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REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA IGUALDAD DE GÉNERO

EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL. LA FUERZA AÉREA ARGENTINA

De Angelis, Patricia Gladys1

Agostinelli, Carlos Walter

Instituto Nacional de Derecho Aeronáutico y Espacial

Resumen

La inclusión de los aspectos de género en el ámbito de Defensa se incorpora a un proceso

mediante el cual la reducción de las diferencias entre mujeres y varones se convierte en

parte integrante de la estrategia, las políticas y las actividades de la organización de la

Fuerza Aérea.

Dispositivos tradicionales de formación han evidenciado escasa eficacia en virtud de la

complejidad de este tipo de saber. La formación atraviesa aspectos subjetivos identitarios,

que no remiten a una simple apropiación de conocimientos teóricos o experienciales.

Actuales enfoques centrados en los procesos desde la perspectiva de la

multidimensionalidad, destacan el valor de la vivencia de experiencias sociales e

intelectuales, individuales y colectivas a lo largo de la formación en pos de la búsqueda de

la igualdad de género.

El objetivo de esta ponencia es comunicar la elaboración y puesta en marcha de proyectos

curriculares educativos en el seno de la Fuerza Aérea Argentina.

Palabras claves: género- curriculum- representaciones sociales- formación- innovación

Summary

The inclusion of gender in the field of Defence was incorporated into a process by which

the reduction of the differences between men and women becomes an integral part of the

strategy, policies and activities of the Organization of the Air Force.

1 Sobre los autores: Patricia De Angelis (deangelispatricia@yahoo.com.ar) es Especialista en Gestión y

Conducción del Sistema Educativo y sus instituciones; Carlos Agostinelli (cagostinelli@hotmail.com) es

Magíster en Abogacía del Estado. Contacto INDAE: www.indae.com.ar; indae@arnetbiz.com.ar

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Traditional training devices have shown little effectiveness under the complexity of this

type of knowledge. The training challenge in the subjective aspects identity, does not refer

to a simple appropriation of theoretical or experiential knowledge. Current approaches from

the perspective of the multidimensionality highlight the value of social and intellectual,

individual and collective experiences during training in pursuit of gender equality.

The objective of this paper is to inform the development and implementation of educational

curriculum within the Argentina Air Force.

Keywords: gender-curriculum - representations social-training - innovation

Introducción

La formación de los cuadros de gestión es objeto de preocupación y es posible señalar que

es uno de los problemas más significativos en el ámbito de Defensa.

Así pues, la incorporación de los aspectos de género se refleja junto con otras prioridades

básicas, en la mentalidad de los directores y del personal de la institución, sus valores, la

asignación de recursos, las normas y procedimientos operativos, la medición de los

resultados, la responsabilidad, las competencias y los procesos de mejora y aprendizaje.

Se busca implementar acciones de gestión superadoras de las barreras que impiden que

varones y mujeres tengan un acceso equitativo a los recursos y servicios que necesitan para

mejorar sus medios de vida, debatir sobre las posibilidades en la formación en los puestos

de decisión en las organizaciones para la búsqueda de la equidad de género desde la gestión

institucional.

Podemos afirmar que tanto las instituciones como la cultura o la estructura social se

perciben en la actividad y/o interacción entre los individuos. La cultura institucional otorga

a los individuos un sentido compartido de la realidad a partir del cual ellos actúan y se

relacionan.

Nuestro análisis se efectúa desde la perspectiva de Género en la problemática Curricular en

su sentido amplio, en tanto lugar de poder que reproduce relaciones como resultante de

prácticas sociales e históricas, dominantes de “a lo que se accede” (Tadeu da Silva, 2001)

y como uno de los espacios más fuertes, dentro del más amplio, el de las prácticas.

