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J. Guillermo Domínguez Y.

¿Por qué no escriben textos los estudiantes? (Parte II)

Revista del Centro de Investigación. Universidad La Salle, vol. 5, núm. 20, enero-junio, 2003, pp. 91-105,

Universidad La Salle

México

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Revista del Centro de Investigación. Universidad

La Salle,

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Por qué no escriben textoslos estudiantes? (Parte ll)J. Guillermo Domínguez Y.Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad La Sal/eE-mail: <dodoyg56@ulsa.edu.mx>

Las palabras se conducen como seres capri-chosos y autónomos. Siempre dicen "esto y lootro" y, al mismo tiempo, "aquello y lo de másallá". El pensamiento no se resigna; forzado ausarlas, una y otra vez pretende reducirlas a suspropias leyes; y una y otra vez el lenguaje serebela y rompe los diques de la sintaxis y deldiccionario. Léxico y gramáticas son obras con-denadas a no terminarse nunca. El idioma estásiempre en movimiento, aunque el hombre, porocupar el centro del remolino, pocas veces seda cuenta de ese incesante cambiar.25

Una vez analizada, a grandes rasgos, la crisiseducativa en que se encuentra el país, conti-nuemos con las implicaciones que ello tienepara la escritura.

La escritura

Al hablar, escribir, escuchar y leer constru-imos textos que implican el dominio de diversashabilidades como la discriminación de las infor-maciones relevantes de las irrelevantes, suestructuración en un orden lógico y cronológicocomprensible, la elección de las palabras ade-cuadas, su conexión en frases, la construcciónde párrafos, etc. Esto es, les damos alguna ade-cuación, cierta coherencia y una cohesión.

La adecuación. Cualquier lengua presentavariaciones: todos los miembros de la comu-nidad lingüística no hablan ni escriben de lamisma forma, tampoco utilizan la lengua delmismo modo en las diferentes situacionescomunicativas.

25 PAZ,Octavio.El arcoy la lira. El poema.La revelaciónpoética. Poesía e hístoria. México, FCE, 7a, reimp., p. 49,1979.

Rev. Centro Inv. (Méx) Vol. 5, Núm. 20, Ene-Jun. 2003

Recibido: Enero de 2002. Aceptado: Febrero de 2002.

La adecuación es la propiedad del texto quedetermina la variedad (dialectal/estándar) y elregistro (general/especifico, oral/escrito, objeti-vo/subjetivo y formal/informal) que hay queusar. Los escritores competentes son adecua-dos y conocen los recursos lingüísticos propiosde cada situación. Saben cuándo hay que utili-zar el estándar, también dominan los diferentesregistros de la lengua (por lo menos los másusuales y los que tienen que usar más a me-nudo).

La coherencia. Existen informaciones rele-vantes, que son apropiadas para el texto, yotras irrelevantes, que son superfluas e innece-sarias. Cuando hablamos y escribimos debe-mos saber discriminar estos dos tipos deinformaciones. Esto por el hecho de que haypersonas que a la hora de escribir se les"cruzan los cables" o no dicen las cosas en elmomento que toca (no ordenan las informa-ciones de manera lógica y comprensible), locual nos sugiere que hay que estructurar de unamanera determinada las informaciones rele-vantes.

La coherencia es la propiedad del texto queselecciona la información (relevantelirrelevante)y organiza la estructura comunicativa de unamanera determinada (introducción, apartados,conclusiones...). Se puede tener la representa-ción abstracta de la estructura global del textocon todas las informaciones clasificadas segúnsu importancia e interrelaciones (gráficamentepuede tener la forma de árbol con corchetes yflechas que se ramifican). Es de naturaleza se-mántica y trata del significado del texto.

La cohesión. Las diferentes frases que com-ponen un texto se conectan entre sí formandouna densa red de relaciones. Los mecanismosque se utilizan para conectarlas se denominanformas de cohesión que pueden ser de distintostipos: repeticiones o anáforas (la aparición re-

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currente de un mismo elemento en el texto, através de la sinonimia, la pronominalización o laelipsis), relaciones semánticas entre palabras(antonimia, hiponimia), enlaces o conectores(entonación y puntuación, conjunciones), etc.

La cohesión es una propiedad de caráctersintáctico que trata de cómo se relacionan lasfrases entre sí. Es un atributo del texto queconecta las diferentes frases entre sí mediantelas formas de cohesión. Dichos mecanismos tie-nen la función de asegurar la interpretación decada frase en relación con las demás y asegurarla comprensión del significado del texto. Sin for-mas de cohesión, el texto sería una lista incone-xa de frases y la comunicación tendría grandesposibilidades de fracasar, puesto que el lectordebería conectar las frases por sí solo, sinninguna indicación del escritor y con un elevadomargen de error.

Escribir no es una habilidad espontáneacomo conversar. El escritor no redacta lostextos a chorro, sino que los construye contrabajo y oficio: reflexiona sobre lasituación de comunicación, apunta ideas,hace esquemas, redacta borradores,repasa pruebas. Mientras realiza opera-ciones relee, corrige y reformula repetida-mente lo que está escribiendo. O sea, quecorregir o revisar forma parte del procesode redacción, es un subproceso más allado de otros, como buscar ideas, organi-zarlas o redactar. Escribir se asemeja acualquier actividad compleja como...esculpir, que requiere saber servirse devarios utensilios para moldear el mármol...

Los escritores experimentados se diferen-cian de los aprendices por la forma comoutilizan estos utensilios durante el acto dela escritura, por la manera como buscanideas, hacen esquemas mentales, redac-tan... Los autores expertos revisan más encantidad y con calidad... 26

Tales convenciones sociales de la escritura sonimprescindibles para asegurar el éxito de lacomunicación. Si cada persona utilizara grafías,

26 Cassany, Daniel. Reparar la escritura. Didáctica de la cor-rección de lo escrito. España, Graó, 6" ed. (Biblioteca delaula 1108), p. 19, 1998.

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estructuras sintácticas y palabras distintas, nohabría forma de entendemos. Por citar un casomuy simple: Margarito compró un tractor; com-pró un Margarito tractor; Margarito tractor uncompró.

Una gran parte de dichas convenciones delcódigo escrito ya las conocemos y las domina-mos a través del código oral de la lengua cas-tellana. Los que desconocemos y necesitamosaprender, son solamente los específicos delcódigo escrito: las reglas que rigen el escrito yque no se utilizan en el código oral. La comuni-cación escrita es diferida en el tiempo (el lectortarda bastante hasta que lee el escrito hechopor el autor),27en tanto la oral es inmediata enel tiempo (el receptor comprende el mensaje almismo tiempo que lo dice el emisor). Las dife-rencias son contextuales (espacio, tiempo, rela-ción entre los interlocutores...) y textuales (ade-cuación, coherencia...). Para dominarlos hayque conocer las características de cada uno deellos. El código escrito es independiente del oral(aunque ambas modalidades compartan carac-terísticas estructurales y desarrollen funcionesdistintas y complementarias).

En síntesis, el código escrito presenta un con-junto de características contextuales y textualespropias que difieren de las del canal oral. Lascomunicaciones escritas más corrientes sonsustancialmente diferentes de las orales, demanera que el escritor debe utilizar recursoslingüísticos de adecuación, coherencia, cohe-sión y corrección gramatical específicos.

