Realidades y retos de la inclusin digitalFrancisco Javier Soto Prez Consejera de Educacin y Cultura. Comunidad Autnoma de Murcia. Juan Jos Fernndez Garca. Consellera de Educacin. Xunta de Galicia Ana es estudiante de 19 aos de Psicologa, sufre una hipoacusia severa. Mantiene un muy buen nivel de lectura labiofacial. Se le ha dotado de emisora de FM para seguir las clases (Alcantud y otros, 2000). Dbora es una alumna de 11 aos con parlisis cerebral. Posee una gran intencin comunicativa, pero su grave dificultad articulatoria impide la inteligibilidad de su discurso. Utiliza un comunicador electrnico con salida de voz y sistema Minspeak. Ahora puede ir a comprar a la tienda y pedir las cosas por ella misma (Llorens, 2003). Irene tiene 11 aos, padece autismo con retraso mental asociado e hiperactividad motriz. Su capacidad y enorme inters por lo visual y auditivo le hizo aprender rpidamente a leer con el mtodo de lectura perceptivo global. Comenz interesndose por el ordenador jugando con su hermana y no tard en escribir. Se sabe de memoria el teclado y puede copiar y escribirlo todo (Tortosa y Gmez, 2003). Esto es una pequea muestra de algunas iniciativas que en materia de tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y necesidades especiales se estn desarrollando en las aulas de nuestro pas. Por supuesto, y en la mayora de los casos, se tratan de experiencias poco conocidas abanderadas por profesionales aventureros y solitarios, que con empeo e inventiva y muchas dificultades, encuentran respuestas a las necesidades de sus alumnos a travs de las TIC. En este sentido, las Tecnologas de Ayuda pueden suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder a un currculum que de otra manera quedara vedado. Igualmente, cuando una ayuda tcnica posibilita el acceso a la comunicacin de un alumno no oral, no slo aumentan sus posibilidades de encontrar opciones integradoras, sino que se convierte en un medio para ser rescatados de un mundo de silencio donde la ausencia de un cdigo entendible para la mayora les condiciona a ser comunicadores pasivos, quedando muy mermadas las posibilidades de poder expresarnos todo su rico mundo interior. Sin embargo, y aunque resulte paradjico, el desarrollo de las nuevas tecnologas ha favorecido la aparicin de nuevas formas de exclusin social desde distintos frentes y por varios motivos. La ausencia de polticas especficas sobre inclusin digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnolgicas; la insuficiente formacin en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa aplicacin y promocin de los estndares y directrices del Diseo para todos; son algunas de las causas 2003. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40.

de lo que acertadamente se viene denominando exclusin digital, divisoria digital, brecha digital o discapacitado tecnolgico.

1. Brecha digital versus Inclusin digital La terminologa utilizada para referirse a la participacin o exclusin de las personas con desventaja en la Sociedad del Conocimiento es abundante y en algunos casos confusa. Sin nimo de profundizar en el tema, utilizaremos en este trabajo los conceptos brecha digital e Inclusin digital por considerar que se ajustan ms a la realidad del contexto escolar. El trmino "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las herramientas de informacin y comunicacin y los que no pueden por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos y/o analfabetos tecnolgicos, o personas con limitaciones econmicas o en situacin marginal (Gutirrez, 2001). En el lado opuesto, la Inclusin Digital es la participacin plena de todos los ciudadanos, en igualdad de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto el acceso a las nuevas tecnologas (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso en las nuevas tecnologas (mediante la asuncin, aplicacin y promocin de los estndares y directrices de accesibilidad; y naturalmente, mediante la formacin y la educacin) (Gutirrez, 2001). El concepto de Inclusin Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la mxima utilizacin de los recursos informticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas especficas, como para la normalizacin de las TIC de uso comn (diseo para todos), y la preparacin/formacin del profesorado en su transformacin, uso y aprovechamiento, contemplando la adquisicin y adaptacin de hardware y software adecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologas de ayuda a la comunicacin aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseo accesible en la elaboracin de recursos (tanto comunes como especficos) multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando la formacin y la creacin de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovacin e investigacin educativa cuyas lneas de accin se centren en la utilizacin y/o el anlisis, catalogacin y evaluacin de las TIC en la atencin a la diversidad. 2. Realidades de la Inclusin digital Dicho lo anterior, Cul es el grado de participacin de los alumnos con necesidades especiales en la utilizacin de las TIC?, Se estn dando todas las condiciones para una integracin plena de las mismas en la respuesta 2003. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40.

