RAZONAMIENTO_COMPLEJO

7/30/2019 RAZONAMIENTO_COMPLEJO

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SECRETARA DE EDUCACINSUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Departamento de Bachillerato General

AGOSTO DE 2009


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CONTENIDO

CDULA 1. PRESENTACIN

CDULA 2. INTRODUCCIN

CDULA 3. MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA

CDULA 4. MODELO DIDCTICO GLOBAL

CDULA 5. DESARROLLO GLOBAL UNIDAD I-CDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICACDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASCDULA 5.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 5.5 CARGA HORARIA

CDULA 6 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD II-CDULA 6.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICACDULA 6.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 6.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASCDULA 6.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 6.5 CARGA HORARIA

CDULA 7 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD III-CDULA 7.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICACDULA 7.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 7.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASCDULA 7.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 7.5 CARGA HORARIA


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CONTENIDO

CDULA 8 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD IV-CDULA 8.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICACDULA 8.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 8.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASCDULA 8.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 8.5 CARGA HORARIA

CDULA 9. SEALAMIENTO EJEMPLAR DE UN CASO

CDULA 10. MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS

CDULA 11. TERMINOLOGA

CDULA 12. FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA Y FUENTES DE INFORMACIN ELECTRNICA


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CDULA 1. PRESENTACINCAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

Actualmente las exigencias para los estudiantes en el nivel medio superior es el de obtener una capacitacin y formacin para enfrentarlos distintosretos que le esperan en los escenarios sociales y acadmicos internacionales.

En atencin a las demandas que la sociedad plantea, la Educacin Media Superior del Estado de Mxico, hace un replanteamientocurricular para la formacin de los estudiantes desde su visin filosfica, epistemolgica y pedaggica. Dicha estructura curricularobedece a una visin y misin transversal de las materias de estudio que inciden de manera directa e indirecta en la formacin del nuevobachiller, es decir, la incidencia de los campos disciplinarios permiten ver y trabajar holsticamente el perfil del estudiante a partir delprimer semestre bajo una red de colaboracin de todos los campos disciplinarios a partir de materias como Razonamiento Complejo queabsorbe y aprovecha las competencias desarrolladas en los primeros semestres, fortaleciendo y orientando dichas competencias para lasmaterias de los semestres posteriores.

El propsito del Razonamiento Complejo privilegia el pensamiento humano, a partir del razonamiento, de la memoria, de la abstraccin o,ms ampliamente, de los procesos mentales, lo que obliga a preguntarnos: Cmo piensa la gente?, Cmo desarrollan los procesos delpensamiento?, o En que medida la accin humana adquiere habilidades en la resolucin de ciertas tarea?, esto sin duda constituyen lafuente de reflexin y experiencia cotidiana, de manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales superiores, se estudiasistemticay cotidianamente en diversos escenarios educativosy profesionales.

Las competencias para la materia de razonamiento complejo estn enunciadas en la tercera variable establecida para caracterizar lostems en la evaluacin Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos,(PISA) en lo relativo al nivel de complejidad cognitiva conque se requiere la actuacin competente de los estudiantes a partir de diferentes niveles de profundidad y niveles de demandascognitivas propuestas a los estudiantes:

Primer nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios.

Segundo nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar.

Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemasoriginales.


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CDULA 1.1 PRESENTACINCAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

En el primer y segundo nivel pueden ser trabajados por las materias del primero y segundo semestres y el tercer nivel en el caso delbachillerato corresponde a las materias de Razonamiento Complejo y Ciencia Contempornea, no solo trabajando el dominio formal de losconceptos y destrezas, sino poniendo el acento en capacidades, habilidades y ejecucin de procedimientos.

Por tanto los tipos de competencias requeridos permiten establecer variables de proceso segn el estudio PISA tales como:

1. Pensar y razonar.

2. Argumentar.

3. Comunicar.

4. Modelar.

5. Plantear y resolver problemas.

6. Representar.

7. Utilizar el lenguaje simblico, formal tcnico y las operaciones.

Con esta visin ahora se construye el campo disciplinar llamado: Matemticas y Razonamiento complejo. Que tienen que ver con lacapacidad que tienen los estudiantes para analizar, razonar y transmitir ideas de un modo efectivo al plantear, resolver e interpretarproblemas y situaciones reales en diferentes contextos. As, se sabe que no basta que el profesor sepa de la materia, es necesarioconvertirse en arquitectos de la didctica y que tengamos claro de manera explicita, cuales son los principios que fundamenta nuestraprctica.


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Entendamos por situacin o contexto reales a todos aquellos problemas a los que se enfrenta un estudiante, que no sean ejercicios de loslibros de texto. Sino contextoscomo:

Situaciones personales

Situaciones de la educacin profesional

Situaciones pblicas

Situaciones cientficas

Es decir, para que el estudiante pueda desempearse en dichos contextos, tendr que apropiarse de herramientas del pensamiento como laheurstica, pensamiento simblico, pensamiento divergente, razonamiento, la induccin y la deduccin, analogas e inferencias, para poderresolver problemas que le permitan construir un puente entre los contenidos planos e inspidos con la maravilla de poder solucionar unproblema que tenga una o varias respuestas, e incluso que no tenga solucin y diferentes formas de plantearlo o atacarlo. Esto hace posibleelevar el nivel de aprendizaje del estudiante dejando en un plano de apoyo a la memorizacin.


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El campo disciplinar se desarrolla en asignaturas y materias, en las cuales los contenidos y competencias se relacionantransversalmentecomo se muestra en la siguiente tabla integral.

A partir de la propuesta curricular la materia de Razonamiento Complejo tiene una funcin de eje transversal entre las materias detodos los campos disciplinarios lo que permite llegar a un pensamiento de excelencia, sustentado en hbitos regulares, quefortalecen habilidades y competencias en el siguiente sentido:

Estrategiasdidcticassustentadasen la decodificacin de informacin. Estrategias didcticasque sustenten los procesos mentales en la atencin a diversas situaciones. Estrategiasdidcticasque permitan interpretar fenmenos a partir de representaciones. Estrategias didcticasque consoliden la construccin de soluciones a travs de la modelacin.

CAMPO DISCIPLINAR ASIGNATURA MATERIA

Matemticas

YRazonamiento

Complejo

Razonamiento Complejo - Razonamiento Complejo- Pensamiento algebraico y de funciones

Pensamiento lgico matemtico - Razonamiento complejoPensamiento de relaciones y espacio - Pensamiento Trigonomtrico

- Pensamiento Geomtricoanaltico

Pensamiento matemtico avanzado - Pensamiento del Clculo diferencial- Pensamiento del Clculo integral

Pensamiento lgico e incertidumbre - Probabilidad y estadstica dinmica

Informtica y computacin - Informtica y computacin I, II, III y IV (B. G.)

- Informtica y computacin I, II y III (B. T.)


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La arquitectura de esta materia se representa con el mapa conceptual estructurado en tres niveles reticulares: Macro, meso y micro. En elprimer nivel se pretende alcanzar el perfil del estudiante a travs de competencias genricas, en el segundo se plasman las competenciasdisciplinares bsicas a travs de los ejes temticos a desarrollar y por ltimo en el tercer nivel el docente procura las competenciasdisciplinares extendida las cuales se sugieren a travs de un catlogo para adecuarlas de acuerdo a sus necesidades.

La importancia de los mapas en esta materia es vital porque permite comprender holsticamente la interconexin entre los ncleostemticos que generan competencias en los estudiantes a travs de la generacin de actividades que se engloban en tres situacionesdidcticas:

Proyectos interdisciplinarios: Todas aquellas situaciones o actividades que involucran la participacin de dos o mas disciplinas que permitangenerar aprendizajes significativos.