El lenguaje

La primera actitud del hombre ante ellenguaje fue la confianza: el signo y elobjeto representado eran lo mismo. Laescultura era un doble del modelo; la fór-mula ritual era una representación de larealidad, capaz de re-engendrarla. Hablarera recrear el objeto aludido... Pero alcabo de los siglos los hombres advirtieronque entre las cosas y sus nombres se abríaun abismo... cesó la creencia en la identi-

27 Si bien,con los actualesmediosde comunicaciónelec-trónica, el mensaje escrito puede ser conocido y leído deinmediato.

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dad entre el objeto y su signo... más laspalabras son rebeldes por definición. Ytodavía no cesa la batalla entre la ciencia yellenguaje.28

Situaciones de la escritura

Como le hemos señalado antes, en el códigoescrito y en el oral actúan en realidad un conjun-to muy variado de situaciones de comunicación,en condiciones muy diversas, que hacen que seproduzcan variaciones en sus características.Según el tipo de lector (familiar o desconocido,individual o colectivo, etc.) el escrito es máscoloquial o más formal (utiliza el tratamiento detú o el de usted); según el tipo de texto (descrip-ciones, narraciones, argumentaciones, predic-ciones, análisis...) el escrito tiene una u otraestructura, contiene un determinado tipo deinformaciones y utiliza recursos lingüísticosespecíficos (en la descripción: adjetivos, tiem-pos verbales imperfectivos, entre otros); segúnsea más general o más especializado el temasobre el que se escribe, contendrá un léxicomás específico o no.

Estas variaciones marcan las distintas formasdel escrito, las clasifican según los usos que sehacen del mismo y, en definitiva, configuran unvasto repertorio de registros ("escrito para serdicho como si no fueran escrito": guiones detelevisión, obras de teatro que contienen rique-za de entonaciones, inflexiones de la voz, frasesinacabadas, tics, repeticiones, imitaciones...;"escrito para ser dicho": los discursos políticosque se escriben para ser escuchados adapta-dos a las condiciones de recepción del mensajeoral; "escrito no necesariamente para ser di-cho": la lectura de una noticia periodística o deuna carta escrita no para ser leída oralmente,por lo que no está ceñidas a ninguna de lascondiciones de la comunicación oral; "dichopara ser leído como si fuera escrito": son textosproducidos oralmente que más tarde son trans-critos y son leídos por el receptor como si setratara de un escrito genuino, como por ejemplo,las cartas dictadas en voz alta; "dicho para serleído": son textos que se emiten oralmente y sepresentan al lector por escrito, como las entre-

28 Paz, Octavio. El arco y la lira... op, cit., p. 29.

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vistas, los discursos que se publican -general-mente, estos textos se transcriben literalmente,con estilo directo y utilizan con frecuencia lossignos de puntuación (puntos suspensivos, ex-clamaciones...) y otros recursos gráficos (cursi-va, mayúscula...) para marcar las entonaciones,las inflexiones y las pautas típicas del mensajeoral.

Lenguaje y sentimiento

Todas las sociedades humanas comienzany terminan con el intercambio verbal, con eldecir y el escuchar. La vida de cada hom-bre es un largo y doble aprendizaje: saberdecir y saber oír. El uno implica al otro:para saber decir hay que aprender a escu-char. Empezamos escuchando a la genteque nos rodea y así comenzamos a hablarcon ellos y con nosotros mismos. Pronto, elcírculo se ensancha y abarca no sólo a losvivos, sino a los muertos. Este aprendizajeinsensiblemente nos inserta en una histo-ria: somos los descendientes no sólo deuna familia sino de un grupo, una tribu yuna nación. A su vez, el pasado nos pro-yecta en el futuro. Somos los padres y losabuelos de otras generaciones que, através de nosotros, aprenderán el arte dela convivencia humana: saber decir y saberescuchar. El lenguaje nos da el sentimientoy la conciencia de pertenecer a una comu-nidad. El espacio se ensancha y el tiempose alarga: estamos unidos por la lengua auna tierra y a un tiempo. Somos una histo-ria.29

El proceso de composición

El procedimiento de la construcción escrita esuna actividad intelectual compleja. La habilidadde la expresión escrita es un proceso múltipleformado por fases diferentes. Las etapas impli-cadas se pueden esquematizar como de pre-escritura, de escritura y de re-escritura.

Pre-escribir implica todo lo que pasa desdeque el autor se plantea la necesidad de escribirun texto hasta que obtiene una idea general o

29 Paz, Octavio. "Nuestra lengua". Ponencia al primerencuentro de la lengua española, Zacatecas, México,1998.

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un plan del mismo. Es una etapa intelectual einterna en la que el autor elabora su pensamien-to y todavía no escribe ninguna frase. Es laetapa más fundamental en el proceso completode la composición por implicar el descubrimien-to del tema. En cambio, escribir y re-escribir (orevisar) constituye las etapas de la redaccióndel escrito, desde que se apuntan las primerasideas hasta que se corrige la última versión -porlo general, el autor no diferencia ni separa estasdos últimas etapas.

Pre-escribir implica habilidades de: saberrecoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adap-tar información; saber aprovechar la experienciay los conocimientos personales (selección de lainformación sugerente, relacionarla con otrasideas; saber relacionar los conceptos; definir elproblema y las hipótesis, recoger datos sufi-cientes y apropiados y saber analizarlos correc-tamente; saber leer críticamente un texto (iden-tificar los problemas de interpretación); saberobtener y organizar información a partir de otrostextos (escoger y delimitar un tema de investiga-ción, localizar referencias bibliográficas, valorarsu interés y utilidad, tomar apuntes; saber re-hacer datos e ideas recogidos de otros textos ode investigaciones de campo (hacer esquemas,clasificaciones, comparaciones, análisis...).

Escribir el primer borrador entraña aplicar unproceso de composición eficiente y productivo(estar dispuesto a escribir más de un borrador, aalterar los planes iniciales), controlar los pasosdel proceso (primero generar ideas, dejar la co-rrección gramatical para el final), tener conoci-mientos léxicos y semánticos y fluidez (transferirlos conceptos y las ideas a palabras), tener co-nocimientos morfosintácticos y facilidad (cons-truirfrases bien formadas, cohesionadas), cono-cer las convenciones del discurso (variedad yregistro, coherencia, estructura, disposición),conocer las convenciones mecánicas (ortogra-fía, mayúsculas, puntuación, tipografía).

Revisar el escrito significa evaluar y examinarel contenido (qué dice el texto y qué quisiera elautor que dijera, cómo reaccionará el lector ycómo quisiera el autor que éste reaccionara),evaluar y analizar la estructura (adaptarse a laaudiencia, buscar prosa de lector), corregir lagramática (aplicar las reglas de la gramáticaaprendidas conscientemente), corregir el voca-bulario y el estilo (utilizar los conocimientos léxi-

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cos y las obras de consulta (diccionarios...), co-rregir los aspectos más mecánicos (ortografía,separación de palabras, abreviaturas, mayúscu-las, puntuación). En síntesis: revisión interna oexamen de las intenciones, que afecta el con-tenido y a la organización, y la revisión externa oescrutinio de las convenciones, que afecta a laforma: la gramática, los aspectos mecánicos,etc. Esto es, los estudiantes pueden aprender aescribir rescribiendo, explorando y analizando eltema de sus escritos.

Las ideas que contiene un texto no surgen dela nada generadas a partir de un acto creativoen un instante de inspiración, sino que son bási-camente el producto de la reelaboración de in-formaciones procedentes de otros textos o de lareflexión de la experiencia práctica cotidiana.Esto no quiere decir que la creatividad no puedadesempeñar un papel importante en la composi-ción. Está claro que hay escritores que son másoriginales que otros y también que en determi-nados textos podemos ser más creativos que enotros. Pero la principal fuente de información yde trabajo de un autor es su conocimiento delmundo, su comprensión del tema, su memoria,el conjunto de textos que ha leído o, en su caso,le han contado.

La comprensión conlleva a la producción, a laestructuración del conjunto de las informacionesmás importantes, a su ordenamiento lógico, aprescindir de los detalles, a concretar ideas ge-nerales, a completar y concretar una idea básicacon detalles y ejemplos (a adjuntar, particula-rizar y especificar).

