendencia federalista
y sobre todo laica; también promovieron la libertad de comercio, la liquidación del monopolio, la
supresión de resguardos campesinos e indígenas que limitaban el desarrollo del capital agrícola, la
eliminación total de la esclavitud, las garantías en la libertad de prensa y culto, los ataques contra
el poder hegemónico conservador, los ataques contra la estructura económica de la iglesia, la
supresión de dominios eclesiásticos, la separación de la Iglesia y el Estado, la eliminación de los
diezmos, la nacionalización de bienes eclesiásticos y el exilio de sacerdotes radicales.
En general, los liberales estaban en pro de retirar la evangelización y el lucro de la institución
eclesiástica-conservadora que impartían al pueblo, tarea que no resultó ser fácil pues en Colombia
no solo en las zonas urbanas sino también en las rurales los habitantes respetan las doctrinas
clericales instauradas desde la Colonia, y “como la Iglesia era fuerte recurrieron a la educación
como forma de difusión ideológica liberal” (Helg, 1987, pág. 23).
Para conseguir tal desenvolvimiento de la educación en beneficio de los liberales, el
expresidente Hilario López decretó “la libertad total de enseñanza”, lo cual abrió la posibilidad de
crear escuelas e instruir desde otra forma de educación que no fuera por parte de la Iglesia Católica.
Estos, en principio, funcionaron con recursos privados, ya que a pesar de que en 1865 se exportaban
productos como el tabaco, la quina y el oro, no proporcionaban los recursos suficientes para la
educación. Fueron los impuestos sobre el valor de la propiedad e inmuebles los que desde los
Estados federalistas dieron el soporte económico a las escuelas, pero mejoraría en 1887 con el 4%
de presupuesto del país.
El centro de la educación pública liberal estuvo en la primaria tanto urbana como rural, a través
de cambios en los contenidos y los métodos pedagógicos, como el de Pestalozzi y Froebel; sin
embargo, la Iglesia Católica también hacía frente a los cambios de la educación liberal, porque la
apertura o libertad en la educación no impedía que se diera la instrucción católica. Esto generó una
educación en donde se asignaran horas para la religión, impartida por los curas que también daban
clases de educación moral, de tal manera que profesaban la existencia de un dios creador y eterno.
Esa doble tendencia de la educación le permitiría a la Iglesia generar cuestionamientos y denuncias
públicas a los liberales por tener nexos con las logias masonas. (Helg, 1987).
Reforma educativa promovida por los liberales radicales: 1863-1880
Como se veía anteriormente, en el Partido Liberal coexistían dos vertientes: los gólgotas o
liberales radicales y los draconianos. Los primeros adoptaban las doctrinas clásicas del liberalismo
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inglés y estaban dispuestos a aplicarlas sin ningún tipo de restricción, buscando acabar con la
estructura colonial y reemplazando las antiguas instituciones políticas para abogar por el
federalismo, de tal manera que se descentralizara el poder entre las regiones y localidades. Los
draconianos, aunque profesaban la doctrina del liberalismo, ponían restricciones a las libertades
absolutas, argumentando que el ejercicio de las libertades se establecía de acuerdo al contexto de
cada país. (González, 2012)
El periodo conformado entre 1863 y 1880 estuvo bajo el gobierno liberal radical, el cual en 1863
aprobó una nueva Constitución que le otorgó el nombre al país de Estados Unidos de Colombia, y
descentralizó el poder en las regiones y localidades. Esto fue consecuente con el proceso
independentista en el cual las regiones se declararon como estados libres y soberanos.
El programa de gobierno de los liberales radicales tuvo como objeto mejorar las vías de
comunicación y la educación, pues se creía que al tener vías los productos circularían por el país y
facilitarían su exportación, para lo cual se generó un mayor desarrollo económico; a través de la
construcción de caminos, arterias fluviales y ferrocarriles.
Los esfuerzos en educación se orientaron a la provisión de un mínimo de educación a la
población colombiana, tanto a nivel primario como secundario; valga aclarar que el nivel
secundario correspondía a la educación superior. Los liberales radicales influenciados por las ideas
europeas buscaban instaurar un “sistema republicano y democrático”, siguiendo el ejemplo de la
Revolución Francesa. La educación se concibió como un factor de desarrollo por medio del cual la
nación se encaminaría hacia el progreso económico y la igualdad social; los avances del nuevo
sistema económico capitalista prolongaron un afán en los demás Estados que estaban por
modernizarse y educar las fuerzas productivas ante las innovaciones mundiales; por eso, al
impulsar el proyecto de industrialización y modernización de Colombia era necesario un nuevo
sujeto que estuviera alfabetizado, pues “ni la banca, ni el comercio, ni la industria podían funcionar
con analfabetos”. (Patiño C. , 2014, pág. 12) De tal manera que ante la pobreza y miseria del país,
como lo afirma el Monseñor Rafael Carrasquilla, estando “(...) sin caminos, sin industria, casi sin
agricultura, acostumbrada a las revueltas civiles, necesitaba educación práctica, agrícola, industrial,
que permita desarrollar las escondidas riquezas de su suelo, bastarse a sus necesidades sin renunciar
a los adelantos intelectuales”. (Guerrero, 2011, pág. 14).
Efectivamente, las políticas liberales estuvieron desde un principio orientadas hacia las ciencias
útiles o la aplicación de las ciencias naturales al aumento de la producción material, el incremento
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de los bienes y servicios, la explotación de las riquezas del suelo y la dinamización de la economía,
el comercio y la industria; en general, el progreso del hombre y la sociedad. (Guerrero, 2011).
González (2012) aseguró que se logró disminuir la tasa de crecimiento demográfico al sacar a
la población de la ignorancia; por lo tanto, a largo plazo se disminuiría la miseria y se concretaría
una moral ciudadana en donde todos conocieran sus derechos y deberes contribuyendo al Estado
federal; es decir, que con un mínimo de educación tomarían sentido instituciones como el sufragio,
los planes de progreso económico y social, y las libertades públicas. Además, la iglesia monárquica
y antidemocrática no podría seguir conduciendo la educación popular, pues esta pasaría a ser un
deber y derecho brindado por el Estado, proclamando la supremacía de este sobre la Iglesia.
Los liberales radicales incluyeron el pragmatismo, el positivismo y el utilitarismo en las
políticas educativas; además de eso declararon la educación como laica, lo cual marcaría el inicio
de una disputa por el monopolio de la misma que antes estaba a cargo de las comunidades
religiosas. Las nuevas corrientes de pensamiento y filosofías morales más importantes del siglo
XIX fueron incluidas en las políticas educativas, pero se interpretaron como un atentado en contra
de las costumbres, la tradición y la sacralidad de la filosofía escolástica.
Las bases ideológicas de la doctrina liberal a partir del Plan Educativo del General Santander
fueron el utilitarismo y el positivismo. La filosofía de Bentham proclamaba el principio de la
utilidad en donde el hombre buscaba el placer en sus actividades, pero al final las acciones se
encaminarían a alcanzar la felicidad, que era la suma de placeres. En un momento dado, todo acto
humano estaría encaminado a producir la mayor felicidad o a suprimir la infelicidad en un momento
determinado. Pero la institución religiosa entendió mal el mensaje de Bentham y lo planteó como
una filosofía que llevaría al sensualismo, libertinaje, ateísmo y desorden moral de la juventud, con
serias consecuencias para la tradición de la sociedad colombiana.
Según Julio de León Barbero (citado por Torrejano, 2012), el principio de utilidad se aplicaba a
las leyes e instituciones políticas y jurídicas, pues era el Estado el encargado de velar por el
bienestar colectivo aplicando el principio utilitarista; es decir, se tendía a reprimir los derechos de
las minorías para buscar el bienestar de la mayoría (Torrejano, 2012). Además de eso, los radicales
priorizaron el positivismo de Augusto Comte que aplicado a la ciencia serviría para encontrar las
leyes objetivas que dominan la naturaleza y, de esta manera, ser dominada por el hombre. El interés
por el positivismo que nacía desde la burguesía fue extendida a los universitarios, quienes deberían
conducirse de manera realista para encontrar el conocimiento; es decir, hallar las relaciones
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objetivas guardándose de todos los estados subjetivos pues solamente son imágenes falseadas de
la realidad. La filosofía especulativa defendida por la Iglesia comenzó a perder vigencia, de tal
manera que las comunidades religiosas estigmatizaron y condenaron el positivismo, pues la única
ciencia para los tradicionalistas era la religión. Posteriormente, el Monseñor Rafael María
Carrasquilla (citado por Guerrero, 2011) postuló una educación neotomista, que es una hibridación
entre el estudio de las ciencias útiles o prácticas y las ciencias del espíritu. Esta concepción marcaría
una diferencia con los radicales quienes encontraron un desprecio por las ciencias especulativas y
una diferencia igualmente con los conservadores ortodoxos que rechazaban el utilitarismo.
La reforma instruccionista de 1870 tuvo como propósito convertir la instrucción pública en un
servicio gratuito y obligatorio; pero la campaña de desprestigio no se hizo esperar por parte del
sector privado y la oposición conservadora, que calificaron las escuelas públicas de ateas y
doctrinarias. Luego, los conservadores lograron incorporar un proyecto alternativo de educación
religiosa para seguir propagando los dogmas del catolicismo. En Bogotá se ordenó enseñar dos
veces por semana los principios elementales del catolicismo, alternando con los principios
generales de las religiones más avanzadas, lo cual enfureció a los conservadores, quienes
consideraron que se estaba colocando a la religión Católica como una más entre las religiones. Los
conservadores también arremetieron contra el censo que se levantó de la población infantil en edad
escolar para el año de 1873; jurídicamente expusieron que se violaba la patria potestad de los padres
quienes podían disponer del destino de sus hijos; incluso, propusieron que se atentaba contra la
Constitución y los derechos individuales, pues los padres tenían el derecho de velar por la crianza
y la educación de sus hijos. Según González (2012), estos acontecimientos fueron el preludio y la
preparación de los ánimos para la Guerra Civil de 1876 o la Guerra de las Escuelas.
En 1872 y 1873, el número de estudiantes pasó de 3.594 a 16.489, lo que implicó el aumento en
el número de escuelas y la necesidad de mejorar las condiciones como restaurantes, bibliotecas,
escuelas de artes y oficios, uso de nuevos métodos pedagógicos fuera de la memorización
mecánica, abusos o castigos y la consolidación de un cuerpo docente. (Helg, 1987) Tales mejoras
implicaron el llamado y la contratación de misioneros alemanes especializados en el área de la
educación, diez alemanes (una mujer y nueve hombres) que se dispersaron por los Estados,
municipios y la escuela normal femenina de Bogotá con el fin implantar y regular un nuevo sistema
educativo que supliera la educación para la cantidad de estudiantes y las necesidades del Estado en
mano de los liberales. Ahora bien, la razón por la cual son los alemanes los que intervienen en la
33
educación colombiana nace de la visión y la búsqueda hacia los modelos de los países más
desarrollados de Europa, con las nuevas posturas y tendencias pedagógicas de Pestalozzi, Froebel
y Herbart, además de las relaciones comerciales que tiene Alemania y Colombia mediante la
exportación de oro, tabaco, quina y café, que correspondían al 33% de exportación (Helg, 1987).
Las condiciones de los alemanes hicieron tedioso y lento el proceso de realización de los puntos
ya mencionados, debido a que los recursos que disponía el Ministerio de Instrucción no cubrían los
costos de los proyectos. Además, su dominio del español era muy poco, generando una
comunicación lenta con los docentes y las comunidades; pero, sobre todo, el problema que más
dificultó el desarrollo de los puntos era el culto que profesaban los alemanes, ya que estos eran
protestantes y chocaban directamente con la tradición que hasta el momento habían tenido en los
contenidos escolares; a pesar de esto, se lograron abrir aproximadamente veinte escuelas normales,
unas femeninas y otras masculinas, porque la condición y separación de géneros seguía siendo
latente desde la educación primaria, secundaria y normalista. Estas escuelas estaban acompañadas
por una escuela primaria, donde realizaban sus prácticas bajo el modelo académico y pedagógico
de Prusia.
La Guerra Civil de 1876 o Guerra de las Escuelas se desencadenó en el Estado del Cauca, donde
con anterioridad se venían presentando encuentros violentos entre los liberales y católicos, a causa
de la incitación del Monseñor Carlos Bermúdez, quien era obispo de Popayán; también ocurrió en
Pasto donde el Obispo Manuel Canuto acostumbraba a pronunciar arengas incitando a la
insubordinación contra el gobierno impío. (González, 2012). Al estallar la Guerra de las Escuelas,
las actividades educativas cesaron y solamente hasta comienzos de 1878 se reiniciaron las labores;
al ser la educación uno de los principales motores del conflicto, se arremetió en contra de las
instalaciones de las escuelas, las universidades y las normales que fueron gravemente lesionadas.
Posteriormente, el presidente de los Estados Unidos de Colombia, en su afán por unir los polos
en disputa y contrariar la desconfianza de los padres en la educación oficial, ordenó a los directores
de ellas que distribuyeran las materias de estudio de modo que quedara una hora diaria para que
los ministros católicos pudieran dar la enseñanza religiosa a los alumnos, cuyos padres lo
solicitaran. En caso de un impedimento del ministro católico para dar la enseñanza, los directores
de las escuelas debían suplir aquella falta, dando las lecciones con los textos aprobados por la
Iglesia Católica. Además de facilitar la enseñanza de los principios católicos se les debería dar
34
espacio a los alumnos para practicar los ritos de la religión Católica conforme a su calendario
(Zapata, 2012).
La Regeneración, el Concordato y la Constitución de 1886: la reforma Núñez;
regeneración o catástrofe.
El proyecto liberal se estaba desarrollando de manera rápida y concisa hasta el punto de
desequilibrar e intranquilizar a la Iglesia, que decide nuevamente cuestionar la formación de las
escuelas laicas. Para 1876 estalla una nueva guerra civil, donde los liberales se dividieron en dos;
por un lado, los liberales independientes que no buscaban eliminar del todo los ideales del
conservadurismo, y por el contrario asumían una postura de coligación; por el otro lado, estaban
los liberales radicales que defendían hasta la muerte sus ideales y buscaban la erradicación de la
Iglesia en la formación social. Al estar el Partido Liberal dividido y desencadenarse la Guerra de
los Mil Días, el Partido Liberal no pudo hacer frente a la construcción de la Constitución de 1886.
La “Regeneración” de Rafael Núñez se basó en el ideal y la visión liberal social, pero a la vez
católica del Estado. Se logró conformar un país centralista y un sistema de educación, que en 1881
tenía más de 71.070 estudiantes; esta gran cantidad se debía al crecimiento paulatino de mujeres
matriculadas a partir de 1869, que para las escuelas de enseñanza pública corresponden al 45% de
estudiantes (Helg, 1987).
A causa de la división bipartidista, los Estados federalistas, las distancias, las etnias y las
culturas, la imagen de Colombia estaba fragmentada y lo único que generaba un lazo o unión era
la Iglesia, de tal manera que los partidos Liberal y Conservador decidieron posicionarla como el
eje central y unificador que diera identidad a los colombianos; esto se evidencia en la construcción
de la Constitución de 1886 por parte de Miguel Antonio Caro, un ideólogo altamente conservador
y sobre todo católico, que proyectó en gran parte de sus escritos la posición de dios por encima de
todo. Otra condición que llevó a la creación de una Constitución católica se debió a la necesidad
de una asociación con el Vaticano, pues el Papa León XIII estaba buscando alianzas entre los
Estados y la Iglesia para ampliarla; además de su consolidación como institución independiente y
la participación en decisiones políticas, como posteriormente lo fue el “Concordato”, la
consolidación de los santos sacramentos, la intervención en las instituciones educativas públicas y
privadas, luego produjeron los libros y seleccionaron a los directivos y profesores. La interposición
de la Iglesia era tan radical que si no se cumplían las órdenes, generaban denuncias públicas.
35
El proyecto de la Regeneración encontró resistencia en los profesores y los estudiantes
universitarios liberales, pero al finalizar sus manifestaciones la universidad se convirtió en un
espacio severo, intolerante y teocrático. Además, según Miguel Caro (citado por Zapata, 2012), los
maestros deberían ser nacionales o extranjeros católicos y se les imponían los textos a ser
trabajados en las aulas de clase, los cuales eran autorizados por la Iglesia; se evitó a toda costa
filosofías indeseables que negaran la omnipresencia de dios. El proyecto de 1870, ideado por los
liberales radicales, comenzó a desmoronarse y quedaron atrás el enfoque laico, su afán de
universalizar la educación popular para todos y el control de la educación desde el Estado; fue
remplazado por un nuevo proyecto que buscaba “controlar las mentes y cuerpos, la formación de
feligreses y ciudadanos al mismo tiempo”. (Zapata, 2012, pág. 196)
Al estallar la Guerra de los Mil Días en 1899, los liberales que se encontraban aún divididos
entre los radicales y los independientes, o los que querían la guerra y los que querían generar alguna
forma de mediación; sin embargo, los conservadores estaban divididos entre los históricos más
tradicionalistas y radicales y los nacionalistas. Tales divisiones se acentuaban hasta el punto de la
confrontación cuando había crisis económica que desestabilizaron a las elites, como por ejemplo
con la disminución de precio del café.
Los liberales radicales fueron los que entraron en la Guerra de los Mil Días, que reclutaron
centenares de campesinos a la fuerza; al final de la guerra, la mayoría de los muertos eran de este
sector de la población. Esta guerra no solo dejó un gran saldo de muertos, sino también ruinas
económicas, “se desmanteló la infraestructura de transporte y fueron devastados los principales
cultivos agrícolas (…) con una grave crisis en los sectores externos y financieros, y con altos
niveles de inflación y deuda pública” (Ramírez & Tellez, 2006, pág. 8).
A finales del siglo XIX, la educación era un privilegio pues las minorías que hacían parte de las
elites del país llegaban a educarse en universidades y de estos se escogían los funcionarios públicos.
También se evidenció cómo en la década de la Regeneración la cobertura educativa no fue una
prioridad; por el contrario, se puso el énfasis en la restauración socio-económica, política e
ideológica del país. Además, lo que habrían sido dos proyectos extremistas de la educación
terminaron unificándose donde la injusticia reinó “en el centro de la República se concretaba la
injusticia más aberrante que se traducía en la imposibilidad de dar educación para todos o por lo
menos a los pobres” (Ramírez & Tellez, 2006, pág. 25).
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El contexto colombiano a principios del siglo XX no era el mejor debido a las consecuencias de
la guerra, y la perdida de Panamá en 1903, atribuida por la crisis e intervención estadounidense.
Era tétrica la situación, por lo que bajo la presidencia de Rafael Reyes se instauró el movimiento
de centralización y modernización que ya había sido iniciado por Núñez. Para la educación este
movimiento significó la llegada de la ley 39 de 1903, con la cual la educación se dividió en 5 ramas:
a) primaria, b) secundaria, c) industrial, d) profesional y e) artística.
Además, la educación pública debía ser sustentada por los recursos departamentales; es decir,
que bajo la idea de la descentralización de la educación, los catorce departamentos otorgaron los
recursos para el mantenimiento y la reconstrucción de las escuelas después de la guerra, y el pago
de los maestros, materiales, etc. Los departamentos se dividieron y nombraron de la siguiente
forma: Antioquia, Bolívar, Atlántico, Magdalena, Norte de Santander, Santander Sur, Boyacá,
Cundinamarca, Caldas, Valle, Tolima, Huila, Cauca y Nariño. Mientras tanto, la nación con la
creación del Ministerio de Instrucción Pública, se encargó de enviar inspectores por los
departamentos, no solo para la revisión de los contenidos escolares, sino también para distribuir
materiales y libros. “La educación primaria debería estar orientada a preparar a los alumnos para
la agricultura, la industria fabril y el comercio”. (Ramírez & Tellez, 2006, pág. 8)
La institución educativa en el siglo XX
La educación primaria estaba dividida en tres secciones: la escuela primaria rural o de vereda,
la escuela primaria de las aldeas y la escuela primaria urbana de pueblos y de ciudades, las cuales
eran reducidas a dos dependencias: la primaria rural o de vereda y primaria urbana.
La primera era usualmente asistida por las elites campesinas, y solo constaba de tres años de
instrucción debido a las condiciones precarias en la organización, tanto física como estructural de
la escuela. A causa de la escasez en los recursos otorgados por los departamentos, las escuelas
rurales se construían en forma rectangular con techos de paja o palma, que se utilizaban no solo
con fines educativos sino también como centro cultural o el lugar de eventos sociales; en ocasiones,
por las dificultades de las trochas obstaculizadas se hacía imposible llegar. La selección de
maestros se dificultó a causa del aislamiento, soledad y condiciones de precariedad; todo esto por
un bajo salario (30 pesos mensuales), situación a la que no están acostumbrados los maestros
titulados; esto se trató de solucionar con autorizaciones que permitieron la contratación de maestros
sin título, que representaron más del 78% de los maestros rurales. Estos debían cumplir con
cualidades y características tales como buena conducta, pertenencia a la religión Católica, buena
37
instrucción en las materias que se dictaban en primaria, y con conocimiento teórico y práctico de
los diferentes métodos y teorías pedagógicas; pero la condición más importante para ser maestro
de primaria rural sin tener título de normalista o maestro, era ser miembro activo del partido que
se encontrará en el poder; es decir, bajo las lógicas del clientelismo; un premio para quienes votaran
por el ganador de las elecciones.