Coincidimos con Moscovici, (1986) en que las representaciones sociales se representan

como una noción que “... antes que nada conciernen a la manera en que nosotros, sujetos

sociales, aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro

ambiente, las informaciones que en él circulan, identificamos a las personas de nuestro

entorno próximo o lejano…” Las representaciones sociales como sistemas sociales de

valores, ideas y prácticas, cumplen dos funciones: orden y comunicación. En la concepción

de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la representación social: La

información, que se relaciona con lo que "yo sé"; la imagen que se relaciona con lo que

3

"veo"; las opiniones, con lo que "creo"; las actitudes, con lo que "siento", elementos éstos

que tomamos como guía para el análisis de la información.

La representación social es tributaria de la posición que ocupan los sujetos en la sociedad:

toda representación social es representación de algo y de alguien. Por ello, en el aspecto

metodológico del estudio de las representación social, no sólo será importante circunscribir

el objeto representacional de estudio, sino también obtener información sobre la posición

social, sobre indicadores de categorías sociales y realizar análisis de estructuras de

creencias, afectos y comportamientos, de los distintos grupos que "portan" las

representaciones. Es decir, se debe identificar el grupo específico para el que la

representación social tiene un papel funcional en su práctica y pensamiento cotidianos.

Breve reconstrucción de la experiencia. Contextualización

El Ministerio de Defensa ha asumido como una necesidad de la democracia la generación

de acciones que tiendan a la integración real de las mujeres militares. Así, uno de los ejes

de la modernización del sector de Defensa Nacional es agenda en las políticas públicas en

materia de equidad de género como política del Estado Nacional. La Convención sobre la

Eliminación de todas formas de discriminación contra la mujer (CEDAM) se destaca como

la idea rectora de esta política de derechos humanos.

La Ley 26.485/09 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia

contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales regula

las acciones.

En este marco se inició la Diplomatura de Género y Gestión Institucional en el año 2009,

contando con dos cohortes.

El desarrollo de esta capacitación se originó por iniciativa del Consejo de Políticas de

Género del Ministerio de Defensa, en cuyas reuniones surgió la necesidad de posibilitar un

espacio académico de profundización de conocimientos en la temática para el ámbito de

las Fuerzas Armadas y extensivo a otras áreas de interés.

El diseño de la Diplomatura de Género y Gestión Institucional tuvo como premisa central el

siguiente postulado: el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el

contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Centrado en prácticas educativas

auténticas, las cuales requieren ser “coherentes, significativas y propositivas” (Brown,

Collins y Duguid, 1989, p. 34).

La gestión como la posibilidad de desarrollar herramientas conceptuales y operativas que

faciliten a los profesionales formadores la estimación objetiva de la realidad educativa, la

medida de la calidad de sus componentes y la posibilidad de emitir juicios de valor fundados

acerca del grado de cumplimiento de las metas, la pertinencia de las acciones de mejora y la

proyección de esas acciones.

Ley de Educación Superior sancionada en julio de 1995 orienta esta perspectiva, por

ejemplo en el TITULO IV- DE LA EDUCACION SUPERIOR

UNIVERSITARIA (artículos 26 al 73)-CAPITULO 1 DE LAS INSTITUCIONES

UNIVERSITARIAS Y SUS FUNCIONES, el artículo 28, inciso a) Formar y capacitar

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científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional,

responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y

sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos

nacionales y regionales; el artículo e) , establece Extender su acción y sus servicios a la

comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando en

particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica

al Estado y a la comunidad.

El sentido que cobra la gestión educativa se liga al diseñar, impulsar, planificar, poner en

acción contextos de aprendizaje de alto nivel de situavidad (relación institución- comunidad-

contexto; relación conocimiento disciplinar- conocimiento experiencial- significatividad).

Buscar estrategias para que la posibilidad acontezca.

Los principios del paradigma de la cognición situada vinculado al enfoque sociocultural

vigotskiano afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de

la actividad, el contexto y la cultura.

“Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la

enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el

aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de

enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura

de prácticas sociales”. (Díaz Barriga F pp. 1 y 2)

La triada didáctica cobra nuevo sentido y nueva forma desde la mirada del constructivismo

sociocultural.