Cuando escribimos para que se nos entienda,para comunicarnos, cuando formulamos el con-texto de lo que queremos decir y no lo dejamosimplícito, usamos prosa de lector. Todos los indi-viduos utilizamos lenguaje de escritor de vez encuando, pero sólo los buenos escritores sabenusar las palabras del lector. En muchos casossaber escribir quiere decir saber transformar laprosa de escritor en la de lector. Utilizar unlenguaje compartido con el lector, intentar comu-nicar información a algún lector; ya que el textoes autónomo al escritor.3o

30 "En general, en México se escribe para los que escriben,El literato cuenta con un cenáculo de escogidos que lo

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El significado que tiene un texto coherenteestá formado por el conjunto de las ideas queexpresa, por los ejemplos, por los argumentos,etc., por todas las informaciones que contiene elescrito. Este significado no emerge espontánea-mente en la mente del autor, sino que es unaconstrucción consciente y medida, hecha detiempo y paciencia. Los escritores elaboranminuciosamente los significados que tendránsus textos, trabajan con los conocimientos quetienen y forman conceptos, valoran si son rele-vantes o no, los ordenan, los agrupan, los rela-cionan lógicamente, etc. Construyen progresi-vamente el significado del texto. Pero unabuena parte del proceso de composición ocurreen el cerebro del escritor y, por lo tanto, es inter-no y no observable (es un proceso secreto).

El proceso de escritura se compone de tresprocedimientos mentales: planificación, redac-ción y examen. Planificar es la representaciónmental de las informaciones que contendrá eltexto. Esta representación es muy abstracta. Noes necesariamente un esquema completo y de-sarrollado, puede ser, por ejemplo, una imagenvisual. La elaboración de esta representaciónimplica otros subprocesos: generar ideas, orga-nizarlas y formular objetivos.

Este es el proceso que desarrolla y elaboralas características textuales del escrito. Durantela organización el autor separa las ideas princi-pales de las secundarias, decide el orden enque aparecerán en el texto y, en general, elabo-ra la coherencia del texto.

Formular objetivos que dirigirán el proceso decomposición puede ser de distinto tipo: de pro-cedimiento (hacer un esquema, empezar demanera divertida) o de contenido explicar estofiguradamente). Lo más importante es que elescritor puede crear y establecer librementeestos objetivos, que guiarán todo el proceso decomposición, siguiendo su voluntad.

Redactar es el momento en que el escritortransforma las ideas que tiene en lenguaje visi-

leen y acaba por hacer de ellos su único público. El grospublic, como dicen los franceses, ni lo paga ni lo com-prende, por sencillo que sea lo que se escribe, ¿Qué cosamás natural que escriba para los que si no lo pagan loleen al menos?" Nervo, Amado. Cit. Monsiváis, Carlos.Aires de familia. Cultura y sociedad en América Latina.España, Anagrama, p. 13,2000.

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ble y comprensible para el lector. La repre-sentación textual puede tener formas muy dis-tintas, como elementos no verbales (imágenes osensaciones), una estructura muy alejada de lacadena lingüística, o puede ser una complejacadena de relaciones entre elementos diferen-tes, procedentes de distintos campos. Por lotanto, el escritor tendrá que convertir esta enti-dad en lenguaje escrito, inteligible y comprensi-ble para el lector.

En el proceso de examen los autores decidenconscientemente releer todo lo que han planifi-cado y escrito anteriormente. Por lo que, no sólose examinan las ideas y las frases que se hanredactado, sino también todos los planes y obje-tivos que se han elaborado mentalmente. Elexamen puede tener distintas finalidades: pue-de ser un punto de partida para planificar losplanes anteriores o para generar nuevas ideas ytambién puede ser una evaluación o unarevisión del texto. Este proceso a su vez implicados subprocesos: evaluación y revisión. En elprimero, el autor valora lo que ha hecho, com-prueba que el texto responda a lo que ha pensa-do, a las necesidades de la audiencia, etc. En elsegundo, el autor modifica algunos aspectos deltexto escrito o de los planes, los corrige siguien-do distintos criterios.

Dichos subprocesos, así como el de generarideas, tienen en común que pueden interrumpirlos demás procesos y pueden ocurrir encualquier momento de la composición.

En síntesis, escribir no es poner letras y sig-nos en un papel en blanco (o en el monitor de lacomputadora), sino elaborar un significado glo-bal y preciso sobre un tema y hacerlo compren-sible para una audiencia utilizando el código es-crito. Para hacerlo se usan distintos tipos deprosa (de escritor y de lector) y también distintosprocesos cognitivos (generar ideas, organizar-las).

No hay que confundir claridad de la lenguay claridad del texto.Una brilla al exterior; la otra, al interior.Ondulantes fronteras.31

31 Jabes, Edmond. Du désert au livre. Francia, EditionsPierre Selfond, 1980.

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La corrección de lo escrito

En raras ocasiones los alumnos tienen la opor-tunidad de revisar sus propios errores, de auto-corregirse, de reformular sus borradores y demejorar paulatinamente sus trabajos. De estaforma se mutila el proceso global de composi-ción de los escritos, de desarrollar la autonomíade los alumnos para que puedan llegar a domi-nar la composición por su cuenta y crezcancomo escritores. La corrección como revisión ymejora de textos, es un proceso integrante de lacomposición escrita.

Saber corregir es imprescindible para poderescribir, pues continuamente el texto no para decrecer al reparar y rerreparar el escrito. Lacorrección es el momento de interacción con laescritura, puede ser un instrumento eficaz parael aprendizaje si se sabe utilizar con ingenio.

Sin embargo, el alumno no aprende a corregirni sus escritos ni cualquier otro de errores, y nodesarrolla autonomía para poder defendersesolo, en un futuro inmediato, con la escritura detrabajos escolares. Siempre dependerá de loscomentarios de otra persona: el maestro u otrocorrector, por citar dos casos.

La corrección es un proceso recursivo: nosiempre constituye el estadio final de produc-ción del texto, la conclusión; también puedeactuar como un trampolín potente para saltarhasta nuevos horizontes inexplorados, paraañadir ideas nuevas y recomponer el contenidotextual (la estructura, ideas más claras, el ordende exposición, la cohesión de los párrafos...) delos pies a la cabeza. Revisar o corregir puedetransformarse en una actividad estimulante, cre-ativa y recreativa -los expertos acostumbrancorregir o retocar el texto cuantas veces seanecesario, concentrándose en aspectos de con-tenido y de forma según el momento; en cam-bio, los aprendices corrigen a lo sumo una vez yatienden lo superficial de la forma: la ortografía,la puntuación....

La depuración es una actividad que puederealizarse de maneras muy distintas (individual,en grupo, por parejas, con el profesor, sin el pro-fesor...), que puede ser divertida e incluso entu-siasmante, que puede ser activa y motivante,que puede implicar al alumno y, en definitiva,responsabilizarle de su propio aprendizaje.

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Los aspectos a corregir son diversos: la nor-mativa gramatical (la ortografía, la morfología, laestructura sintáctica de la oración, la genuinidadléxica -barbarismos, precisión...), el contenidodel texto (la claridad de exposición, la selecciónadecuada de la información o la organizaciónlógica de las ideas), la cohesión (puntuación:signos, mayúsculas, nexos: marcadores textua-les, conjunciones, anáforas: pronombres, sinó-nimos, hiperónimos, elisiones, otros: verbos,determinantes, orden de los elementos en lafrase...32 La coherencia: selección de la infor-mación (ideas claras y relevantes), progresiónde la información (orden lógico, temas), estruc-tura del texto (partes, introducción, conclusio-nes), estructura del párrafo (extensión, unidad).Adecuación: selección de la variedad (dialectalo estándar), selección del registro (formal/infor-mal, objetivo/subjetivo...), fórmulas y giros esti-lísticos propios de cada comunicación. Otros:disposición del texto en la hoja (cabecera, már-genes...), tipografía (negritas, cursivas, sub-rayado...), estilística (complejidad sintáctica, re-petición léxica...), variación (riqueza de léxico,complejidad sintáctica...).

Toda página escrita es un nudo desanuda-do de silencio.El abismo es silencioso.El vacío es espera de vocablo.Todo lector es el elegido de un libro.Como el diálogo, el libro tiene sus nivelesde aproximación.Así, escribir sería escalar las gradas denuestras carencias.