Debido a estas condiciones, generalmente contrataban a mujeres jóvenes y solteras que luego
de unos años de oficio recibían un título como maestra. Su origen debía ser la clase media, con
educación urbana secundaria, valores católicos, etc.; lo cual favoreció a la Iglesia, pues tuvo la
posibilidad de estar al tanto de los contenidos y de las relaciones sociales que las maestras tenían
con los habitantes de la vereda. Era mejor contratar mujeres y no hombres, debido a que los
hombres rompían la castidad más fácilmente, y generaban mala reputación y pérdida de respeto a
la escuela (Helg, 1987).
En las escuelas primarias rurales se tenía la firme convicción de separar a los grupos por género,
en donde turnaban los días para mujeres y otros para los hombres; así que los campesinos de elite,
o con mayor capacidad económica, usualmente matriculaban a sus hijas en un colegio privado
religioso, ya que se pensaba que allí aprendería a ser mejor mujer, ama de casa, con buenos
principios y valores. En otras ocasiones, simplemente no enviaban las niñas a la escuela debido a
que era más importante que aprendieran los oficios del hogar, mientras los hombres aprendían
agricultura, industria y otros contenidos que ayudarían a sustentar económicamente un hogar.
Los materiales que debían ser entregados por el Ministerio de Instrucción Pública
constantemente no alcanzaban, dejando a las escuelas rurales sin recursos; sin embargo, las
maestras se las ideaban para enseñar sin tablero, sin cuadernos, sin lápices, sin libros, etc.; incluso,
escribiendo en la tierra o en piedras. De manera exageradamente rápida se enseñaba un poco de
aritmética y se aprendían solo las operaciones básicas en los tres años, incluyendo el reciente
formato de instrucción cristiana con el credo, el padre nuestro, los mandamientos y los
sacramentos, además de la urbanidad de Carreño. “Así se cumplía la misión principal de la escuela
rural: los campesinitos conocían las letras, los números, sus oraciones, (…) todo adquirido en un
tiempo muy corto” (Helg, 1987, pág. 58).
Las escuelas primarias de aldeas eran muy similares a las rurales; la diferencia se basaba en las
vías de acceso y comunicación con los pueblos o ciudades, que en comparación a las veredas era
más fácil matricular a los niños en la educación secundaria que quedaban en pueblos y ciudades.
38
Sin embargo, contaban con muchas dificultades de orden económico, así que generalmente los
niños desertaban al finalizar los tres años de primaria.
Las escuelas primarias urbanas de pueblos o ciudades tenían connotaciones distintas a las otras,
comenzando por los maestros; estos sí debían tener el título de normalista para ser contratado, así
que en general los profesores de escuelas urbanas eran hombres, que ganaban 45 pesos, lo que
resultó más en relación a los 30 pesos del sector rural, lo suficiente para vivir de manera cómoda,
por encima de la clase media. Evidentemente, el status de la educación urbana era más alta, por lo
que los maestros vestían y vivían de una forma bastante cómoda, además ahorraban dinero porque
el hospedaje correspondía al departamento y solo pagaban 10 pesos, 25% del sueldo, incluyendo
los cursos de escritura y lectura con los cuales era posible cobrar y aumentar sus ingresos. El trabajo
u oficio de los maestros era muy bien valorado y la posición de los hombres era más alta que el de
las mujeres; si se quiere, más civilizado.
En ocasiones, a causa de las crisis económicas, no había forma de pagarles a los maestros de
escuelas urbanas su salario de 45 pesos, por lo que decidían darle hospedaje gratis y en medidas
más abruptas les pagaban con cajas de aguardiente, cuando tardaban meses en poder pagar. En el
caso de los pagos a maestras rurales, era posible que le pagaran con pollos y plátanos o lo que los
campesinos produjeran en sus fincas (Helg, 1987).
Esta educación primaria más refinada que la rural constaba de 6 años de instrucción, usualmente
asistida por niños de clase media porque a pesar de ser oficial, era gratis; había que pagar
matrículas, uniformes y materiales cuando no fueran aportados por el departamento, etc.
Las escuelas primarias privadas solo asistían menos del 7% de los niños que estaban
matriculados para primaria. En general, provenía de la clase superior y se dividían en dos; los que
estaban por la línea católica, en la cual se dictaban clases en francés como lo es el caso del Colegio
San Bartolomé, y la línea laica que permitía grupos mixtos y utilizaba metodologías pedagógicas
como la escuela nueva y María Montessori, como es el caso del Colegio Gimnasio Moderno.
La escuela secundaria estaba dividida entre educación secundaria técnica que “se le fomentó al
ser uno de los principales objetivos del gobierno el de impulsar a la juventud por el camino de la
industria” (Ramírez & Tellez, 2006, pág. 8), y la educación secundaria clásica que se utilizó para
hacer nuevamente apertura de las escuelas normales que se clausuraron antes y durante la Guerra
de los Mil Días.
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Por otra parte, no se registraban mayores distinciones entre la educación secundaria pública y
la educación secundaria privada no hay mayores distinciones; podía evidenciar que estaba dividida
en cuatro: los colegios confesionales dirigidos por los grupos católicos, que correspondían al 50%
del total de escuelas secundarias en el país; los colegios laicos, mixtos, que eran administrados y
fundados por colombianos, muy similares al caso del Gimnasio Moderno, que correspondían al
40% del total de colegios de secundaria en el país; los colegios creados por liberales colombianos,
que expresaban en sus contenidos una total y rotunda oposición al conservadurismo y, por ende, al
tradicionalismo católico. Y, por último, los colegios extranjeros de origen americano, alemán e
inglés, con distintas vertientes de cultos, laica, protestante y católica.
Pero en relación con todos los estudiantes que se matriculaban en la educación primaria eran
realmente bajo los porcentajes de los que se graduaban de secundaria, “solo el 7.5% de los alumnos
figuraba en los tres últimos años del programa (…) estas débiles proporciones dejan ver que pocos
jóvenes entran a la educación secundaria” (Helg, 1987, pág. 70), pues correspondía a una mínima
cantidad de 30.000 estudiantes.
En conclusión, desde la segunda mitad del siglo XIX, la educación colombiana sufrió un
reformismo constante provocado por el gobierno de turno, el cual orientó la educación hacia sus
presupuestos ideológicos y, por consiguiente, desmantelaba el proyecto educativo anterior. La
educación era un privilegio pues las minorías que hacían parte de la elite del país, llegaban a
educarse en universidades y de estos se escogían los funcionarios públicos. También se evidenció
cómo en la década de la Regeneración la cobertura educativa no fue una prioridad; por el contrario,
se hizo énfasis en la restauración socio-económica, política e ideológica del país. Además, lo que
se habría presentado como dos proyectos extremistas de la educación terminaron unificándose y
legitimando la injusticia pues no hubo educación para todos, al menos no para la población sin
recursos económicos. Para inicios del siglo XX, la educación sufrió una nueva organización en
donde vuelve a ser utilizada para traer la modernización y el progreso a la nación pero la cobertura
educativa seguía siendo un privilegio para unos y un medio para la tecnificación de mano de obra.
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Capítulo 2 Nociones en la formación de sujetos durante el auge del modelo económico capitalista
En la década de los años veinte la economía colombiana conoció un período de euforia provisto
por el auge del café, que desde 1870 se convirtió en el principal producto de exportación; en este
año alcanzó el 51.2% de las exportaciones totales debido al alto precio en el mercado (Meisen,
Ramírez & Jaramillo, 2014). Con este surge la acumulación de capital y los procesos agro-
industriales que implicaron el uso de máquinas para obtener mayor producción. Además empresas
norteamericanas como la Tropical Oil Company se instalaron en el país para explotar los recursos
minero-energéticos del mismo; por otra parte, la United Fruit Company se encargaba de las
plantaciones bananeras.
También en la década de los veinte Colombia recibió la indemnización por 25 millones de
dólares de parte de los Estados Unidos, a causa de su papel en la separación de Panamá. De tal
manera, que la década de los veinte se conoció como uno de los periodos de mayor tasa de
crecimiento económico, por su éxito fue denominada “La Danza de los Millones”; por
consiguiente, tanto el auge del café como la inversión extranjera contribuyeron a que se obtuviera
un aumento en los préstamos extranjeros. En 1929, la deuda total del país alcanzaba los $257
millones de dólares, los cuales se utilizaron en la construcción de infraestructura pública,
principalmente en la construcción de vías férreas. Incluso, 16 de los 25 millones de dólares
recibidos por motivo de la indemnización fueron invertidos en la construcción de ferrocarriles
(Meisen et al., 2014).
Según Meisen et al., (2014) el crecimiento económico acelerado del país, constó de cuatro
factores principales durante la primera mitad del siglo XX; el ritmo de las exportaciones, cuyo
estímulo fue el café; el acceso a los préstamos del exterior por primera vez desde la Independencia;
los avances en la infraestructura del transporte; y la sustitución de las importaciones con la
industrialización. Aunque la situación económica de la década de los veinte generó un optimismo,
la confianza de los banqueros norteamericanos se ganó solamente con una reforma financiera que
llegó en 1923 a través de la misión Kemmerer, la cual recomendó organizar un banco
independiente, se adoptó el patrón oro, se implementó una nueva ley bancaria en donde se crearon
organismos de supervisión bancaria y una instancia que controló los gastos estatales, entre otras
reformas (Meisen et al., 2014).
41
De esta manera, el gobierno colombiano alcanzó la confianza de los inversionistas
estadounidenses que decidieron posteriormente conceder préstamos y crear negocios en el país; se
obtuvo así, desde 1913 hasta 1929, la mayor tasa de crecimiento en inversión de EE.UU en
Colombia (Meisen et al., 2014).
Según Meisen et al. (2014), en 1920 los dirigentes y algunos observadores extranjeros
estuvieron de acuerdo en que el principal problema de Colombia era su precaria infraestructura de
transporte. Por lo tanto, invirtieron parte de la indemnización y de los préstamos en la construcción
de obras públicas como puentes, túneles, carreteras, canales, ferrocarriles, adecuación de puertos,
etc. Pero la prioridad fueron los ferrocarriles para conectar el país con el mundo. Esta pretensión
se extendió entre 1930 y 1940, en donde la inversión se enfocó en la construcción de carreteras.
De igual manera, las formas de vida del campesinado sufrieron una transformación por las
nuevas modalidades de trabajo, puesto que habían comenzado a desplazarse hacia los centros
urbanos por causa de las constantes guerras. Algunos le huyeron al reclutamiento forzado y otros
se sintieron atraídos por los salarios diarios que aparentemente eran elevados en las obras públicas
y en las fábricas. (Helg, 2006). Estas nuevas actividades económicas generaron un mayor poder
adquisitivo para comprar, pero la producción agrícola no pudo sostener la gran demanda.
De 1930 a 1939, con la Gran Depresión, las exportaciones se redujeron en un 1,3% y de 1940 a
1950, en 0,87%. La baja fue dramática, pero el país se sustentó con una nueva actividad económica,
que constituyó el sector manufacturero no doméstico desde la década de 1930, apoyado por el
proteccionismo. De tal manera que la industria ganó participación mientras la agricultura perdió
terreno (Meisen et al., 2014).
En este contexto se encontraba el país para la década de los treinta, en donde las obras públicas
y las fábricas gestaron nuevas modalidades de trabajo. Con estas devino la necesidad de un nuevo
tipo de sujeto que supliera la demanda de mano de obra, pero que, además estuviera cualificado
para el desenvolvimiento en distintas áreas laborales.
Por consiguiente, la escuela tomó un papel primordial en la formación de tal sujeto productivo,
distinto al sujeto ignorante y dócil de la década anterior; solamente en este lugar se reprodujo de
manera masiva y controlada, tanto las habilidades prácticas para el trabajo como la ideología del
partido dominante. Incluso, la educación sirvió para establecer la división de trabajo y determinó
el statu de los sujetos en la escala social. “Hoy las riquezas del país sirven más bien a los extranjeros
42
que dejan al peón ignorante un pobre jornal, y se llevan para sí todas las ventajas que le ha dado
una educación superior, amplia y general” (MEN, 1933, pág. 13).
De tal manera, se concibe a la educación como una herramienta estatal para la reproducción o
afiliación a las necesidades del modelo económico, donde se puede evidenciar que el ascenso de
Partido Liberal, en su afán por traer la modernización al país, genera una serie de cambios en las
nociones de formación de sujeto. En principio fue dominada por la Iglesia Católica, pero luego fue
direccionada hacia la formación de personal obrero cualificado para las distintas actividades
económicas.
En este análisis se identificaron tres nociones de formación de sujeto desde 1928 hasta 1946. La
primera es un sujeto dócil, el cual debía ser sometido a un proceso civilizatorio pues “las masas
eran bárbaras y peligrosas” (Helg, 2006, pág. 111). Incluso, estas impedían el desarrollo y el
progreso de la nación a causa de la degeneración de la raza, ya que, además de tener una fisiología
pequeña, estaban desnutridos, eran sucios, tendían hacia el aumento de la locura, y la criminalidad,
andaban en guerras civiles, en el alcoholismo y la sífilis. (Helg, 2006).
La segunda noción analizó la formación de un peón para los nuevos modos de producción, por
lo tanto, se le educa para desempeñarse en un oficio y tener un amor ávido por la patria. La tercera
noción buscó la formación de un sujeto que contribuyera a la modernización del país, guardando
la intención de mantener la posición en el mercado internacional que había alcanzado Colombia
con la exportación de café. El gobierno de López (1934-1938) se caracterizó por su asistencialismo
y la disputa contra la Iglesia; posteriormente, con el Ministro Darío Echandía, la educación se
politizó para divulgar los ideales del Partido Liberal.
Formación de un sujeto dócil
En la segunda mitad del siglo XIX se acentúan las divisiones políticas al interior de los partidos
pues no todos los liberales eran radicales, gran parte de estos conservaron una filosofía que no
estaba de acuerdo con el anticlericalismo ni con la desposesión del control social ejercido por la
Iglesia; esta institución se consideraba como la única que podía generar cohesión en una sociedad
altamente desigual, puesto que estructuralmente las rencillas entre la élite y el pueblo tenían que
ver con la afiliación política y los regionalismos, y en el esfera social la diferenciación estaba dada
por la raza, la vestimenta, el dialecto, el manejo de modales, etc. De tal manera, que la Iglesia se
encargó de unir a la sociedad en torno a un Dios, o como lo expone Helg (2006) “para los
conservadores y para una parte de los liberales el catolicismo debía ser el denominador común de
43
los colombianos, pues la iglesia era la única institución capaz de dar coherencia a esta sociedad
desarticulada” (pág. 27).
En este deseo de unión nació la Constitución de 1886, apoyada tanto por conservadores como
liberales moderados, que subieron a Rafael Núñez al gobierno en 1880 para que llevara a cabo el
movimiento de la Regeneración, junto al conservador Miguel Antonio Caro. El mandato de Núñez
se caracterizó por la imposición de un Estado centralista, que neutralizó las oposiciones de clase y
los regionalismos (Helg, 2006).
En esta sociedad sumamente desigual era necesario un sujeto sumiso, pues de no ser así las
contradicciones de clase estallarían en una revolución de las masas, tal y como lo afirma Rafael
Núñez: “un papel unificador del Estado atenuaba las oposiciones de clase para evitar la tentación
revolucionaria, lo que implicaba cierto intervencionismo de Estado en la economía y las finanzas”.
(Helg, 2006, pág. 28). Por consiguiente, la Constitución de 1886 determinó que la educación
pública sería organizada y dirigida en concordancia con la religión católica. De igual manera, fue
ratificado tanto en el Concordato de 1887 como la Ley 39 de 1903.
En el Concordato de 1887 se establece un acuerdo entre el Vaticano y el Estado colombiano
donde se le dio una indemnización de por vida a causa de la expulsión de las órdenes religiosas en
manos de los liberales. Posteriormente, el Concordato le dio poder a la Iglesia Católica para que
obrara con libertad bajo la protección del Estado. Incluso intervino económicamente, disponiendo
partidas para la conformación de instituciones educativas u otras necesarias para el trabajo social
a la nación, aunque esto no significaba que el Estado lograra ejercer sobre las mismas algún tipo
de control; de tal manera que se sobreentendió que la educación privada aportada por las órdenes
religiosas tenía libertad sobre un Estado que se encontraba ausente. Es decir, este no controlaba,
no inspeccionaba, no supervisaba, ni siquiera ponía unas directrices para la uniformidad en los
títulos, causando la creación y expendición con títulos de cualquier cosa. Los curas siempre han tenido colegios, pero después de la reforma protestante los Jesuitas crearon
universidades y colegios para contrarrestar el curso filosófico y teológico de los protestantes, entonces,
como la libertad de enseñanza se entiende como la libertad que tienen ellos sobre el Estado ausente, se
daban títulos de lo que fuera y cuando los maestros hacían esfuerzos para implementar un nuevo pénsum
a través de las escuelas normales, sencillamente los sacaban bajo la excusa de que eran fascistas
(Cifuentes , 2015).
44
La institución eclesiástica además de tener total libertad para establecer sus colegios, también
tomó el control censal en los registros de los nacimientos, los matrimonios y las muertes; se le dio
el poder de llevar el registro civil a través de los siguientes mecanismos: No existía la Registraduría de Estado; entonces ¿cómo sabían cuántos colombianos habían? por
cuantos eran bautizados, por lo tanto, quien no fuera bautizado no existía. ¿Cuántos eran los
casados? tocaba casarse por la Iglesia Católica. Además ellos manejaban los cementerios, si yo me
suicidaba o no profesaba la religión católica, me enterraban en un cementerio aparte. La Iglesia
manejaba y tenía el control de todo hasta de la muerte. Incluso, manejaban las cárceles, el Buen
Pastor, se llama así porque la comunidad que la suministró fue la de las Hermanas del Buen Pastor”
(Cifuentes , 2015).
La Iglesia tuvo el poder de decisión sobre los libros que eran adecuados para la enseñanza de la
moral cristiana en todos los niveles de enseñanza y prohibieron aquellos que no fueran aptos para
las juventudes. “Se prohibía todo tipo de enseñanza literaria o científica que divulgara ideas
contrarias al dogma católico, al respeto y a la veneración de la Iglesia”. (Helg, 2006, pág. 30).
Por último, la instauración de sistemas educativos en las nuevas zonas de colonización fue una
forma de impedir la difusión de las ideas liberales que ya les habían jugado una mala pasada en
Europa, pues las órdenes religiosas fueron expulsadas por causa de la separación entre la Iglesia y
el Estado. De tal manera que su supervivencia estaba dada por la transmisión ideológica de sus
preceptos, en alianza con la filosofía del Partido Conservador. El Concordato fue una solución que
les permitió, más que el ingreso, la ejerción de poder sobre las instituciones. Es decir, conformaron
hospitales, leprocomios, orfanatos, ancianatos y cárceles. Esto explica por qué la comunidad de La Salle controlaba el Colegio de La Salle, La Escuela Central
de Artes y Oficios, la Escuela Normal Central, la Escuela de San Victorino, la Escuela de San
Vicente de Paúl, la Escuela de San Bernardo y la Escuela de Canto de la Catedral. Además, los
Salesianos y los Jesuitas, entre otras órdenes religiosas, mantenían el monopolio de la educación,
en un sistema que se basaba en la moral cristiana y rechazo la ética ciudadana” (Cifuentes , 2015).
Al darle poder a la Iglesia Católica en la educación del pueblo colombiano, ésta definía los
currículos de los distintos tipos de escuelas (primarias urbanas y rurales, escuelas de segunda
enseñanza, las escuelas alternadas o mixtas, las escuelas nocturnas, entre otras.,) formaban y
nombraban a los maestros1, manejaban su disposición el presupuesto y los costos de la educación.
1Sobre este tema Aline Helg dice que entre 1903 y 1904 el Estado abrió en Bogotá tres escuelas para la formación de los funcionarios públicos: el Instituto Técnico Central (1904), la Escuela Nacional de Comercio y la Escuela Normal
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Además construían los colegios o los internados. Cabe aclarar la poca participación que tuvo en el
establecimiento de escuelas rurales pues, según el Congreso de Colombia (1927) si un hacendado
tenía 20 niños o más trabajando en edad escolar, este debía dar una parte de sus tierras para la
construcción de una escuela.
La enseñanza primaria se impartía tanto en las escuelas urbanas y rurales, las cuales diferían por
la extensión en el programa de estudios. La escuela rural comprendía solo tres años de estudio y la
escuela urbana requería de seis años de preparación: dos años de conocimientos elementales, dos
años de estudios medios y dos años de educación superior o de preparación para la segunda
enseñanza. Además, se obligaba a dividir los alumnos de acuerdo con su género como lo había
recomendado el Vaticano; por lo tanto, había escuelas específicas para los niños y para las niñas;
en las escuelas rurales se turnaban los días de estudio entre niños y niñas. Esta modalidad de estudio
se denominó escuelas alternadas, y generó una disminución en el tiempo de formación, pues los
días en los que no se estudiaba se realizaban labores distintas a las escolares. (Helg, 2006).