educativa a este alumnado? Veamos algunas realidades en nuestras escuelas al respecto. 2.1. Ausencia de polticas especficas de TIC y discapacidad. Si bien es cierto que la mayora de las Comunidades Autnomas de nuestro pas (y tambin los pases europeos) tienen polticas generales sobre TIC que incluyen declaraciones y objetivos sobre infraestructuras, apoyo a la prctica educativa, formacin, cooperacin e investigacin, evaluacin, igualdad de oportunidades con respecto al uso e igualdad de derechos para el alumnado en general, tambin lo es que la mayora de ellos carecen de una poltica especfica, eficaz y prctica sobre TIC aplicada a la educacin especial (Watkins, 2001). La realidad es que las administraciones autonmicas, a falta de otra referencia mejor, estn tratando de reformular separadamente sus planteamientos en el rea de nuevas tecnologas y diversidad, pero que por falta de unas directivas centrales (espaolas y mejor an europeas) sobre este importantsimo tema, nos encontramos con que, mientras unos avanzan a buen ritmo otros apenas si han empezado o deslizan descuidos imperdonables. En esta lnea Alcantud y otros (2002) sealan que la desaparicin de centros de referencia, como el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial del Ministerio de Educacin y Ciencia y la falta de coordinacin entre las autoridades autonmicas competentes est haciendo aparecer diferencias territoriales significativas. En nuestra opinin, Europa debe intervenir en este asunto crucial como una clave estratgica de sus polticas educativas. No obstante, conviene dejar claro que el diseo de polticas especficas por parte de las Administraciones Educativas no es suficiente para que dichas tecnologas lleguen al aula. Pese a que estos medios y recursos ya han entrado en nuestros centros, lo cierto es que "los nuevos medios se han integrado dentro de sistemas y diseos pensados y desarrollados para otras situaciones y realidades comunicativas" (Martnez y Prendes, 2001). Dicho de otro modo, para una efectiva integracin curricular de los medios, es necesaria una nueva concepcin de la educacin, un replanteamiento de los contenidos y medios, de los mtodos y modelos de enseanza, y de los roles del profesorado y de los alumnos. Si pretendemos que las TIC adems de incorporarse a las aulas, tambin se integren en el currculum, se ha de evitar que su uso se convierta en una actividad descontextualizada del desarrollo curricular. En este sentido, Fernndez (2002) apunta que todo esfuerzo en el uso, investigacin, desarrollo o creacin de materiales y experiencias con las TIC no puede darse por bueno si no forma parte integral del plan de centro (o su equivalente en la institucin que lo acoge y da soporte). Y en esta lnea, los equipos directivos, juegan un papel determinante como impulsores de la integracin curricular de las TIC. Una actitud determinante respecto a la organizacin de espacios y tiempos, y en la distribucin de recursos tecnolgicos, es decisiva para garantizar su disponibilidad para el alumnado con necesidades especiales.