La palabra está en la cúspide.33

La adquisición del código escrito

Aprender la gramática, los mecanismos de co-hesión y las reglas de coherencia textual es

32 El verbo, por sus caracteres formales, es aquella parte dela oración que tiene morfemas flexivos de número, comoel nombre y el pronombre, morfemas flexivos de persona,como el pronombre personal, y además, a diferencia delnombre y del pronombre, morfemas flexivos de tiempo yde modo. Suele aplicarse la denominación de desinenciasa los morfemas de número y persona, el de característi-cas a los de modo y tiempo. Suprimidas de una forma ver-bal desinencias y características, lo que queda es la raíz oradical del verbo.

33Jabes, Edmond. Op. cit.

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necesario, pero no suficiente para adquirir elproceso de composición textual. La cantidad deconvenciones que implica el acto de la escrituraes compleja.

Se tiene que conocer la ortografía conven-cional y arbitraria de las palabras (memorizarletras y acentos),34el uso de las letras mayúscu-las y de la puntuación (terminar una oración conpunto, no poner coma entre sujeto y predicado,separar mediante comas los elementos de unaenumeración...), conocer la estructura, los re-gistros y las formas de cohesión propios del tipode texto que se escribe, etc.

¿De dónde se aprende todo ello? De los tex-tos ya escritos, que muestran el uso de losconocimientos lingüísticos necesarios para es-cribir. Todo escrito habla, alude, se basa, hacereferencia, evoca, se inspira en otros escritos.Comparto, en tal perspectiva, la tesis y laexcusa de Umberto Eco cuando insiste que:".. .los libros siempre hablan de otros libros ycada uno cuenta una historia que ya se ha con-tado". "Sólo se hacen libros sobre otros libros yen torno a otros libros". "Los libros se hablanentre sí".35

y casi siempre pasa que al intentar poner porescrito las cosas que a uno se le van ocurriendo(como en este momento), se consulta la "teoríaal uso, al autor autorizado" y se descubre inva-riablemente que casi todo está ya dicho -porsupuesto, en dónde más: "en otros escritos"- y,además, bastante bien dicho. Pero como no sequiere renunciar a escribir porque, entre otrascosas, escribir es probablemente el elementomás importante del "aprendizaje significativo"del propio profesor y de sus alumnos, hay queresignarse a seguir la recomendación de Eco,de manera que la posible originalidad se queda

34 La regla básica de acentuación ortográfica es lassiguiente: a) las palabras agudas se acentúan siempreque su última letra sea una vocal, una 'n' o una 's'. Así, seacentúan pa-pá, ma-ní, le-ón, A-ra-gón, Pa-rís, pero noayer, caracol (no terminan en vocal, 'n' ni 's'); b) las pala-bras graves se acentúan cuando terminan en consonanteque no sea 'n' ni 's'. Así, se acentúan: tré-bol, már-mol, ár-bol, án-gel, pero no casco, tipo, sangre, menos; c) laspalabras esdrújulas y sobreesdrújulas se acentúan todas:plá-tano, A-mé-ri-ca, es-tú-pi-do, mur-cié-Ia-go.

35Eco, Umberto. El nombre de la rosa. España, Lumen, pp.25-26, 53 Y 83, 1985.

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limitada a algunos aspectos particulares, porejemplo, a la satisfacción de que la reflexiónpersonal sugerida por la realidad no sea un dis-late y que otras sesudas cabezas hayan pensa-do antes lo mismo.

En la composición textual de los alumnos (yde sus profesores) los aportes definitivos difícil-mente suelen existir (si bien, en el conocimientocientífico prácticamente nada es definitivo). A losumo reflejan situaciones objetivas, intencionesde aprendizajes, preocupaciones pedagógicasque aquejan la praxis educacional.

La gramática (los usos de la lengua), lasreglas generales de la ortografía, de la mor-fología de las palabras, la estructura de la frase(sujeto/verbo/complemento), se tienen queconocer, pero no con ello se aprende a compo-ner automáticamente algún texto. Empero, eluso de la lengua y su conocimiento es el compo-nente principal del proceso de adquisición delcódigo escrito. La instrucción gramatical propor-ciona un bagaje lingüístico y teórico importantey desempeña un papel relevante en los proce-sos de corrección y de revisión del escritodurante la composición textual.

El código escrito no puede ser aprendido con-scientemente sólo con ejercicios de gramáticaporque la lengua es excesivamente compleja yes imposible que los alumnos aprendan todassus reglas (sílabas con b/v, palabras queempiezan con g/j, palabras que inician con h,palabras que se escriben con c/z, palabras queal final terminan con d/z, palabras que seescriben con y/II, palabras que se escriben conm/n, con r/rr, el uso del diéresis, las palabrasque se acentúan, la acentuación en verbos, laseparación de silabas, el uso de la coma, lasconjunciones y/o, el uso del artículo en los nom-bres femeninos, pronombres lo y la, el gerundio,la proposición a, sino/si no, porque/por qué,concordancia de sujeto y verbo, concordanciadel verbo haber, artículos relativos, entre otros).

En síntesis, un buen proceso de composiciónimplica aspectos como los siguientes:

a) La toma de conciencia de los lectores aquien va dirigido. Es importante que el autordedique cierto tiempo a pensar en las cosasque les quiere decir, en las que ya saben, encómo se las quiere presentar, etc.

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b) Planificar el texto. Es importante hacer unplan o estructura del texto. Concebir un es-quema mental o por escrito del texto queescribirá.

c) Releer los fragmentos escritos. A medidaque redacta, el autor relee los fragmentosque ha escrito para comprobar que se ajus-tan a lo que se quiere decir y también paraenlazarlos con los que escribirá después.

d) Revisar el texto. Mientras escribe y relee losfragmentos del texto, el autor los revisa y vaintroduciéndole cambios. Dichos cambiosafectan sobre todo al contenido del texto, alsignificado.

e) Durante la composición el autor también uti-liza unas estrategias de apoyo para solu-cionar algunas contingencias que se le pre-sentan. En general, suele consultar gramáti-ca o diccionarios para extraer alguna infor-mación que no tiene y que necesita.

f) El autor puede utilizar las habilidades dehacer esquemas y resumir textos, relaciona-das con la comprensión lectora, para produ-cir un escrito: i) para hacer un esquema elautor analiza primero los marcadores estruc-turales del texto y después representa jerár-quicamente y no linealmente su estructura,ii) para resumir textos el autor identifica pri-mero la información relevante del original yposteriormente la transforma en frases abs-tractas, sintéticas y económicas.

g) En fin, los escritores competentes: concibenel problema en toda su complejidad, inclu-yendo ideas sobre la audiencia, el propósitocomunicativo y el contexto; adaptan el es-crito a las características del auditorio al queva dirigido; tienen confianza en su escrito;normalmente quedan poco satisfechos conel primer borrador. Creen que la revisión esuna forma de construir el significado del tex-to. Revisan extensamente la estructura y elcontenido; están preparados para dedicarseselectivamente a las distintas actividades dela composición, según la etapa del proce-SO.36

36 Vid. Cassany, Daniel. Describir el escribir. Cómo seaprende a escribir. España, Paidos, 7a ed., pp. 116-118,1998.

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La gramática

El aprendizaje de la gramática se inicia ense-ñando a dividir palabras y éstas en sílabas yletras. Pero los niños no tienen conciencia delas palabras; la tienen, y muy viva, de las frases:piensan, hablan y escriben en bloques significa-tivos y les cuesta trabajo comprender que unafrase está hecha de palabras. Todo aquello queapenas si saben escribir muestran la misma ten-dencia. Cuando escriben, separan o juntan alazar los vocablos: no saben a ciencia ciertadonde acaban y empiezan. Al hablar, por el con-trario, los analfabetos hacen las pausas precisa-mente donde hay que hacerlas: piensan en fra-ses. Asimismo, apenas nos olvidamos o exalta-mos y dejamos de ser dueños de nosotros, ellenguaje natural recobra sus derechos y dospalabras o más se juntan en el papel, ya no con-forme a las reglas de la gramática sino obede-ciendo el dictado del pensamiento. Cada vezque nos distraemos, reaparece el lenguaje ensu estado natural, anterior a la gramática.37

¿Cómo se aprende a escribir?