Solucin de problemas contextuales: Todas aquellas actividades que permitan al estudiante involucrarse de acuerdo a su procesometacognitivo para solucionar un problema de su entorno.

Estudio de casos: Todas aquellas actividades que propicien el anlisis de una situacin particular que desarrolla la competencia disciplinarbsica o extendidas.

Es esencial comprender dos conceptos bsicos que se introducen en la estructura del programa. Por un lado las cdulas constituyen los ejesgenerales en que esta conformado (15 ejes). Por otro lado los cuadrantes se refieren al modelo didctico que se encuentran dentro de lasclulas(ocho cuadrantes).


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Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores, actitudes que sonindispensables tanto para la comprensin del discurso de la ciencia, las humanidades y tecnologa como para su aplicacin en la solucin delos problemas de su vida escolar, laboral, cotidiana y cientfica, por lo que deben ser comunes a todos los bachilleres del pas.

En este campo disciplinar existe la relacin con las materias que la conforman para que se visualice la estructura en cada uno de sus niveles.

A nivel macro- retcula con los cinco camposdisciplinares para bachillerato general y seis para bachillerato tecnolgico.

A nivel meso- retcula con los campos- asignatura.

A nivel micro-retcula con los campos- materia.

Para desarrollar las competencias antes mencionadas tenemos que partir de los procesos de razonamiento es decir, de cmo los procesosmentales, las destrezas que se activan para solucionar un problema y la construccin de modelos. Por lo que las acciones encaminadas afortalecer una de estas lneas tendrn que ser evaluadas y valoradas de manera conjunta, ya sean los contenidos o valores que se pretendedesarrollar en el estudiante de una manera integral.

Ahora bien, la evaluacin y valoracin tendrn que ser regulares y sistemticas:

Evaluados: Los contenidos temticos,con exmenes o productos (valor 60%).

Valorados: Actitudes que fortalezcan el proceso enseanza aprendizaje,(valor 40%).


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CDULA 2. INTRODUCCINMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

Al ser el razonamiento uno de los procesos lgicos fundamentales en el desarrollo cognitivo del ser humano es necesario destacar laimportancia que dicho proceso tiene en el mbito escolar, ya que en ste lugar es donde se encausa y extiende el razonamientonatural y puede tomar formas complejas en su funcionamiento y aplicabilidad, cuando el razonamiento es de alguna maneraencausado para fines determinados y especficos, podemos decir que estamos construyendo (cognitivamente) siendo el razonamiento

complejo la capacidad de enlazar varios elementos, por tanto es aquel que nos ayuda a comprender el por qu de las cosas y de losfenmenos que nos rodean en todos los contextos, tambin es aquel que nos permite tener explicaciones ms all de conjeturas yjuicios simplistas sobre las cosas, por tal razn cumple una funcin importante en el trabajo educativo y en la reforma del bachilleratoa partir de su presencia como programa de estudio pretende ser un punto de encuentro y a la vez de proyeccin de las competenciasgenricas y disciplinarias para todo el conjunto de materias del curriculum.

El Razonamiento complejo tiene su origen en el campo disciplinar del pensamiento matemtico y se multiplica en el campo cinco.Nace como apoyo vital para encausar los procesos de pensamiento en la resolucin de situaciones propias del mundo real, tanto en elespacio escolar como en el entorno cotidiano, por tal razn se convierte en una herramienta fundamental para todos los campos

disciplinarios y para la vida.

Es importante desarrollar el razonamiento complejo porque es la llave de entrada al conocimiento cientfico y el propio lenguaje deste, esto es, nos permite establecer el vnculo de comunicacin con la parte esencial de las disciplinas cientficas, para poder conocersus particularidades y sus generalidades pero sobre todo para encontrar y distinguir sus procesos de operacin y su naturaleza propia.Y es precisamente en el espacio escolar donde se gestan las condiciones que dan pie a las construcciones y concepciones de losconceptos que nos permitirn el transitar en diferentes esquemas referenciales.


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CDULA 2.1 INTRODUCCINMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

El construir el razonamiento complejo requiere de alguna acciones que nos permitan alcanzar un grado evolutivo de ste; podemosmencionar los procesos heursticos como una parte fundamental en el desarrollo del razonamiento complejo como tal, sin dejar delado el pensamiento simblico, que tiene como tarea interpretar los smbolos especficos de cada ciencia en particular, esto es, nosbrinda la oportunidad de transitar por los campos semiticos de las diferentes disciplinas cientficas.

De la misma manera para poder transitar por este campo de conocimiento se vale del pensamiento matemtico cuya tarea consisteen generalizar a manera de conclusin la explicacin de los fenmenos o en particular las situaciones problemticas en el mbitoescolar, ya que el pensamiento matemticos es central en el desarrollo de la ciencia; de igual manera las situaciones problemticas(problemas) se conviertes en instrumentos didcticos para poder inducir y desarrollar el razonamiento complejo. Cabe sealar quedichas situaciones problemticas tiene como primera tarea el hacer pensar de manera no convencional, y en una tareasubsiguiente el concebir varias soluciones al problema en particular, es decir, pensar de manera divergente, esta accin es un ensayoen la toma de decisiones ya en un contexto de la vida cotidiana, de ah la importancia de las asignaturas y las materias quepertenecen a los campos disciplinares de las Matemticas y el razonamiento complejo y el campo cinco.

Es as como el desarrollo del razonamiento complejo se convierte en acciones del pensamiento para tener conciencia precisamentede esos procesos del pensamiento en el buen desarrollo de una tarea, esto es, hacer uso de los procesos metacognitivos.

De tal manera podemos decir que la materia de razonamiento complejo es un vrtice estratgico en el cual el conocimiento cientficotraza su trama de vinculacin con los problemas y casos abordados en la segunda mitad de los estudios del bachillerato.


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Como se aprecia, hoy en da, el razonamiento complejo se considera como un instrumento poderoso para desarrollar actividades y como unproceso de continua resolucin de problemas, pero no debemos olvidar la relacin con la realidad; para darle sentido a los resultados queobtenemos al aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de un problema, o ser capaz de descubrir los patrones que genera un modeloformal.

Una forma de poder incentivar el proceso enseanza-aprendizaje es partir de crear situaciones contextuales las cuales se deben de entendercomo aquellas que se presentan en el mundo real, donde el estudiante pueda construir, como referente a su propia prctica.

En este curso se introduce una unidad llamada Heurstica, que ms que un nombre viene a cubrir la necesidad que tienen los estudiantes decontar con procesos de investigacin que les permitan tener un acercamientocertero del conocimientocientfico, a partir de:

Manejo de datos e informacin.

Operacionalidad de los datos.

Interpretar datos.

Explicar de forma escrita y verbal el resultado de una situacin concreta a partir de procesos que condujeron a este.


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El trmino competencia se refiere a la capacidad de los estudiantes para:

Analizar, razonar y comunicar ideas de un modo efectivo.

Plantear, formular, resolver e interpretar problemas del mundo real.

Esta materia de razonamiento complejo hace uso de conceptos tales como: heurstica, pensamiento simblico, pensamiento matemtico,pensamiento divergente, evidencia cientfica, razonamiento, mtodo inductivo, mtodo deductivo, analogas e inferencias que se hande emplear para ejecutar ciertas operaciones mentales. Los conceptos anteriores les permiten resolver problemas no rutinarios, tener unaactitudy aptitud que activen los procesos mentales.

