Reflexión didáctica en la docencia universitaria:

Praxis de profesores puertorriqueños

Efraín Flores Rivera

XIV Congreso Puertorriqueño de Investigación en la EducaciónUniversidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

9 de marzo de 2017Panel 6.14

Problema

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Preguntas de investigación

1. ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores de nivel subgraduado de la Universidad de Puerto Rico?

2. ¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de enseñanza y en su desarrollo profesional?

3. ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes vertientes de la teoría reflexiva?

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Revisión de literaturaTeoría Reflexiva de John Dewey (1989)

Movimiento del Pensamiento Crítico (e.g., Ennis, 1993; 1996; McPeck, 1991, 1994; Noddings,1988; Paul, 1982; Siegel, 1990; Thayer-Bacon, 1993)

Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön, (Schön, 1992, 1998)

Pedagogía Crítica (e.g., Brookfield, 2000, 2005; Giroux, 1997; Freire, 2003; McLaren, 1994; Shor, 1992)

Crítica postmoderna (e.g., Derrida, 1986, 1989; Fendler, 2003; Fook y Gardner, 2007; Foucault, 1968, 1992; Masschelein, 2004; Parker, 1997; Usher, Bryant y Johnston, 1997) Teoría del Aprendizaje Transformativo

(Mezirow, 1991, 1995, 1996) 4

Revisión de literatura, cont.(e.g., Boyer, 1990; Centra, 1976; Cranton y Carusetta, 2004; Gaff, 1975; Kreber, 1999; Kreber y Cranton, 2000; Sorcinelli, Austin, Eddy y Beach, 2006; Weston y McAlpine, 2001)

Prácticas reflexivas de los docentes universitarios

(e.g., Clegg, Tan y Saedi, 2002; Giaimo-Ballard, 2010; Kane, Sandretto y Heath, 2004; McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman y Beauchamp, 1999)

Reflexión didáctica del docente universitario a la luz de la teoría reflexiva(e.g., Berger, 2003; Cao, 2001; Guzmán Valenzuela, 2012; Kreber, 2005; Kreber y Castleden , 2009; Martínez Torres, 2006; Wagenheim, 2005)

Programas enmarcados en la reflexión didáctica

(e.g., Bell y Gillett, 1996; Kerwin-Boudreau, 2008; Hubball, Collins y Pratt, 2005; Gravett, 2004; Pérez García, 2005).

(e.g., Brookfield, 1995; Crowley, 2004; Hénard, 2010; McInnis, Ramsden y Maconachie, 2012; Palmer, 1999; Ramsden, 2004; Shulman, 1993) 5

Método• Paradigma de la investigación cualitativa (Creswell,

2003; McCraken, 1988; Strauss y Corbin, 1998)• Diseño- Estudio de caso múltiple (Merriam, 1998; Yin,

2003)• Técnicas recopilación de datos– Entrevista

• en profundidad (modelo de entrevistas de Seidman, 2006)• semi-estructurada (Hitchcock y Hughes, 1989; Stewart y Cash,

1982)– Observación participante (Bogdan y Biklen, 2003)

• Instrumentos- Guías de preguntas y hoja para recopilar observaciones

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Categorías de reflexión

emociones

supuestos teóricos

entornos laborales

metas

desarrollo profesional

diálogo

lectura y escritura

Inter y trans-disciplinariedad

intuición retos

pregunta como eje de la clase

riesgo y experimentación

aprendizaje autodirigido

evaluación del

aprendizaje

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¿Quiénes son nuestros profesores reflexivos?

viñetas

"...yo creo que decir 'soy reflexiva' se parece mucho a decir ‘soy feminista’"

Irene• Enseña Español en la

Facultad de Estudios Generales

• Doctorado en Literatura Hispanoamericana

• 12 años en la cátedra• La única con preparación

formal y experiencia en pedagogía

• Su perspectiva de la docencia está marcada por la pedagogía crítica, los estudios culturales y el feminismo.

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Irene Delano

El mundo ideal para él sería aquel en el que sus estudiantes, cuando se encuentren con alguien raro, digan: "¡Qué interesante, es raro! en lugar de decir con desagrado: "¡Ea rayos, qué raro!"

Alan• Profesor de Ciencia de

Cómputos, Facultad de Ciencias Naturales

• Doctorado en Ingeniería Eléctrica

• 13 años de experiencia• Se define como un docente

queer.• Comprometido con la

justicia social y la promoción activa de la diversidad

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Alan Turing

Cuando se iniciaba como profesora, uno de sus primeros grupos de estudiantes le hizo una confesión: "Chavela, de lejos tú eres la profesora más aburrida que nosotros hemos conocido"

Chavela• Profesora de Humanidades en la

Facultad de Estudios Generales; además, enseña en el Departamento de Historia y cursos especiales en el Programa de Estudios de la Mujer y Género

• Lleva 17 años desarmando "el pensamiento simple y binominal" del canon occidental

• Aunque historiadora por formación, se considera transdisciplinaria y, por ello, “súper queer”

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Chavela Vargas

Una pregunta que siempre tiene en mente como profesor es: "¿Se puede enseñar la democracia en formas no democráticas?”