Siguiendo este postulado como idea rectora del diseño de la capacitación, se propuso como

principales objetivos del Diplomado:

Contribuir a la formación y capacitación del personal perteneciente a las

instituciones, organizaciones, empresas, públicas o privadas acerca de nociones de

equidad de género.

Internalizar conocimientos en la materia y realizar un análisis crítico que estimule la

generación de propuestas e iniciativas para la aplicación de los principios de

equidad de género en diferentes ámbitos y áreas de desempeño.

Este trayecto formativo está orientado a integrantes de las Fuerzas Armadas, de Seguridad

y Policiales, universitarios, profesionales, instituciones, organizaciones y diversos

interesados en general, con inquietudes y aptitudes para el trabajo en equipos multi e

interdisciplinarios, tanto en ámbitos públicos como privados y que cumplan funciones en la

promoción del desarrollo humano.

El cuerpo docente está conformado por un equipo interdisciplinario de calificada formación

y experticia en el campo profesional.

La currícula es flexible, organizada en Seminarios teórico- prácticos a cargo de

especialistas en la materia con una duración total de 90hs, distribuidas en un año

académico. Las áreas de estudio del programa son:

5

Estudios de género Sexo y género Debates sobre género Etnocentrismo,

androcentrismo

Violencia de género. Diversos aspectos y abordajes Género y poder Violencia

sexual, simbólica, psicológica y económica. Femicidio.

Perspectivas desde el fuero penal- desde el fuero civil Acoso sexual en el ámbito

laboral. Mobbing, acoso laboral y violencia institucional.- Género, ciudadanía y

derechos.-Género y Defensa Género, cuerpo y Salud -Perspectivas históricas de las

relaciones de género. Estudios de Género. (Ciudadanía y Derechos. Género y

Defensa. Violencia de Género. Historia de las Relaciones de Género. Género,

Cuerpo y Salud. Talleres Especiales. Metodología de la Investigación)

Concluye con una evaluación de producto materializada en un trabajo final de carácter semi

estructurado y que exige una mirada propositiva en relación al propio rol y función.

De la experiencia formativa situada

El tratamiento de la problemática de género en Argentina se inicia desde la sociología, pero

es interesante señalar que ha sido y sigue siendo complejo su abordaje hasta hoy.

En general el carácter androcentrista del currículo invisibiliza las relaciones de género: supone

una comunidad escolar neutra/masculina y dificulta la misión de la educación.

Los aportes de las teorías curriculares abordan en forma relativamente reciente el papel de los

roles de género en el proceso de enseñanza y de aprendizaje; tal vez por eso no puede verse

que bajo un velo de aparente igualdad, existen una serie de inequidades de género y actitudes

sexistas que impiden el pleno desarrollo educativo entre ellas y ellos.

Es a partir de la década del ´60 y desde la teoría crítica que la educación comienza a

preguntarse ¿por qué incluir ese conocimiento y no otro?, buscando así despejar la tradicional

cuestión centrada en el qué enseñar como vehículo de la neutralidad del conocimiento. Esta

posibilidad habilita nuevos interrogantes y cobra fuerza – en la República Argentina- desde la

década del ´90 introduciendo nuevas categorías teóricas como son identidad- alteridad-

diferencia- saber/poder- género, entre otras.

Sin embargo aún en la actualidad es posible observar una relación desequilibrada entre el

currículum, la práctica formadora y los sujetos de la educación.

Adherimos a la perspectiva que entiende al currículum como el medio con el cual se hace

públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta

educativa (Stenhouse, 1987).

El conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en

que se desarrolla y utiliza.

La actual oportunidad educativa en materia de género permite la planificación hacia la

enseñanza en espacios de formación sistemática, innovadores para el contexto institucional

destinatario.

Un curriculum como medio para la formación en problemáticas innovadoras, orientado a la

reflexión en y sobre la acción, podría contribuir a la movilización de procesos

6

transformativos que, a su vez, favorecería el acercamiento a nuevas informaciones, nuevas

experiencias, formas de pensar y puntos de vistas diferentes, es decir, un nuevo aprendizaje.