En trminos generales, la enseanza de los temas no debe seguir la exposicin magistral, sino fomentar el trabajo colaborativo y laexposicin de experiencias logradas. El razonamiento complejo en este sentido, debe ser algo ms que la manipulacin de conceptos. Sedebe convertir en una herramienta de modelacin en el estudio de situaciones reales, generalmente con el objeto de predecir y decontrolar, cuando sea aceptable, algunas de sus caractersticas, primordialmente con el objeto de contribuir a explicarnos mejor losfenmenos del mundo en que vivimos.

La materia de razonamiento complejo esta ubicada en el tercer semestre para bachillerato general y cuarto semestre para bachilleratotecnolgico y sirve de base a todos los campos disciplinarios, que sern tratadas a lo largo de los seis semestres. Esta materia se relacionantimamente con la materia de ciencia contempornea que son bsicas para el desarrollo de competencias en las materias de estudio yqueda integrada por cuatro unidades temticas las cuales son: heurstica, pensamiento simblico, pensamiento divergente y solucin deproblemas. Mismas que tendrn que abordar en una carga de tres horas- semana /mes y de sesenta horas clase al semestre , valindose detodas aquellas estrategias didcticas que permiten motivar la enseanza, como: Mapas Conceptuales, Tcnica V, Debate, Tormenta deideas, Bitcoras, Portafolioss electrnicos, Blogs, Video Blogs, estas ltimas adscritas a la web 2.0.


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En el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), se hacen indispensables, las calculadoras cientficas, sensores,analizadoresde datos, software educativo, cablegrafas, bibliotecas virtuales y libros actualizados para desarrollar el curso.

La evaluacin se realizara atendiendo dos aspectos: Los contenidos temticos y las rbricas. Los cuales podemos englobar en treselementos:

Las situaciones o contextosen que se sitan los problemas.

El contenido temticodel que hay que valerse para resolverlos problemas,organizado segn ciertas ideas principales.

Las competencias que deben activarse para vincular el mundo real en el que se generan los problemas.

Dichos contenidos y capacidades tendrn que ser evaluados a travs de: situaciones problematizadas, donde el estudiante aplique losconocimientos obtenidos en el curso y existan tems que toquen los diferentes niveles en que el estudiante puede aprender. Y laevaluacin consistir en medir al estudiante con exmenes y se valora con un controlde rubricas en tres momentos:

Por el docente Como coevaluacin Como autoevaluacin

Las cuales evidencian los productosy actitudes que el alumno muestraen el proceso de enseanza aprendizaje.


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CEDULA 3. MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA

MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO


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CDULA 4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

(COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN)

Una estrategia central en la reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didctico

situado, es decir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del

docente en materia de enseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las

capacidades para la administracin y la gestin de conocimientos a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin,

procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el

currculo propuesto.

El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato referido a

competencias para gestin de informacin en seis cdulas y destaca una dinmica de logstica didctica en tres niveles o capas que

conducen el proceso que los docentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus lecciones/competencias.


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CDULA 5 MAPA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS TEMTICOSMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

DESCRIPTIVO DEL MAPA DECONTENIDO TEMATICO

El mapa permite entender losdos ejes temticos, se desdoblaen siete micro contenidos, que asu vez permiten al docente yestudiante estableceractividades colaborativas quelleven un proceso gradual deentendimiento:

Acceso a la informacin

Sistematizacin de la

informacin

Anlisis y organizacin

de la informacin

Hasta llegar a un punto idealque es:

La modulacin y

solucin de un problema

contextual


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CDULA 1. PRESENTACINCAMPO DISCIPLINAR: CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES

CDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICASCAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

Se expresa y secomunica

Piensa crtica yreflexivamente

Interpreta y resuelvesituaciones problemticasmediante la aplicacin deprocedimientos heursticos, parala comprensin y anlisis desituaciones reales hipotticas oformales.

Explica e interpreta losresultados obtenidos medianteprocedimientos matemticos y loscontrasta con modelosestablecidos o situaciones reales.

Argumenta la solucinobtenida de un problema, mtodos

directos e indirectos, mediante el

lenguaje verbal, matemtico y el

uso de las tecnologas de la

informacin y comunicacin

Piensa y razona alplantear preguntas, reconocerel tipo de respuestas,

distingue tipos deproposiciones y manipularloslmites de conceptos

Utiliza lenguaje yoperaciones simblicas,formales y tcnicas.

Utiliza ayudas yherramientas que facilitan laactividad mental y

comprender las limitacionesde estas ayudas yherramientas

Plantea y resuelveproblemas utilizando unavariedad de mtodos

CONTENIDO PROGRAMTICOUNIDAD I

HEURSTICA

1.1 Introduccin a losprocesos heursticos

1.1.1 Requerimientos bsicospara la solucin de

problemas.

1.1.2 Como se llega alrazonamiento.

1.1.3 El mtodo heurstico.

1.2 Aplicabilidad de laheurstica

1.2.1 El problema: contexto delproblema y disciplinas

asociadas.

1.2.2 Los procesos de solucinde un problema: proceso

indagatorio, el mtodo yla lgica.

1.2.3 La solucin deproblemas

CRITERIOS

PERFILCOMPETENCIAS DISCIPLINARES

BSICAS


EXTENDIDAS


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CDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULARRAZONAMIENTO COMPLEJO


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CAMPODISCIPLINARIO

MATEMTICAS Y RAZONAMIENTOCOMPLEJO

ASIGNATURA

MATERIA

RAZONAMIENTO COMPLEJO


CDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJECOLABORATIVO

consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento ydiversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales y suaplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica.

Organizar la informacinutilizando mapas conceptuales.

Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de un

problema.

Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir de situacionesconcretas.

Generar situaciones cotidianas que permita disearplanteamientos problemtico donde se plantee una gama diversade soluciones planteados a travs de estudio de casos, problemascontextuales, proyectos

PERFIL TEMTICO

Piensa y razona al plantear preguntas, reconocer el tipo de respuestas,distingue tipos de proposiciones y manipularlos lmites de conceptos

Utiliza lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas.

Utiliza ayudas y herramientas que facilitan la actividad mental ycomprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas

Plantea y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos.

1.1 Introduccina los procesos heursticos

1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin deproblemas.

1.1.2 Como se llega al razonamiento.


1.2 Aplicabilidad de la heurstica

1.2.1 El problema: contexto del problema y disciplinasasociadas.

1.2.2 Los procesos de solucin de un problema: procesoindagatorio, el mtodo y la lgica.

1.2.3 La solucinde problemas


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UNIDAD IHEURSTICA

FASE INICIAL DE TRABAJO DE LA UNIDADREALICE LA SIGUIENTE LECTURA EN CLASE

Es la Heurstica el problema de resolver problemas?

As funciona una heurstica antivirus.

Muchas veces hablamos de los productos antivirus, y entre amigos comentamos que si este es mejor que el otro, que si ladeteccin basada en firmas de aquel es mejor que la del vecino, o que la heurstica de un producto determinado es francamentebuena.La heurstica muchas veces es vista como magia, como esa capacidad que tiene una solucin antivirus para clasificar comomaliciosa una muestra sin tener consignada una firma especfica para la misma. Una tcnica "mgica" que permite marcar alsoftware como sospechoso de tener un comportamiento potencialmente malicioso.Todos somos heursticosNada mas lejos de la realidad. El principio de la heurstica es muy sencillo y fcil de comprender. Otro tema bien distinto es que losalgoritmos resultantes sean mejores o peores, que es donde est realmente el quidde la cuestin.Imagnate que vas por la calle y notas que te sigue alguien. Te fijas por un reflejo o te das la vuelta y ves que ese alguien tiene unaspecto sospechoso y acta de forma sospechosa.