Esteban• Su “deformación” es en

Economía, disciplina en la que obtuvo el doctorado.

• Lleva 25 años como profesor de Ciencias Sociales en la Facultad de Estudios Generales.

• Desde hace mucho tiempo dejó de enseñar, porque comprendió que mientras más se intenta enseñar menos aprenden los estudiantes.

• Es un cómplice de los procesos colectivos y colaborativos de aprendizaje de sus estudiantes.

• Apasionado con la educación general transdisciplinaria.

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Personaje de un cuento de García Márquez

Pregunta 1- ¿Cuáles prácticas de reflexión didáctica utilizan los profesores del nivel subgraduado de la

Universidad de Puerto Rico?

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Diálogo con colegas y estudiantes

Esteban asiste al Seminario Permanente de Educación General, una actividad que se auspicia en la Facultad de Estudios Generales dos o tres veces durante el semestre académico. Asegura que esta constituye un espacio importante para promover en el profesorado la reflexión en torno a la docencia: "viene gente de todos los departamentos..., gente que tiene unas preparaciones … unas miradas diferentes. Y esa conversación es bien, bien valiosa".

Categorías: diálogo, desarrollo profesional

Irene: “En la medida en que tú los oyes [a los estudiantes], piensas mucho acerca de tu práctica docente y cuán significativos son los textos que tú escoges.”

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Diálogo con colegas y estudiantes

Categorías: retos, entornos laborales, desarrollo profesional

Significativo: Las dos profesoras expresaron una sensación mayor de aislamiento en sus departamentos académicos que sus contrapartes masculinos, lo que les limita sus oportunidades para diálogos reflexivos y su desarrollo profesional.

(e.g., Hagedorn y Laden, 2002; Townsend y LaPaglia, 2000).

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Lectura de obras pedagógicas, teóricas de su disciplina u otras áreas del saber

Alan: “Este año cambié el lenguaje de programación que usaba anteriormente. Me dediqué el verano a aprender un lenguaje de programación nuevo que entiendo que se está usando bastante. Estuve leyendo revistas relacionadas a la educación de ciencia de cómputos que sugieren que este es un lenguaje que se les hace más fácil aprenderlo a los estudiantes.”

Irene: “Hay gente que tú lees y es que no puedes dejar de reflexionar, tú quieres compartir esas preguntas con los estudiantes. Tú no puedes, por ejemplo, leer a la filósofa feminista Beatriz Preciado y quedarte igual, y no es que yo sea tan radical como Beatriz Preciado, pero eso tiene que ver, es tratar siempre encontrar conexiones con la enseñanza. Todas esas lecturas van a incidir en tu práctica pedagógica.”

Categorías: lectura y escritura, supuestos teóricos 16

Observación de clases entre colegasTodos los participantes consideraron la observación de clases entre colegas un práctica valiosa en la promoción de los procesos de reflexión didáctica. Sin embargo, solo uno de ellos, Esteban, participa con regularidad en esta actividad.

Los otros tres participantes enfatizaron que la observación de clases entre pares debe: 1) desvincularse de los procesos evaluativos para la concesión de permanencias o ascensos en rango y 2) llevarse a cabo solo cuando exista una relación de confianza y respeto mutuos entre los colegas. (e.g. Brookfield, 1995; Palmer, 1998; Ramos Rodríguez, 1999; Shulman, 2004b)

Categorías: diálogo, entornos laborales, desarrollo profesional

Alan: “Si yo le digo a alguien, quiero ver tu clase para ver si cojo idea de cómo enseñar, no sé si me van a creer. [Ríe] Si hay confianza sí, pero si no la hay seguro se va a preguntar: ¿Qué quiere este tipo aquí metido?"

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Escritura acerca de sus actividades docentes

Irene: “Yo creo que eso [reflexionar por escrito acerca de las clases] ayuda y releer lo que tú has escrito, te ayuda a ver por dónde vas y cuando te estás dando con la misma pared, también. ¡Porque ilumina! Es como que te abstrae y de momento escribes lo mismo, lo mismo, lo mismo y de momento saliste. Y eso para la investigación también, para la vida, para todo.”