Los formadores de formadores debemos adoptar en nuestras prácticas un cambio profundo en

nuestro encuadre de trabajo, que favorezca la democratización de las relaciones de género y

ser actores institucionales claves para producir, a su vez, un cambio significativo y profundo

en la estructura institucional educativa. El primer paso es lograr que la problemática de género

sea visible, explícita, evitando se vuelva invisible o acotada al curriculum oculto. Se presenta

como una necesidad la generación de acciones que tiendan a la integración real de la noción de

género en la educación en los tiempos actuales.

En nuestro proceso de indagación la metodología utilizada fue de tipo cualitativa. Se llevó a

cabo un estudio descriptivo porque se buscó especificar las propiedades, las características y

los perfiles importantes tanto de los profesionales como del contexto a fin de categorizar las

respuestas. Se diseñó como instrumento de recolección de datos una entrevista denominada

Entrevista a Profesionales sobre Perspectiva de Género (EPPG) para relevar datos de la

formación y aplicación sobre género. Se realizaron entrevistas a informantes claves y se llevó

a cabo el análisis de las entrevistas y de documentos curriculares. Los datos fueron relevados

en una cohorte de la Diplomatura de Género y Gestión Institucional que se desarrolla en el

Instituto Nacional de Derecho Aeronáutico y Espacial (INDAE) perteneciente a la Fuerza

Aérea Argentina. En las entrevistas recabamos aspectos de los trayectos de los informantes

claves.

El cuestionario aplicado fue del tipo auto administrado, es decir, efectuado las respuestas

sin intervención del encuestador en un marco de secreto estadístico.

El universo o población y del cual la muestra es representativa, está comprendido por

personal de ambos sexos, militares y civiles cursantes del Diplomado.

De los 68 cursantes regulares de la segunda cohorte, 51 respondieron el cuestionario auto

administrado.

Las dimensiones analíticas relevadas son:

Formación

Actuación

Reflexión propositiva

Formación

GRÁFICO I- En el trayecto de su formación o estudios ¿Recuerda haber revisado esta

conceptualización en su formación profesional? Si la respuesta es afirmativa: ¿En qué

asignatura y desde qué enfoque lo hizo?

7

La primera pregunta del cuestionario indaga sobre el acceso a la problemática de género

como temática o contenido de estudio durante la formación educativa sistemática. En este

sentido, 43 respuestas (84,3%) señalan que no han estudiado el concepto, en tanto 8

(15,6%) manifiestan que si lo han estudiado a lo largo de su formación.

De las 8 respuestas afirmativas, 2 se formaron en el trayecto del grado, y .6 refieren a la

formación pos graduación:

“En materias como Problemas Antropológicos en Psicología, lo revisé desde una

perspectiva psicoanalítica o desde Teoría y Técnicas de Grupo, lo revisé desde una

perspectiva socio – comunitaria”; o “En la asignatura Sociología de la Educación, con un

grupo de compañeras tomamos el tema de la Mujer y su inserción social a lo largo de la

historia para hacer un trabajo”.

El abordaje sistemático sobre género se comenzó a realizar pos graduación “Me capacité a

través de los cursos de DDHH y género del Ministerio Nacional”; o “Si, lo tuve que

aprender y actualizar a partir de charlas y cursos del GCBA sobre género y violencia”; o

Sí, en el posgrado de Derecho Constitucional y DDHH de la Universidad en un curso de

Género con enfoque jurídico; o “Durante mi especialización en operaciones de paz y

derecho internacional humanitario que comenzó n el 2004”; o “Desde que comencé a

trabajar en la Oficina de violencia doméstica, hace tres años, me he formado en el tema,

anteriormente, era bastante ajena”.

GRÁFICO II- ¿Cuáles documentos o bibliografía específica conoce sobre género?

Esta segunda pregunta está relacionada con la anterior y busca confirmar la lectura de

textos escritos sobre la problemática de género. El 52,9% (27 respuestas) afirman que

conocen sólo la bibliografía recomendada en el Diplomado. El 31,3% (16 respuestas)

afirman que sólo conocen los libros que distribuye el Ministerio de Defensa. Afirman que

han abordado bibliografía estudiada previamente al cursado del Diplomado el 15,6% (8

respuestas).