FUENTE: http://www.sahw.com/wp/archivos/2006/07/03/asi-funciona-una-heuristica-antivirus-primera-parte/

CDULA 5.4 MODELO DIDCTICO GLOBALMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

(GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE)CUADRANTE DIDCTICO UNO

Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin deestructuras jerrquicas o rboles de expansin


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Lo ms normal es que en este punto, t clasifiques a ese individuo como sospechoso y cambies tu estado de tranquilidad por unestado de alerta. Eso es heurstica, es un comportamiento basado en la experiencia, que se va modificando en funcin a losacontecimientos.

Wikipedia: Se denomina heurstica a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para susfines.

Heurstica en computacin

En computacin el concepto es perfectamente portable. Si tenemos el motor antivirus corriendo y detecta un comportamientosospechoso, ste pasar a un estado de alerta y nos notificar que la muestra es potencialmente peligrosa. El antivirus no va aestar totalmente seguro del carcter malicioso, puesto que lo ha marcado como sospechoso en funcin a indicios decomportamiento, y no en funcin a una firma conocida y con la que existe un 100% de coincidencia. El sistema realiza

innovaciones positivas para su finalidad (nuestra salvaguarda) en tiempo real, o al menos, de modo inmediato. Fcil verdad?Wikipedia: Los productos antivirus suelen tener tcnicas de reconocimiento inteligente de cdigos maliciosos (virus, gusanos,caballos de Troya, etc), las cuales se conocen comnmente bajo el nombre de heursticas. El trmino general implicafuncionalidades como deteccin a travs de firmas genricas, reconocimiento del cdigo compilado, desensamblado,desempaquetamiento, entre otros.

CDULA 5.4.1 MODELO DIDCTICO GLOBALMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO


http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADsticahttp://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica(Antivirus)http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica(Antivirus)http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica


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De lo sencillo a lo complicadoEste anlisis de comportamiento sencillo que hemos visto da origen a toda una rama de las ciencias exactas. Las matemticasheursticas son complejas, ya que a fin de cuentas tratan de modelizar comportamientos y no realidades claras y directas. La granmayora de las veces, los resultados de este tipo de aproximaciones no podrn ser explicadas.

Estas tcnicas de reconocimiento inteligente son lo que matemticamente se conoce como algoritmos exploratorios multivariantes.Veamos qu es cada cosa en esa frase.

Algoritmo: Modelizacin matemtica de un comportamiento finito, es decir, que tiene un comienzo y un final.Exploratorio: Mtodo de observacin y anlisis que permite, posteriormente, la toma de decisiones.

Multivariante: Carcter matemtico que establece la dependencia de un evento determinado de mltiples factores concurrentes.

En resumen, si la deteccin heurstica de virus es un problema matemtico de exploracin multivariante que necesita sermodelizado, a travs de distintos algoritmos. Se trata por tanto, de observar la realidad y ver cmo afectan todas las condiciones de

contorno consideradas en la deteccin de la muestra, para posteriormente poder extraer inteligencia del proceso, convirtiendo elexperimento de observacin en un modelo escalable que sea vlido en futuras aproximaciones sin perder su capacidad derepresentacin ptima de la realidad.

La Heurstica es un aspecto muy difcil de probar en los productos antivirus, dado que se requiere realizar las denominadasevaluaciones retrospectivas. Para poder analizar correctamente el funcionamiento de las capacidades heursticas o proactivas de unantivirus, lo que se hace es detener la actualizacin de firmas del producto durante un perodo de tiempo dado.



http://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_multivariantehttp://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_multivariantehttp://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_multivariantehttp://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_multivariantehttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmo


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En ese lapso, se acumulan muestras de cdigos maliciosos nuevos, para que una vez recolectada una cantidad suficiente, se analicesi los productos antivirus las reconocen o no. Al no haber sido actualizados para detectar esas muestras, el antivirus solo podrreconocer si estn infectadas o no a travs de sus capacidades heursticas.Gracias a estas evaluaciones se puede conocer en detalle el rendimiento de los productos antivirus frente a virus nuevos o

desconocidos.La mejor heurstica, la ms ptimaPor definicin, un algoritmo heurstico es aquel que, sin poder obtener certeza de un evento, se pretende aproximar lo mximo a larealidad. Parece por tanto adecuado deducir que el mejor algoritmo heurstico ser aquel que, para una actividad determinada, seaproxime ms al comportamiento real de los sucesos sometidos a exploracin. Los factores de mejora bsicos de la optimizacin sonlos siguientes:Inversin mnima de recursos computacionalesMinimizacin de falsos positivos y fallidos verdaderosExtensibilidad del modelo a escenarios de alta variabilidad

Esto es lo que hace que una solucin antivirus heurstica pase de ser mediocre a buena. La capacidad de aproximacin a la realidad yla multivarianza de los factores de amenaza.Un motor antivirus heurstico que califique todas las muestras como sospechosas es un motor heurstico, pero no es ptimo.Tampoco lo es el que comete demasiadas falsas identificaciones, ni tampoco lo es el que no termina de estar seguro y deja pasarcomo vlidas muestras que no lo son.

http://www.sahw.com/wp/archivos/2006/07/03/asi-funciona-una-heuristica-antivirus-primera-parte/





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Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que elcuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de preguntasque propicien actividades cognitivasen concordancia con los criterios siguientes:

FASE INICIAL DEL TRABAJO DE LA UNIDAD I

Qu implicaciones tiene la heurstica con el mtodo?

Cul es la relacin entre creatividad y heurstica?

Por qu la heurstica se considera una ciencia organizacional?

De qu manera la heurstica es un proceso de elaboracin de la lgica del reconocimiento?

Qu finalidad terica persigue la ciencia con respecto de la heurstica?





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CUADRANTE DIDACTICO DOS

CONCEPTOSBSICOS

FUENTES CIBERGRFICAS BIBLIOGRAFA DOCUMENTAL

Heursticahttp://www.google.com.mx/search?hl=es&q=concepto+de+heuristica&start=0&sa=N

http://badd.com.ar/2003/03/30/una-definicion-de-heuristica/

Adenso Daz (Coordinador), Fred Glover, Hassan M.

Ghaziri, J. L. Gonzlez, Manuel Laguna, Pablo Miscato,

Fan T. Tseng, (1996). Optimizacin heurstica y redes

neuronales. En direccin de operaciones e ingeniera.Madrid: Paraninfo

Creatividad

http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdfhttp://www.wordreference.com/definicion/heur%EDstica Beuchot, M., (2004). Hermenutica, analoga y smbolo.

Mxico: Herder

Bochenski, I. M., (1985). Historia de la lgica formal.Madrid: Gredos

Mtodo

http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdfhttp://www.wordreference.com/definicion/heur%EDstica Cassani, J. L., y Prez Amuchastegui, A. J., (1961).

Metodologa de la investigacin histrica. La heurstica

y la clasificacin de las fuentes. Santa f (Argentina):Universidad Nacional del Litoral

Lgica http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica Chalmers, A., (1992). La ciencia y cmo se elabora.Madrid: Siglo Veintiuno Editores

Semitica http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdfhttp://www.complexsites.com/gpage18.html

Heidegger, M., (1963). El final de la filosofa y la tarea

del pensar, en: Sartre, Heidegger, Jaspers y otros,

Kierkegaard vivo. Madrid: Alianza Editorial, pgs. 130-

152

Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin electrnica, documentacin bibliogrfica y construccin deuna estrategia de indagacin
http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADsticahttp://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica


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Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin ya quepermite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente (cuadrantesuno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, enconcordanciacon los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente:

EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO

Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentes


CUADRANTE DIDCTICO TRES

ESTRUCTURAMACRORETICULAR

ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

1. Heurs ti ca

2. Pensamientosimblico

1.1. Introduccin a los

procesos heursticos.