¿Cómo se logra la expresión escrita: coaccio-nando o induciendo al educando? ¿Fijando cri-terios y preestableciendo características o alen-tando la creatividad en libertad? La preocu-pación docente e institucional de hacer que losalumnos escriban es válida, elogiable si sequiere, pero se deben cuidar las formas paraconseguirlo. No es presionando al alumno,obligándolo a escribir algún producto semestralsegún determinadas reglas, mecanismos, crite-rios, cualidades, elementos y estructura comoéste va a aprender a hacerlo. Es más, la medidapuede resultar contraproducente, puede con-ducir a la frustración y al desinterés al no permi-tir al alumno que lo haga por iniciativa personal,con independencia.

Sería interesante, en todo caso, analizar co-mo vive el alumno los ejercicios de redacciónque le encargamos en las escuelas. ¿Son pro-puestas para expresar sus pensamientos, sussentimientos y opiniones, para proyectar su i-maginación? ¿O son simplemente instrucciones

37 Paz, Octavio. El arco y la lira... op, cit., p. 50.

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a seguir, desvinculadas de sus intereses y moti-vaciones, es decir, ejercicios que debe hacerpor obligación?

También es importante la concepción quetiene el alumno sobre lo escrito y los prejuiciosque se le forman, Por ejemplo: ¿qué es más im-portante, hacer tres faltas de ortografía u olvidaruna idea valiosa en el escrito? ¿Qué es mejor:un estilo formal y complejo, o uno coloquial?Una preocupación excesiva por la gramática opor la estructura dejará de lado aspectos decoherencia, cohesión y originalidad del escrito,que pueden ser más divertidas y eficaces parael alumno.

Al crearle prejuicios, los alumnos puedenconcebir la escritura como el aspecto automáti-co de llenar hojas en blanco con letras: no a re-flexionar sobre lo que escriben, no a hacer bo-rradores, sino a que apunten todo lo que lespasa por la cabeza, tal como se les ocurre, yque se apresuren a llegar al final de la hoja metay puedan exclamar exitosos: ¡lo logré!, ¡escribíel número de hojas exigidas! Los valores subya-centes a este comportamiento son: "escribir esapuntar en una hoja en blanco todo lo que pien-sas sobre un tema (a partir de criteriospreestablecidos) sin faltas de ortografía, es im-portante hacerlo rápido, no es necesario reha-cer o revisar el texto, hasta incluso creen quesólo hacen borradores los que no saben es-cribir".

Del mismo modo, los profesores creemos quesólo es importante el producto final de la com-posición, que los alumnos deben seguir todos elmismo proceso de redacción (pre-escribir o ha-cer un esquema o una lista de ideas a desarro-llar, escribir un primer borrador, repasarlo y pa-sarlo todo a limpio) y que, además, es necesariocorregir todos los errores de todas las redac-ciones.

Estos comportamientos, y las actitudes que lofomentan, confirman una imagen pobre de lacomposición escrita, centrada en el productofinal, en la corrección gramatical, ortográfica, enhacer observaciones y comentarios al margen alo escrito, pero sin fomentar una nueva reelabo-ración, su corrección, la reflexión del procesoimplicado.

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La institución y sus maestros tenemos que a-vivar actitudes positivas y constructivas que ani-men al alumno a usar la lengua escrita, a leer ya escribir, y también a que la pasen bien ha-ciéndolo. Pero cada alumno tiene que desarro-llar su propio estilo y su método de trabajo, deacuerdo con su carácter y sus capacidades per-sonales. No hay ninguna regla universal de re-dacción que sea valida para todos; cada cualtiene que encontrar su manera de escribir, queserá la mejor para ella o para él.

Asimismo, no existe ningún esquema lineal ylógico de trabajo, sino que cada persona, segúnsu firmeza, su estilo y también el género textualelegido, actúa de una manera u otra. La calidaddel producto final depende de si el proceso deredacción ha sido suficientemente desarrolladoy completo y no del orden que ha seguido encada caso.

Los maestros debemos animar al alumnado aelaborar los textos: a buscar y a ordenar las i-deas, a hacer borradores, a revisar, a autoco-rregir sus errores, a no tener prisa y a hacer lascosas bien.

Los alumnos tienen que pasársela bien escri-biendo, lo que les hará sentir más ganas de es-cribir y, poco a poco, empezar a apreciar la es-critura, a hacerla parte de su aprendizaje. ¿Losmotivamos, los interesamos, hacemos quesientan placer por la escritura si sólo fomenta-mos algunos aspectos más bien formales de lostextos? ¿Les despertamos el gusto por escribir?¿Amarán el acto de la escritura? ¿Sentirán pla-cer, entenderán los beneficios que proporcionala expresión escrita, el poder de los signos grá-ficos redactados con imaginación y humor?¿Qué hacen cuando les proponemos un temade redacción? ¿agradecen que seamos susmaestros? ¿Buscan ideas, planifican, hacen es-quemas, revisan, modifican el texto? ¿Empren-den la tarea con gusto?

Las microhabilidades que tienen que dominarlos estudiantes para poder escribir son múlti-ples e implican cuestiones procedimentales (desaber hacer), conceptuales (de saber) y actitu-dinales (de reflexión y de opinión): desde as-pectos mecánicos y motrices del trazo de las le-tras, de la caligrafía (para que luego no sólo seaDios quien sabe lo que han escrito) o de la pre-sentación de lo escrito, hasta los procesos más

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reflexivos de la selección y ordenación de lainformación, o también de las estrategias cogni-tivas de generación de ideas, de revisión y dereformulación.

Los escritores competentes utilizan estrate-gias variadas para construir el mensaje escrito:se marcan objetivos de redacción, se imaginanlo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas,hacen borradores, los leen, los valoran y losrescriben, seleccionan un lenguaje compartidopor el lector, entre otros aspectos.

Técnicas de redacción

Una de las mayores preocupaciones de maes-tros y alumnos en la redacción es encontrartemas o ideas motivadoras que animen aescribir y que permitan pasarla bien. Algunastécnicas de creatividad, para crear ideas queanimen a los alumnos (y a sus maestros) aescribir, a inventar redacciones, son:

1. Técnica del 1+1=1. Consiste en imaginarseun objeto, un concepto o un producto nuevo apartir de la suma de dos conocidos, y describirloen una redacción. Por citar algún caso: ¿Cómopodría ser un invento nuevo, que fuera la mez-cla de una botella y un reloj? Podría ser unabotella que tuviera una sirena y sonara cuandose bebiera demasiado líquido. O ¿cómo podríaser un nuevo deporte que mezclara el béisbol yel baloncesto?

2. Palabras, frases y redacción. Consiste enelaborar una redacción paso a paso, haciendouna lista de palabras, después un conjunto defrases con las palabras y, finalmente, ordenarlas oraciones para formar un texto. El temapuede ser muy variado. ¿Cómo levantarse porlas mañanas sin tener aún sueño y pereza?

3. Historias para manipular. Consiste en rehaceruna historia. Se puede continuar una historiaempezada, buscar un principio para un final yadeterminado, reescribir la misma historia varian-do algún elemento, etc.

Aquél domingo por la mañana no teníaningún plan marcado. Decidí ir al zoológi-co, porque hacía mucho tiempo que no lovisitaba. De ninguna manera podía imagi-narme lo que iba a observar a la llegada.

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A la entrada del parque, una joven señora,con un niño en brazos, se acercó al adivi-nador. Los miro platicar, pero no alcanzo aescuchar sus palabras. El hombre tiene ensu jaula a un pájaro agorero. La mujerdeposita un billete adentro de la jaula y elave, a su vez, con su pico le proporcionaun papelito amarillento. La señora se va asentar en una banca y ahí, con lentitud, lodesdobla y lee su contenido. Después lloracontemplando a su hijo. Llora largamente,sin consuelo. ¿Qué le deparará el futuro?¿Por qué al llorar observa al hijo? ¿Seríasólo alguna superstición? (Oo.).