La segunda enseñanza era dirigida a la élite colombiana como se corroboró en el discurso de
terminación de contrato entre el gobierno y el Colegio San Bartolomé en 1927, al exponer la
justificación de por qué se comenzaría a cobrar la pensión de $5 pesos mensuales; las directrices
afirmaron que la mayoría de los niños podían pagarlas y que de no poder hacerlo deberían ir a
trabajar.
La experiencia nos ha enseñado que la mayor parte de las familias puede pagar esta suma, y que a los
niños que no puedan pagarla, no les conviene desviarlos de las profesiones del trabajo para meterlos por
el camino de la Universidad, donde irán a aumentar el proletariado intelectual. En realidad, la mayor
parte de estos alumnos de familias pobres no terminan el bachillerato, sino que salen pronto a colocarse
con una preparación inadecuada y frustran los sacrificios que el Gobierno se impone para el fomento de
la segunda enseñanza y la preparación de la juventud para carreras superiores. (Ministerio de Instrucción
Pública , 1928, págs. 15-16).
La premisa de que la segunda enseñanza impartida por las escuelas urbanas era dirigida a la elite
es igualmente verificable en 1931, ya que en las escuelas urbanas de los 23.701 alumnos solo 219
podían terminar la primera enseñanza e ingresar a la segunda.
de Institutores, en 1905; esta última en vez de ser manejada por el Estado le fue confiada a los hermanos de las Escuelas Cristianas, de tal manera que el Estado se desentendía totalmente de la formación de docentes.
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Tabla 1- Número de estudiantes en relación al grado cursado
Año
lectivo
Número de
estudiantes
1° 9758
2° 6314
3° 4181
4° 2223
5° 779
6° 219
Fuente: Memoria del Ministro de Educación de 1932.
De la misma manera, Helg (1987) evidenció que el 80% de los alumnos se encontraban en los
tres primeros grados de escuela, aunque guarda la duda de que estos aprendieran a leer y escribir.
Solamente el 7.5% de los alumnos llegaba a los tres últimos años de enseñanza primaria, lo que los
habilitaba para seguir a la segunda enseñanza y, tal vez, llegar a la universidad. La selección se operaba muy rápidamente desde los dos primeros años de estudio; en las escuelas rurales,
12% de los 194.087 alumnos inscritos en 1931 llegaban al tercer año y en las escuelas urbanas, 1.7% de
los 181.964 alumnos llegaban al sexto año. (Helg, 1987, pág. 49).
La alfabetización era definida como el que sabía leer y escribir. Cabe aclarar que unicamente se
podían leer los libros autorizados por los obispos, pues estos no iban en contra del dogma católico.
No importaba si era de religión o filosofía, ni siquiera si el colegio era público o privado, todos
debían ser autorizados (Cifuentes , 2015); el resultado fue la formación de una sociedad dogmática
que no aceptaba otras formas de pensamiento ni su cuestionamiento.
Al comenzar el siglo XX Colombia no estaba alfabetizada. Según el censo de 1912 solo el 17%
de 4.130.000 colombianos sabían leer y escribir. Posteriormente, el censo de 1918 determinó que
el 35% de la población estaba alfabetizada. (Helg, 2006). Según la Contraloría General de la
República (1938) se determinó que la población en edad escolar de 7 a 14 años en Cundinamarca
era de 233.956 y de estos solo 116.876 se consideraban población alfabetizada.
Pero no solo las personas se encontraban en una condición de analfabetismo sino en unas
condiciones económicas miserables. El pueblo colombiano no tenía condiciones de higiene, lo cual
acarreaba múltiples enfermedades sumadas a la falta de una sana nutrición. Por lo tanto, la tasa de
mortandad en 1938 fue una de las más altas porque morían alrededor de 17 mil niños de los 32 mil
que nacían; solo 15 mil niños crecían naturalmente. (DANE, 1974).
47
En medio del debate de la higiene, Jorge Bejarano (1930) escribe un artículo para el periódico
El Espectador donde identificó que el principal problema municipal era la leche por las condiciones
sanitarias en las que se empacaba facilitando la reproducción de microbios, que causaban la muerte
de niños obreros.
Y no fue solamente un problema de la mala fe de los productores que lanzan el ganado a las praderas
en donde encuentran aguas residuales, además las condiciones de la leche se deben a la ignorancia
de los productores que la extraen en pésimas condiciones de salubridad. Habían para 1930,
veinteocho hatos de ganado cercanos a la ciudad que producción 7.500 botellas diarias de leche para
la misma. La Dirección Municipal de Higiene encontró que en la leche se alojan incontables
colonias microbianas es decir fueron incontables de 5 a 10 millones de microbios por centímetro
cúbico en 657 muestras, de 10 a 20 millones en 476 muestras, de 20 a 30 millones en 131 y de 30 a
40 millones en 29 muestras ¿Cuál sería la solución para que este alimento se prepare en óptimas
condiciones y deje de generar enfermedad y muerte en hijos de obreros que son quienes la consumen
en pésimas condiciones? (Bejarano J. , 1930, pág. 8)
Además, Jorge Bejarano identifica que el problema no es solo del empaque y la conservación
de los alimentos también reside en el hacinamiento de las habitaciones obreras, además las
inmundicias humanas no eran drenadas porque no tenían agua ni excusados. Las condiciones de
vida condujeron a la clase trabajadora a sumirse en el alcoholismo, la delincuencia o la prostitución.
Las condiciones de vida de la gente y sus limitaciones para ingresar a una educación superior
eran solo una parte de todo el entramado social que impedía la obtención de una sociedad más
igualitaria; también se encontró la reproducción de la desigualdad a través de los temas y los
contenidos impartidos desde las escuelas. La desigualdad social era tan evidente que se rastreó en
el pensum de la educación urbana y la educación rural, donde se encontró que en asignaturas como
religión, lectura y escritura, a medida que ascienden los grados se enfocaron en el pensum de
educación urbana, mientras que para la educación rural se estancaban.
Cuando se observan las disciplinas del pensum se pudo establecer que varían en cantidad de
asignaturas por aprobar, ya que, dibujo geométrico, ciencias naturales, canto, geografía, gimnasia,
etc., no se incluían en la educación rural, por lo tanto, esta educación se limitaba a enseñar las
operaciones básicas, a repetir oraciones y leer por lo menos de manera corrida, mientras que la
educación urbana buscaba preparar a los estudiantes para continuar la segunda enseñanza, e incluso
que estos pudieran llegar a la universidad o la ocupación de un cargo público.
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Tabla 2- Programa de las escuelas primarias rurales y urbanas (Decreto 491 de 1904)
Año Asignaturas Escuelas rurales Escuelas urbanas
1° Religión Oraciones (Ave María, Yo pecador, Credo, Padre Nuestro, etc.).
Oraciones (Ave María, Yo pecador, Credo, Padre Nuestro, etc.). Historia del antiguo testamento.
Lectura/escritura Vocales y consonantes, escritura sobre pizarra.
Vocales y consonantes, escritura sobre pizarra.
Aritmética Números del 1 al 50, las 4 operaciones.
Números del 1 al 30, ejercicios de dibujo geométrico.
Otras Cívica.
2° Religión Catecismo Astete, partes I y II Catecismo Astete, partes I y II Historia del antiguo testamento.
Lectura/escritura Lectura de corrido, escritura con pluma sobre papel.
Lectura de corrido, escritura sobre pizarra.
Aritmética Las cuatro operaciones y los números hasta 1000
Las cuatro operaciones con los números de 1 a 5
Otras Geografía Dibujo geométrico, ciencias naturales, canto, gimnasia.
3° Religión Catecismo Astete, partes III y IV,
historias bíblicas Catecismo Astete parte III, biografías del antiguo testamento.
Lectura/escritura Lecturas de textos, escritura de frases.
Lecturas de textos, escritura de frases. Escritura con pluma, gramática y ortografía.
Aritmética Las cuatro operaciones con fracciones y decimales
Las cuatro operaciones hasta 10.000, decimales.
Otros Geografía Dibujo geométrico, geografía, historia patria, historia natural, canto y gimnasia.
4° Religión Catecismo Astete parte IV, biografías del antiguo testamento y nuevo testamento.
Lectura/escritura Textos, memorización, gramática, ortografía. Aritmética Las cuatro operaciones, fracciones, pesos,
medidas.
Otros Dibujo geométrico, geografía, historia patria, historia natural, canto y gimnasia.
5° Religión Doctrina, antiguo y nuevo testamento.
6° Lectura/escritura Textos, memorización, composición, caligrafía.
Aritmética Regla de 3, problemas, contabilidad, geometría.
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Otras Dibujo geométrico, geografía, historia patria,
historia natural, física, canto y gimnasia.
La educación católica enseñó a repetir oraciones, recitar la lección de memoria, la obediencia y
la imposibilidad de criticar, además de imponer un pensamiento dogmático; utilizó la pedagogía
del miedo, pues siempre se tomaba la lección y no se preguntaba lo que el estudiante entendiera
sino lo que debía saber de memoria. En vez de incentivos, se proporcionaban diferentes castigos.
En 1882, el señor Franco, expone la baja calidad de la enseñanza impartida en Cundinamarca al
pronunciar un discurso-informe ante la legislativa del 16 de Noviembre de 1882, en el cual
denunciaba la persistencia del sistema lancasteriano, la pervivencia de la enseñanza memorística,
los arañazos, los ferulazos, los azotes y la volteada del parpado a quienes no dieran cuenta de las
asignaciones y las tareas. Con los útiles escolares se mezclaban la palmeta, el látigo y la vara del
maestro (Gónzalez, 2012, pág. 196).
Pero la formación además difería de acuerdo con el sexo de los alumnos, puesto que a las
mujeres se les enseñaba todo lo relacionado con la puericultura y las buenas maneras. Es decir,
aprendían todo lo relacionado con la costura y el bordado, cómo debían caminar, sentarse, hablar,
los buenos modales en la mesa, la culinaria, etc. Antes de finales de la década del veinte, las jóvenes
no tenían alternativas a la enseñanza católica. Helg (2006) afirmó que la formación era
esencialmente religiosa; las colegialas se encontraban sometidas a las lecciones diarias de doctrina
católica y de historia de la religión.
Por último, es pertinente tratar el tema de la legislación sobre nombramiento de maestros. En
un principio se estipuló que solo podían ser asignados maestros que tuvieran un título de la Normal,
pero posteriormente no se tuvo tanta rigurosidad en la selección de los mismos, pues hacía falta
personal especializado, así que se aceptaron docentes sin grado:
Buena conducta y profesar la religión católica. La instrucción suficiente en las materias que deban
enseñarse en las escuelas primarias. Conocer la teoría de los métodos pedagógicos de la enseñanza
primaria y más específicamente su aplicación práctica. (Helg, 2006, pág. 53).
Para ser maestra se necesitaba la recomendación del sacerdote. Esta tenía que ser del Partido
Conservador. No podía tener novio, ni ser madre soltera, ni ir a paseos. Es decir, era una pobre
mujer frustrada porque no tenía acceso ni a un matrimonio ni a una vida normal. (Cifuentes , 2015).
El estado civil de los maestros es posible verificarlo a través de los datos aportados por el MEN
(1932), en donde solo para Cundinamarca se dan cifras alarmantes de la soltería de las maestras,
50
pues había 761 maestras solteras de un total de 979 maestras que laboraban en 1931. Los profesores
solo alcanzaban a ser 216. De estos solo 110 eran solteros y 102 eran casados. En total para 1931
había 1.195 maestros en Cundinamarca y era la cifra más alta de todos los departamentos.
Figura 2- Estado civil de los maestros 1931 Fuente: Memoria del Ministro de Educación Nacional 1932
La calidad de la educación también se vio afectada por el nivel educativo que tenían los
docentes, pues por la falta de personal especializado comenzaron a integrar personas sin título, que
sabían leer, escribir, algunas operaciones matemáticas, religión y las oraciones básicas; en las
escuelas urbanas los hombres sin grado eran alrededor de 64 y las mujeres 66. Pero las cifras más
trágicas se evidencian en las escuelas rurales con un total de 529 maestras sin grado.
110
102
4
761
175
43
1
ESTADO CIVIL DE LOS MAESTROS DE ESCUELA PRIMARIA EN 1931
HOMBRES SOLTEROS HOMBRES CASADOS HOMBRES VIUDOS
MUJERES SOLTERAS MUJERES CASADAS MUJERES VIUDAS
51
Figura 3- Clasificación del personal docente de instrucción primaria 1931
Fuente: Memoria del Ministro de Educación Nacional 1932.
Formación de sujetos como mano de obra cualificada
En la década de los treinta hubo dos crisis que influyeron en la economía colombiana, la Gran
Depresión en 1929 y la Segunda Guerra Mundial; con estas el país entró en un periodo de recesión
económica pues se interrumpieron los flujos de capital provenientes desde el extranjero y colapsó
el mercado del café.
El valor total de las exportaciones en 1915-1919 alcanzó los US $44.5 millones anuales;
posteriormente entre 1922 y 1924 llegó a US $63.9 millones. Incluso, alcanzó entre 1925 y 1929
los US $112 millones; esta expansión se debió al alza en los precios internacionales del café que
pasó de 15,4 centavos de dólar la libra en 1922 a 26,3 centavos de dólar la libra en 1928; en parte
porque el volumen del café emitido al exterior se incrementó en un 51% (Bejarano J. , 1988). El
precio del café empezó a disminuir desde los primeros meses de 1929 y en 1933 el precio solo
alcanzó los 10,5 c/l. (Ocampo, 1988).
Entre 1926 y 1928, el país había adquirido deudas externas para financiar las obras públicas, se
le emitieron bonos tanto al gobierno nacional como a los departamentos y municipios; pero con la
caída de la bolsa de valores de Nueva York esta fuente de recursos fue interrumpida, de tal manera
que el país dejó de recibir los ingresos netos por US $39 millones de dólares anuales entre 1925 a
1929 y paso a pagar US $19 millones de dólares al año en 1930 (Ocampo,1988).
88
1
239
9864
2
66
529
152
3
305
627
E S C U E L A U R B A N A E S C U E L A R U R A L E S C U E L A U R B A N A E S C U E L A R U R A L
H O M B R E S M U J E R E S
NIVEL EDUCATIVO PERSONAL DOCENTE DE INSTRUCCIÓN
PRIMARIA URBANA-RURAL (1931)GRADUADOS SIN GRADO TOTAL
52
Ante esa situación financiera, el Estado decidió intervenir en las actividades económicas como
el regulador de las mismas, enfrentando simultáneamente: la interrupción de los flujos de capitales,
la reducción de los impuestos a las importaciones y los mayores pagos por concepto de la deuda
externa adquirida durante los tiempos de bonanza. Esto produjo consecuencias en la disminución
del gasto público en un 60% y 70% entre 1928 y 1932, por lo cual se paralizaron las obras públicas,
disminuyeron el personal y redujeron los salarios de los trabajadores estatales; además, la
construcción, el transporte y algunas ramas industriales alcanzaron a reducir su producción en un
50% y la producción agrícola que representaba la mitad de la actividad económica se vio afectada
con la disminución de los precios a la mitad de los que se tenían en la bonanza (Ocampo J. , 1988).
El proceso de industrialización en Colombia al igual que en otros países sudamericanos, despegó
a partir de la crisis de 1930 pues, según el Censo Industrial de 1945, el número de plantas creadas
entre 1920 y 1940 fue sobrepasado en un 5.3% a las creadas en 1921 y 1929; principalmente se
crearon plantas de alimentos, bebidas y tabaco; en segundo lugar, textiles, confesiones y artículos
de cuero. (Echeverría, Villamizar, & Gónzalez, s.f). (Ver tabla nº3).
Tabla 3- Creación de plantas industriales (1901- 1939)
Número de plantas
Participación en producción (%)
1901-1909 1910-1919 1920-1929 1930-1939 1901-1909 1910-1919 1920-1929 1930-1939
Alimentos, bebidas y tabaco
3 10 27 40 67.6 64.8 79.0 43.1
Textiles, confecciones y Artículos de cuero
1
3 6 20 32.0 4.2 8.7 21.1
Madera
1 2 0.1 0.1
Papel e imprenta
6 7 19 25.5 1.3 4.1
Químicos
1 3 3 20 0.8 0.2 14.4
Minerales no metálicos
4 11 7.8 9.2
Industrias básicas de hierro y acero
1 3.8
Productos metálicos y maquinaria
3 4 3 16 0.4 4.6 0.1 2.4
53
Otras industrias manufactureras
4 3 2.9 1.8
Fuente: Echavarría, J. & Villamizar, M. (2006). El proceso colombiano de desindustrialización. Disponible en: http://www.banrep.gov.co/docum/ftp/borra361.pdf, pg. 4.
Aunque se esperaba una reforma a la educación con la llegada del Partido Liberal al poder en
1930 en cabeza de Enrique Olaya Herrera, este cambio no se produjo y continuó el proyecto de
educación conservadora. Sin embargo, se hicieron esfuerzos por cambiar el sistema educativo en
tanto estuviera orientado a la preparación del personal para las distintas actividades económicas,
haciendo la distinción entre los que se aprenderían a administrar el país y la gran mayoría que
serían obreros o empleados; además se buscó la conformación de una identidad nacional, la
adquisición de hábitos higiénicos y ejercicio físico, y se continuó la enseñanza religiosa. “En la
educación la transacción política se hizo sin choques, en gran parte porque Olaya evitó los riesgos
de un cambio brusco, nombrando únicamente conservadores entre los cinco ministros de educación
de su gobierno” (Helg, 1987, pág. 136).
Los gastos en instrucción pública para la década de los treinta sufrieron una reducción,
volviendo al valor de 1920, que equivalía alrededor de 1.469.000 pesos, como se evidencia en la
tabla 4; es por esto que los ministros de educación nacional afirmaban en las memorias que el
mayor limitante para solucionar el problema educativo era la falta de recursos destinados a la
educación. Por eso tenían que priorizar ciertos aspectos y dejar de lado otros que guardaban la
misma importancia.
Tabla 4- Gastos del Estado central e inversión en la educación pública (1924-1934) (En pesos corrientes)
Año Gastos totales Gastos en instrucción pública
% (2/1)
1920 27.793.000 1.469.000 5.3 1924 42.965.000 n.d n.d 1925 40.440.000 n.d n.d 1926 43.340.000 1.600.000 3.7 1927 44.896.000 1.244.000 2.8 1928 86.220.000 2.528.000 2.9 1929 106.120.000 2.854.000 2.7 1930 53.983.000 1.489.000 2.8 1931 51.739.000 1.469.000 2.8 1932 55.110.000 1.487.000 2.7 1933 35.128.000 1.260.000 3.6 1934 73.883.000 1.920.000 2.6
Fuente: Helg, A. (1987). La educación en Colombia 1918-1957, Bogotá: Plaza & Janés, p. 134. Las cifras fueron tomadas del D.A.N.E, estadísticas sobre presupuestos nacionales, Bogotá, documento no publicado, 1978.
54
La disminución en las partidas presupuestales en los primeros años de la década de los treinta
trajo consecuencias en otros ámbitos de la educación; por ejemplo, entre 1930 y 1931 se
abandonaron las escuelas a los departamentos, muchos de estas cesaron sus actividades porque eran
consideradas una organización anti-económica y anti-pedagógica; solamente se mantuvieron a
salvo las de Tunja, Medellín y Bogotá (Helg, 2006).
Los maestros también se vieron afectados por la crisis económica. En 1932 los departamentos
de Antioquia y Cundinamarca disminuyeron los salarios de los maestros en un 10%. Tanto en
Cundinamarca como Nariño, los salarios de los maestros tenían un retardo de tres o siete meses,
hasta llegaron a pagarles con cajas de bebidas alcohólicas. En consecuencia, el número de maestros
disminuyó; de 9.657 en 1932 se pasó a 9.313 en 1933 (Helg, 2006).
La década de los treinta fue un período que se caracterizó por criticar y debatir el manejo de la
educación traído desde 1886, puesto que la estructura educativa estaba totalmente desarticulada y
descontextualizada de las necesidades que enfrentaba el país; en consecuencia, la educación se
centralizó políticamente a través del Ministerio de Educación Nacional, que fue creado el 1° de
enero de 1928, por la Ley 56 de 1927, aprobada en un congreso de mayoría conservadora y después
se incluyen y suprimen instancias en 1931 bajo el dominio de Julio Carrizosa pues se buscaba
economizar los gastos sin perder de vista el buen servicio. Esto evidenció el inicio de la
estatalización de la educación, retomando el control que sobre esta tenía la Iglesia, pues como lo
afirmo en 1933 Julio Carrizosa, el Estado tenía el derecho de intervenir en la empresa educativa
con ciertos limitantes; pero le concedió el derecho de vigilar, proteger y proporcionarle los recursos
necesarios para su desarrollo. “En esto el Estado tiene enorme interés ya que en el éxito de tal
empresa está comprometido su futuro” (MEN, 1933, pág. 6).