1.2 Aplicabil idad de la

heurstica

2.1 La semitica.

2.2 Los campossemnticos.

2.3 Aplicacin delpensamientosimblico

1.1.1 Requerimientos bsicos para

la solucin de problemas.

1.1.2 Como se l lega al

razonamiento.

1.1.3 El mtodo heurs tico.

1.2.1 El problema: contexto del

problema y disciplinas

asociadas.

1.2.2 Los procesos de soluc in de

un problema: proceso

indagator io, el mtodo y la

lgica.

1.2.3 La solucin de problemas.

2.1.1 El origen de la semitica.2.1.2 el uso contextual.

2.2.1 El pensamiento preconceptual.2.2.2 La representacin mental2.2.3 La decodificacin y

descodificacin

2.3.1 solucin de problemasacadmicos y cotidianos


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Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin yaque permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente(cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro,en concordanciacon los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente:

EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO




ESTRUCTURAMACRORETICULAR ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

3. Pensamiento

divergente

4. Solucin de

problemas

3.1 La actividad depensar

3.2 Las habilidades delpensamiento

3.3. El aprendizaje3.4 La metacognicin3.5 El poder de eleccin

4.1 Qu es un problema ?4.2 Tipos de problemas.4.3 Cmo plantear y resolver

problemas.4.4 Destrezas en la solucin

de problemas

3.1.1 El pensamiento convergente.3.1.2 El pensamiento divergente

3.2.1 Habilidades bsicas delpensamiento

3.2.2 Habilidades de nivel superior.

3.3.1 Aprendizaje creativo

3.3.2 Aprendizaje innovador

3.4.1 Estrategias metacognitivas

3.5.1 Solucin de problemas

4.1.1Origen y trascendencia delproblema.

4.1.2 La generacin de ideas.

4.2.1 Toma de decisiones.4.2.2 Anlisis y diseo.4.2.3 Tratamiento de disfunciones.

4.3.1 Anlisis de una situacinproblemtica.

4.3.2 Competencias: recursos,interpersonales, informacin ysistemas.

4.4.1 Destrezas bsicas.4.4.2 Destrezas de razonamiento.4.4.3 Destrezas de aptitudes

personales


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Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentesEJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO



Cuatro categorasdisciplinares

1. Heurstica.

2. Pensamientosimblico.

3. Pensamientodivergente.

4. Solucin deproblemas.

Lnea bibliogrfica (cuatrosoportes bibliogrficos

mnimos)

Lnea cibergrfica (cuatrosoportes va Internetmnimos)

Lnea Web 2.0 (unvideoblog por dominio

temtico)

Arreglo de fuentes de informacin en primera fase

Arreglo para nivel de

orden macro (cuatrocategoras disciplinarias)

Lnea bibliogrfica(soportes bibliogrficos

mnimos)

Lnea cibergrfica (soportesva Internet calificados)

Lnea de recursoGoogle/Yahoo/ wikilibros

Lnea bibliogrfica (basesbibliogrficas en textos

escolares control)

Lnea cibergrfica (bases deInternet calificados)

RecursosGoogle/Yahoo/wikilibros

Arreglo para nivel de orden

meso (mesodominios)


macro (microdominios)


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CUADRANTE DIDCTICO CUATRO

HEURISTICA

considerada como

Comportamiento

Tcnica Capacidad

Magia

basado en

experiencia

que es

modificada

para

marcarun

comportamiento

de (un)

sistema

para

solucin realizar

innovaciones

ante los

Acontecimientos

Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos ymetodolgicos respectivos.Recomendacin: Explicar la temtica, a travs de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos


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La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin sobre laexperiencia.

Conceptos centrales Sistematizacin de la informacin

Heurstica

Creatividad

Origen del concepto de heursticaEl trmino heurstica aparece originalmente en el perodo clsico de la Grecia antigua. Estoquiere decir que la Grecia arcaica desconoce el concepto y su significado. Pero si la humanidadoccidental nace propiamente con el trnsito de la Grecia arcaica a la Grecia clsica, luego delperodo conocido como la Tirana de los Treinta y gracias a los gobiernos de Soln y de Pericles,

la heurstica se encuentra entonces en las bases de la racionalidad occidental.Etimolgicamente la heurstica consiste en el estudio del descubrimiento y la invencin; mejoran, de la invencin y del descubrimiento debido a la reflexin y no al azar.Cuando el concepto heurstica aparece como sustantivo se le identifica con el arte o ciencia deldescubrimiento, pero cuando se encuentra como adjetivo se refiere a cosas ms especficascomo estrategias heursticas.





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La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin sobre laexperiencia.


Mtodo

Lgica

Semitica

La heurstica forma parte, por consiguiente de los mtodos -(hodos, hodoi) en griego; es decir, de loscaminos- del descubrimiento cientfico. Ms ampliamente, la heurstica forma parte del proceso mismode descubrimiento y de investigacin terica en el sentido ms fuerte de la palabra: lgica (logos). Espreciso advertir que el proceso de investigacin que es un proceso eminentemente guiado por lalgica- comprende dos momentos principales, as: la invencin de resultados, de conocimientos, y lademostracin de los resultados. De lejos, el ms importante es el primero. Precisamente en estesentido la heurstica forma parte del cuerpo de la lgica.

El problema del pensarEn el marco de la heurstica filosfica Heidegger puede ser considerado a pesar suyo, incluso- como unantecedente importante en el surgimiento de la heurstica. La razn estriba en la distancia la crtica, enrealidad- con respecto a la ciencia y la filosofa, las dos formas principales de la racionalidad occidental.Frente a ellas, contra ellas en rigor, Heidegger postula la necesidad de pensar.



Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos ymetodolgicos respectivosRecomendacin: Explicar la temtica, a travs de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos


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Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente


CUADRANTE DIDCTICO CINCO

INFORMACION BASE ORIENTADORES PARA EL ANALISIS

Creatividad y heurstica son trminos que se aplican a veces como sinnimos pero, dehecho, recubren acepciones diferentes.La creatividad se define como la aptitud para la creacin, y llamaramos a la heursticala actitud para la creacin. La primera es ms una facultad que una accin racional de lamente; corresponde generalmente a un punto de vista esttico, y revela sobre todo elaspecto pretendidamente mgico y casi sobrenatural del proceso de creacin. Al contrario,la heurstica es una actitud deliberada de aquel que busca; no tiene que ver con el don o eltalento: es un til de racionalizacin que proviene del campo de la ciencia.La heurstica trata de la resolucin de problemas aplicando soluciones parciales, a menudointuidas. Se evalan los resultados intermedios obtenidos para aproximarse poco a poco al

resultado o solucin final. Tambin se aplican atajos que funcionan aunque no se sepaexactamente por qu. Es el arte del descubrimiento. Existen estrategias, reglas y silogismosque ayudan a encontrar soluciones heursticas.Una simplificacin del concepto seran los mtodos iterativos o de aproximacionessucesivas. Algunas bsquedas de informacin en bases de datos interactivas online sedesarrollan haciendo varias iteraciones hasta hallar la terminologa adecuada que permiterecuperar toda la informacin.

Has utilizado lenguaje y operacionessimblicas, para resolver un problema?

Utilizas ayudas y herramientas que tefacilitan la actividad mental?

Es la heurstica el arte de aprender aaprender? Piensas y razonas al plantear preguntas,

reconoces el tipo de respuestas?

Distingues tipos de proposiciones ymanipulas los lmites de conceptos ?

Plantea s y resuelve problemas utilizandouna variedad de mtodos?


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Pregunta que se plante en la situacin contextual:


Los mtodos heursticos se basan en la experiencia ms que

en la razn?

Exponer argumentos verbales y escritos de la heursticacomo mtodo en la resolucin de problemas.

La heurstica es la capacidad de un sistema para realizarcambios o innovaciones positivas para sus fines de formainmediata?