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2.2. Insuficientes Infraestructuras (Hardware, Software y Acceso a Internet). Una de las iniciativas mas comunes en todos los proyectos sobre integracin de las TIC en el mbito educativo es la dotacin, con o ms o menos infraestructura, del Aula de Informtica. No cabe duda que esta medida es un elemento clave para la integracin y normalizacin de los alumnos con necesidades especiales en la dinmica de los centros; sin embargo, no es menos cierto, que la utilizacin de los recursos informticos en la respuesta educativa a este tipo de alumnado requiere de una atencin muy especfica e individualizada, respuesta que en el contexto de un aula de informtica difcilmente puede darse; un aula, por lo general sobre-utilizada, dificultando por lo tanto la enseanza individualizada y adaptada y, como consecuencia, obstaculizando la realidad de la integracin escolar. En lo que respecta a los Centros especficos de Educacin Especial, en la mayora de las ocasiones no estn suficientemente equipados tecnolgicamente, basndose en la idea de que los alumnos gravemente afectados no pueden beneficiarse de dichas tecnologas o de que como necesitarn medios especiales, ya se ocuparn ms delante de ellos pues ahora afrontan el reto general. El caso es que por ser distintos y minoritarios en nmero, son dejados para un despus que llega tarde mal y arrastro. A tal polmica habr que aadir que en las aulas de educacin especial el ordenador donde tiene ms sentido, no es en el aula de informtica, sino integrado en el aula ordinaria de trabajo de los alumnos que lo van a manejar. Por otro lado, es una realidad en nuestros centros educativos, la existencia de determinados alumnos/as con necesidades educativas especiales que tienen serias dificultades para acceder al currculo escolar en igualdad de condiciones que sus compaeros. Estos alumnos necesitan distintas y diversas adaptaciones especficas tanto en el mobiliario escolar como en los materiales y recursos didcticos. Sin embargo, en muchas ocasiones, las adaptaciones que se realizan en los materiales educativos no son suficientes para algunos alumnos que presentan graves discapacidades. En estos casos, el ordenador no slo se convierte en su lpiz y papel, sino que en la mayora de las veces es el nico medio que le permite comunicarse con su entorno. Pese a todo, es muy frecuente ver en los centros a alumnos que no disponen de equipos informticos adaptados para su uso individual. En cuanto al software educativo, la mayora de los proyectos sobre TIC, incluyen la distribucin de paquetes de software ofimtico y educativo. En ste ltimo grupo de programas suele obviarse la inclusin de software especfico para educacin especial. Para las empresas creadoras de software educativo y a poco que nos fijemos, vemos que no sienten demasiada apetencia por crear productos para el entorno educativo Por qu? Pues porque como sector de mercado, somos pocos, mal pagadores, exigentes con la calidad del producto, y muy proclives a la piratera (basta con echar un vistazo a las estanteras de software educativo de las grandes superficies comerciales para percatarse de que, lo poco que all hay, puede calificarse ms como producto para el entorno familiar que para el escolar), Pero Y qu pasa con el software educativo diseado 2003. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40.

expresamente para trabajar sobre problemas de discapacidad y diversidad? Pues simplemente que lo de pocos, exigentes, etc. que antes sealbamos ahora se eleva a la ensima potencia Y cmo resolver esta ecuacin? A da de hoy no se aprecia ninguna solucin vlida en el horizonte sin que intervengan, de un modo u otro, las polticas de las administraciones educativas empezando por las comunidades autnomas y terminando por las aoradas directivas europeas. Aqu nadie pide varitas mgicas ni el derroche sin cuento del dinero pblico, slo se pide que se pueda garantizar el acceso a medios que, por nuestras propias fuerzas son, sencillamente, inalcanzables. La consecuencia ms inmediata de esta falta de inters de las empresas por el mbito educativo es fcilmente constatable: el profesorado se ve obligado a elaborar sus propios recursos multimedia. De hecho, en los ltimos aos hemos venido observando un significativo auge de las herramientas de autor (aplicaciones que nos permiten generar actividades, materiales y recursos en formato multimedia), impulsado tambin por las administraciones educativas a travs de convocatorias de premios para materiales curriculares multimedia. Las posturas ante el hecho de si el profesorado debe o no elaborar sus propios recursos multimedia son dispares. Desde quines defienden que si lo realmente importante en la eleccin de software educativo es la primaca del mtodo sobre la tcnica, el profesor debe jugar un papel importante en el desarrollo del mismo (Tortosa y Gmez, 2003); hasta quin seala que las producciones realizadas por profesionales y especialistas tienen una calidad tcnica difcilmente alcanzable por los profesores, entre otras cosas, por su falta de dominio de destrezas y habilidades tcnicas especficas. Nosotros aadiramos otros factores: la ausencia de medios, espacios y tiempos; y sobretodo, la escasa difusin que tienen estas producciones. Una postura intermedia es la que defiende Cabero (2001) respecto a los Centros de Recursos y la produccin de materiales multimedia, en los que partiendo de las necesidades de los profesores y alumnos, profesionales del diseo elaboran materiales con niveles aceptables de calidad tcnica y didctica. En cualquiera de los casos, la realidad es que hay una ausencia de materiales multimedia de calidad para las necesidades especiales, y de los pocos que se disponen pecan de una excesiva descontextualizacin y escasa adaptacin al currculo. 2.3. Falta de formacin en y con Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Es lgico pensar que cualquier proceso de innovacin y cambio en la educacin debe pasar necesariamente por una mejora del profesorado. Ms an si cabe, como en el caso de las TIC, si esta innovacin requiere un cambio del rol del profesor. Como indica Cabero (2001), por mucho esfuerzo que se realice para la presencia fsica de las tecnologas en los centros, su concrecin depender claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado.