La estatalización de la educación fue un proceso lento que en los primeros años de la década de
los treinta se evidenció de dos maneras; en primer lugar, se hizo de la educación algo obligatorio
pues todos los niños en edad escolar deberían obtener un mínimo de educación, como lo estipulaba
el Decreto 1790 de 1930, el cual ponía en vigencia los artículos 4°, 5°, 6°, 7° y 8° de la Ley 56 de
1927 sobre el mínimo de educación obligatoria. Según este decreto, los padres, guardadores o
terceros deberían proveer un mínimo de educación que formara las bases para la vida en los
aspectos intelectuales, religiosos, cívicos y físicos. La enseñanza mínima comenzaría en el niño
desde los seis años y la persona bajo su cuidado escogería la manera de hacerlo a) desde un
establecimiento educativo público o privado, o b) procurándoles enseñanza desde el hogar. A pesar
55
de la buena voluntad con la que se reglamentó, el Decreto 1790 de 1930 no se concretó por falta
de planteles educativos, pues hasta 1940, según el Decreto 1385, se generó un fondo de fomento
que destino el 20% del presupuesto nacional para la construcción de edificaciones escolares bajo
petición.
Aquí como en todas las regiones del país los locales son insuficientes para contener la población
escolar, a la que resulta irrisorio hablarle de instrucción pública obligatoria, cuando a la puerta de
cada escuela se oye el día de la apertura de los cursos el clamor de la multitud de niños que queda
fuera de ella. Y son de verse los locales que ocupan estas escuelas codiciadas (…) hacer en el tiempo
de la penuria por la cultura general lo que no se hizo en el tiempo de abundancia. (MEN, 1932, pág.
15)
En segundo lugar, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) construyó todos los programas
que los maestros debían poner en práctica en los planteles educativos, puesto que, se criticaron los
métodos de memorización ya que podían deformar la mentalidad y la personalidad tanto de la niñez
como de la juventud. De tal manera que la escuela urbana fue considerada como un lugar para la
deformación mental, en donde se castigaba al estudiante haciéndolo aprender de memoria textos
incomprensibles y se recargaba con las lecciones que no tenían aplicabilidad en la vida cotidiana.
(MEN, 1930).
Por otra parte, la escuela primaria era considerada un lugar donde morían las ideas y se
clausuraba el pensamiento a través del libro de texto pues no se enseñaba a razonar los contenidos,
“se mata la espontaneidad del niño, los métodos actuales no capacitan al niño para la vida
colombiana, sino que lo preparan para un mundo irreal que no es el suyo” (MEN, 1930, pág. 12).
Por consiguiente el MEN propuso dos currículos que debían ser implementados en las escuelas
oficiales tanto urbanas como rurales; el primero se decretó el 24 de diciembre de 1930; en este se
debía inculcar en los niños el cariño por lo agrícola, utilizando de manera práctica las huertas. De
tal manera que desde 1931 era necesario suministrar una enseñanza agrícola que contemplaba el
siguiente programa: Grado inferior; el jardín, herramientas del jardinero, vegetales, animales como la oruga.
Grado medio; el jardín para observar la germinación, algunas plantas y la estructura de los árboles.
Nociones de arboricultura, modos de sembrar, trasplantar, podar e insectos dañinos. Nociones sobre
el cultivo de huertas. Los animales, particularidad de los esqueletos y algunas lecciones sobre
animales domésticos, los principales insectívoros.
56
Grado superior; lecciones sobre física experimental como las propiedades generales de los
cuerpos, los fenómenos meteorológicos, el calor, la atmosfera, el agua, el aire, la luz. Nociones de
agricultura, el suelo, las clases de terreno, el avenamiento, el rastrillaje y el acarreo, el abono, las
almacigas, los cuidados de las plantas y las cosechas. Además, las nociones esenciales sobre
animales domésticos, la agricultura y la horticultura. (Decreto 391 de 1931).
Es evidente que se buscó la implementación de una pedagogía activa. Sin embargo, Aline Helg
afirma que no se ejecutó por parte de los maestros pues no recibieron los materiales ni la formación
adecuada para llevar a cabo esta proeza.
Posteriormente, el 26 de febrero de 1931 se diseñó un nuevo programa que tenía como intención
crear una identidad nacional y avivar el espíritu patriótico. El MEN (1931) reglamentó este nuevo
currículo: Primer año: se enseñará que es la familia, la autoridad de los padres y los deberes de los hijos. El
objetivo de la escuela, la autoridad de los maestros y la convivencia de los alumnos. En geografía,
la escuela y los puntos cardinales, además de lecciones sencillas sobre geografía física.
Segundo año: el municipio con sus límites, plano e historia. El municipio como parte del
departamento, cómo está gobernado, el alcalde, el juez municipal y el concejo, quien nombra al
gobernador, al inspector provincial y al director de educación. El Presidente de la República y los
Ministros. Por otro lado, Cristóbal Colón, el descubrimiento de América, Jiménez de Quesada,
Bolívar, las insignias patrias y las fechas de la patria.
Tercer año: nociones de sociedad, la patria, el ciudadano, las condiciones para ser ciudadano en
Colombia, los deberes, la asamblea, los departamentos, las intendencias, las comisarias, las ciudades
principales, el mapa del municipio, el mapa del departamento, el mapa de la república, algunos
próceres, las fechas de la patria, el estudio sobre el himno, el escudo y la bandera. En todas las
escuelas rurales se celebraran las fiestas patrias y en ellas se cantara el Himno Nacional de acuerdo
con lo dispuesto en el Decreto 865 de 1930 (MEN, 1931).
Al implementar este nuevo programa la idea de que la Iglesia era la institución que generaba
cohesión social quedó deslegitimada para pensar en una unión del pueblo a través de la concesión
como ciudadanos de un mismo Estado.
En 1932 se intentó llevar a cabo una reforma a la educación que requirió de una recolección de
información a través de las correrías. En estas el ministro Julio Carrizosa y el señor Agustín Nieto
Caballero visitaron los departamentos para observar las condiciones en que estaban los planteles
educativos. Estos hablaron con los maestros e inspectores con el fin de identificar las necesidades
y proponer soluciones.
57
El nuevo plan de estudios contemplaba que a la escuela infantil ingresarían los niños desde los
siete años y estarían en esta hasta los doce años de edad; como no todos podrían acceder a la
segunda enseñanza2, les quedaba la escuela complementaria orientada a las artes y oficios
populares, que duraba dos años. La segunda enseñanza tenía una duración de seis años y era
obligatoria tanto para los candidatos a maestros como para los que quisieran hacer una carrera
profesional (MEN, 1932).
Todas las secciones de educación (primaria, complementaria y segunda enseñanza) tendrían
campos deportivos con el fin de tener un cuerpo sano, talleres para trabajos manuales, laboratorios,
bibliotecas especiales y una organización docente formal, además se esperaba fundar la Facultad
de Educación en la Capital de la República; se buscó dotar al Ministerio de Educación de una
biblioteca y un museo para uso de los maestros. Incluso, se les animó a asistir a un curso de
información. Se hicieron talleres de radiodifusión al servicio de la cultura y de cinemateca; por
último, se organizó el servicio médico que desarrolló campañas de vacunación y odontología,
aunque Aline Helg (2006), afirma que esto solo se llevó a cabo en Cundinamarca. En cuanto a la
educación de la mujer, se insinuó que no habría iniciativas que favorecieran a los hombres por
encima del género femenino (MEN, 1932).
Sin embargo, en la práctica no fue posible materializar los componentes de esta reforma, pues
como se afirmó en el MEN (1932) la práctica siguió rumbos distintos porque la ley no proveyó los
medios coercitivos que aseguraran el cumplimiento de los deberes delegados a los departamentos
y municipios, de tal manera que estas disposiciones quedaron escritas como regla general (p.7).
Posteriormente, se retomaran los anteriores postulados y fueron incluidos por el gobierno de
Alfonso López Pumarejo en la reforma de 1936.
En conclusión, la educación impartida en los primeros años de la década de los treinta buscó
que los niños desarrollaran una identidad nacional, se motivaran al ejercicio de la ciudadanía y el
amor por la patria, a través de la memorización y canto del Himno Nacional además del estudio de
los próceres. También, fue indispensable aportar a una preparación para la agricultura, la industria
fabril, el comercio, la religión y la educación física, con el fin de llevar al país hacia el desarrollo
y sacarlo del atraso en el cual se encontraba pues no estaba preparado para asumir la modernización
del mismo.
2 No todos podrían acceder a la segunda enseñanza, pues como lo afirmó Aline Helg, la Iglesia concentró su campo de acción en la segunda enseñanza por la cual cobraba, era en estos colegios donde se formaba la clase dirigente del país y el transmitir su ideología les era garantía de supervivencia.
58
La instrucción secundaria estaba enfocada hacia la preparación de jóvenes que se dedicaran a
carreras industriales pues la industria había crecido justo en el periodo de crisis; por lo tanto, fue
indispensable crear escuelas de artes y oficios para difundir rápidamente la instrucción industrial,
además de talleres de artesanos hábiles que respondieran al desarrollo manufacturero; por último,
se necesitó un Instituto Agrícola para aquellos que tuvieran la vocación del trabajo en el campo y
una Escuela Nacional de Minas, para atender la explotación de los recursos del país en manos de
entidades extranjeras (MEN, 1931).
Formación de sujetos para el proceso de modernización en Colombia
En 1934 el presidente López Pumarejo tuvo gran acogida, a tal punto que las masas colombianas
sedientas de nuevas reformas simpatizaron ideológicamente con lo que se denominó el “lupismo”,
este movimiento buscó modificar el sistema económico y social que habían dejado los españoles
durante el periodo de la colonia. Es decir, que la llegada de López Pumarejo al poder significaría
el cambio de Colombia hacia la modernización y el progreso, a partir del fortalecimiento y la
creación de instituciones que le permitieran al país posicionarse en el mercado mundial. Dentro de
las masas se encontraban los jóvenes liberales y los socialistas que habían sido atraídos por las
ideas de izquierda, los cuales buscaron cooptar la mayor cantidad de votos posibles.
Sin embargo, los conservadores decidieron no tomar ni voz ni voto durante las discusiones
reformistas en la cámara legislativa, lo que causó múltiples divisiones dentro del Partido Liberal
que en vista de la falta de oposición conservadora comenzó a discutir entre ellos mismos.
Así también los grandes terratenientes entraron en controversia con las reformas liberales debido
a las grandes inversiones que habían realizado en la agricultura y que posiblemente podrían perder
con las nuevas distribuciones de la reforma agraria, incluyendo los cambios que se pretendían
realizar a la Constitución, alarmaron no solo a los conservadores, sino también a los liberales con
mayor capacidad adquisitiva, lo que dio a entender por qué la Revolución en Marcha inicia de
manera confiada y acelerada en 1934, para luego tener una serie de detenimientos y moderaciones
en 1936.
Además de la reforma agraria y el cambio de la Constitución, otro pilar de López fue la reforma
educativa en donde buscaba ampliar el acceso y mejorar las condiciones de la educación tanto rural
como urbana, con el fin de tecnificar la mano de obra tanto en las industrias como fue el caso del
contexto productivo urbano, y en lo agrario para el campo rural, de esta manera mantendrían
posicionado a Colombia en el mercado mundial como uno de los grandes exportadores sobre todo
59
a Estados Unidos de América (E.U.A.). Además, esto implico atraer la mayor cantidad de inversión
extranjera para así lograr, como ya se había dicho, el aceleramiento del progreso, la modernización
y, el fortalecimiento del capitalismo.
Los recursos para lograr el abastecimiento tanto en la construcción de locales como en la
contratación para la planta de docentes, salían del 10% de las rentas estatales que en 1934
correspondieron a 38 millones de pesos, de los cuales tan solo el 16% correspondía al acumulado
de impuestos directos. López decidió aumentar la cantidad de impuestos y su valor (impuesto a la
renta, la aparición del impuesto predial y la tasa sobre el consumo de tabaco). Este cambio implicó
la paulatina alteración en cuanto al crecimiento progresivo de la inversión a la educación pública
como se muestra en la figura 4, aun cuando solo hasta 1962 se logró realmente invertir el 10% de
la renta estatal.
Figura 4- Presupuesto de la educación
Fuente: DANE, estadística sobre presupuestos nacionales, Bogotá, documento no publicado.
Esto muestra que López Pumarejo tuvo el propósito de centralizar la educación, a través de la
aplicación de leyes y decretos como el 0219 de 1936 que buscó el aporte de los departamentos y el
Estado en la obtención de recursos como el auxilio alimentario (MEN, 1936). Según el MEN
(1936) se comenzó a establecer una serie de exámenes para la obtención del título de bachiller, lo
que verificó la capacidad mental en la organización lógica del pensamiento y la actividad
razonadora, lo que estandarizó los conocimientos básicos que debía tener un bachiller, muy
relacionado con el Decreto 0503 de 1936 que ratificó la idea de establecer los lineamientos o
estándares para ser bachiller, que estuvo relacionado con lo que López Pumarejo y el Ministro
Echandía establecieron como la lengua materna (MEN, 1936). Posteriormente, se adiciona con el
1.92
0.00
0
2.53
2.00
0
5.31
1.00
0
6.18
3.00
0
7.60
9.00
0
1 9 3 4 1 9 3 5 1 9 3 6 1 9 3 7 1 9 3 8
GASTOS EDUCACIÓN NACIONALGastos Educaión Nacional
60
Decreto 1813 del 36 (MEN, 1936), y el Decreto 0441 de 1937 donde se establecieron las materias
para el bachiller básico como inglés, matemáticas, biología, castellano, historia y geografía (MEN,
1937).
En cuanto a los profesores y profesoras adscritos por el magisterio, estos comenzaron a ser
evaluados y clasificados en lo que se denominó el Escalafón Docente a partir del primero de junio
de 1937, donde se generaron unas condiciones de pago de acuerdo con el puntaje dentro de una
escala; tal escalafón evaluó y calificó las habilidades y conocimientos de los maestros, con el fin
de regular los saberes y capacidades que debían tener los maestros. Esto también sirvió para evitar
el ingreso de aquellos maestros que no cumplieran con los requisitos, lo que antes no se realizaba.
Sin embargo, los gastos totales de la educación no alcanzaban a cubrir todas las necesidades
como la construcción de escuelas y el pago a maestros, por lo cual seguía dependiendo en gran
medida por los recursos en los departamentos y municipios, dando como resultado los múltiples
cierres de locales.
El MEN (1938) agudizó la confrontación entre el Estado intervencionista de López y la Iglesia,
ya que a través del Decreto 1070 de 1938 se determinó que los colegios de segunda enseñanza
debían aceptar una serie de consideraciones con el fin de admitir los certificados que se expedieran
en estos colegios, una de las condiciones y la más importante era, “que los establecimientos
educativos estén desarrollando el programa y los planes de estudio expedidos por el MEN” (MEN,
1938, pág. 1). La Iglesia buscó hacer resistencia pues la supervivencia y el accionar de la misma
dependió de la extensión ideológica de sus preceptos a través de la formación de las élites
colombianas; por eso el jesuita Eduardo Ospina (citado por Helg, 2006) declaró en 1938 que: Veintinueve congregaciones dirigían 207 colegios secundarios en Colombia en los cuales estudiaban
45.500 jóvenes de uno y otro sexo; el Monseñor Perdomo le pidió a todos los colegios católicos que
renunciaran a las subvenciones del Estado pues eso los obligaba a seguir sus programas de estudio. La
Iglesia protestó diciendo que se les anulaba el derecho a la libertad de enseñanza y pusieron a los padres
en contra de la enseñanza secundaria aportada por el Estado desde el púlpito; en consecuencia, algunas
escuelas tuvieron que cerrar pues no tenía alumnos. (Helg, 2006, pág. 164).
No solo la reforma se enfocó en la disputa por el poder de la segunda enseñanza; también buscó
la intervención en otros ámbitos de la sociedad, como el lugar que ocuparía la mujer en las nuevas
modalidades de producción. Desde la reforma de 1936 se promulgó que las mujeres tendrían la
igualdad de oportunidades para acceder a una educación superior, aunque tuvieron que pasar los
años para que el rol social de la mujer sufriera una transformación; por ejemplo, en 1938 el MEN
61
hizo una investigación para conocer la situación de la mujer en la enseñanza secundaria, esta arrojó
que solo 14.000 muchachas se matricularon en 1938 a los colegios de bachillerato, no solo era una
baja cifra sino que muchas de ellas sin importar la condición social ya tenían mayores facilidades
para iniciar sus estudios superiores. A pesar de esto, 104 de las mujeres que se matricularon
recibieron su título de bachiller y la mayoría abandonó las aulas sin terminar ni siquiera el primer
año de bachillerato.
Es imposible pensar que las mujeres no tuvieran la capacidad o el interés por las ciencias; si no
que en 1931 había 979 maestras que se dedicaban a enseñar en los colegios rurales y urbanos. Pero
con las nuevas modalidades de producción se amplió el campo de acción para la mujer, de tal
manera que no solo el magisterio fue la opción laboral para estas, sino también el ingreso a las
ciencias, el trabajo industrial y manufacturero. Así lo ratificó el MEN (1941), ya que antes de su
promulgación las mujeres veían economía doméstica, en donde se les enseñanza a bordar, la
culinaria, algo de puericultura; es decir, el cuidado de los niños y la higiene, estaban limitadas a
aprender en un instituto como ser buenas esposas y madres, pero el Decreto 0785 de 1941
determinó que las mujeres tendrían seis años de bachillerato y que, posteriormente, podrían
ingresar a la universidad.
Todavía (en 1938) está muy arraigada la idea romántica de que el matrimonio es una profesión cuyo
ejercicio soluciona todos los problemas de la existencia. El álgebra, la gramática de Bello, la historia
patria y la literatura universal, la física y la química resultan innecesarias cuando se tiene ese criterio.
(El Tiempo, 1938, pág. 5).
Sin embargo, el Decreto 0785 no tuvo una aplicabilidad inmediata pues hasta 1945, según la
Ley 48, se fomentó la creación de colegios de cultura femenina; y se estipuló que las mujeres al
terminar los estudios secundarios o que estuvieran por terminar, tendrían la oportunidad de acceder
a estudios universitarios. En principio se implementó en las ciudades más grandes como Bogotá,
Medellín, Cartagena y Popayán, con aportes presupuestales de los municipios como de la nación
para el debido funcionamiento.
De igual manera, el interés por el desarrollo del espíritu patriótico también tenía otra intención
y era volver obligatorio el servicio militar como un deber con la patria y una retribución a la misma
de todos los fondos invertidos para la formación de la juventud; ya lo decía López, al igual que se
necesitan formar administradores del Estado, era fundamental la formación de soldados, obreros,
empleados y funcionarios, etc. Es por esto, que el Decreto 1244 de 1940 determinó que en planteles
62
de segunda enseñanza, escuelas normales e industriales se impartirían cuatro horas de instrucción
militar.
En conclusión, se puede afirmar que el proceso de centralización de la educación y la
descentralización de sus funciones en la administración, tomó mayor relevancia desde el gobierno
de López hasta 1946; la intención de esta formación fue acelerar el proceso de modernización y la
el fortalecimiento del capitalismo, el cual solo sería posible con la industrialización del país y el
aumento en el poder de adquisición y consumo que tuviera el pueblo.
63
Capítulo 3 Transición educativa de la Hegemonía Conservadora a la Reforma Liberal
El objetivo de este capítulo es establecer los cambios y las continuidades producidos en la
educación al transitar de la Hegemonía Conservadora a la República Liberal, además de evidenciar
cómo el sistema educativo liberal respondió a las pretensiones de un modelo productivo que
buscaba jóvenes capacitados para un mejor desempeño en el mundo laborar. De esta forma se
incrementaba la producción y, por ende, la nación crecía económicamente.
Pero el proceso de industrialización en los años treinta no significó un aumento en el bienestar
de la clase trabajadora; paradójicamente los niveles de pobreza persistieron pues la distribución del
ingreso empeoró entre la década de los treinta a los cincuenta. Por otro lado, el crecimiento
demográfico y el desplazamiento de campesinos hacia las ciudades produjo un incremento en la
disponibilidad de mano de obra en relación a la escasa demanda del sector industrial; estos dos
factores se evidenciaron en las pésimas condiciones de higiene y salubridad de las ciudades y las
condiciones de vida indigna de las familias de clase trabajadora. En esa lucha por sobrevivir
surgieron nuevos actores sociales que incursionaron en el trabajo de las fábricas como los niños y
las mujeres. Ante las difíciles condiciones laborales, los bajos salarios y el incumplimiento de una
mínima legislación laboral, el Estado Liberal intervino las fábricas atendiendo su papel como
regulador de la vida económica y social. (Arévalo, 2009).
La década de los 30 fue un momento histórico de transformaciones; en el ámbito político, el
Estado asumió la regulación de la vida económica y social; eso implicó la creación de organismos
estatales para ejercer control, extender su capacidad de acción y adecuarse a los desafíos de la
economía; en el ámbito económico cambió el modelo de acumulación de capital y la República
Liberal decidió intervenir en las fábricas; en el ámbito social, por medio del asistencialismo buscó
contribuir al bienestar de los ciudadanos e intentó capacitarlos para obtener un mejor desempeño
en el mundo laboral. Según Arévalo (2009), en la década de los 30 convergieron dos fenómenos:
por un lado la expansión económica por medio de la industrialización de los principales centros
urbanos que concentró una parte considerable del trabajo; y por otro, cómo el proceso de
crecimiento económico a través de la industria no generó bienestar para la clase trabajadora, pese
a ser la productora de ganancias. Esto se debe a que desde la década de los 30 hasta los 50 los
salarios reales se mantuvieron constantes en los trabajadores no calificados mientras el costo de la
vida en las ciudades era alto e iba en incremento.