Relacionar de forma escrita la creatividad y la heurstica yestablece sus implicaciones.

Puede describirse a la heurstica como el arte y la cienciadel descubrimiento y de la invencin o de resolver problemasmediante la creatividad y el pensamiento lateral opensamiento divergente?

Analizar mediante lluvia de ideas qu elementosintervienen en el mtodo heurstico y plasmarlo en formaescrita en la resolucin de diversos problemas.




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La popularizacin del concepto se debe al matemtico George Polya, con su libro Cmo resolverlo (How to solve it). El libro

contiene la clase de recetas heursticas que trataba de ensear a los estudiantes, por ejemplo:*Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.*Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira a ver qu puedes deducir de ella (razonando hacia atrs).*Si el problema es abstracto, prueba examinar un ejemplo concreto.*Intenta abordar primero un problema ms general (paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene msposibilidades de xito).En Historia, en investigaciones policacas, etc., se usan especulaciones para descubrir el pasado: se usa el truco heurstico deltipo ideal y se comprueba si la hiptesis encaja en los hechos ciertos conocidos.

Carcter instrumental de la heursticaLa heurstica usualmente propone estrategias (heursticas) que guan el descubrimiento. Se trata de procedimientos simples, amenudo basados en el sentido comn, que se supone ofrecern una buena solucin (aunque no necesariamente la ptima) aproblemas difciles, de un modo fcil y rpido.CFR. D. Dennett, procedimientos algortmicos, etc. XYZ.Son varios los factores que pueden hacer interesante la utilizacin de algoritmos heursticos para la resolucin de un problema(Adenzo et al, 1996):

Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrita


CUADRANTE DIDCTICO SEIS

Se comentara y analizara el siguiente texto para elaborar un mapa conceptual con las implicaciones de la heursticacomo mtodo



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PREGUNTA QUE SE PLANTEE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:

Cuando no existe un mtodo exacto de resolucin o ste requiere mucho tiempo de clculo o memoria. Ofrecer entonces unasolucin que sea slo aceptablemente buena resulta de inters frente a la alternativa de no tener ninguna solucin en absoluto.

Cuando no se necesita la solucin ptima. Si los valores que adquiere la funcin objetivo son relativamente pequeos, puede

no merecer la pena esforzarse (con el consiguiente coste de energa, tiempo y dinero) en hallar una solucin ptima que, porotra parte, no representar un beneficio importante respecto a una que sea simplemente sub-ptima.Cuando los datos son poco fiables. En este caso, o bien cuando el modelo es una simplificacin de la realidad, puede carecer deinters buscar una solucin exacta, dado que de por s sta no ser ms que una aproximacin de la real, al basarse en datosque no son los reales.Cuando limitaciones de tiempo, espacio (para almacenamiento de datos), etc., obliguen al empleo de mtodos de rpidarespuesta aun a costa de la precisin.Comopaso intermedio en la aplicacin de otro algoritmo. A veces son usadas soluciones heursticas como punto de partida dealgoritmos exactos de tipo iterativo)

En otras palabras, la heurstica no consiste en la bsqueda de una solucin exacta. Por lo dems la idea de respuestas ysoluciones exactas, tanto como la de medidas e indicadores exactos no se aplica ya en el estudio de los problemas llamadosreales en el mundo una vez que se considera su carcter complejo en el sentido preciso de las ciencias de la complejidad; esdecir, rasgos como no-linealidad, sorpresa y emergencia, criticalidad auto organizada y otros semejantes..





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Exactamente en este sentido, el trabajo con la heurstica est marcado por incertidumbre, sinergia, no-linealidad. Es importanteobservar que una ventaja considerable que presentan las heursticas respecto a las tcnicas que buscan soluciones exactas es que,

por lo general, permiten una mayor flexibilidad para el manejo de las caractersticas del problema. As, el tema que surge ante lamirada reflexiva es el de las correspondencias entre flexibilidad y robustez.





38/103

Nota.- El tiempo total marcado es el mximo que pueden utilizar para desarrollar un problema contextual bajo la didctica de los seiscuadrantes, que se podr ajustar para desarrollar algn (os) escenario (s) que el profesor disee.

CDULA 5.5 CARGA HORARIAMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

UNIDA

D ESCENARIO TEMA

ESTIMACIN DE CARGA HORARIA

TOTALDE

HORAS

ENCUADRE

TERICOSENSIBI

LIZACIN

CUADRANTE

UNO

CUADRANTE

DOS

CUADRANTE

TRES

CUADRANTE

CUATRO

CUADRANTE

CINCO

CUADRANTE

SEIS

1 UNIDAD IHeurstica

Introduccin

a los

procesos

heursticos.

Apl icab il ida

d de la

heurstica

1 1 2 1 1 1 1 2 10


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CDULA 6 DIAGRAMA UNIDAD 2MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

DESCRIPTIVO DEL MAPA DECONTENIDO TEMTICO

El mapa permite entender lostres ejes temticos, se desdoblaen otros micro contenidos, que adan la formalidad razonamientocomplejo, que permiten aldocente y estudiante establecer

actividades colaborativas quelleven un proceso gradual deentendimiento:


Sistematizacin de lainformacin

Anlisis y organizacin de lainformacin

Hasta llegar a un punto ideal quees:

La modulacin y solucin deproblema contextual


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Interpreta y resuelvesituaciones problemticasmediante la aplicacin de

procedimientos heursticos,para la comprensin y anlisisde situaciones realeshipotticas o formales.

Explica e interpretalos resultados obtenidosmediante procedimientosmatemticos y los contrastacon modelos establecidos osituaciones reales.

Argumenta la

solucin obtenida de un

problema, mtodos directos e

indirectos, mediante el lenguaje

verbal, matemtico y el uso de

las tecnologas de la








CONTENIDOPROGRAMTICO

Unidad II.


2.2 Los campos semnticos2.2.1 El pensamientopreconceptual.2.2.2 La representacin mental2.2.3 La decodificacin ydescodificacin

2.3 Aplicacin delpensamiento simblico2.3.1 solucin de problemasacadmicos y cotidianos

CRITERIOS


BSICAS


EXTENDIDAS


41/103

CDULA 6.2 RETCULA SEGUNDA UNIDAD


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CAMPODISCIPLINARIO


ASIGNATURA

MATERIA



CDULA 6.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO



PERFIL TEMTICO

Unidad II.


2.2 Los campos semnticos2.2.1 El pensamiento preconceptual.2.2.2 La representacin mental2.2.3 La decodificacin y descodificacin

2.3 Aplicacin del pensamiento simblico2.3.1 solucin de problemas acadmicos y cotidianos

.



Utiliza ayudas y herramientas que facilitan la actividad mental y comprenderlas limitaciones de estas ayudas y herramientas

Plantea y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos

consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento ydiversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales y suaplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica.

Organizar la informacinutilizando mapasconceptuales.

Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de unproblema.

Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir de situacionesconcretas.

Generar situaciones cotidianas que permita disearplanteamientos problemtico donde se plantee una gama diversade soluciones planteados a travs de estudio de casos, problemascontextuales, proyectos

2.1 La semitica.


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CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA

La estructura de la pregunta debe propiciar escenarios de amplitud de contenidos suficientes para su desglose en preguntas y respuestas complementarias, de tal manera

que se garantice una estructura disciplinaria o interdisciplinaria en la conversin de la necesidad a resolver en pregunta, es decir, que, como en el caso de los paralelos ymeridianos, se dansiete conceptos centrales que no faltan ni sobran (ncleocompleto de la pregunta). Tenemos por ello que, una pregunta sin estructura no es tal preguntaen la perspectiva didctica y el trabajo docente relativo a la bsqueda de profundidad y mayores aplicaciones en colaboracin con los estudiantes, ser incompleta en suresolucin si carece de esta estructura.