4. También se puede pedir a los alumnos queescriban una redacción que acabe exactamentecon las frases siguientes: ¡no supe siquiera conqué ideas terminó la clase el profesor!; ¡ni meenteré de qué trató la clase! O bien que escri-ban una historia que contenga un grupo deter-minado de palabras escogidas al azar: niebla,tarde, bosque, miedo. También se puede pedir alos alumnos que escriban una historia conocidatradicional, añadiéndole algún elemento moder-no; por ejemplo: "imagina como sería el cuentode Caperucita Roja si el lobo fuera vegetariano?Además del tema, la organización de la activi-dad y la interacción pueden dar mucho dinamis-mo a la creación de historias. Se puede trabajarpor parejas o por grupos, se pueden intercam-biar los papeles escritos para que cada uno losamplié o se puede crear una historia colectivaentre todo el grupo. iPuede ser mucho masdivertido!

5. Las metáforas. Consisten en describir unobjeto, una persona o un tema cualquiera,desconocidos o nuevos, haciendo metáforas ycomparaciones con cosas conocidas y próximasal alumno. Por ejemplo: imagina que tienes queexplicarle a Tarzán qué es un coche. Escribequé le dirías, comparando un coche con cosasque el pueda conocer (animales, plantas y obje-tos de la selva). Así: "es como un elefante gran-de, corre como una gacela, tiene dos ojos lumi-nosos como los búhos... También se puede es-cribir a partir de una personificación: ¿Cómo teimaginarías si tuvieran vida las cinco primerasletras: A, S, C, D, E?

6. Las 5 preguntas. Consiste en elaborar un tex-to a partir de las cinco preguntas básicas sobrecualquier hecho: quién, qué, cuándo, por qué y

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dónde. Se puede inventar una noticia, un perso-naje, o una historia. Primero los alumnos res-ponden a las preguntas: ¿quién lo ha hecho?,qué ha creado?, ¿por qué lo ha inventado?,¿dónde lo ha hecho?, ¿cuándo?, y despuéscomponen la redacción.

7. Comentarios de una frase célebre. Consisteen comentar desde un punto de vista personaluna frase o una idea que pueden resultarchocantes o polémicas. Se trata de una pro-puesta más reflexiva, que incita al alumno apensar y a argumentar sus opiniones. Algunasfrase célebres: "no se equivoca quien nadahace"; "lo que importa son los fines no losmedios".

8. Dibujos e imágenes. El dibujo es una fuentede inspiración y un recurso para el escrito.Además de la práctica tradicional de acompañarlos escritos con dibujos, se puede buscar lainspiración en fotografías, videos, murales, etc.Se pueden escribir o diseñar caligramas, esque-mas gráficos con textos, poemas acrósticos condibujos.. .

9. Textos reales o verosímiles. Al margen de ladiscusión redacción/textos comunicativos, tam-bién es motivador crear situaciones reales de

comunicación para los alumnos. El hecho de sa-ber que un lector real, distinto al profesor, leerálo que se está escribiendo, anima a escribir y ahacerlo mejor. Algunas ideas para establecercomunicaciones escritas son:

Establecer contacto epistolar con los alum-nos de otra escuela que está muy alejadageográficamente, y explicarse mil y una his-torias. Puede ser muy motivador mantenercorrespondencia con un grupo de alumnosde una escuela cubana, o con un grupo dehispanos en Australia.Escribir noticias, cuentos, artículos, etc. parareproducirlos en una revista o publicación dela escuela.Escribir textos (cartas al director, anuncios,comentarios, noticias, etc.) para una revistao un diario de la colonia.Escribir textos para otros grupos de la mismaescuela (de semestres más o menos avan-zados), adaptando el nivel de expresión y lostemas.

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Todas las propuestas anteriores son instruc-ciones iniciales para el alumno ágrafo, al mar-gen de la motivación que pueda tener. Se danantes de empezar la tarea y se describe, conmayor o menor precisión, lo que se debe conse-guir: el tipo de texto, la extensión, el tema, ellenguaje, etc. De esta manera guiamos al alum-no sobre el producto final, pero no sobre el pro-ceso de trabajo. Le estamos diciendo lo que es-peramos que realice, pero no cómo puede ha-cerlo: se tiene que despabilar solo para usar losdiferentes procesos de composición necesariospara producir el texto. En definitiva, es como siun escultor pidiera a sus aprendices que es-culpieran una estatua determinada sin darlesninguna indicación sobre las herramientas quepueden utilizar y la manera de hacerlo. No a-prenderían nunca. Los maestros debemosadentrarnos en el proceso de redacción de losalumnos y escribir con ellos.38

Conclusiones

La mayoría de las deficiencias de la escrituraprovienen de la deteriorada enseñanza. Losestudiantes que llegan a nivel universitario nosólo mantienen una preparación insuficiente,sino que arrastran y reproducen mitos y viciosimportantes en la lectura y la escritura. A pesarde que en los exámenes de ingreso se separa alos que tienen formación más incompleta, losque entran a las instituciones de educaciónsuperior aún dejan mucho que desear: un por-centaje elevado de los mismos carecen deconocimientos básicos de historia, geografía,biología..., tienen un manejo lamentable delidioma, poseen muchas dificultades para losrazonamientos lógicos y, en general, con excep-ción de los que van a las carreras con fuerteorientación matemática, no sólo desconocen losrazonamientos lógicos matemáticos sino quetienen aberración por los mismos (están vacu-nados contra ellos).

Así, no es fácil contar con un ambiente edu-cativo favorable y cada vez es más difícil paralos profesores trabajar provechosamente y de-

38 Vid. Cassany, Daniel. et. al. Enseñar lengua. España,Graó, 48. ed. (Biblioteca del aula / 117), pp. 278-183,1998.

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sarrollar los diversas aprendizajes que requie-ren adquirir los educandos.

¿Quién pierde y qué se pierde? Sin lugar adudas la nación al desperdiciar miles de talen-tos a los que se niega cualquier oportunidad deuna buena formación escolarizada. Por ejemplo,la evaluación sistemática que se aplica a losniños que salen de la primaria y entran a secun-daria y el examen que se le hace a los jóvenesque terminan la secundaria y van a la preparato-ria expresan, entre otros resultados, dos cosas:primero un bajo rendimiento, particularmente enzonas urbano-marginales de concentración degrupos vulnerables (si bien el bajo rendimientono es parejo al concentrarse en algunos gru-pos); y segundo hay disciplinas o materias endonde la tendencia a la baja en conocimientoses más preocupante, como es en matemáticas,pensamiento abstracto y español; asignatura enla que los jóvenes pueden experimentar, apren-der, aventurarse a recorrer los laberintos de lacomposición escrita.

Los alumnos que logran sortear los obstácu-los gubernamentales tipo Ceneval y son "admiti-dos" en las instituciones educativas se les muti-lan habilidades y conocimientos, por lo que elsistema educativo nacional no cumple con sucometido de formar hombres libres e intelectual-mente independientes capaces de expresar porescrito correctamente su pensamiento.

Para justificar sus fallas, el sistema educativocrea y recrea, inventa y mantiene diversas fá-bulas que a muy pocos convencen. A la prácticade la escritura la llena de vicios, de prejuicios,de creencias, de supersticiones, de fantasma-gorías. Aunque, a decir verdad, la educación esun proceso misterioso, individual y social, in-tencional y circunstancial. Es apasionante desa-fío, porque desconocemos respuestas de fondo.No se sabe, por ejemplo, como aprende el cere-bro humano, como y porque funciona. Se cono-ce que algunos millones de neuronas nos sirvenpara ver a través del nervio óptico, que otrasnos sirven para oír y otras para sentir las textu-ras, pero se desconoce cómo guardamos lacapacidad de leer, de recordar, dónde deposita-mos la capacidad de sumar, de reflexionar, deescribir. Como las neuronas no están conecta-das de igual manera en los seres humanos,somos individuos diferentes, que pensamos demodos distintos. Hay alumnos mejores que

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otros en una tarea específica, los hay dedicadosy negados, imaginativos y sin ilusión, brillantes ygrises, indiferentes e interesados, apáticos y a-pasionados. De todo un tanto se tiene en las au-las escolares. Pero ninguno aprende lo que noes de su interés aprehender.