64
Para entender cómo cambia el modelo de acumulación de capital se requiere abordar la
economía colombiana en el siglo XIX, ya que hasta ese momento la economía se había mantenido
principalmente de la exportación de una materia prima. Echeverría denominó a este modelo de
acumulación “hacia afuera” porque se exportaban productos hacía el mercado internacional.
Los capitalistas y políticos colombianos llegaron a la conclusión de que el país tenía que
exportar o sumergirse en la barbarie. Las exportaciones eran la única alternativa disponible, ya
que bajo parámetros internacionales los ricos eran pobres, el comercio externo e interno era
subdesarrollado, la productividad laboral era exagerada y el Estado prácticamente inexistente.
(Echavarría, 1999, pág. 3).
En este contexto se encuentra el café como principal producto de exportación que, según cifras
de Echavarría (1999), alcanzó el 60% del volumen total de las exportaciones; la explotación de
petróleo se inició en la década de los veinte con una participación del 20%; también se exportaba
oro pero no alcanzaba gran relevancia en el mercado mundial y las manufacturas que se empezaron
a exportar en las décadas de los sesenta y setenta representaban un tercio del total de las
exportaciones.
Por otro lado, los recursos provenientes del crédito externo y los pagos de la indemnización por
la separación de Panamá se utilizaron para la construcción de vías de comunicación como las líneas
férreas que se articulaban con los sistemas de comunicación fluvial, lo cual sirvió como un intento
de comunicación entre las principales ciudades del país para disminuir costos por concepto de
transporte de materias primas a través del río Magdalena, con destino principalmente al mercado
de Inglaterra; por ejemplo, el ferrocarril de la Sabana se construyó manteniendo la estructura de
los caminos coloniales que comunicaban a Bogotá con las demás regiones del país. Los caminos
del norte se dirigían hacia Zipaquirá y los Santanderes; los del sur hacia Girardot y Tolima; los del
occidente hacia Facatativá, Honda y la Dorada; y los del oriente hacia los llanos orientales;
finalmente, se inauguró en 1899 con un tramo de 39,6 km desde Facatativá hasta Bogotá, con
estaciones en Madrid, Mosquera y Fontibón. En 1909 se inauguró el ferrocarril que unió a Girardot
con la estación de Facatativá y permitió comunicar a Bogotá y a la Sabana con el río Magdalena
(Acevedo, 2006).
También en el siglo XIX, los conservadores adoptaron políticas para desarrollar el capitalismo
en el país, a través de una transformación institucional que lideró la Misión Kemmerer; esta
recomendó al país reorganizar su sistema monetario y de finanzas públicas; para el primero propuso
65
la construcción del Banco de la República como un ente no estatal y regido por el patrón oro,
además de la Superintendencia Bancaria que se encargaría de la vigilancia y la regulación de la
banca. Para la segunda instancia se acordó la conformación de una ley restrictiva y la creación de
la Contraloría que verificaría el uso común de las finanzas públicas (Santos, 2005).
En cuanto a la regulación de la relación capital-trabajo, el Estado conservador tuvo una
participación indirecta que se limitó a la adopción de unas medidas como el descanso dominical
para trabajadores públicos (1905), accidentes de trabajo (1915), etapas para declarar una huelga y
su prohibición a ser ejecutadas en espacios públicos (1920), seguro de vida para los trabajadores
(1921), auxilio de enfermedad para empleados oficiales y descanso dominical para todos los
trabajadores (1926); por los constantes incumplimientos a la legislación laboral, las difíciles
condiciones laborales y los bajos salarios se presentaron movilizaciones obreras que la Hegemonía
Conservadora asumió como asuntos de orden público. (Arévalo, 2009)
En 1929 se produjo la crisis económica conocida como la Gran Depresión, la cual desestabilizó
todo el modelo de acumulación de capital “hacia afuera” porque los países desarrollados redujeron
la demanda de materias primas y la oferta de productos industriales a través de la adopción de
políticas proteccionistas. El precio del café se desplomó en la Bolsa de Nueva York, pasando de
28.5 dólares en 1926 a 10.5 en 1933 (Ocampo, 1987); la producción descendió, aumentó el
desempleo y disminuyó el número de las importaciones; esto presionó el cambio estructural en el
modelo productivo y en las formas de regulación e intervención estatal.
En 1930, los capitalistas colombianos se vieron obligados a invertir en industria e innovar
tecnológicamente con el fin de seguir en el mercado y expandirse a través de costos más bajos.
Echeverría (1999) denominó el proceso de industrialización como “hacia adentro” porque “la
industria colombiana ha crecido más rápidamente en aquellos momentos en que el sector externo
ha presentado un comportamiento poco dinámico” (Echavarría, 1999, pág. 10). Los sectores
empresariales durante los años treinta innovaron y trajeron maquinaria norteamericana, otras
compraron firmas más viejas que habían adquirido sus equipos en Inglaterra y nunca los cambiaron
(Echavarría, 1999). Además se llevó la electricidad a las fábricas y se cambiaron las relaciones
entre capital-trabajo que transitaron hacia el taylorismo, el cual se caracterizó por aumentar la
productividad a través de la división del trabajo y la mecanización cronométrica de los tiempos y
movimientos necesarios para la producción; esto requería fuerza de trabajo calificada para las
actividades fabriles. (Diaz, s.f)
66
En 1930, las fábricas de Bogotá sumaban 150 y en 1945, según la Contraloría General de la
República (1945), habían 1.569 fábricas (ver tabla 5); el crecimiento industrial fue acelerado pero
no significó una disminución en la pobreza de la clase trabajadora por causa de la distribución
desigual en el ingreso; a lo anterior se sumó el crecimiento demográfico de las ciudades pues los
campesinos fueron atraídos por el crecimiento industrial y los jornales mejor pagos que en la
agricultura; según Echeverría, un trabajador de las plantaciones de café ganaba 0,50 centavos por
trabajar 10 horas diarias, mientras que un obrero de la construcción en Bogotá ganaba 0,65 centavos
por trabajar 8 horas diarias. Pero el crecimiento demográfico generó un aumento en la oferta de
mano de obra en comparación con la demanda de empleos que producía la industria; es decir, la
industria tenía un tamaño reducido que empleaba al 7% de la fuerza laboral en Colombia; en
cambio, la agricultura empleaba el 60% de la población y cualquier otro sector podía suplir sus
demandas de mano de obra. Según Echeverría (1999); la industria colombiana en el periodo de
1925 a 1950 solo empleó 148.000 trabajadores y por año requirió 6.000 nuevos trabajadores. Este
autor concluye que mientras la población residente de las ciudades se duplicaba cada 25 años, el
empleo industrial solamente se duplicaba cada 15 años; por eso mientras la población de Bogotá
aumentó en 18.000 habitantes, la industria solo requirió el 18% de la cifra nacional de trabajadores. Tabla 5-Cantidad de fábricas en Bogotá 1930 y 1945
Cantidad de fábricas en Bogotá (1930) Cantidad de fábricas en Bogotá (1945) Línea de producción Cantidad Línea de producción Cantidad
Aceites 1 Aceites y grasas para uso industrial 1 Artículos para el hogar (Alfombras, alpargatas, colchones, jabón, etc.)
10 Alimentos 444
Bebidas gaseosas 13 Papel, cartón y artefactos 10 Café molido 9 Artes gráficas 75 Cal 8 Cauchos y similares 16 Calzado 6 Bebidas 98 Carrocerías 2 Cuero 95 Cartón, cajas y talegos 7 Derivados de combustibles minerales 1 Cervezas amargas 4 Instrumentos de precisión y
transformación de metales preciosos. 34
Chocolates, dulces, galletas y bizcochos
23 Madera y similares 175
Cigarros y cigarrillos 5 Metalúrgica. Fabricación de maquinaria y manufactura de metales comunes.
147
Drogas: alcohol, jarabes, etc. 2 Minerales no metálicos 93 Espermas y fósforos 12 Químicas y farmacéuticas 84 Hilados, tejidos y paños 8 Tabaco 3 loza 2 Textiles (incluye desmotadoras) 57 Material de construcción 23 Vestido 225 Muebles 4 Otras industrias no especificadas en
capítulos anteriores 11
Munición 1 Pasta para sopa 10
Total 150 Total 1.569 Fuente: datos de Directorio Telefónico Industrial (1931) y datos del Censo Industrial de Colombia de 1945.
Contralor General de la República, Alfonso Palacios Ruedas, y el Dr. Nacional de Estadística, Eduardo Santos.
67
Las empresas de gran capital y elevado nivel de tecnificación le apostaron a una buena
remuneración de los trabajadores mientras las pequeñas empresas y los artesanos mantuvieron
bajas remuneraciones. Esto explica por qué al haber tanto crecimiento económico, la distribución
desigual en la remuneración del trabajo no contribuyó con el aumento en el bienestar de la clase
trabajadora. Esto se evidenció en las principales ciudades de Colombia; por ejemplo, en las
primeras décadas del siglo XX, Bogotá tenía una cobertura restringida en servicios públicos, la
calidad del agua era mala, las basuras invadían las calles y los problemas higiénicos se hacían sentir
por medio de las epidemias de gripas, tuberculosis y viruela, las cuales costaban la vida de los niños
a través de problemas respiratorios y del aparato digestivo (Arévalo, 2009).
Entre 1930 y 1950 hubo un descenso en los ingresos de la clase trabajadora, por ejemplo, en
1939 un jornal diario estaba entre 1 y 1,3 pesos, de los cuales se debían destinar 4 pesos semanales
para el pago de una habitación de tres por cuatro metros cuadrados, sin agua ni luz, en piso de tierra
y sin inodoro. Esa habitación se ubicaba en un inquilinato donde convivían de 20 a 40 familias con
un promedio de cinco miembros por familia (Arévalo, 2009).
Estas pésimas condiciones de vida posibilitaron que niños menores de quince años y mujeres
fueran a las fábricas a vender su fuerza de trabajo. Según la Contraloría General de la República
(1945), los 1.569 establecimientos industriales proporcionaban 27.694 empleos, de los cuales 5.438
contaban con prestaciones sociales y 22.256 eran obreros sin prestaciones. De los 27.694
empleados, 1.231 eran menores de edad con edades desde los 15 años, de estos 127 eran empleados
y 1.104 obreros. Las industrias contrataron en gran medida a jóvenes: alimentos (274), maderas
(157), metalurgia (134), minerales no metálicos (121), textiles (163), otras como aceites, textilerías
y bebidas (50 jóvenes). Esto se dio a pesar de que la Ley 56 de 1927 y el Decreto 1790 de 1930
que estipulaban multas para aquellas fábricas que contrataban menores de edad. Pero las pésimas
condiciones de vida y la estrecha cobertura (950.000 estudiantes excluidos del sistema educativo
en 1934) favorecían la violación a la norma.
68
Figura 5- Trabajo infantil en fábricas de Bogotá
Fuente: Censo industrial de 1945 El Estado Liberal buscó regular las relaciones capital-trabajo y hacer frente al problema laboral
que contemplaba los bajos salarios, las difíciles condiciones laborales y el escaso cumplimiento de
la misma; con el fin de completar el proceso de transformación institucional hacia el
fortalecimiento del capitalismo (Arévalo, 2009). La actuación del Estado implicó la puesta en
marcha de una política social que condujera al aumento de consumo de la clase trabajadora y, por
ende, permitir la expansión del mercado interno (SENA, 2007).
La política social implicó estatalizar la educación como un medio para la transformación de la
sociedad y la economía. Según el MEN (1943), el país era pobre pues contaba con un incipiente
desarrollo económico que no demandaba gran cantidad de mano de obra, y además mantenía una
distribución desigual de ingresos que generaban un nivel de vida bajo. Por esto, el Gobierno Liberal
con el intervencionismo buscó la manera de desarrollar el país y de crear riqueza para la elevación
del nivel de vida del pueblo. Entonces, los liberales creyeron que al extender la enseñanza primaria
y complementaria se ofrecería a los jóvenes de la clase trabajadora la oportunidad de prepararse
para la lucha por la vida. Pero si en 1934, 950.000 jóvenes aproximadamente no tenían ningún
contacto con el sistema educativo, la situación no difería mucho en 1938 pues la población en edad
escolar era de 1.817.312 y de estos 1.047.948 eran analfabetas; es decir, 57.7%. Esto se debió a
que la educación laica era gratuita pero no fue obligatoria, porque el número de escuelas existentes
era insuficiente para la cantidad de población en edad escolar.
En 1941 se creó el Instituto de Fomento Industrial -IFI- el cual fue un elemento fundamental
para el apoyo a las nuevas inversiones y el montaje de nuevos sectores industriales como la
empleados obreros totalSeries1 127 1104 1231
127
1104 12
31
CAN
TIDA
D DE
TRA
BAJA
DORE
S
TRABAJO INFANTIL EN FÁBRICAS DE BOGOTÁ (1945)
69
industria química, de caucho y la metalurgia que implicaron la concesión entre el estado y la
empresa para dirigir algunas actividades económicas. (Garay, 2004). El país estaba entrando en un
proceso de modernización por el aumento de la industrialización; es decir, en un primer momento
se producían alimentos, bebidas, tabaco, vestuario, calzado, muebles, imprentas; y cueros.
Posteriormente, la industria comenzó a fabricar textiles, caucho y minerales no metálicos; y en las
décadas de los sesenta y setenta, la diversificación industrial produjo papel, productos químicos,
derivados del petróleo y del carbón, metales básicos e industria de metal mecánica. (Garay, 2004)
Estos bienes ameritaban una capacitación para poder ejercerlos y el Estado iba a posibilitar esta
educación.
Al modernizarse el sistema productivo se requirió una formación que supliera los nuevos
empleos y no fueran ocupados por extranjeros; por esto se organizaron institutos complementarios
y se dividieron las actividades entre los géneros: los varones estudiaban mecánica, fundición, forja,
plomería, construcción, carpintería, zapatería, sastrería, encuadernación y talabartería; las señoritas
recibían instrucción en bordado, guarnición, tejido, modistería, elaboración de sombreros, sastrería,
telegrafía, mecanografía, manufactura de flores y linotipia. (Arévalo, 2009).
Aunque después de pocos meses de la conformación del Instituto de Señoritas fue dividido entre
el Instituto del Norte y del Sur, según los Decretos 202 y 206 de 1937, en el Norte se dictó comercio
y radiotelegrafía para las hijas de familias que no tenían ingresos para continuar los estudios
después de los cuatro años de primaria obligatorios, en el Sur se enseñó modistería, mimbre,
sombreros, lencería, tejidos, bordados, tapicería y guarnición, y era frecuentado por las hijas de
obreros. (Arévalo, 2009)
Ahora bien, en esta idea de una nueva estructuración de la educación se van a dar una serie de
cambios y continuidades frente al sistema educativo propuesto por la Hegemonía Conservadora,
durante la Reforma Liberal la estatalización de la educación implicó retomar el proyecto
hegemónico conservador que buscaba separar los asuntos que competen a la educación de las
funciones de salubridad e higiene, a través de la instancia denominada Ministerio de Educación
Nacional que surgió con la Ley 56 de 1927. Esta institución reformada utilizó instrumentos tales
como: la obligatoriedad, la normatividad y la estandarización, direccionados hacia los maestros,
inspectores y estudiantes, con el fin de superar la carga económica del país generada por “la clase
económica miserable que no lee, que no escribe, que no se viste, que no se calza, que apenas come,
que permanece involuntaria aunque no muy conscientemente, al margen de la actividad de los dos
70
millones de colombianos que escasamente pueden calcularse en pleno uso de sus atributos
ciudadanos” (MEN, 1934).
El Ministerio de Educación Nacional entró en funcionamiento el 1 de enero de 19283, durante
la Hegemonía Conservadora. Esto significó la separación de las funciones que en un principio tenía
el Ministerio de Instrucción y Salubridad Públicas, el cual se encargó de la regulación y la
reproducción de buenos hábitos de higiene, además del manejo de los leprocomios o lazaretos en
todo el país donde aislaban a los sospechosos de enfermedades contagiosas. Por lo tanto, la Ley 56
determinó que las funciones de lazaretos se adjudicaran a la Dirección General de Lazaretos y las
referentes a salubridad e higiene a la Dirección Nacional de Higiene y Asistencia Públicas; se dio
así énfasis al surgimiento de una instancia que específicamente se encargara de alfabetizar,
tecnificar y culturalizar a la población colombiana. (Congreso de la República, 1927).
La educación se convirtió en un asunto general y obligatorio, aun cuando hacían falta
establecimientos educativos en relación con la demanda de estudiantes sin alfabetizar. Un claro
ejemplo de esta situación lo muestra Helg (s.f) con los altos porcentajes de niños y adolescentes
fuera del sistema educativo durante 1934: 65% totalmente excluidos del sistema educativo, por
falta de cupos o por la distancia entre sus hogares y la escuela. Ese porcentaje representaba 950.000
jóvenes por fuera de la educación (ver figura 6). Además, de 513.775 que cursaban la primaria, tan
solo 31.122 accedían al bachillerato. Esto implicó que el 94% de jóvenes con título de educación
primaria no lograran culminar los estudios de bachiller (ver figura 7).
Figura 6- Niños en edad escolar en Colombia 1934
Fuente: según datos de Aline Helg.
3 El MEN se creó con la Ley 56 del 10 de Noviembre de 1927, y entró en funcionamiento el primero de Enero de 1928.
matriculados35%sin matricular
65%
Niños en edad de escolaridad Colombia 1934: total 1'463.775
matriculados
sin matricular
71
Figura 7- Niños con educación primaria que no accedieron a la segunda enseñanza, 1934
Fuente: según datos de Aline Helg.
La Ley 56 de 1927, y posteriormente el Decreto 1790 de 1930, reglamentó que todos los padres
o guardadores estaban obligados a conceder un mínimo de educación, con el fin de formar las bases
de los jóvenes a nivel intelectual, físico, religioso y cívico. De igual forma, se proporcionaban dos
opciones para cumplir con el requerimiento de ley; por un lado se podía llevar al estudiante a un
establecimiento educativo público o privado; la otra opción era procurarle educación en el hogar
y, posteriormente, comprobar esos conocimientos ante el Ministerio de Educación Nacional por
medio de una evaluación.
En 1931 entró en vigencia el artículo 3 del Decreto 1790 de 1930 que estableció que los
municipios tendrían una Junta de Censo Escolar. En esta se levantaba la estadística del número de
niños que en el año siguiente cumplieran los seis años; estas se publicaban en los lugares más
concurridos donde todos pudieron verlas. En caso de negarse a cumplir con la legislación, los
padres o guardadores serían castigados con una multa de 2 pesos equivalentes a dos jornales por
cada mes en los cuales el niño no recibía educación, que además podían ser convertibles a cárcel.
(MEN, 1930).
El decreto entró en vigencia aun cuando faltaban 15.000 escuelas y un número igual de maestros
para ofrecer un mínimo de educación a la población de siete años. (Helg, s.f.) Según el MEN
(1930), solo se aceptaba suspender esta obligación cuando por falta de escuelas gratuitas la más
cercana estuviera a una distancia de dos kilómetros y medio del domicilio del niño o que por
2%4%
94%
Acceso al bachillerato después de cursar primaria: total 513.775
matriculados en colegio oficial matriculados en colegio privado no matriculados
72
enfermedad le fuera limitado asistir a la escuela, para lo cual se requería la certificación de un
médico.
Por otra parte, la obligatoriedad en la educación tuvo que empezar estableciendo sanciones a las
fábricas y las haciendas, pues los menores de catorce años trabajaban; de tal manera que los
artículos 7 y 8 del Decreto 1790 establecían multas de diez a cincuenta pesos convertibles en arresto
para las fábricas de vidrio, las minas, las petroleras o las panaderías que aceptaran a menores de
edad. En las haciendas se pagaba una multa de veinte pesos (convertibles en arresto) por cada mes
que no se cumpliera la obligación; incluso, solicitaron un local si laboraban veinte niños o más para
evadir las multas.
En 1931, el Gobierno Liberal, bajo el mandato de Enrique Olaya Herrera, decidió mantener la
idea de una instancia que centralizara la educación, como los conservadores lo habían instaurado
desde 1927. El propósito de los liberales consistió, por un lado, en la desposesión de la educación
a la Iglesia Católica. Es decir, la búsqueda de un sistema educativo laico y, por otro, la separación
de la salubridad, la higiene y los lazaretos, con el fin de enfocar los problemas y las necesidades de
la educación colombiana. Esto dio paso a la transformación en la estructura del Ministerio de
Educación Nacional, según el Decreto 1727 de 1931; se incluyeron instancias como las juntas de
títulos médicos y odontólogos, la sección cuarta de arquitectura escolar, los liceos, las bibliotecas
y los museos pedagógicos, y por otro lado, la inspección nacional (ver organigrama 1).