Justificacin.Se sugiere que esta motivacin sea afn al contexto didctico que se persigue al plantear el problema a solucionar, que en esta unidad vincula los conceptos asociados aldesarrollo del pensamiento simblico:

El pensamiento simblico es la capacidad de crear y manejar una amplia variedad de representaciones simblicas. Esta aptitud permite transmitir informacin de unageneracin a otra, desarrollar una cultura y aprender sin necesidad de la experiencia directa de la realidad; constituye, probablemente, la diferencia ms importante entrelos seres humanos y el resto de los animales, y desarrolla una funcin esencial en casi todo lo que hacen los primeros.

La dificultad de este tipo de pensamiento, que se ejemplifica en el tiempo que lleva a los nios el desarrollarlo, radica en la dualidad inherente de todo objeto simblico: nosolo es una realidad en s misma sino que al mismo tiempo representa otra distinta. Consecuentemente, el observador debe realizar un doble proceso cognitivo: por un lado,representar mentalmente el objeto en s, y por otro representar la relacin entre este y lo que simboliza.

Un signo es un objeto fsico. Una bandera roja, un mapa, una nota musical sobre el pentagrama, una palabra escrita sobre un papel, son ejemplo de signos.La primera caracterstica que tienen los signos es que hace referencia a otra cosa: una bandera roja hace referencia a un peligro, un mapa al lugar geogrfico que representa,una nota musical, a un cierto sonido A aquello a que el signo hace referencia se lo denomina designado.

CDULA 6.4. MODELO DIDCTICO GLOBALMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO




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La segunda caracterstica que tienen los signos es que hace referencia a algo para un cierto sujeto. A ese sujeto se la llama interprete.Algunos signos tienen un nico interprete. Habitualmente los signos tienen muchos interpretes; un semforo, por ejemplo, es un signo del

que somos intrpretes todos los que conocemos su funcionamiento y sabemos lo que significa cada color. Nuestro idioma es tambin unconjunto de Signos del que somos interpretes todos los que hablamos castellano.En cuanto al signo lingstico, el lingista francs, Saussare, afirma que lo que un signo une no es una cosa con su nombre, sino unconcepto con una imagen acstica. El signo une un concepto, una "porcin de pensamiento"(el significado) con una imagen acstica (Elsignificante), que no es el sonido de la palabra sino el recuerdo de ese sonido grabado en la memoria de todos los hablantes.Al desarrollar un lenguaje articulado, el hombre no se enfrenta con la realidad de manera inmediata, respondiendo solamente a susnecesidades apremiantes (como comer o dormir), sino que demora su respuesta a travs de un complejo proceso de pensamiento, llenode significados. De aqu que su relacin con el entorno natural se ve envuelta en formas lingsticas, en imgenes artsticas, en smbolosmticos, en ritos religiosos, en expresiones escrita, tambin puede evocar sucesos pasados, presentes y futuros e, incluso, de sucesosinexistentes, producto de la imaginacin.El hombre, con su lenguaje puede no slo comunicarse sino tambin reflexionar y conocer es por esa misma razn, que Cassirer lodenomina como "un animal simblico", "El pensamiento simblico y la conducta simblica se hallan entre los rasgos ms caractersticos dela vida Humana y todo el progreso de la cultura se basa en estas condiciones" , Cassirer dice que, "El hombre ha descubierto un nuevomtodo para adaptarse a su ambiente: el sistema Simblico. El hombre "ya no vive solamente en un puro universo fsico sino en ununiverso simblico. El lenguaje, el mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo





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La capacidad humana de simbolizar llega a su mxima expresin en el lenguaje. Las palabras son smbolos que representan conceptos y estos, asu vez, se refieren a cosas del mundo externo (objetos) e interno (Sentimientos). La caracterstica fundamental del smbolo es que tieneaplicabilidad universal.

Cassierer sita, en su libro, el ejemplo de una chica, de siete aos, ciega sordomuda llamada Helen Keller: "... Repentinamente, tuvo lugar eldesarrollo crucial. Oper como una revolucin intelectual. La nia empez a ver el mundo. Ha aprendido a emplear palabra, no meramentecomo signos o seales mecnicas, sino como un instrumento enteramente nuevo de pensamiento . Se le ha abierto un nuevo horizonte..

Gracias al trabajo de su institutriz, esta chica pudo aprender a comunicarse con sus semejantes a travs de un lenguaje tctil inventado para tal

fin. Helen Keller logr entrar en el mundo humano, en el mundo de la cultura porque pudo desarrollar su capacidad simblica. As, una chica quetena vedada la posibilidad de vivir infinidad de experiencias debido a su discapacidad, pudo vivir en un mundo muy rico, el mundo quecompartimos con nuestros semejantes.

En este caso retomaremos un ejercicio clsico de qumica inorgnica para ilustrar como puede lograr guiarse en la solucin si se hacen laspreguntas adecuadas para traducir los signos empleados:

Determina la cantidad de NaOH presente en 100cm3 de una solucinsi para su neutralizacin se utilizan 80 cm3 de H2SO .1 M



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Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que elcuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de preguntasque propicien actividades cognitivasen concordancia con los criterios siguientes:

qu se?

Qu ignoro?

Cmo lo voy a resolver?

Para este caso las preguntas anteriores se reforzarn mediante los siguientes cuestionamientos:

qu es neutralizar?

por qu los cidos y bases se neutralizan?

qu es una solucin?

Qu significa n NaOH, H2SO, .1 M?

que sustancias se miden en centmetros cbicos?





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Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin electrnica, documentacin bibliogrfica y construccin de unaestrategia de indagacin


CUADRANTE DIDCTICO DOS

CONCEPTOSBSICOS


Pensamientosimblico

Signo

Cdigo

http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_simb%C3%B3lico

http://www.eljuegoinfantil.com/psicologia/evolutiva/

inteligencia/pensamiento.htm

canales.laverdad.es/cienciaysalud/3_1_25.html - 16k

http://www.fqdiazescalera.com/ejercicios/q2/acidobase.pdf

COLE, Michael, Cognicin y pensamiento, cmopensamos. Estudios comparados, edicionespaidos, Argentina, 1986

DE SNCHEZ Margarita, Desarrollo de habilidadesdel pensamiento, razonamiento verbal ysolucin de problemas, editorial trillas,mxico, 2005


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Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin yaque permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente(cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro,en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente:

EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO




ESTRUCTURAMACRORETICULAR

ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

1. Heur s ti ca

2. Pensamientosimblico

1.1. Introduccin a los

procesos heursticos.

1.2 Aplicabil idad de la

heurstica

2.1 La semitica.

2.2 Los campos

semnticos.

2.3 Aplicacin del

pensamiento

simblico

1.1.1Requerimientos bsicos parala solucin de problemas.

1.1.2 Como se llega alrazonamiento.


1.2.1El problema: contextodelproblema y disciplinasasociadas.

1.2.2 Losprocesos de solucindeunproblema: procesoindagatorio, el mtodo y lalgica.

1.2.3 La solucinde problemas.

2.1.1 El o rigen de la semit ica.

2.1.2 el uso contextual.