84,30%

15,60%

SI

NO

8

GRÁFICO III- En la actualidad ¿Cree que es necesario trabajar desde la perspectiva de

género durante la formación? ¿Por qué?

Esta pregunta se vincula con el interés formativo. El total de las respuestas (51) considera

necesaria la formación sobre el concepto de género.

Algunas de las fundamentaciones de la afirmación son: “Sería importante trabajar las

cuestiones de género con los docentes, ya que hay muchos que todavía creen que hay

actividades para nenas y otras para nenes, sobre todo en el ámbito que atraviesan la

utilización corporal”; o “Es muy importante trabajar desde la perspectiva de género para

lograr la igualdad de hombres y mujeres, y su aplicación abarca todos los órdenes y

niveles de la gestión institucional: leyes, programas y proyectos en todas las áreas y

niveles; o ”Si, puesto que nos conforma y forma como reproductores de nuevas prácticas

sociales que nos llevara a desarrollarnos como una sociedad más democrática e

igualitaria”; o “Sin dudas considero que es muy necesario trabajar desde esta perspectiva.

En nuestra Institución, se encuentra en formación (próximo a lanzarse), los Centros

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Solo los libros del Ministerio de

Defensa

Solo la bibliografía del

Diplomado

Bibliografía previa al

Diplomado

31%

52,90%

15,60%

100%

51

9

Integradores de Género, que abordarán esta temática en todo el ámbito jurisdiccional,

capacitando y concientizando a los integrantes de la misma en estos aspectos tan

relevantes. Cabe acotar que estas perspectivas, atraviesan todo el entramado social (y

laboral) y se articulan con otras relaciones sociales”.

Actuación

Se indagó en los informantes la intervención directa o indirecta en su unidad o puesto de

desempeño.

El 92,1% (47 respuestas) contestaron que no han realizado intervenciones que impliquen

resolución de problemáticas de género; en cambio, el 7,8% (4 respuestas) afirman haber

realizado intervenciones.

GRÁFICO IV- ¿Realizó intervenciones desde esta perspectiva? Y de ser así ¿Trabajó sólo

o con otros actores?

Las respuestas afirmativas explican: Realicé intervenciones desde la perspectiva de género

en forma interdisciplinaria en el Juzgado Nacional de Menores donde trabajé y

actualmente en la coordinación de mi equipo en la OVD integrado por trabajadoras

sociales, abogados , psicólogas y médicos; o En virtud del dictado de la Resolución del

Ministerio de Seguridad N° 58/2011 del 28 de febrero de 2011, se crea el Grupo de

Trabajo para el Estudio de las Condiciones de Acceso, Permanencia y Progreso de

Mujeres y Varones en las Fuerzas Policiales y de Seguridad; entre las tareas más

relevantes se encuentran: recopilar normativa vigente en el ámbito de las Fuerzas de

Policiales y de Seguridad vinculada con el acceso, permanencia y progreso de mujeres

embarazadas, mujeres lactantes personal con niños/as a cargo, elaborar informes y

concurrir a las reuniones convocadas por el Ministerio; o “Si, realizo intervenciones en la

Oficina de la Corte. Somos un grupo de profesionales interdisciplinarios”.

7,80%

92,10%

SI

NO

10

GRÁFICO V- ¿Cómo describiría el interés sobre la problemática de género en su unidad o

área de desempeño? (alto-medio- bajo).

Un 17,6% (9 respuestas) consideran que el interés es alto; 3 respuestas (70,5%) afirman que

el interés es medio, mientras que el 11,7% (6 respuestas) afirman que l interés es bajo.

Reflexión propositiva

Se buscó indagar sobre los aportes considerados por los cursantes. A través de las

respuestas se buscó averiguar sobre las reflexiones, posibilidad de formular preguntas,

aportar iniciativas, planteo de opciones, alternativas suscitadas a partir de este trayecto

formativo.