La democratización formal de la educación implicaba la ampliación de la oferta educativa, a
través de la construcción de nuevos establecimientos educativos; por ejemplo, en Cundinamarca
101.475 niños no habían ingresado a la escuela. (MEN, 1932). Sin embargo, en la memoria de 1931
y 1932, se encuentra una inconsistencia en la cantidad de escuelas que funcionaban a principios
del siglo XX; para 1930 en Cundinamarca se matricularon 65.376 jóvenes en las 1.206 escuelas, y
se esperaba construir 2.536 nuevas escuelas; al comparar los mismos datos un año después (1931)
se afirmó que 65.782 estudiantes estaban matriculados en 1.194 escuelas, lo que indica el cierre o
la pérdida de doce establecimientos educativos. Posteriormente, la Asamblea Departamental
delegó la suma de $80.000 pesos, según la Ordenanza 13 de 1932, para la creación de nuevas
escuelas en el departamento de Cundinamarca4; como resultado se crearon 165 escuelas nuevas
(61 urbanas y 104 rurales) para un total de 1.370 escuelas (departamentales, nocturnas y
municipales) en el trascurso de 1.933. (MEN, 1931; MEN, 1932).
4 Se tomó las cifras de Cundinamarca porque esta investigación está centrada en la educación de Bogotá.
73
Organigrama n°1: reorganización del MEN - 1931. Fuente: Memoria del Ministro de Educación
Fuente: Memoria del Ministro de Educación ante el Congreso de 1932
A pesar de la creación de establecimientos educativos, el abandono reinaba en los municipios.
Se hallaban en pésimas condiciones higiénicas y no contaban con un edificio apropiado; así lo
denunciaron los padres de familia ante el periódico El Siglo en 1940, que expusieron sus quejas en
torno a la insuficiencia de sanitarios y la compra de locales en mal estado, teniendo en cuenta que
existían casas mejor dotadas, amplias y más económicas para adecuar escuelas. (El Siglo, 1940).
A causa de las continuas quejas de los padres de familia por las pésimas condiciones
estructurales e higiénicas de las escuelas oficiales, el MEN decretó, en primer lugar, la elaboración
de un mapa escolar que estipuló los lugares de fácil acceso para la construcción de escuelas que
garantizaron el acceso. En segundo lugar, ordenó que los materiales de construcción fueran
coherentes con el clima y la topografía de la región. Por último, elaboró los planos sobre los cuales
se construirían todas las escuelas oficiales (MEN, 1940).
La nueva organización del Ministerio buscó instaurar un servicio médico escolar por todo el
país a través de correrías, aunque solo se realizó en el departamento de Cundinamarca. En efecto,
74
en 1931 nombró a tres profesionales especializados en distintas ramas de la medicina: Alfonso del
Corral, Luis Merizalde y José Vicente Sáenz. El doctor Corral se enfocó en la parasitología
intestinal realizando más de trece mil tratamientos en la escuela pública; el doctor Merizalde, en
compañía del doctor Antonio Cuellar, se encargó de los órganos de los sentidos de los niños y
realizó operaciones de glándulas; por último, el doctor Sáenz se ocupó del estudio de la tuberculosis
en los niños (MEN, 1932).
Posteriormente, la Asamblea Departamental dictó en 1933 una ordenanza en la cual organizaba
el servicio médico para el círculo Bogotá y el círculo provincial; para Bogotá hubo cuatro médicos,
dos dentistas y cuatro enfermeras; en el círculo provincial un médico escolar abarcaría las
provincias de Cáqueza, Facatativá, Gachetá, Girardot, Guaduas, Guatavita, Fusagasugá, La Mesa,
La Palma, La Vega, Pacho, Ubaté y Zipaquirá (MEN, 1932).
Para los maestros se crearon los Liceos Pedagógicos, cuya pretensión estribaba en ejercer
control sobre la práctica docente pues el inspector provincial pondría a los maestros a exponer ante
él y sus compañeros la forma de dar clases para después evaluar los conocimientos sobre temas
pedagógicos (MEN, 1931); es decir, era una manera de ejercer control sobre la ejecución de los
programas del MEN que requerían de la colaboración de los maestros para su funcionamiento.
Durante las sesiones podían desarrollar cualquiera de las siguientes actividades: clases a cargo de
maestros rurales o urbanos, estudio pedagógico de las clases dictadas, concepto del presidente
sobre dichas clases, exposiciones orales y escritas sobre observaciones o experimentos realizados
por los maestros, estudio del reglamento escolar, lecturas pedagógicas, exposiciones sobre sistemas
modernos de educación, resolución de consultas hechas por los maestros, estudio y discusión de
proposiciones, entre otras.
La administración liberal se interesó por mejorar la preparación de los maestros para
incrementar la calidad de la educación impartida y negó la concepción según la cual para educar
no se requería título, estableciendo el mérito como el principio para ocupar esta labor (MEN, 1932).
Los liberales le apostaron al aumento de la cualificación de la mano de obra para un progresivo
aumento de ingresos y una mayor capacidad de consumo en la clase trabajadora. Por otro lado,
unos beneficios para las industrias para que los recursos fueran mejor explotados o confeccionados;
ya que como lo dijo el presidente López en su discurso de posesión, se buscaba acabar con aquellos
que generaron pobreza más que desarrollo y alivianar la carga de estos para el sistema.
75
El MEN impulsó la creación de una biblioteca y un museo para los maestros, con el fin de
mantener la vanguardia en los temas pedagógicos; por lo tanto, se crearon estos dos nuevos
organismos con el material que podría ayudar a los maestros a multiplicar su eficiencia, continuar
con la reforma educativa y mantener el ánimo para seguir en su carrera.
La estandarización de la educación se generó a través de los denominados inspectores de
educación nacional que desde 1938 hicieron normativas las visitas para la revisión de las escuelas
tanto dentro como fuera de los departamentos. Se trataba de diez días de revisión totalmente pagos
mediante la aprobación de la Contraloría General de la Nación. El propósito de estas visitas era
revisar las condiciones de los establecimientos, pues estos debían tener el espacio idóneo con
suficientes recursos. Así mismo, se hacía revisión del material pedagógico como los libros que
aunque no eran recomendados por el MEN, debían responder a los requerimientos básicos del
mismo; por último, se hacía revisión de la planta de profesores en cuanto a la preparación o
formación de los mismos. De ahí que el inspector tuviera dos papeles: por un lado, revisar o evaluar
a los maestros; y por otro, capacitarlos (MEN, 1938).
Luego de la llegada de los inspectores comenzó una serie de normas y evaluaciones; por
ejemplo, el nuevo proceso de contratación docente; en el caso de los maestros de educación física
debían obtener el título en el Instituto Nacional de Educación Física (MEN, 1938).
Asimismo, el escalafón docente fue reformado para generar constantes evaluaciones a los
maestros, de tal manera que podían ingresar pero también ser excluidos con pruebas que
demostraran la ineficiencia o la mala conducta de los mismos (MEN, 1938).
Se generó la necesidad de extender las labores de los inspectores de educación primaria, que a
partir de marzo de 1931 revisarían el escalafón del magisterio, para encargarse específicamente de
los maestros adscritos a la segunda categoría en cada uno de los departamentos. (MEN, 1939).
Otras normas institucionalizaron fechas y eventos como el Día del Idioma en conmemoración a
Miguel de Cervantes Saavedra; (MEN, 1938). Y además se reglamentaron los tiempos académicos
para primaria tanto pública como privada, la secundaria, la normalista y la complementaria, que
iban desde el primero de febrero hasta el quince de noviembre, incluyendo inicio y fin de las
vacaciones, el receso de Semana Santa y los días de matrícula. (MEN, 1938).
Aunque la estandarización no solo se evidenció en el control de los inspectores sobre los
maestros, también se percibieron en la homogeneidad del plan de estudios para los diferentes
niveles de educación y en el desarrollo de un mismo modelo pedagógico para la adquisición de
76
conocimientos. Durante la Hegemonía Conservadora se consideraba indispensable cursar seis
materias: castellano o lengua materna, filosofía, francés, latín, historia (patria y universal) y
geografía (patria y universal); el programa liberal consideró otras materias como fundamentales:
inglés, física, química e historia natural. Esto implicó un esfuerzo por orientar la educación hacia
el dominio de la naturaleza por medio de la ciencia para su posterior explotación; así mismo, se
inculcó el aprendizaje del inglés, por causa de las relaciones comerciales que Colombia estaba
fortaleciendo con los Estados Unidos en importaciones, exportaciones e inversión de capital
extranjero desde antes de la Gran Depresión.
De igual modo se estandarizaron los contenidos y las horas de clase; pues, se redujeron las horas
de clase semanales y el número de materias por año pues se creía que estaba demasiado recargado
(MEN, 1939). Por lo tanto, se le dio libertad a los colegios para intensificar el horario de las
materias pero debían enseñar unos contenidos mínimos y obligatorios; como se dijo con
anterioridad, el Decreto 1070 de 1938 estableció que los establecimientos educativos únicamente
pudieron desarrollar el plan y los programas expedidos por el MEN.
Posteriormente, el MEN se organizó y quedó dividido entre el Departamento Técnico, en el cual
había una sección por cada oferta educativa (primaria, normalista, secundaria, industrial,
complementaria, las bibliotecas y los archivos nacionales); y el Departamento Administrativo,
donde continúan las secciones de Contabilidad y Control, Negocios Generales y Administración
(Ver organigrama 2).
Organigrama n°2: Reorganización del MEN según el Decreto n° 1965 de 1938
La nueva organización posibilitó un orden y la estandarización del plan de estudios de los
diferentes servicios educativos, como ocurrió con la enseñanza industrial, en donde se propuso
77
“que es necesario reglamentar la enseñanza industrial y complementaria, y coordinar los diferentes
grupos aislados que hoy existen; y que unas de las primeras necesidades del país es preparar
eficientemente a la juventud para el trabajo industrial, factor preponderante de la economía
nacional” (MEN, 1941, pág. 1). Por ejemplo, en la Escuela Industrial de Bogotá entraban los
estudiantes con primaria y se les daba un curso rotativo de tres meses, en el cual se evaluaban sus
habilidades con las herramientas para posteriormente ubicarlos en el taller donde demostraron
mayor eficiencia y aptitud. El proyecto desarrollado por el estudiante debía ser un objeto útil, pues
de esta manera se debía proceder cuando se trata de la creación de empresas; por el contrario, si el
estudiante no hacía algo útil con los materiales entregados significaba pérdidas de material para la
escuela (MEN, 1943).
De igual manera, esta educación era limitada y desigual pues en 1943 se aceptaban 440
estudiantes; de estos, 60 eran internos y debían pagar una mensualidad de $20,00 (lo que
correspondió a un tercio de un salario) por concepto de alimentación. Incluso, el Ministerio tuvo
que rechazar el gran número de peticiones para ingresar a la escuela pues no se contaba con una
estructura amplia y dotada (MEN, 1943).
En 1941, la Instrucción de la Escuela Comercial también fue reglamentada y orientada por el
MEN que debía “someterse a la dirección e inspección del Gobierno Nacional, para que llene a
cabalidad las elevadas finalidades que persigue en pro de la formación de hombres aptos para el
comercio, la banca, la industria y las demás actividades económicas y financieras que constituyen
fuerzas vivas del país” (MEN, 1941, pág. 1). Por lo tanto, fue dividida en cuatro categorías de
instrucción dentro de la escuela de comercio: Categoría A: escuelas de comercio superior que brindan el curso completo de comercio.
Categoría B: escuelas secundarias de comercio en las que al mismo tiempo se dan cursos de
humanidades.
Categoría C: escuelas de orientación comercial, no se da un curso completo de comercio sino materias
relacionadas como mecanografía, taquigrafía, contabilidad, etc.
Categoría D: escuelas de comercio elemental destinadas a dar nociones básicas sobre el comercio. (MEN,
1941, pág. 1)
Asimismo, en las escuelas normales se generó la estandarización del curso y se estableció que
durante seis años los estudiantes debían cursar seis materias con una intensidad semanal de treinta
a treinta y tres horas, además de los dos meses que los estudiantes debían estar en práctica cada
año. Seguir el pensum y obtener la aprobación de las materias era la condición para lograr obtener
78
el título como normalista y, de esa forma ser recibido por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 1938).
En conclusión, el proyecto educativo liberal en su intento por quitarle el dominio de la educación
a la Iglesia, quiso buscar el crecimiento económico y la reproducción del modelo productivo “hacia
dentro” a través de la estandarización, normatividad y la obligatoriedad, para lo cual se la jugó por
obtener su control y, quitarle el dominio que tenía la iglesia. Sin embargo, los problemas por falta
de presupuesto, docentes e infraestructura continuaron latentes durante el siglo XX. Esto generó
un panorama inequitativo en las relaciones de trabajo, en donde pocos eran empleados asalariados
y la mayoría eran obreros que con un pobre jornal apenas pudieron sobrevivir.
79
Capítulo 4 Un sistema educativo en pro de los derechos y la democratización del mundo público
En este capítulo se evaluaron los logros y las intenciones de las políticas educativas liberales,
identificando las contribuciones a la formación de un sujeto de derechos o si, por el contrario,
fueron esfuerzos asistencialistas que contuvieron las contradicciones sociales de un pueblo
instruido para servir de fuerza laboral al crecimiento económico.
Para alcanzar dicho propósito se abordaron tres momentos; en primer lugar, se rastrearon los
currículos educativos impuestos por los liberales de 1930 a 1946 para identificar hechos que puedan
aludir a la formación en derechos humanos. En segundo lugar, se identificó la forma de
intervención del Estado en instituciones relacionadas con la educación, el trabajo, la higiene y la
nutrición, ya que ahí fue donde se promulgaron reformas para la ampliación de la cobertura, la
tecnificación del trabajo y lo que se conoció como regeneración biológica, es decir, educar para
enseñarle a la población los buenos hábitos de higiene, limpieza y pulcritud para la reducción de
enfermedades; también se contribuyó a la nutrición a través de restaurantes escolares, y empezó la
lucha por eliminar “los vicios indígenas de la población” mediante la repartición de cartillas
antialcohólicas ilustradas en los colegios de Cundinamarca. Finalmente en el tercer lugar, se
muestró el papel del Estado como regulador de la vida económica y social, además de su
participación en la constitución de un Estado de bienestar que en parte suplió y controló las
necesidades de la población.
Antes de los años 30, el Estado no regulaba totalmente la institución educativa; esta función
había sido otorgada a la Iglesia Católica. Al inicio de esa década, subieron al poder los liberales
que dotaron al Estado de una nueva función: regular e intervenir las relaciones sociales. Dicha
función intervencionista del Estado se evidenció en asuntos que demanda el sector económico, e
incluso el industrial, tales como la construcción de carreteras para la distribución de mercancías; la
adopción de políticas proteccionistas como el aumento de aranceles; la asignación de tierras baldías
para su explotación; la formación de mano de obra calificada para las labores industriales; la
negociación de mejores condiciones laborales para los trabajadores; entre otras.
En 1927, el gobierno conservador aprobó la Ley 56 donde se planteó la necesidad de otorgar un
mínimo de educación, lo cual implicó prohibir la contratación de menores de catorce años de edad.
En 1930 se aprobó el Decreto 1790 que ratificó la necesidad de proporcionar un mínimo de
educación en seis años lectivos; además se incluyeron niños con ceguera y problemas auditivos.
80
Sin embargo, el derecho a un mínimo de educación respondió a la formación de la mano de obra
que demandaban las fábricas en medio del proceso de industrialización y modernización del país.
El intervencionismo del gobierno liberal en la educación se corroboró en distintas reformas
políticas que afectaron la educación, la salud y el trabajo. Dichas transformaciones no fueron
necesariamente exigencias de la población que promovió huelgas o protestas, como ya se
mencionó; el gobierno liberal, en su afán por imponer el modelo capitalista, inició una serie de
intervenciones en lo económico, lo político y lo social; se empeñaron en establecer nuevas
relaciones sociales y productivas capaces de garantizar recursos al país para responder a las dos
crisis que se dieron en esta franja histórica; por un lado, la crisis del 1929 y, por otro, la de 1945
con el fin de la Segunda Guerra Mundial. En consecuencia Colombia se preparó para suplir las
necesidades de la economía mundial.
El mundo público estuvo sujeto a condiciones precarias que soportaban los obreros, las mujeres,
y los niños de clases medias y bajas que se vieron en la obligación de vender su fuerza de trabajo
a los distintos sectores industriales que tendían a mantener bajos salarios, jornadas laborales
extensas, y la evasión de la responsabilidad ante un accidente de trabajo. El conjunto de
inconformidades y la precariedad promovieron una serie de huelgas que apuntaban a mejorar las
condiciones laborales e implicó un cambio paulatino en la capacidad de consumo y calidad de vida
de la clase trabajadora.
La enseñanza de los derechos humanos en la reforma educativa liberal
En 1926 durante el gobierno conservador se publicó la cartilla de cívica o catecismo del
ciudadano para uso en las escuelas de Colombia; en esta el civismo se definía como el conjunto de
conocimientos que se debían poner en práctica para poder convivir. (Sanchez, 1926).
La cartilla estaba dividida en secciones y fue escrita como un cuestionario, con preguntas y
respuestas. Los ciudadanos debían aprender obligatoriamente temas como la ubicación geográfica
del país, el descubrimiento del territorio colombiano, la Conquista y la Colonia, la Independencia,
los próceres o los héroes de la liberación, los símbolos patrios, entre otros. Luego, se resumían los
temas que explicaban la organización de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial; también
trataba los deberes y los derechos del ciudadano. El principal deber fue el amor a la patria por
encima de Dios, y el principal derecho era el sufragio.
El derecho al sufragio o a elegir por medio del voto a los representantes del poder legislativo,
estuvo reservado a los ciudadanos y estos eran los varones mayores de 21 años, que ejercieran una
81
profesión, arte u oficio, y que tuvieran una ocupación lícita u otro medio de subsistencia (Sánchez,
1926). Además, establecieron requisitos a los ciudadanos para votar de acuerdo con la clase de
elecciones. Es decir, si se trataba de elegir a los representantes del Concejo o diputados de la
Asamblea todos los ciudadanos podían votar sin excepción, mientras que para la elección del
Presidente de la República o los representantes del Congreso era indispensable saber leer y escribir,
tener una renta anual de 300 pesos o una propiedad inmueble por valor de 1000 pesos.
Por lo tanto, la mayoría de la población quedaba excluida de derechos por el simple hecho de
no ser ciudadano, atendiendo a diversas condiciones como el género, la edad, la pobreza y el
analfabetismo. Por ejemplo, la mujer carecía de representación en la vida política y civil; su
accionar se circunscribía al hogar y podía extenderse a campos de la vida en comunidad como la
instrucción pública, la beneficencia, las artes y la literatura, las industrias y el comercio, las
profesiones liberales y el embellecimiento urbano (Sánchez, 1926).
Entre los derechos del ciudadano se garantizó el derecho a la seguridad, a la intimidad, a la
propiedad en tiempos de paz, al culto, a la confidencialidad de los correos y telégrafos, a presentar
peticiones respetuosas ante las autoridades, a no ser privado de su libertad, al encuentro, entre otras.
Estos eran los derechos que se enseñaban en las escuelas de Colombia, pero como los estudiantes
no cumplían las condiciones para ser ciudadanos estaban desposeídos de los mismos, aunque sí se
les obligaba a cumplir sus deberes como amar la patria por encima de Dios.
Durante la presidencia de Enrique Olaya Herrera (1930-1934) se expidió el Decreto 391 de 1931
que reglamentó la enseñanza cívica, la geografía y la historia patria en las escuelas del país; pero
nunca se mencionó en este programa la enseñanza de los derechos humanos; solo se encontraron
los deberes.
El currículo de cívica estaba organizado por años y era un resumen de la cartilla de cívica o el
catecismo ciudadano. El primer año se trató temas como la familia, la autoridad de los padres y
maestros, los deberes de los hijos y hermanos, entre otros. El segundo año se veían temas como el
municipio y sus autoridades, además de temas históricos (el descubrimiento de América, algunos
próceres, las insignias de la patria, y las fechas clásicas de la patria). Y en el tercer año se abordaron
temas relacionados con la sociedad como la nación, la ciudadanía y las condiciones que se
requieren para ser ciudadano; por último, los deberes del ciudadano. En ningún momento se
mencionaron los derechos y si bien fueron enseñados de manera superficial desde una cartilla en
el gobierno conservador, en la administración liberal están ausentes de los currículos.
82
El MEN (1937) determinó los currículos de enseñanza secundaria de índole comercial, el
bachillerato elemental y de orientación profesional. El bachillerato elemental se cursó en cuatro
años, y se veían materias como inglés, matemática, biología, castellano, historia y geografía
práctica, gimnasia, canto, religión, escritura y trabajos manuales. En los siguientes años se
incluyeron materias como contabilidad, mecanografía, escritura, taquigrafía y trabajos manuales.
En el bachillerato con orientación profesional se incluyeron el aprendizaje de la cívica como un
tema de economía social, pero solamente el 1.7% de los alumnos finalizaron el sexto año (Helg,
1987).