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Cuando hablamos de formacin tenemos que responder a dos cuestiones que a veces entremezclamos y confundimos: La formacin necesaria para que cualquier docente sepa cmo se usan las TIC. Cmo se les quita verdadero rendimiento, y cules son realmente sus lmites. En resumen: explicarle a fondo el manual de instrucciones del aparataje que estamos poniendo en sus manos. La formacin necesaria para que cualquier docente perciba que todo esto no es para seguir haciendo lo mismo de una forma distinta, sino que aqu se estn planteando paradigmas que nos obligan a hacer otras cosas diferentes con mtodos distintos y otras herramientas. Ya no se trata de ensear a almacenar conocimiento (porque ahora ya no es tan inaccesible como antes y porque es tal su magnitud que no tiene sentido depositarla toda ella en un contenedor cerebral), sino a ser hbiles gestores-administradores de informacin y, de cuya habilidad depende el que con esa informacin: slo tengamos montaas de datos o, por el contrario, seamos capaces con la destreza aprendida, de elaborar conocimiento primero y, con la suficiente habilidad y cooperacin, sabidura por ltimo. La realidad sin embargo demuestra que la formacin del profesorado para la utilizacin de las TIC es limitada. Fernndez y Cebreiro (2003) en un estudio realizado en centros escolares de Galicia, concluyen que los profesores no estn suficientemente formados ni para el manejo tcnico de los medios, ni para su integracin curricular. El panorama no es ms alentador en otras comunidades. En otro estudio realizado en Andaluca con estudiantes de tercer ao de Magisterio, se deduce que la formacin de los alumnos andaluces para el manejo tcnico de los medios informticos es muy deficiente en todas las provincias (Rodrguez, 2002). La situacin en Europa, y sin que esto sirva de consuelo, es similar. En una investigacin sobre el uso de Internet en la escuela, donde han participado centros escolares de Educacin Secundaria de Italia, Francia, Portugal, Alemania y Espaa, un 81% del profesorado manifestaba que su formacin haba sido improvisada y realizada sobre la marcha (Del Moral, 2002). A la vista de estos datos, si la formacin del profesorado en nuevas tecnologas en general es deficiente, mucho nos tememos que en lo que respecta a las TIC aplicadas a las necesidades especiales la formacin ser an ms deficitaria. 2.4. Ausencia de referentes y servicios de apoyo a la integracin curricular de las TIC. La existencia de una buena infraestructura y la disponibilidad de materiales educativos de nuevas tecnologas de calidad no garantizan el uso efectivo de las mismas en las escuelas. En este sentido, Watkins (2001) afirma que las redes de apoyo con especialistas en las TIC aplicadas a la diversidad son consideradas como un factor tan importante como el hardware y el software para la implantacin de las TCI en la educacin especial.