GRÁFICO VI- El trayecto de este Diplomado ¿le ha brindado aportes a la propia

formación? Si la respuesta es afirmativa ¿Cuáles aportes?

El total de las respuestas (51) considera que el cursado del Diplomado le ha brindado

aportes.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

ALTO MEDIO BAJO

17,60%

70,50%

11,70%

11

Algunas de las expresiones de los informantes: “Me ha otorgado la conciencia de separar

el concepto de género de la noción de mujer, es decir lo que por conciencia colectiva

social creía que eran sinónimos, género y mujer; y la capacidad de detectar situaciones de

género que por estereotipos adquiridos en mi formación como individuo de nuestra

sociedad no hubiera sido capaz de detectar; lo que espero me convierta en una mejor

crítica de las situaciones irregulares de mi ámbito laboral y mis actitudes frente a ellas”;o

“Cada vez es más necesaria la presencia - tanto en empresas públicas como privadas,

instituciones y/o organizaciones diversas - de personas que estén en condiciones de

detectar problemas, ofrecer respuestas, discutir y analizar políticas, elaborar

presupuestos, etc. en el campo de las desigualdades y las discriminaciones entre mujeres y

hombres”; o “Es necesario concienciar a las mujeres que ocupan puestos relevantes para

que presten su apoyo a la promoción de las jóvenes investigadoras”; o “La formación del

gendarme como de capacitación, concientización crear un espacio de reflexión y

construcción a los fines de la implementación y modificación de Directivas y cambios en

los Reglamentos Militares”; o “Si de verdad creemos que tanto hombres como mujeres

tenemos iguales derechos, debemos fomentarlo en todos los niveles, debemos lograr que se

reconozca igualitariamente el papel social que cada uno desarrolla, y cuando hablamos

de igualdad, de responsabilidad, de inteligencia, también hablamos de igualdad en las

aspiraciones y en los deseos, porque tanto hombres como mujeres las tenemos.” ; o

“Contribuye, asimismo, a alentar, contagiar, el desarrollo de una gestión institucional

propia atenta a la diversidad, a la pluralidad, a la tolerancia, en definitiva, al desarrollo

de una verdadera democracia; desechando la estrechez de miradas que deshumanizan la

dignidad de todas y cada una de las personas que, al fin de cuentas, son las que hacen las

organizaciones y motorizan la historia”.

100%

51

12

Conclusiones

En los comienzos del nuevo siglo, se origina una demanda de cambio en la educación

superior, incluir en la formación de formadores la perspectiva de género, generar cambios

en las representaciones sociales en torno a esta temática, la cual se fundamenta en la

importancia que este tipo de perspectiva reviste para la construcción del futuro de las

personas, de cara a lo cual, las nuevas generaciones deberán estar preparadas con múltiples

competencias para enfrentar las transformaciones que avizora el propio desarrollo

económico, social e histórico cultural de la contemporaneidad.

Para integrar el enfoque de género en el diseño curricular de la formación profesional es

fundamental contemplar un enfoque más holístico, inclusivo y que reconozca la teoría

feminista como eje fundamental a la hora de establecer procesos formativos gestados desde

la paz, la igualdad y el criterio común.

Aunque no constituye una categoría cerrada, sino en pleno desarrollo, la perspectiva de

género favorece el ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora de la realidad para

analizar y transformar la situación de las personas. Se trata así de crear nuevas

construcciones de sentido para que hombres y mujeres visualicen su masculinidad y su

femineidad a través de vínculos no jerarquizados ni discriminatorios.

La educación para el desarrollo permite visualizar y transformar los códigos sociales y

culturales generadores de desigualdades de género, raza, etnia y clase social a nivel global.

Es por esto el proceso educativo debería buscar integrar, interiorizar y expandir nuevos

enfoques establecidos por perspectivas más holísticas e integradoras tales como el enfoque

de género y lo posiciona como una corriente principal y vinculante para cualquiera acción

formativa comprendida en el diseño curricular. Los procesos educativos pueden

actualizarse para acompañar del mejor modo los cambios progresivos que permitan ir

cerrando la brecha de la desigualdad.