En conclusión, durante la reforma liberal no hubo una formación en derechos humanos sino que
se enfatizó en los deberes de los miembros de la comunidad. El conocimiento de los derechos fue
exclusivo para los ciudadanos; es decir, aquellos hombres mayores de 21 años que tenían una
profesión, arte u oficio, y una ocupación lícita u otro medio legal de subsistencia.
Intervención estatal en la educación, la salud y el trabajo
Las leyes y los decretos que generó el gobierno liberal desde 1930 hasta 1946 evidenciaron la
intención por extender y garantizar algunos de los derechos de primera y segunda generación; estos
generaron progresivos cambios en la educación. En 1930 se estableció la obligatoriedad educativa
por seis años y en 1936 a través de la Ley 32 se intentó crear condiciones de igualdad para el
ingreso a los establecimientos educativos eliminando algunas barreras de acceso, esta Ley
estableció que ningún establecimiento de educación primaria, secundaria o profesional, podría
negarse a admitir alumnos por motivos de nacimiento ilegitimo, diferencias sociales, raciales o
religiosos. (Congreso de Colombia, 1936). Los maestros que violaran esta Ley fueron destituidos
o perdían el derecho a enseñar. Además, los planteles educativos que se rehusaron a acatar esta
Ley fueron sancionados con la clausura de las subvenciones y no se les reconocían los certificados
y títulos expedidos por estos.
Un ejemplo del caso anterior ocurrió con el Colegio San Bartolomé al que el gobierno le terminó
el contrato de subvenciones ante lo cual el colegio decidió cobrar una pensión de cinco pesos para
financiarse sin tener que recurrir a las ayudas del gobierno. Las declaraciones que argumentaron el
cobro de la pensión quedaron reseñadas en la Memoria de Instrucción Pública de 1928, donde se
afirmó: La experiencia nos ha enseñado que la mayor parte de las familias puede pagar esta suma, y que a
los niños que no puedan pagarla, no les conviene desviarlos de las profesiones del trabajo para
83
meterlos por el camino de la universidad, donde irán a aumentar el proletariado intelectual. En
realidad, la mayor parte de estos alumnos de familias pobres no terminan el bachillerato, sino que
salían pronto a colocarse con una preparación inadecuada y frustraron los sacrificios que el
Gobierno se impone para el fomento de la segunda enseñanza y la preparación de la juventud para
carreras superiores. (Ministerio de Instrucción Pública , 1928, págs. 15-16).
El MEN intervino la educación mediante la inversión pública y las sanciones, aunque también
estuvo empeñado en lograr unificar los métodos pedagógicos y las condiciones sanitarias
contenidas en los establecimientos educativos. De ahí que, el MEN verificó y determinó a su
conveniencia el contenido de los textos escolares. Cuando estos no cumplían con los requisitos
aplicaban sanciones.
Este control se logró a través de los inspectores de educación, los cuales fueron tomando mayor
relevancia por la cantidad de nuevas escuelas que se construyeron en todos los rincones de
Colombia. Estos debían ir de escuela a escuela para realizar tres revisiones fundamentales; primero
verificaron que las escuelas estuvieran construidas con elementos idóneos y tuviera espacio
suficiente de acuerdo con la cantidad de niños matriculados; segundo, debían inspeccionar los
textos y los materiales pedagógicos usados en el aula; y, por último, se encargaban de observar y
analizar al maestro en su labor, para ver si el contenido y método eran los adecuados. Luego de la
revisión, los inspectores estaban en la obligación de capacitar e informar a los maestros sobre la
normatividad del MEN y sus posibles cambios. De hecho, a partir de noviembre de 1939, se amplió
la cobertura de la inspección con el pago total de viáticos a todos los inspectores que viajaban por
fuera de Bogotá (MEN, 1939).
Así mismo, la intervención estatal en la educación permitió que las escuelas de extranjeros
fueran nacionalizadas para que cumplieran con los requerimientos del MEN. Esto se logró
paulatinamente bajo la necesidad de expandir los cupos a la mayor cantidad de niños en edad
escolar; es decir, se buscaba que estas instituciones dejaran de discriminar el acceso a una gran
cantidad de niños colombianos, especialmente de escasos recursos económicos (Congreso de
Colombia, 1938).
En 1943, Bogotá solo contaba con cinco colegios nacionalizados que ofrecían bachillerato
superior con capacidad para 2.455 alumnos (ver tabla 6). Mientras en Mompox, Santa Marta,
Neiva, etc., aún se seguían nacionalizando colegios. El propósito del MEN estuvo direccionado a
expandir la capacidad de cupos y los grados de modo que se lograran los seis años mínimos de
formación primaria y secundaria. Ese objetivo se concretó cuando el MEN clasificó los colegios
84
que podían dictar el bachillerato por completo (bachillerato superior) y el bachillerato básico
(elemental) que correspondía a colegios ubicados en barrios obreros que acogían para niños de
escasos recursos (MEN, 1942)
Tabla 6- Número de colegios nacionales en Bogotá
Colegios Nacionales Cantidad de alumnos
Año de estudio
Colegio Nacional de San Bartolomé
822
6
Externado Nacional de Bachillerato
603 6
Instituto “Nicolás Esguerra”
543 6
Escuela Nacional de Comercio
200 6
Liceo Nacional Femenino 287 6 Fuente: Memoria del MEN (1943)
Por consiguiente, los estudiantes que cursaron y aprobaron los cuatro años de bachiller
elemental podían continuar sus estudios con las especializaciones que ofrecían en el MEN, y no
necesariamente en la universidad. Estas especializaciones contenían cursos de comercio,
agricultura, ganadería y demás ocupaciones. Al finalizar el curso se les otorgaba un certificado de
idoneidad en las distintas ocupaciones. Por otro lado, los estudiantes que lograban cursar sus
estudios en alguna de las cinco instituciones que ofrecían el bachiller completo o superior, tenían
acceso a estudios universitarios en medicina, derecho, ingeniería, arquitectura, odontología,
educación y veterinaria. En principio, la idea de diferenciar el bachillerato se hizo para dividir a
los estudiantes entre la preparación universitaria y la preparación para otros oficios; el gobierno
invirtió 5.000 pesos anuales en los colegios de bachiller completo, lo que implicó la creación de
una barrera social y económica que distanció la educación de los sectores privilegiados de la de los
obreros.
Tabla 7- Diplomas otorgados
Título No. Diplomas
85
Médicos 108 Abogados 38 Ingenieros 22 Arquitectos 1 Dentistas 30 Maestros y Maestras 215 Veterinarios 2 Bachilleres 130 Farmacéuticos 1 Comercio 24 Enfermeras 1 Industriales 10
TOTAL 582
Fuente: Memoria del MEN (1943)
La escisión educativa que marginó a los sectores históricamente excluidos de una educación de
calidad posteriormente se amplió hacia los niños con discapacidades visuales y auditivas, los cuales
fueron incluidos desde el 22 de octubre de 1930 con la elaboración de los primeros listados de
niños discapacitados en edad de escolaridad. Luego, el 26 de octubre de 1938 el Estado reiteró la
importancia de las instituciones de discapacitados, que estaban lideradas, administradas y
financiadas por la Federación Nacional de Ciegos y Sordomudos. Estos establecimientos
comenzaron a recibir el 15% de los fondos recogidos por el Ministerio de Hacienda, proveniente
del 2% de descuento de los premios de lotería por encima de 100 pesos o más (MEN, 1930). Luego,
el 30 de julio de 1942 se generaron los auxilios nacionales que permitieron mejorar las técnicas
pedagógicas y, sobre todo, generaron soluciones para la selección de docentes idóneos pues debían
tener habilidades prácticas y teóricas para desenvolverse en una educación tan especializada como
la de los ciegos y los sordos.
Los docentes no estuvieron por fuera de la intervención estatal; con la creación del escalafón
fueron incluidos al sistema educativo aquellos que aprobaron las evaluaciones y las perdieron
comenzaron a ser suspendidos de los cargos. Esto fue un proceso de ensayo y error, donde se buscó
que “el escalafón del magisterio llene el doble objeto de estimular a los maestros y de promover su
perfeccionamiento profesional” (MEN, 1943, pág. 93).
En 1943, 2.704 los maestros estaban por fuera del escalafón y podían en cualquier momento ser
destituidos y reemplazados por egresados de las escuelas normalistas.
Los avances educativos se vieron afectados por problemáticas como la salud, la desnutrición y
la propagación de enfermedades, estas generaban en los niños indisposición y distracción en las
86
clases. Por esta razón las reformas educativas adoptadas por gobierno liberal permitieron atenuar
las necesidades sociales mediante la garantía de derechos pero no fue una solución que erradicó de
raíz la pobreza de la clase obrera.
El medio para solucionar los problemas de salud de los estudiantes se orientó a mejorar la
alimentación e higiene de los mismos, utilizando fondos públicos en la construcción de restaurantes
escolares. Este apoyo inició en 1936, cuando la nación otorgaba casi la totalidad del dinero para la
compra del predio sin la construcción del mismo, ya que correspondía a los ingresos en la renta de
los municipios y los departamentos. Pero con la creciente cantidad de niños en los colegios, la
nación comenzó a otorgar solamente la tercera parte de los gastos en comida y utensilios, como se
puede ver en la siguiente gráfica; según la memoria de 1943, esa era la forma de asegurar que el
municipio y el departamento cumplieran con su parte.
Tabla 8-Presupuesto del Ministerio a partir de 1936
Año Presupuesto otorgado por la nación
1936 600.000 pesos 1937 550.000 pesos 1938 432.533 pesos 1939 450.000 pesos 1940 412.140 pesos 1941 280.000 pesos
1942 270.000 pesos 1943 270.000 pesos
Fuente: Memoria del MEN (1943)
Los jóvenes que recibían el auxilio del almuerzo debían cumplir con ciertos requisitos como ser
de escasos recursos, vivir muy distanciado de la escuela o por sus propias condiciones fisiológicas
(MEN, 1943). En algunas ocasiones cuando era necesario por la precariedad en las condiciones de
los estudiantes, se extendía el servicio para ofrecer el desayuno además del almuerzo. En la
siguiente tabla puede evidenciar el número de estudiantes beneficiados y las raciones repartidas a
nivel nacional.
Tabla 9- Número de restaurantes y raciones
Fuente: Memoria del MEN (1943)
87
Para el 19 de abril de 1938 el gobierno suministró como responsabilidad de la nación la entrega
de utensilios, la construcción de cocinas y preparación de alimentos para los restaurantes, siempre
y cuando los municipios y departamentos dieran los predios, pero sobre todo crearan las granjas
con las cuales terminarían de abastecer los alimentos básicos y necesarios para el restaurante.
Además, los niños que tomaban el auxilio estaban en la obligación de trabajar en la granja como
parte de la colaboración y apoyo por las raciones.
En relación con la higiene de los estudiantes, existieron fuertes problemáticas en Bogotá, a tal
punto que la población hizo denuncias públicas, como la que apareció en el periódico El Siglo el
30 de agosto de 1940 bajo el título “Numerosas escuelas de Bogotá abandonadas por el municipio”:
“estos establecimientos de educación no contaban con un edificio apropiado y el director de
educación prefería locales en pésimas condiciones habiendo en el mismo barrio casas mejor
dotadas aun de mayor amplitud y en mejores condiciones higiénicas al mismo precio”. (El Siglo,
1940, pág. 3). Ni siquiera se cumplía con disposiciones como la cantidad de sanitarios en relación
con la cantidad de alumnos que debía corresponder a un sanitario por cada 10 niños; se registró 50
estudiantes que disponían de un solo sanitario que por la saturación permanecía usualmente fuera
de uso.
Departamentos Número de
restaurantes
Niños
alimentados
diariamente
Promedio del valor del
almuerzo diario por
alumno
Número de
raciones por mesa
Antioquia 99 13.783 0.053 pesos 248.145
Atlántico No funcionan
Bolívar 12 840 0.166 pesos 1.848
Boyacá 94 2.073 0.079 pesos 41.460
Caldas 43 5.221 0.095 pesos 45.616
Cauca 17 900 0.081 pesos 18.243
Cundinamarca 138 4.646 0.117 pesos 92.620
Huila 130 1.776 0.044 pesos 30.506
Magdalena 31 794 0.045 pesos 13.807
Nariño 2 80 0.080 pesos 1.840
Norte de Santander 26 327 0.172 pesos 8.240
Santander 46 2.000 0.60 pesos 44.000
Tolima 39 2.352 0.141 pesos 39.387
Valle 124 5.523 0.140 pesos 103.707
Bogotá 67 9.813 0.108 pesos 154.943
Total 868 50.118 0.105 pesos 844.078
88
Debido a lo anterior, el MEN creó un mapa con los espacios idóneos para la construcción de
escuelas, a partir de características básicas como la distancia, el acceso, los materiales adecuados
al clima, la construcción e higiene; allí se hizo énfasis en las dimensiones del establecimiento de
acuerdo con la cantidad de estudiantes que se pedían matricular. Con ese mapa escolar se esperó
mejorar las condiciones de salud e higiene de los estudiantes.
Además de la prohibición del trabajo a menores de 15 años, se expidieron normas para disminuir
el alfabetismo, promover la tecnificación y el acceso de la mujer a la educación media y superior.
En cuanto a la lucha en contra del analfabetismo, fue un proceso arduo por la cantidad de
recursos que se necesitaban, la falta de escuelas, los desacuerdos entre municipios y departamentos
para la construcción de establecimientos y contratación de docentes, entre otros. Debido a esto, se
llevaron a cabo mecanismos de instrucción informal que no requerían de un establecimiento
educativo.
Por ejemplo, las escuelas ambulantes que recorrieron ocho departamentos (Cundinamarca,
Boyacá, Santanderes, Tolima, Caldas, Cauca, Nariño) y 218 municipios en ochenta días; en estas
les mostraron a niños, campesinos e indígenas los avances científicos como la luz eléctrica, el cine,
y la radio, con el fin de “despertar sus mentes” hacia el progreso y la civilización. En el informe
sobre esta tarea se constató que las escuelas ambulantes proyectaron 1.206 piezas
cinematográficas, dictaron 806 conferencias, ofrecieron 434 conciertos, y repartieron 4.861 libros
en las diferentes bibliotecas municipales. Los inspectores narraron anécdotas de los encuentros que
tuvieron con campesinos e indígenas, por ejemplo:
Mientras arreglaban la camioneta que transportaba a los inspectores de educación, este se acercó y
preguntó -¿por dónde se meten los niños?-, y estos respondieron -¿Cuáles niños?- Pues los niños para
desalfabetizarlos (…) el ciudadano creía que la escuela ambulante era una máquina en donde por un
lado, metían a los niños sucios, analfabetos e ignorantes y salían por el otro lado limpios y
desalfabetizados. (Ramírez, 1941, pág. 3).
Frente al analfabetismo de la época el reto era enorme pues en 1938 había en Cundinamarca
233.956 niños en edad escolar (entre 7 a 14 años), de los cuales 116.876 eran alfabetos y 117.080
analfabetas (50.04%, en donde 59.024 eran hombres y 58.056 mujeres). En la memoria del mismo
año se expuso la cifra de los jóvenes analfabetos en zonas rurales y urbanas como se puede ver en
la siguiente figura:
89
Figura 8- Analfabetismo en la población en edad escolar
Fuente: Contraloría General de la República (1938)
El censo industrial de 1945 indicó la cantidad de obreros por departamentos y cuántos de ellos
sabían leer. De 22.256 obreros y empleados, 19.154 sabían leer y 3.122 eran analfabetas (14%).
Esto muestra un avance en la capacitación de obreros y empleados, promovido por el Decreto 0079
de 1939, gracias a esta norma los institutos oficiales como la Escuela Nacional de Comercio
brindaban educación gratuita. Además, con el Decreto 0345 de 1942 se ampliaron las disposiciones
de los patronatos con los cuales se generaron las campañas por la alfabetización de adultos, lo que
mejoró las condiciones laborales y de vida.
La nueva función del Estado como regulador de la vida económica, política y social
Al parecer, el Estado Liberal reconoció los derechos civiles y dio garantías sociales antes de que
los conflictos laborales se intensificaran en el país. Según Echavarría (1999) los conflictos laborales
en Colombia iniciaron tardíamente y fueron de baja intensidad5. En la administración de Alfonso
López (1934-1938) las manifestaciones de descontento se agudizaron porque este no era reacio al
movimiento obrero; incluso, durante este Gobierno se incluyó en la Reforma Política de 1936
(título III) aspectos como el dominio de propiedades con función social, y el derecho a la
expropiación por parte del Estado por motivos de interés social mediante sentencia judicial o previa
indemnización; incluso, la expropiación sin indemnización por motivos de equidad cuando lo
hubiera estimado el legislador (Acto Legislativo nº 1 de 1936, citado por SENA, 2007).
Por este motivo, los conservadores y un sector del liberalismo se unió en contra de la
administración lopista pues veían sus intereses socavados, por este motivo la etiquetaron de
5 Según Echeverría (1999), en 1914 las manifestaciones de protesta fueron inusuales.
22%
78%
Población analfabeta en edad escolar, urbana y rural.
Urbana Rural
90
bolchevique y socializante; oponiéndose a que cumpliera los objetivos que pretendía alcanzar, los
cuales se pueden resumir en un Estado intervencionista en lo económico y social para mediar entre
la burguesía y los individuos, con el fin de controlar los abusos de los ricos. (SENA, 2007).
Durante el segundo mandato de Alfonso López (1942-1945) se incrementaron los rechazos a
su política y aparecieron en el periódico El Siglo expresiones como “acción intrépida”, “atentado
personal” y “república invivible” (Atehortúa, 2009). Este periodo fue conocido como la coyuntura
golpista de 1944 y fue donde se propició una legislación en favor de los obreros que contempló
aspectos como el derecho de la huelga (Ley 2350 de 1944) y se prohibió la contratación de
esquiroles en medio de esta; es decir, trabajadores suplentes que cumplieran con las demandas del
sector industrial6.
Por otro lado, se protegió la actividad sindical. Por consiguiente, la Ley 6ª de 1945 reguló las
relaciones entre obreros y capitalistas, ofreciéndoles, a los primeros amplia protección legal como
el fuero sindical, es decir, el derecho de fundadores y miembros de juntas directivas de los
sindicatos a no ser despedidos; el derecho a la cesantía; el pago de los domingos no trabajados; el
salario mínimo7; nuevas normas sobre accidentes laborales y enfermedades profesionales; dos
semanas de vacaciones pagadas, y reconocimiento de horas extras y trabajo nocturno (SENA,
2007). Sin embargo, estas normas quedaron sujetas a la legalidad de la huelga; debían respetar las
etapas de arreglo directo y conciliación previas a la declaración de esta, que se estipularon en 1920
cuando se prohibió el cese de actividades en las labores de servicios públicos (Ocampo, 1997).
El obrero constituía una pieza fundamental en el desarrollo del capitalismo, y en la medida en
que no se convirtiera en fuente de conflicto recurrente para el empresario, las utilidades se
incrementarían y tendrían la posibilidad de mejorar las condiciones de vida de los trabajadores
urbanos, que también podrían expandir el mercado interno a través de la inversión del excedente
en consumo. De esta manera se propagaba el capitalismo (SENA, 2007). Por consiguiente, se puede
evidenciar que la mayoría de los conflictos laborales se originaron porque los salarios eran
insuficientes para costear la vida. Es decir, mientras la inflación subía, los salarios permanecían
6 En la administración de Enrique Olaya Herrera se reconoció el derecho a la huelga mediante la Ley 83 de 1931, pero el empleador podía contratar esquiroles, es decir, obreros que se prestan para realizar el trabajo de aquellos que se encontraban en huelga. Incluso, así se le denominó al trabajador que no acataba la decisión de la mayoría y seguía frecuentando su trabajo. También, la Ley estableció multas bajas a los patrones que violaran el derecho a la sindicalización.
7 Echavarría (1999) afirma que el salario mínimo legal fue inferior al cancelado por grandes empresas como Fabricato, debido a esto, el Estado permitió que ciertas empresas continuaran con su propio sistema de seguridad social.
91
intactos. Al final los empresarios aceptaron que el nivel de vida de los trabajadores no debería
decrecer.
En efecto, la evolución del ingreso empeoró desde mediados de los años treinta hasta comienzos
de la década de los cincuenta. Es por esto que los grandes beneficiados del desarrollo económico
fueron los propietarios del capital y algunos sectores de la clase media dentro de la población. Los
salarios estancados fueron en mayor medida los de los trabajadores no calificados en sectores como
la agricultura, la industria, la construcción y el comercio (Urrutia, M. & Berry, A., citado por
Ocampo, 1997).
Según el censo industrial de 1945, al 30 de junio de ese año los empleados en Bogotá eran 4.641;
de estos, 3.987 tenían un sueldo menor a 250,00 pesos y 654 ganaban un sueldo mayor a 250,00
pesos; los de mayor sueldo obtenían por cada día de trabajo 8,3 pesos aproximadamente. El total
de los obreros en Bogotá fue de 16.583, de los cuales 12.762 obtenían un jornal diario menor a
2,50 pesos y 3.821 obreros alcanzaban jornales diarios mayores a 2,50 pesos (ver figuras 9 y 10)8.