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Fernndez (2002) seala que los docentes necesitan referentes en sus agendas: Se estn definiendo en la red espacios de creacin y centros neurlgicos de gran trascendencia: Donde se gestan experiencias y materiales de alto valor pedaggico, o donde se conforman encrucijadas de encuentro y discusin de alto valor por la calidad de los contertulios y su capacidad para hacer confluir lo que de otro modo sera imposible. Personas, lugares y experiencias que comienzan a destacar por la calidad de sus proyectos y la obtencin de buenos resultados. Pues bien: ser preciso, ms bien imprescindible, tomar buena nota de estas encrucijadas neuronales y facilitar su potenciacin hasta lograr que sean referentes para todos, depsitos claros y bien definidos de aquello de lo que se tiene constancia que funciona bien y es til. Con informacin detallada, catalogada, evaluada, precisa y bien estructurada de todo su contenido. En este sentido, como hemos comentado anteriormente, la desaparicin de algunos centros de referencia en nuestro pas, como el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, ha supuesto un importante revs. 2.5. Dificultades de acceso a las TIC: Diseo para todos. El Diseo Universal o Diseo para todos es una estrategia cuyo objetivo es hacer el diseo y la composicin de los diferentes entornos y productos accesibles y comprensibles, as como utilizables para todo el mundo, en la mayor medida y de la forma ms independiente y natural posible, sin la necesidad de adaptaciones ni soluciones especializadas de diseo (Consejo de Europa, 2001). En la actualidad, tanto la sociedad de la informacin para todos (Stephanidis y otros, 1998) como la aplicacin de los conceptos de acceso universal de todos los posibles usuarios al hardware y software de tecnologa de la informacin, est lejos de ser una realidad para los alumnos (Watkins, 2001). Si bien es cierto que cada vez hay ms iniciativas a este respecto (por ejemplo el catlogo de normas de accesibilidad a la informtica elaborado por la AENOR), la realidad es que mientras lo recursos que respetan estos planteamientos avanzan lentamente en progresin lineal, los que no tienen en cuenta la diversidad lo hacen en vertiginosa progresin geomtrica (Alba, 2000). Uno de los ejemplos ms claros de barreras de acceso en el diseo son las pginas web. Distintas investigaciones sobre la accesibilidad de sitios web para personas con discapacidad (Egea, 1998, 2000; Toledo, 2000, vila y otros, 2001; Emergia, 2002) no dejan lugar a dudas, apenas un escaso 20% cumplen los principales criterios de accesibilidad. Afortunadamente, en los ltimos aos y desde distintas entidades se empieza a reflexionar sobre las condiciones que deben cumplir las pginas web para que su contenido sea accesible para el mayor nmero posible de usuarios (Egea, 2002). En nuestro pas, la Ley de Servicios de la Sociedad de la Informacin y el Comercio Electrnico, recoge en su disposicin adicional quinta el mandato de hacer accesibles todos los contenidos de las Web pblicas espaolas antes de finalizar el 2005. 2003. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40.

3. Retos de la inclusin digital A la vista de las realidades que se cuecen en nuestras escuelas, qu retos son necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos con necesidades especiales en la Sociedad del Conocimiento?. Vamos a enumerar algunos de ellos: - Diseo de polticas especficas de TIC y discapacidad. Es necesaria la creacin de planes especficos sobre Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y Atencin a la Diversidad, integrados en los proyectos generales de TIC y educacin, donde se establezcan las actuaciones que en dicha materia sean necesarias. Adems, es imprescindible una estrecha y necesaria coordinacin entre las distintas reas, instituciones y subprogramas implicados en nuevas tecnologas, de modo que, en todas las actuaciones e iniciativas que se desarrollen se tengan en cuenta cuestiones relativas a la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales. -Dotacin y/o fomento de ayudas para la adquisicin de Infraestructuras (Hardware, Software y Acceso a Internet). En los centros ordinarios donde se escolarice alumnado con necesidades especiales, es preciso que se dote con equipamiento informtico a las aulas de apoyo, as como de una infraestructura bsica de tecnologas de ayudas para el acceso al ordenador (Unicornios, carcasas de teclado, emuladores de teclado y ratn, conmutadores, etc.). De la misma manera habr que garantizar la disponibilidad de recursos informticos de uso individual a aquellos alumnos cuyo nico medio de acceso al currculo y a la comunicacin dependa de la tecnologa. Por otro lado, los Centros especficos de Educacin Especial deberan convertirse en centros de recursos tecnolgicos abiertos a toda la Comunidad Educativa con el objetivo de que la experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en los Centros de Educacin Especial, puedan ser conocidos y utilizados para la atencin de alumnos con necesidades especiales escolarizados en los centros ordinarios. Conscientes de que las barreras ms importantes de acceso a la Sociedad de la Informacin son la econmica y la cultural (Alcantud y otros, 2003), deberan articularse medidas para facilitar que las familias de personas con discapacidad pudieran adquirir nuevas tecnologas (ayudas y subvenciones) y formacin para su uso. - Formacin, investigacin y colaboracin. En cuanto al software educativo, habr que buscar vas para favorecer el entendimiento entre la empresa y la escuela ya que esta ltima deber reflexionar que buena parte del no xito de los productos hasta hoy hechos por 2003. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40.