Adherimos a la noción de dispositivos pedagógicos que propone Carlos Iván García Suárez

en el libro “Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género”. El

autor entiende como dispositivo pedagógico de género a “cualquier procedimiento social a

través del cual el individuo aprende o transforma los componentes de género de su

subjetividad” . Estos dispositivos involucran varios espacios de la vida cotidiana, pero se

enfatizan en instituciones cuyo propósito es la promoción de valores personales y sociales

sumados al aprendizaje de contenidos específicos. La clasificación de los dispositivos

pedagógicos propuesta por el autor es: roles y formatos de la participación, reglas de

interacción, tonos de la interacción y formas de jerarquización. Esta clasificación nos

permite relevar recurrencias para reflexionar y pensar líneas de abordaje.

Constituye uno de los grandes retos de las instituciones de formación de formadores llevar

a cabo un minucioso análisis de la pertinencia curricular, la renovación de los planes de

estudio y la recreación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje acordes con estas

problemáticas. Considerar los espacios de formación como procesos de construcción

permanente, lleva a considerar la apropiación, el desarrollo, la actualización, la

reconversión, la estructuración, la ampliación, etc. de las capacidades y competencias

requeridas para el desempeño, pero además representa una oportunidad para la reinvención

del vínculo entre sujeto y trabajo desde nuevas perspectivas.

La multidimensionalidad constitutiva de las tareas de enseñar y aprender en contextos

complejos entraña un desafío que interpela a los profesionales a cargo de la experiencia

formativa. Se requieren nuevas y mejores teorías educativas para plantear y desarrollar

13

ideas, en este caso teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje que contribuyan a mejorar y

ampliar la mirada de la educación superior (Kemmis, 1999).

Desafíos

Entre los desafíos que siguen en pie, se encuentran tanto la necesidad de elaborar instrumentos

adecuados para trabajar las problemáticas de género en las instituciones educativas, como el

establecimiento de espacios de capacitación e intercambio que faciliten que las perspectivas de

género desarrolladas en ámbitos académicos formen parte activa de las políticas de equidad

social, cultural y política.

En nuestras sociedades fragmentadas parece necesario intervenir sobre la formación ética y

ciudadana para contribuir a generar identidades sociales y prácticas políticas y culturales

inclusivas, democráticas y no discriminatorias.

El currículum como artefacto vinculado con los procesos de selección, organización,

distribución, transmisión y evaluación del contenido que realizan los sistemas educativos

pueden constituirse en medios de innovación para la transformación.

A lo largo del tiempo es posible encontrar diferentes representaciones sociales sobre el

género en los diseños curriculares y documentos de educación.

La misma noción de currículum ligada a un trayecto, un recorrido, un camino, una extensión

marcar una dirección, un orden y una posibilidad que nos impulsa a no abandonar la ruta ni la

meta.

Se hace necesario conocer en qué medida los procesos de gestión académica:

1) son aprovechados por las instituciones en pos del diseño de estrategias educativas de

situavidad;

2) constituyen procesos reales de reflexión en la comunidad académica que permiten la

planificación de la enseñanza en una comunidad de prácticas sociales.

3) colaboran en la promoción de innovaciones como un elemento clave en la formación

permanente de los equipos de gestión, y por ende, de los formadores.

Cabe preguntarnos cómo contribuyen las experiencias educativas situadas en la

modificación de las representaciones sociales. Sabemos que las representaciones sociales se

modifican si en la vida cotidiana del grupo aparecen prácticas sociales contradictorias

con ellas. En función de la magnitud del impacto de esas nuevas prácticas -y de su

reversibilidad o no- las transformaciones serán más lentas o más rápidas. La representación

social evoluciona por transformaciones que alcanzan a su núcleo central (y no sólo a los

elementos periféricos). Cuando la magnitud de las nuevas prácticas es importante, los

elementos periféricos no pueden absorber o amortiguar el impacto sobre la representación y

éste alcanza al núcleo central, modificándola.

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