Chavela y Esteban no llevan un registro escrito de sus ideas y reflexiones acerca del desarrollo de los cursos. Sin embargo, cuando escriben en torno a su docencia, lo hacen con el objetivo explícito de compartir sus reflexiones con sus demás colegas en conferencias, publicaciones o en otro tipo de foros académicos.

Categorías: lectura y escritura, desarrollo profesional 18

Pregunta 2- ¿Cómo estas prácticas reflexivas de los profesores participantes inciden en sus procesos de

enseñanza y en su desarrollo profesional?

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Importancia de las emociones

Irene: “Las historias de las personas que están ahí, se tienen que contar y tienen que tener cabida, y la mía también…Hay cosas que no comparto porque son muy íntimas, pero he compartido otras [….] A mí incluso se me han aguado los ojos en el salón de clase, que no es algo con lo que yo me hubiera sentido cómoda al inicio [...] "

Esteban: "Cuando empecé en la docencia creía que tenía una verdad agarrada por el mango […] Luego uno empieza a plantearse que no puede darles las certezas de uno a los otros…. porque, para la gente, si no es algo suyo que se imbrique en su piel, en su cuerpo, en sus emociones no importa lo que lea o lo que tú le digas. Es un proceso más complejo. Y ya cuando uno se da cuenta que tiene que venir de allá para acá y no de aquí para allá, hay una ruptura radical en la docencia: que tiene que salir de ahí mismo, de la propia gente. Y que no es solamente lectura e intelecto, sino que hay sentimiento, corazón, hay cariño."

Categorías: emociones, supuestos teóricos 20

Experimentación y tolerancia del error

Alan: “Antes no me atrevía tanto a reconocer mis errores frente al grupo. En los últimos dos o tres años, no hay ningún problema. Yo creo que también hay un momento, un salto cualitativo cuando uno se siente que el error es parte de tu profesión, de cualquier profesión. Así que un poco, sentir que el error no me determina a mí como buen profesor, sino que –al contrario– puede ser una buena oportunidad para que los estudiantes vean otra perspectiva y analicen otras cosas. Me ha dado una tranquilidad que me permite traer eso también al salón de clase."

Categorías: experimentación y riesgo, intuición, desarrollo profesional 21

La pregunta y el diálogo crítico como estrategias didácticas

Irene: “Yo no tengo que dar la pauta. Lo importante es que haya más libertad, que los estudiantes tomen la batuta y que sean responsables de su propia educación. No es mirar siempre qué es lo que voy a decir yo. Esa es una dependencia. ¿Por qué yo lo tengo que decir? Yo sí puedo formular buenas preguntas, y eso se pone a correr. "

Esteban: "Democratizar la pregunta es algo tremendamente importante en el proceso pedagógico, que las preguntas vengan de todas partes...Y entonces no es la pregunta cuya respuesta está en la línea tal. Usted tiene que leer diferente si va a hacer preguntas que si va a producir respuestas. Sobre todo porque los han socializado a que la respuesta aparece en algún párrafo por ahí casi, casi literal. No, pero para hacer preguntas no las vas a encontrar por ahí. Y eso, a veces tú das dos semestres y todavía están encajados ahí, pero al final dicen: "¡Ah, las preguntas, las preguntas!"

Categorías: pregunta como eje de la clase, aprendizaje autodirigido 22

Pregunta 3- ¿Cómo comparan las prácticas de reflexión didáctica de los profesores participantes con las diferentes

vertientes de la teoría reflexiva?Irene•Pedagogía Crítica, feminismo, estudios culturales (interdisciplinariedad), educación general, Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön

Alan•Pedagogía Crítica, Teoría Queer, Teoría reflexiva de Dewey, Movimiento del Pensamiento Crítico, Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön

Chavela•Feminismo, Teoría Queer, postmodernismo, transdisciplinariedad, educación general, Teoría del Profesional Reflexivo de Donald Schön

Esteban•Pedagogía Crítica, Teoría reflexiva de Dewey, postmodernismo, transdisciplinariedad, educación general

Categorías: supuestos teóricos, inter y transdisciplinariedad 23

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Esteban: “Pensar y despensar, pensar y deconstruir lo que pensaste. Asumir que lo que entiendes hoy es algo que es momentáneo, que lo estás revisando. Ese proceso de reflexión es una revisión continua de lo que uno cree, de las prácticas que uno tiene, de cómo uno ejecuta esas ideas que uno cree sobre el aprendizaje.Y las tiene en duda continuamente... La certezaes lo más enemigo que hay de la reflexión; pensarque ya uno sabe cómo hacer esto, que ya uno lleva veinticinco años, que ya uno tiene los miles de libros que se ha leído... pues eso es lo más antirreflexivoque hay. La duda, el cuestionamiento, siempre la insatisfacción, son lo que para mí definen lo que es ser reflexivo.”