ella, se debe a un enfoque excesivamente familiar ms que escolar, y a que de la misma manera que cuida el interface con el destinatario final (alumno), tambin lo ha de cuidar con el que consideraramos como usuario administrador (profesor) que espera obtener una herramienta autnoma y capaz de ofrecer una evaluacin del rendimiento de sus alumnos exhaustiva, til, conexionada e integrada en el resto de su quehacer diario. Esto no nos resta de reconocer a su vez que, mientras el entorno empresarial no vea con claridad que entre nosotros tiene oportunidades de mercado reales para prosperar no lo har Cundo ocurrir tal apreciacin? Quizs cuando se sumen dos factores: De una parte una administracin dispuesta a apoyar con recursos (tiempo, dinero y gentes), y de la otra, un profesorado aglutinado en torno a referentes de trabajo que son secundados por sus compaeros por ser fecundos y bien conexionados. Esta sera una frmula concreta y bastante realista de dar carta formal a lo que institucionalmente se suele predicar como Impulso a la formacin del profesorado y a la investigacin-colaboracin. De lo que no cabe la menor duda es de la urgente necesidad de establecer los mecanismos oportunos tanto para la formacin inicial del profesorado (en la facultades de Educacin) como para su actualizacin y perfeccionamiento en TIC aplicadas a la educacin. Una formacin en la que es imprescindible incluir contenidos acerca de software educativo para la diversidad, evaluacin y seleccin de software que cumpla los criterios de Diseado para todos, tecnologas de ayuda de acceso al ordenador, pautas de accesibilidad en el diseo de pginas web, y estrategias metodolgicas del uso de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales. Por otro lado es necesario que se produzca una cooperacin ms sistemtica entre los diferentes grupos de profesionales y entre profesionales y padres de alumnos con necesidades especiales, encaminndose hacia el desarrollo de redes regionales y nacionales de implicados en la atencin a la diversidad que utilizan las nuevas tecnologas como ayuda. En esta lnea, es fundamental la colaboracin con entidades e instituciones regionales, nacionales e internacionales en iniciativas en materia de TIC y diversidad a travs de convenios, acuerdos o subvenciones, as como la participacin en proyectos Europeos cuya temtica est relacionada con este mbito. Por ltimo, en relacin con la investigacin acerca de la aplicacin didctica de las tecnologas en educacin especial, se necesita discernir cmo stas aaden valor a la educacin del alumnado con necesidades educativas especiales, empleando argumentos relacionados con su valor como algo ms que una herramienta y sobre cmo se pueden aplicar a las diferentes reas curriculares y a las metas individuales para solucionar dificultades de acceso o de aprendizaje en casos concretos (Vzquez y Fernndez, 2002). -Construccin de referentes y servicios de apoyo a la integracin de las TIC en la atencin a la diversidad . Resulta imprescindible la construccin de espacios donde se aglutinen experiencias y buenas prcticas en materia de TIC y diversidad (en este sentido el proyecto SEN-IST-NET de la Agencia Europea para el Desarrollo de 2003. Comunicacin y Pedagoga, 192, 34-40.