Figura 9- Sueldo en pesos de empleados de Bogotá al 30 de junio de 1945
Fuente: primer censo industrial de Colombia (1945). Volumen II, Caldas, Cauca y Cundinamarca
Sin embargo, el conflicto laboral no solo demandaba un alza en los salarios; también implicaba
la exigencia de otros puntos como disminuir la jornada de trabajo que era demasiado prolongada
(11 horas), la igualdad en los salarios de mujeres en comparación con los hombres; la extinción de
la persecución sexual que tenían que soportar las mujeres y la eliminación de multas arbitrarias
8 Según la escala de sueldos del Censo Industrial de 1945, 1.246 empleados ganaban hasta 50,00 pesos; y en la escala de jornales diarios de obreros los de mayor concentración se encuentran en: De 0,51 a 0,75 (1.054), de 0,76 a 1,00 (2.519), de 1,01 a 1,25 (2.232), de 1,26 a 1,50 (2.397), de 1,51 a 1,75 (1.132), de 1,76 a 2,00 (1.388), de 2,51 a 3,00 (1.075).
Menores a 250,00
86%
Mayores a 250,00
14%
Sueldo en pesos de los empleadosBogotá (30 de junio de 1945)
Menores a 250,00 Mayores a 250,00
92
impuestas por los empresarios con motivo de las huelgas. Por otro lado, exigían una mayor
estabilidad, un mayor salario nocturno, y mayores salarios para los aprendices. (Echavarría, 1999).
Figura 10- Jornales diarios pagados a obreros en Bogotá al 30 de junio de 1945
Fuente: Primer censo industrial de Colombia (1945). Volumen II, Caldas, Cauca y Cundinamarca.
En Bogotá los conflictos laborales alcanzaron un mayor nivel que en otras ciudades y se tornó
violento entre 1945 y 1949. La causa del conflicto fue la disminución de los salarios reales en la
industria nacional en los periodos de inflación. Aunque hubo otras causas, por ejemplo en una
huelga proclamada por los trabajadores de Bavaria se llegó a pedir que se les diera participación
en la dirección de la empresa algo que la administración consideró inaceptable. Las condiciones
laborales en la industria bogotana promovió diversas huelgas: en el sector textil (1934 y 1945), en
la cerveza (1938, 1939, 1941 y 1944), en el vidrio en (1936, 1943 y 1945), en el cemento (1941,
1946 y 1947), y en el tabaco (1937).
77%
23%
Jornales diarios pagados a obreros en Bogotá (30 de junio de 1945)
Menores a 2,50 Mayores a 2,50
93
Tabla 10- Huelgas por línea de producción en 1945
Fuente: Primer censo industrial de Colombia (1945). Volumen II, Caldas, Cauca y Cundinamarca.
El motivo de la mayoría de conflictos laborales en Bogotá se debió a los salarios bajos pero
hubo algunas excepciones como el paro forzoso de obreros de las fábricas de gaseosas de Bogotá
que se llevó a cabo el 26 de enero de 1932; sesenta y tres obreros de ese sector se quedaron sin
trabajo tras el mínimo rendimiento de la empresa, por causa de la crisis y el impuesto que asignó
el Gobierno Nacional a este tipo de productos. El gravamen forzó al alza de los precios y, en
consecuencia, el producto bajo el consumo. El memorial dirigido al Presidente de la República
sostuvo que numerosos compañeros fueron despedidos y que pronto otros los acompañarían en su
miseria. “Los suscritos obreros y empleados a pedir gracia para la industria de gaseosas
defendemos un salario que aunque pequeño, garantiza la conservación de nuestras vidas y las de
nuestras familias” (El Espectador, 1932, pág. 1).
El conjunto de las difíciles condiciones laborales, las bajas remuneraciones y el incumplimiento
de la reglamentación laboral, intensificaron los conflictos sociales entre obreros y patronos. Según
Huelgas por línea de producción en 1945 Línea de producción Cantidad de
Huelgas en 1945
Aceites y grasas para usos industriales - Alimentos 207 Papel, cartón y sus artefactos - Artes gráficas 10 Caucho y similares - Bebidas 67 Cuero 49 Derivados de combustibles - Instrumentos de precisión y transformación de metales preciosos
112
Madera y similares 68 Metalurgia. Fabricación de maquinaria y manufactura de metales comunes
1
Minerales no metálicos 5 Químicas y farmacéuticas 83 Tabaco - Textiles (incluye desmotadoras) - Vestido 183 Otras industrias no especificadas en capítulos anteriores
-
Total 785
94
Ocampo (1997), entre junio de 1935 y junio de 1939 hubo en el país 218 conflictos laborales de
los cuales sólo 44 terminaron sin intervención del gobierno; y se decretó la ilegalidad de 5 huelgas;
aunque el gobierno decidía si una huelga era legal o no; bajo la República Liberal esta facultad se
moderó para hacer frente a los movimientos obreros que exigían reivindicaciones.
La primera administración de Alfonso López (1934-1938) expresó el interés por mejorar las
condiciones laborales de los trabajadores a través de dos aspectos; la conformación de una política
social y el permiso a que otros partidos se expresaran libremente, como ocurrió con el Partido
Comunista, fundado en Colombia desde 1930. Este contribuyó a la organización sindical de la clase
trabajadora y, posteriormente, a la creación de la Central Única de Trabajadores – CTC – que se
destacó por defender las reformas laborales adoptadas durante este gobierno. Durante la
administración del Presidente Eduardo Santos (1938-1942) el gobierno dejó de apoyar al
movimiento obrero; la unidad obrera solo revivió hasta 1941 durante la segunda administración de
López (1942-1945).
Luego del movimiento golpista en contra del expresidente López, el movimiento obrero se
dividió. Por ejemplo los Gaitanistas se distanciaron y conformaron la Confederación Nacional de
Trabajadores en 1945; y posteriormente, fue sustituida por la Unión de Trabajadores de Colombia
–UTC – que contó con el apoyo de la Iglesia y el Partido Conservador (Ocampo, 1997).
El alcance de la organización sindical fue limitado por la falta de trabajadores sindicalizados.
Aunque el número de estos se cuadriplicó durante la República Liberal, solo representó el 4,7% de
la fuerza laboral del país. Incluso, donde los sindicatos tuvieron una mayor penetración como el
sector de la industria manufacturera la tasa de sindicalización fue baja [23,6% en 1945] (Ocampo,
1997). (Ver figura 11).
95
Figura 11- Crecimiento en el número de trabajadores sindicalizados
Fuente: Ocampo, J. (1997). Crisis mundial y cambio estructural (1929-1945). En J. Ocampo (comp), Historia económica de Colombia (pp. 281-328). Colombia: Imprenta Nacional.
Alfonso López renunció y lo sucedió Alberto Lleras Camargo desde el 7 de agosto de 1945
hasta el 7 de agosto de 1946. Esta administración se caracterizó por el uso de la represión y el
autoritarismo contra los movimientos obreros, favoreciendo los intereses capitalistas tanto a nivel
nacional como extranjero; de esta manera, “solucionó” tanto la huelga de los trabajadores del Río
Magdalena como la huelga de los trabajadores de la empresa de textiles Monserrate9. Además se
utilizaron mecanismos que violaban el fuero sindical; de hecho fueron despedidos 26 dirigentes del
sindicato y 21 fueron notificados, “en un total de 12 fábricas, una de las cuales reclamaba cierre
definitivo y licencia para despedir a todo el personal, como parte de la ofensiva que se llevaba a
cabo contra el movimiento sindical” (Oviedo, 2008, p.123).
Posteriormente, entre el segundo semestre de 1946 y el primero de 1947 se presentaron 600
conflictos laborales que requirieron de la intervención estatal, el Ministerio de Trabajo consultaba
los intereses de las partes y sin forzar la capacidad económica de las empresas obtuvo notables
beneficios para los trabajadores (Ministerio de Trabajo, 1946). Los conservadores trataron los
conflictos como alteraciones del orden público; en cambio el gobierno de López buscó hacer frente
9 Para el presidente Lleras Camargo eran ilegales los paros en los servicios públicos como los paros de solidaridad, a pesar de que la Constitución garantizaba el derecho a la huelga; él afirmaba que podían ser prohibidos. (Oviedo, 2008, p.123)
0 1935 1939 1943 1947
42678
82893
102023
165595
0
20000
40000
60000
80000
100000
120000
140000
160000
180000
1 2 3 4 5
Crecimiento en el número de trabajadores sindicalizados durante gobiernos liberales
96
al proceso de reivindicaciones que exigían los obreros “pues el país no podrá olvidar el proceso de
huelgas permanentes que venía perturbando en forma grave el normal desenvolvimiento de
nuestras relaciones laborales, con lamentable perjuicio para la economía (...) los pliegos de
peticiones se sucedían unos tras otros” (Ministerio de Trabajo, 1946, pág. 11).
El proyecto social de los liberales extendió la cobertura de las normas laborales decretadas
durante el Gobierno Conservador; entre estas encontramos el derecho de jubilación para empleados
públicos (Ley 165 de 1938); la protección a la infancia (1930 y 1944); y el auxilio por enfermedad
que cobijó a obreros oficiales (1930), empleados particulares (1934) y obreros del sector privado
(1944); también, amplió la cobertura de la norma sobre accidentes de trabajo y seguros de vida
para cubrir a los trabajadores contratados por medio de intermediarios. En esta se eliminaron las
cláusulas que le quitaban responsabilidad al patrono. Por último, se expedían nuevas normas que
reducen la jornada laboral a 8 horas en los trabajos urbanos y 9 horas en el campo (1934); medidas
de protección a la maternidad (1938); el derecho a vacaciones remuneradas para los trabajadores
del sector oficial (1931), los empleados (1934), y los obreros particulares (1944); el descanso
remunerado (1944); y el auxilio de cesantía10. (Ocampo, 1997).
Los derechos sociales también fueron otorgados a maestras y maestros. Según el Decreto 1478
de 1942, todas las gobernaciones debían elaborar un fondo especial para sostener a las institutoras
ausentes del plantel por causa de la maternidad; de ese mismo fondo se destinaba el pago de la
maestra suplente. También se estableció un sueldo mínimo y el derecho a las vacaciones pagadas
para los docentes del país.
En conclusión, la garantía al derecho a la educación no se logró totalmente. Tan solo se hicieron
unos ajustes al sistema educativo para ponerlo en situación con el modelo económico imperante en
la época estudiada.
El mundo público en la República Liberal estuvo fragmentado por las clases sociales y limitó el
ascenso de las clases trabajadoras en la escala social ofreciéndoles solamente una educación
elemental con la cual se conformaron. Los altos costos de vida, la baja remuneración salarial, y las
difíciles condiciones laborales intensificaron las luchas obreras por alcanzar un mayor bienestar. Y
se volvieron cada vez más violentas pues las legislaciones laborales no fueron tenidas en cuenta
por los patronos, después estos últimos aceptaran que el nivel de vida de los obreros no podía
10 Se otorgó y legalizó en 1934 para los empleados del sector privado y era una indemnización por despido injusto, hasta 1945 se garantizó a todos los trabajadores y se podía retirar al despido del trabajador o utilizarlo anticipadamente para comprar vivienda.
97
disminuir pues se restringía la capacidad de consumo y por lo tanto, el capitalismo no se expande
ni avanza.
El desarrollo del capitalismo implicó que los trabajadores fueran capacitados para conseguir
mayores utilidades en la fábrica, lo cual requería de una educación coherente con el crecimiento
económico, por esta razón las políticas liberales se enfocaron en intervenir en la vida social para
ofrecer un mejor futuro a los hijos de obreros que en realidad ocuparon los cargos peor pagos. Por
otro lado, las clases altas de la sociedad siguieron ocupando los empleos públicos.
98
Conclusiones
En esta investigación se pudo constatar que durante la Reforma Liberal de 1930-1946, el sistema
educativo fue “retomado” por el Estado con el fin de crear las condiciones ideales para el
crecimiento del modelo económico capitalista e intentar sacar al país de la miseria en que se
encontraba. Es por esto que se promovió el proyecto modernizador de la educación, el cual se
manifestó con la creación y la aplicación de políticas educativas que buscaron la obligatoriedad, la
estandarización de los currículos y los métodos pedagógicos, además del control de la calidad
educativa a través de las evaluaciones y las sanciones. De esta manera, la educación fue utilizada
tanto para apaciguar a las clases bajas como para tecnificar el trabajo obrero a través de las escuelas
de oficios o complementarias. No se trató entonces de una reforma que configuró un sistema
educativo democrático que estuviera en capacidad de extender derechos y democratizar el mundo
público. Las garantías de ciertos derechos laborales contrarrestaban descontentos de los obreros o
aumentaban un poco su capacidad de consumo; en la escuela, los discursos curriculares acentuaron
visiones hegemónicas de una ciudadanía parcializada y excluyente.
El sistema educativo se planeó como un medio para exacerbar la división social de clases y
limitar el ascenso en la escala social de las clases trabajadoras, conservando un mundo público
fragmentado. En un primer momento esto se logró cuando el Ministerio de Educación Nacional
estandarizó los currículos y los contenidos, pero dependía del tipo de escuela (rural, urbana,
complementaria, segunda enseñanza (elemental) o (completa), educación comercial, normalista,
industrial, entre otras) y la población a la que estuviera dirigido. Por ejemplo, se creó la educación
para los obreros, a la cual se accedía con solo haber cursado y aprobado los seis años de primaria,
y los cuatro años de bachillerato elemental. El bachillerato completo estaba reservado para la elite
del país y les otorgaba el ingreso a las universidades y los puestos públicos.
Además, la educación comenzó a reflejarse en un mejor salario, pese a que los jornales de
personas analfabetas permanecieron constantes en medio de un excesivo costo de vida;
naturalmente, esto generó un desequilibrio entre las necesidades y la insatisfacción de las mismas.
Las condiciones de vida de la clase trabajadora continuaron en la precariedad y se temía que las
contradicciones de clase terminaran en una revolución del pueblo al que se concebía como bárbaro,
peligroso e incivilizado. (Helg, 2006).
La nueva función del Estado como interventor y regulador de las relaciones sociales implicó la
conformación de instituciones que ejercieran el control en los diferentes planos de la vida social;
99
por esto se creó el Ministerio de Educación Nacional, que se disputó el poder con la Iglesia. La
forma de enfrentar problemáticas relacionadas con la higiene, la salubridad, el saneamiento, las
comunicaciones, la nutrición, etc., fue mediante la creación de instancias como las juntas de títulos
médicos y odontólogos, la sección de arquitectura escolar, los liceos, las bibliotecas, los museos
pedagógicos, y la inspección nacional; esta última se encargó de ir a los colegios para controlar
que las políticas se estuvieran ejecutando en el plano local.
La política educativa liberal privilegió la cobertura; por ejemplo, en Cundinamarca había
101.475 niños en edad escolar que estaban excluidos del sistema. En 1930, las 1206 escuelas
construidas albergaban a 65.376 niños, aunque se necesitaba construir 2.356 establecimientos para
que ningún niño se quedara sin estudiar. El proceso fue lento pues en 1933 se construyeron 165
escuelas, para un total de 1371 que proporcionaron educación a 74.320 niños. El Estado se limitó
a adecuar escuelas que fueron abandonadas por los municipios.
Mediante la inversión el Ministerio ejerció control en los establecimientos educativos; también
lo hizo con los docentes a través de sanciones. Esta labor se ejecutó en dos frentes; en primer lugar,
determinó el contenido de los textos escolares; en caso de incumplimiento, imponía sanciones. Y
por otro lado, supervisó a través de los inspectores de educación la puesta en práctica de la
pedagogía activa pues los maestros seguían utilizando la memorización y los castigos físicos al
interior de las aulas de clase.
Las reformas liberales pusieron su énfasis en la cobertura educativa, y poco en la calidad de la
misma; dependiendo de la población y el estatus social se establecían los currículos; incluso, por
falta de personal especializado se integraron y conservaron personas sin título, que tan solo sabían
leer, escribir, algunas operaciones básicas, religión y oraciones básicas. Las orientación vocacional
para los estudiantes fueron determinadas por la estructura social; por ejemplo mientras las hijas de
empleados accedieron al Instituto del Norte que ofrecía comercio y radiotelegrafía, el Instituto del
Sur estaba dirigido a las hijas de obreros y se ofrecían talleres de modistería, mimbre, sombreros,
lencería, tejidos, bordados, tapicería, guarnición y floricultura (Arévalo, 2009).
Esto conformó un mundo público fragmentado por clases y se limitó el fortalecimiento de las
clases trabajadoras al brindarles una educación elemental; por otro lado, los altos costos de vida, la
baja remuneración salarial, y las difíciles condiciones laborales intensificaron las luchas obreras
por alcanzar un mayor bienestar; se volvieron cada vez más violentas pues las legislaciones
laborales no fueron tenidas en cuenta por los patronos, después aceptaron que el nivel de vida de
100
los obreros no podía disminuir pues se restringía la capacidad de consumo y, por lo tanto, el
capitalismo no se expandía ni avanzaba.
Mediante este ejercicio investigativo se evidenció cómo los proyectos educativos de las
administraciones estatales estuvieron orientados hacia los intereses particulares del modelo
económico y se facilitó la adquisición de mano de obra calificada para las distintas actividades que
aumentaban las utilidades y el capital, aunque este excedente no llegó a manos de los trabajadores
que las producían. A pesar de que la educación servía para la transformación social, solo se buscó
que fuera obligatoria hasta cierto grado, pero no se ocupó totalmente de la calidad. De esta forma,
se siguió reproduciendo la división del trabajo al determinar lo que se debía enseñar a las clases
bajas. Este fue un método persuasivo promovido desde el gobierno liberal que posibilitó el tránsito
de unas condiciones deplorables a mínimos de bienestar, que si bien brindaban comodidad se
hicieron sobre todo por mantener el orden y la conformidad en el statu quo predominante. Esto se
reflejó en el bajo nivel de sindicalización y los impulsos que tuvieron bajo el liderazgo del Partido
Liberal; por lo tanto, ese mundo público estuvo lejos de ser una congregación que velara por los
derechos y llegara a acuerdos que beneficiaran a todos. Hasta hoy permanecen las divisiones
sociales que interponen el interés particular antes que el de la colectividad.
En cuanto al enfoque histórico, esta investigación revisó las reformas educativas del gobierno
liberal sujetas a una serie de propósitos de orden ideológico, social, económico y cultural; con ello
se lograron identificar las pistas que develan la configuración de un sistema educativo que se
propuso como una herramienta para extender y garantizar los derechos, pero que se aplicó en
beneficio del fraccionamiento del mundo público y el condicionamiento de la industria nacional a
la economía mundial; esto se constituye en un primer intento del país por actuar con una visión
global que involucraba a la economía, la política y las relaciones sociales que se gestaron y
reprodujeron durante esta franja histórica.
De tal manera que el estudio de este periodo a través del enfoque histórico social resulta
trascendental ya que abre el panorama de discusión sobre la educación como resultado de una
intencionalidad que puede ser develada a través de la interacción de otras perspectivas y disciplinas.
Para este caso se hizo necesario comprender que un hecho social, como la educación, no está
aislado del contexto que le da origen, continuidad o finalidad.
Según Bourdieu (citado por Brunet & Morell, 2001), el conocimiento del mundo social requiere
de un análisis de la dominación, develando los mecanismos e instituciones que regulan la vida
101
social; su desconocimiento condiciona al sujeto pues limita la capacidad de intervenir y transformar
la estructura dominante. En esta medida, el estudio de la educación en relación con la historia, la
economía, la política, entre otros, brinda herramientas a los docentes para agenciar cambios que
tengan como fin la dignificación de los sujetos y sus realidades.
Si bien este ejercicio investigativo aportó elementos centrales para la comprensión de un
momento histórico que determinó el sistema educativo de Colombia, abre también un horizonte de
inquietudes que valen la pena ser objeto de futuras investigaciones: el papel activo de otros actores
fundamentales como los docentes, en cuanto a su formación y labor, y los estudiantes como sujetos
activos de su proceso de formación; de igual modo, las influencias ideológicas en la movilización
social.
En esa medida, se puede indagar sobre el papel de los docentes en la transición entre la
Hegemonía Conservadora y la República Liberal, mostrando procesos de resistencia hacia las
políticas educativas impuestas desde el Estado Liberal; ¿qué ocurrió con los docentes que no tenían
grado ni certificaciones para enseñar?, ¿acaso hubo resistencia a la evaluación para incluirlos en el
escalafón y sancionarlos en caso de que perdieran el examen?, ¿cómo fue esa transición entre un
método de educación lancasteriano al basado en la pedagogía activa?, ¿por qué hubo resistencia a
la utilización de métodos pedagógicos como la pedagogía activa? Esto exige, incluso, explorar la
formación docente en las escuelas normales para complejizar la idea de un proyecto que poco
aportó a la calidad y sí a la diferenciación social.
Estos son tan solo unos pocos de los muchos interrogantes que surgen; de hecho, se trató de un
momento histórico cuya comprensión aporta reflexiones importantes para quienes trabajaremos en
el sector educativo, y en especial en el complejo y amplio campo de las ciencias sociales.
102
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