En la actividad de escribir no hay secreto nimagia. Las metáforas de las musas que inspirana los escritores, el soñar con las ideas, el levan-tarse con el pie derecho y no bañarse hasta que"llegue la iluminación", el encomendarse a algu-na deidad, etc. son sólo parte de la tradición lite-raria, son referencias habituales de la poesía yla narrativa, pero nada más. Las ideas no sur-gen de la nada, no nacen redondas, hermosas,con brillo propio listas para ser plasmadas porescrito, no vienen del exterior, de una fuentedesconocida y sólo se le aparecen a determina-dos escritores que poseen el don para apreciar-las y recrearlas en los escritos.39

ideas y las palabras de un texto proceden denuestra memoria, que registra lo que leemos,escuchamos y reflexionamos, o de los libros ymateriales de consulta con que hemos trabaja-do. Durante la escritura los pensamientos losreelaboramos utilizando procesos intelectualescomo la generación de ideas, su organización,planificación y revisión. Mediante estos proce-sos podemos incluso crear nuevas ideas: po-demos desarrollar conceptos nuevos a partir deviejas ideas, rehacer y ampliar informaciones,compararlas, etc.

39 "Hay escritores que trabajan a puerta cerrada en la creen-cia de que las demás voces invaden su imaginación. Porel contrario, hay algunos otros que lo hacen abiertamentey exigen, es más, el ruido a su alrededor para ambientarsu fiesta literaria. Un cuentista se despertaba diariamentea las seis de la mañana para escribir unas tres horasporque, según aducía, después de las diez le era imposi-ble hilvanar sus ideas. Un novelista, a la hora de escribir,

ponía enfrente suyo una pequeña vela, aunque fuera elmediodía, para espantar, decía, los espíritus chocarrerosque lo molestaban obstaculizando su fluidez escritura!.Conozco a una escritora que escribe siempre desnuda,porque, así, libera todos sus prejuicios en sus letras. Conropa le es imposible hilar con afluencia estilística las fra-ses. Sus vestidos son un estorbo. Hay escritores que nopueden escribir si no están acompañados de música ensus respectivos modulares y hay escritores que odian lossonidos de la música a la hora de sacudir sus fantasmas

literarios." Roura, Victor. "Creencias". El Financiero, p. 49,2 de agosto de 2001.

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Por lo tanto, el autor es el único responsablede los textos que produce y no hace falta queespere ningún tipo de inspiración, ni divina nipagana, para encontrar las ideas o las palabraspara escribir un texto. Trabajando con dedica-ción, y con paciencia con las informaciones quedisponga, podrá construir un significado coher-ente para el texto y combinando adecuadamen-te las palabras que se le ocurran (y las que con-sulte en el diccionario), podrá encontrar unabuena forma de expresarlo. O sea, las estrate-gias habituales de composición, reforzadas conlas estrategias de apoyo para casos especiales,son suficientes para desarrollar un texto con co-modidad.

Las reglas de la escritura se aprenden si seaplican. Se pueden memorizar pero no es sufi-ciente. Saber escribir no consiste básicamenteen conocer y recordar las reglas de la gramáticapara aplicarlas correctamente, o en transcribir elflujo del pensamiento, siendo incapaz de desa-rrollar las ideas de manera adecuada y coheren-te. Se pueden lograr textos impecables en gra-mática pero pobres de significado (con ideassubdesarrolladas, incoherentes...). No se poneen duda que la ortografía y la gramática sonimportantes y tienen una función propia en laexpresión escrita, pero no hay que olvidar quesólo son uno de sus componentes, el más su-perficial (el observable) de todos los conoci-mientos que conforman el código escrito.

Los buenos escritores suelen ser los que de-dican más tiempo a componer el texto, los queescriben más borradores, los que corrigen yrevisan cada fragmento, los que elaboran minu-ciosamente el texto, los que no tienen perezapara rehacer una y otra vez el escrito. El proce-so de composición no se caracteriza por elautomatismo gramatical ni por la espontaneidadde coger papel y lápiz (o sentarse frente al orde-nador), sino por la recursividad, por la revisión,por la reformulación de ideas... Es un procesode reelaboración constante y cíclica de las infor-maciones y de las frases en los textos.40

40 Por ejemplo, el escritor de novelas policíacas ElmoreLeonard ha dado a conocer sus diez reglas para narrar:nunca abrir un libro con el reporte climatológico; evitar losprólogos; nunca usar un verbo que no sea "dijo" para losdiálogos; nunca usar un adverbio para modificar el verbo

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Los textos terminados y correctos que leemosno muestran todo el trabajo que han tenido quehacer sus autores para escribirlos (el tiempoque empleamos en leerlos, en comprenderlos,en destrozarlos y arrumbarlos no se compararacon los días, las semanas, los meses acumula-dos en pensarlos y repensarlos para su escritu-ra final), pero nos engañaríamos si pensáramosque los han redactado de un tirón, de cualquiermanera, en cualquier circunstancia o a la prime-ra. Escribir es una actividad compleja y lenta (enocasiones lentísima). Requiere tiempo (horas,días, semana, años), dedicación y paciencia. Alfinal, el producto definitivo no se correspondeexactamente con la idea inicial que teníamos,pero seguramente será mejor desde todos lospuntos de vista.

De todo lo anteriormente expresado podemosdeducir algunos consejos prácticos para la re-dacción:

A) Buscar modelos de los textos que tengamosque escribir. La mejor manera de escribir untexto para una situación determinada es fiján-donos en textos modelo que se hayan escritopara ocasiones parecidas; nos darán ideassobre el lenguaje que podemos usar, el estilo,el tono, la estructura...

B) Dedicar unos momentos a pensar en el textoque queremos escribir antes de empezar aredactar. Si antes de escribir pensamos unpoco en el lector, en nuestros objetivos, en loque queremos decir, en cómo podemos decir-lo, en como queremos presentamos, etc. po-demos llegar a comprender más profunda-mente el problema comunicativo que se nosplantea y seguramente podemos resolverlocon más éxito. Por lo tanto, puede ser útil queanalicemos ante que nada el tipo de comuni-cación que queremos establecer.

C) Dejar para el final la corrección de la forma.Si en los primeros borradores ya nos preocu-pamos por la corrección del texto es probableque se desatiendan otros aspectos del con-tenido que son tan importantes o más. Es

"dijo"; tener bajo control férreo a los signos de excla-mación; nunca usar la palabra "repentinamente"; usarsólo aquí y allá el patois, el dialecto regional; evitar lasdescripciones detalladas de personajes; lo mismo paralugares y cosas; y tratar de dejar fuera la parte que loslectores tienden a saltarse. Vid. "Cultura y vida cotidiana."Nexos, núm. 286, p. 99, septiembre de 2001.

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preferible dejar los aspectos más mecánicosde la composición (la composición de la orto-grafía, la puntuación, la gramática) para elfinal, para cuando hayamos elaborado el con-tenido del texto y estemos satisfechos con él.

D)Utilizar prosa de escritor al principio de lacomposición. El uso inicial del lenguaje deescritor nos ofrece la posibilidad de empezara construir el significado del texto sin tener encuenta al lector, lo que permite dedicar eltiempo a explorar el tema y a buscar ideascon mayor libertad. Pero hay que tener encuenta que después tendremos que transfor-mar esta prosa de escritor, privada e incom-prensible, en lenguaje de lector, público yadecuado a la audiencia.