las Necesidades Especiales es un buen ejemplo pero an incipiente, http://www.senist.net/) y la creacin de centros de asesoramiento (el CEAPAT, http://www.ceapat.org; la UTAC, http://www.xtec.es/~esoro/; o la unidad ACCESO, http://acceso.psievo.uv.es/; son algunos referentes). Los centros de asesoramiento deberan extenderse en resto del estado espaol. Para Alcantud y otros (2003), un denominador comn de estos centros es su participacin en proyectos de Investigacin y Desarrollo. Esta participacin garantiza en cierta medida la actualizacin y reciclaje de sus miembros por lo que sera recomendable que dichos centros estuvieran vinculados a centros universitarios de forma que se participara tambin en la formacin de los futuros profesionales. -Asuncin, aplicacin y promocin de los estndares y directrices del Diseo para todos. A este respecto, el Consejo de Europa (2001) es claro: el diseo universal y la accesibilidad desempean un papel clave en la promocin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos los niveles de los programas de educacin y de formacin de todas las actividades relacionadas con el entorno de la construccin y el diseo. En lo que respecta a la accesibilidad a las pginas web, y de acuerdo con la Ley 34/2002, de 11 de julio, de servicios de la sociedad de la informacin y de comercio electrnico, se debern adoptar las medidas necesarias para que los servicios e informacin disponible cumplan los criterios de accesibilidad a la web. Conclusiones Las Nuevas Tecnologas tienen una gran relevancia en el mbito de la diversidad y de la calidad de vida de las personas con necesidades especiales; pero conviene tener presente algunas claves para que la integracin curricular de las mismas en el aula sea una realidad: es precisa una poltica educativa eficaz y prctica sobre TIC aplicada a la educacin especial; hay que contextualizar el uso de la TIC en el desarrollo curricular, y por lo tanto, integrarlo en el Plan de Centro; son necesarias infraestructuras (hardware, software y acceso a Internet) y tecnologas de acceso al ordenador y la comunicacin para promover la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas con necesidades especiales; hay que establecer una red de apoyo con especialistas en las TIC aplicadas a la diversidad; hay que fomentar la investigacin sobre los usos de los recursos tecnolgicos en los contextos educativos para atender a la diversidad; hay que continuar con las formacin del profesorado en el uso de las nuevas tecnologas; y es preciso fomentar un diseo para todos que permita una mejora de la ergonoma, manejabilidad y flexibilidad de las nuevas tecnologas.

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Si no tenemos en cuenta estas condiciones es muy posible que, amparados en un fundamentalismo y esnobismo tecnolgico, estemos asistiendo a nuevas formas de discriminacin y marginacin. Como afirma Barinaga (2003), frente al riesgo real de la exclusin digital, la Sociedad del Conocimiento plantea una oportunidad para renovar el compromiso por la Inclusin. Y eso es cosa de todos y todas. Bibliografa ALBA, C. (2000). Tecnologas, diversidad y educacin. Comunicacin y Pedagoga, 168, 37-42. ALCANTUD, F; AVILA, V. y ASENSI, M C. (2000). La Integracin de estudiantes con discapacidad en los estudios superiores. Valencia: Universitat de Valencia Estudi General. ALCANTUD, F.; AVILA, V. y ROMERO, R. (2002). Nuevas Tecnologas y personas con discapacidad. Minusval (nmero especial), pp. 22-27. BARINAGA, R. (2003). Sociedad del Conocimiento y personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero, 34 (1), Nm. 205, pp.54-61. CABERO, J. (2001). Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Paids. DEL MORAL, M.E. (2002). Utilizacin de las autopistas de la informacin en los curriculos y en los procesos formativos de la Unin Europea. Pixel-Bit, 18. EGEA, C. (2002). Accesibilidad y funcionalidad en la Red. En Soto, F.J. y Rodrguez, J. (Coords.) Las Nuevas Tecnologas en la respuesta educativa a la diversidad. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura. FERNNDEZ, M.C. y CEBREIRO, B. (2003). La integracin de los medios y nuevas tecnologas en los centros y prcticas docentes. Pixel-Bit, 20, pp. 3342. FERNNDEZ, J.J. (2002). Sobre navegantes y nufragos en las TIC + NEE. En Soto, F.J. y Rodrguez, J. (Coords.) Las Nuevas Tecnologas en la respuesta educativa a la diversidad. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura. GUTIRREZ, E. (2001). La educacin en Internet e Internet en la educacin como factor supresor de la brecha digital. Congreso la Educacin en Internet e Internet en la Educacin. Ministerio de Educacin, Madrid. Disponible en: http://www.inclusiondigital.net/ponen/brecha/Overview.html LLORENS, B. (2003): Sistema Minspeak de Comunicacin Aumentativa. Comunicadores con salida de voz. En ALCANTUD, F. y SOTO, F.J.

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