E) Teneren cuenta todo el texto mientras redac-tamos cada fragmento. Si durante la re-dacción nos concentramos excesivamente encada fragmento es fácil de perder de vista elconjunto (el árbol nos impide ver el bosque ensu inmensidad y profundidad). Podemos con-vertir un escrito bien planificado inicialmenteen unos cuantos fragmentos desencajadosque desenfocan del tema central (las veredasnos pierden del camino principal). Podemossolucionar este problema si durante todo elproceso de composición tenemos en menteuna imagen general del texto que queremosconstruir y la vamos comparando repetida-mente con cada fragmento que escribimos.Para hacerlo tenemos que detenemos de vezen cuando a releer lo que escribimos y a valo-rar si realmente responde o no a esta imagengeneral del texto.

F) Ser lo suficientemente flexibles como paramodificar los planes y la escritura del texto. Sinos sentimos satisfechos con el primer plan oesquema que hemos elaborado, si nos obsti-namos en mantenerlo exacto, sin hacer cam-bios, posiblemente estamos desaprovechan-do, todas las ideas que se nos ocurren du-rante la composición. Descuidamos el po-tencial creativo del proceso de composición yno aprendemos nada mientras escribimos. Esimportante, por lo tanto, que no tengamospereza para rehacer nuestro escrito: cambiarsu estructura, modificar un fragmento yaacabado, suprimir párrafos, reformar algunoso ampliar otros con ideas nuevas. Nuestroescrito mejorará con estas modificaciones.

G)Buscar distintas formas de expresar la mismaidea si no quedamos satisfechos con suprimera formulación. Es posible que en algu-

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na ocasión no quedemos contentos de la pal-abra o expresión que hemos utilizado. Enestos casos vale la pena no preocuparsedemasiado por las expresiones que ya tene-mos y dedicar cierto tiempo a buscar otrasformas, parecidas y diferentes, para formularlas mismas ideas. Si es necesario podemosdetener provisionalmente la redacción deltexto y reelaborar el significado hasta obteneruna idea lo bastante clara como para poderexpresarla satisfactoriamente.

En lo que respecta a la acción educativa, laescritura tendrá que relacionarse con otras acti-vidades intelectuales como las habilidades lin-güísticas, los procesos de creatividad y de a-prendizaje en todas las asignaturas del progra-ma escolar. Pedir a los alumnos que escriban entodas las disciplinas y no solamente para que a-prendan a escribir, sino también que aprendanlos contenidos sobre los que escriben. Se deberestituir la escritura al conjunto de las capaci-dades humanas para la comunicación y el cono-cimiento.

Antes, cuando pasábamos un trabajo limpiocon la máquina de escribir, la operación era máslenta, fastidiosa y arriesgada: los errores sepagaban con tachaduras, con agregados y conla repetición de la página estropeada. A veces,por urgencia o falta de tiempo, empezábamos apasar a limpio el texto cuando todavía no sehabía elaborado completamente e improvisába-mos el contenido a medida que pulsábamos lasteclas. De las nuevas ideas que se nos ocurrían,de lo que íbamos aprendiendo durante el proce-so de composición, sólo podíamos aprovecharaquello que se lograba incluir en la parte deltexto que aún no se había pasado en limpio.También se desestimaban las ideas que exigíanun replanteamiento global del texto. Rehacercualquier fragmento significaba copiar de nuevola versión antigua con las modificaciones añadi-das y por lo tanto, teníamos que empezar denuevo a pasar a máquina todo -y ¡así loentendíamos! resignados o no.41Además, de-bíamos tener en cuenta la corrección gramaticaly los aspectos más mecánicos de la produccióndel texto. Podíamos añadir más o menos disim-uladamente un acento, pero era bastante máscomplicado corregir una letra o una palabraentera. En conjunto, la máquina entera bloquea-ba el desarrollo normal del contenido y de laforma del texto. Favorecía un proceso de com-

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posición lineal, en la que ideas y palabras no sepueden reformular cíclicamente, de forma pare-cida a como lo hacen los escritores compe-tentes.

El procesador de textos es una historia muydistinta -¡es otra historia! Permite rehacer y co-rregir el texto tantas veces como el escritor lodesee, lo guarda en poco espacio, tanto tiempocomo sea necesario, lo imprime con el tipo deletra deseado, trabaja con rapidez y una eficien-cia insuperable. En definitiva, es perfecto e inso-portable como todas las máquinas. Y como lamayoría de las máquinas está modificandonuestros hábitos (de lectura y comunicación,por ejemplo). Dado que facilita incansablementela corrección y la reestructuración constante deltexto, los escritores se están acostumbrando atrabajar el texto en profundidad, a no quedarnunca satisfechos con la primera versión delescrito, a reelaborar las ideas una y otra vez, areleer con paciencia los distintos párrafos, etc.Globalmente, están desarrollando sus procesosde composición, haciéndolos más creativos yeficientes.

Con todos estos adelantos si, por ejemplo,hemos escrito mal una palabra el programadetecta que ésta no es la forma correcta yloseñala, de manera que el escritor puede corre-gir en seguida el error, ahorrando el tiempo y eltrabajo de buscar en el texto errores de estetipo. Las consecuencias que pueden tener pro-gramas como éstos, en el futuro inmediato, parael proceso de composición del escrito sontrascendentales. Los aspectos más mecánicos

41Cierto que la computadora también puede ocasionardolores de cabeza o de dedos. "Usted está sentadodelante de la computadora, aprieta una tecla y el docu-mento que tiene que presentar en una hora desapareceinexplicablemente. Lo que es peor: la computadora noresponde a sus desesperados tecleos, actúa como unasiniestra e impávida criatura, como un monstruo electróni-co tercamente opuesto a su voluntad. Entonces sobre-viene la explosión. Después de apelar a la razón, a lapaciencia, de imaginarse un budista zen, de asegurarseque es un incidente menor y que en la vida sólo la muerteno tiene arreglo, usted empieza a gritar, a patear sillas, agolpear paredes, y, cuando no queda más remedio, aagredir al verdadero culpable: ese aparato caprichoso eindiferente que hace lo que quiere..." Justo, Marcelo."Cuando la computadora es la enemiga", Argentina, p. 12,julio de 2001.

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de la composición (teclear, ortografía, puntua-ción, gramática, etc.) dejarán de ser una pre-ocupación y los escritores podrán concentrarseabsolutamente en la elaboración del contenidodel texto: en la generación de ideas, en el desa-rrollo de la estructura del escrito, y demás.

La llegada de la computadora ¿hace innece-sario el estudio de la gramática? No. Es como lainvención de la calculadora. Los estudiantescontinuarán aprendiendo los conceptos impor-tantes de la gramática, de la misma manera queaprenden los conceptos de la división o de lamultiplicación; pero pronto olvidarán, por ejem-plo, la mecánica de las reglas de ortografía, delmismo modo que ahora ya no recuerdan lamecánica de las raíces cuadradas, del tanto porciento, de las multiplicaciones y de las divi-siones. Sin duda, tendrán máquinas querealizarán con gran velocidad y precisión talesoperaciones que están olvidando.

En resumen, el procesador de textos es unamagnífica e indiscutible herramienta para el es-critor. Pero aún así, muchos desconfían de él,no se atreven a utilizarlo, incluso lo critican y lorechazan. Afirman que puede aniquilar el com-ponente humano y afectivo de la escritura, quepuede convertir el hecho de escribir en unaactividad fría y mecánica. Creo que no tiene porque ser así. Lo que hace la máquina es liberar alescritor de las labores más pesadas y mecáni-cas, de las que tienen menos valor y le permiteconcentrarse en los aspectos más importantes y"afectivo emocionales"; en la construcción delsentido, en el desarrollo de las ideas, etc. Noquiero imaginarme qué hubiera sido de esteescrito sin la Macintosh Power Book G3. ¡Lo herehecho y retocado tantas veces!

Como las sabemos fatales, a menudocallamos las palabras que hacen daño.Así, toda confesión de sufrimiento es pa-labra silenciada.Escribir, escribir ese silencio.No existen palabras para el adiósY

42Jabes, Edmond. Du désert au livre. Francia, EditionsPierre Belfond, 1980

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