2.2.1 El pensamiento preconceptual.

2.2.2 La representacin mental

2.2.3 La decodifi cacin y

descodificacin

2.3.1 solucin de problemas

acadmicos y cotidi anos


49/103

Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin yaque permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente(cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero elmaestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente:

EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO




ESTRUCTURAMACRORETICULAR ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

3. Pensamientodivergente

4. Solucin deproblemas

3.1 La actividad depensar

3.2 Las habilidades delpensamiento

3.3. El aprendizaje3.4 La metacognicin3.5 El poder de eleccin

4.1 Qu es un problema ?4.2 Tipos de problemas.4.3 Cmo plantear y resolver

problemas.4.4 Destrezas en la solucin

de problemas

3.1.1 El pensamiento convergente.3.1.2 El pensamiento divergente

3.2.1 Habilidades bsicas delpensamiento

3.2.2 Habilidades de nivel superior.

3.3.1 Aprendizaje creativo

3.3.2 Aprendizaje innovador

3.4.1 Estrategias metacognitivas

3.5.1 Solucin de problemas

4.1.1Origen y trascendencia delproblema.

4.1.2 La generacin de ideas.

4.2.1 Toma de decisiones.4.2.2 Anlisis y diseo.4.2.3 Tratamiento de disfunciones.

4.3.1 Anlisis de una situacinproblemtica.4.3.2 Competencias: recursos,

interpersonales, informacin ysistemas.

4.4.1 Destrezas bsicas.4.4.2 Destrezas de razonamiento.4.4.3 Destrezas de aptitudes

personales


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Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentesEJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 6.4. 7 MODELO DIDCTICO GLOBALMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO


Cuatro categorasdisciplinares

Lnea bibliogrfica (cuatrosoportes bibliogrficos

mnimos)

Lnea cibergrfica (cuatrosoportes va Internet

mnimos)

Lnea Web 2.0 (unvideoblog por dominio

temtico)

Arreglo de fuentes de informacin en primera fase

Arreglo para nivel de

orden macro (cuatrocategoras disciplinarias)

Lnea bibliogrfica(soportes bibliogrficos

mnimos)

Lnea cibergrfica (soportesva Internet calificados)

Lnea de recursoGoogle/Yahoo/ wikilibros

Lnea bibliogrfica (basesbibliogrficas en textos

escolares control)

Lnea cibergrfica (bases deInternet calificados)

RecursosGoogle/Yahoo/wikilibros


meso (mesodominios)


macro (microdominios)1. Heurstica.

2. Pensamientosimblico.

3. Pensamientodivergente.

4. Solucin deproblemas.


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PENSAMIENTOSIMBOLICO

es ladualidadinherente

REALIDAD

que aproxima a la

Capacidad

deCrear Manejar

RepresentacionesSimblicas

Aptitud

que permite

desarrollar

una

CULTURA

transmitir

informacin

de una

Generacin a otra

de todo

Objeto

simblico

que permite

representar

a travs del

signo como referencia



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La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para guiar una reflexin sobre la experiencia.


Signo

Significante

Concepto

Definicin

Se sugierealdocente mediar la solucin del ejercicio por medio de las preguntas :

qu se? Para vincular los conocimientos y conceptos previos del discente

quignoro? Para identificarel tipo de solucinque se lepide construircmo lo voya resolver? Para determinarla clase de procesos que debe aplicar





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La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexinsobre la experiencia.


COMPETENCIA PARASOLUCIONAR ELPROBLEMA

INTERPRETACIN DEL PROBLEMA

Decodifica trminosacadmicos para suaplicacin

qu se? Los fluidos semidenen centmetros cbicoscidos y bases enestado liquido sonfluidoscidos y bases se midenen centmetros cbicos

NaOH es hidrxido de sodio H2SO4 es acido sulfricoLos hidrxidos formanbasesNaOH es una base cidos y bases reaccionan formando sales y agua

El aguaes neutra

Aplica conocimientosprevios a la solucinde problemas

Cmo lo voy a resolver? Aplicando formulas de problemas de cidos y bases, especialmente deconcentraciones

qu ignoro? Por qu cidos y bases se neutralizan?

cmo se mide una solucin?

cunto hid rxido de sodio disuelto en 100 centmetros cbicos de solucin neutraliza 80centmetros cbicos de acido sulfrico?




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Pregunta que se plante en la situacin contextual:Determina la cantidad de NaOH presente en 100cm3 de una solucin si para su neutralizacin se utilizan 80 cm3 de H2SO .1 M

Partiendo de la construccindelmodelo

Para la neutralizacin podemos usar la formula:(Molaridad.volumen.valencia) acido=(Molaridad.volumen.valencia) base

Aplicando los conocimientosprevios M=n/V=0.016moles dehidrxido

n=m/M=0.64 gramos de hidrxido




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PREGUNTA QUE SE PLANTE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:

El discente deber redactar un texto describiendo el proceso que le llevo a la solucin del problema bajo una forma semejante a la quese presenta:

Para resolver el problema de qumica primero record conocimientos como la definicin de cidos y bases; deb recordar la forma de

escribir sus nombres y que eso se llama formula, record tambin que la formula es universal y se forma colocando el smbolo del elemento

de valencia positiva antes del de negativa.

Posteriormente necesit investigar las reacciones de neutralizacin que consisten en hacer reaccionar un acido y una base para obtener una

sal y agua; como cidos y bases no tienen las mismas propiedades es necesario realizar clculos de una rama de la qumica que se llama

estequiometria donde se demuestra la ley de la conservacin.

Investigu tambin las formulas que se aplican y las unidades que se usan, as aprend que M significa molar.

Despus de aplicar los conocimientos que ya tena y los que aprend llegu a calcular que para la neutralizacin 80 cm3 de H2SO .1 M se

necesita que100cm3 de una solucin de NaOH presenten 0.64 del hidrxido.

Destaquemos que en este curso en general y esta unidad en particular, lo importante es el proceso de anlisis, comprensin e

interpretacin del problema y que la resolucin es consecuenciade ellos.-





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Nota.- El tiempo total marcado es el mximo que pueden utilizar para desarrollar un problema contextual bajo la didctica de los seiscuadrantes, que se podr ajustar para desarrollar algn (os) escenario (s) que el profesor disee.

CDULA 6.5 CARGA HORARIAMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

UNIDA

D ESCENARIO TEMA

ESTIMACIN DE CARGA HORARIA

TOTALDE

HORAS

ENCUADRE

TERICO

SENSIBI

LIZACIN

CUADRANTE

UNO

CUADRANTE

DOS

CUADRANTE

TRES

CUADRANTE

CUATRO

CUADRANTE

CINCO

CUADRANTE

SEIS

2UNIDAD II :

PensamientoSimblico

La semitica

Los campos

semnticos.

Apl icac in

del

pensamiento

simblico1 1 2 1 1 1 1 2 10


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CDULA 7 UNIDAD 3MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

DESCRIPTIVO DEL MAPA DECONTENIDO TEMATICO

El mapa permite entender los cuatroejes temticos, se desdobla en otrosmicro contenidos, que permiten elentendimiento de un pensamientocomn a uno sistemtico, manejandotoda la terminologa especializada comobase de operaciones mentales ms

complejas, las cuales permiten aldocente y estudiante estableceractividades colaborativas que lleven unproceso gradual de entendimiento:


Sistematizacin de la

informacin

Anlisis y organizacin de la

informacin

Hasta llegar a un puntoideal que es:

La modulacin y solucin de

problema contextual


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Interpreta y resuelvesituaciones problemticasmediante la aplicacin deprocedimientos heursticos,para la comprensin y anlisisde situaciones realeshipotticas o formales.

Explica e interpretalos resultados obtenidosmediante procedimientosmatemticos y los contrastacon modelos establecidos osituaciones reales.

Argumenta lasolucin obtenida de un

problema, mtodos directos e

indirectos, mediante el lenguaje

verbal, matemtico y el uso de

las tecnologas de la








CONTENIDO PROGRAMTICO

Unidad III.PENSAMIENTO DIVERGENTE

3.1 La actividad de pensar3.1.1 El pensamientoconvergente

3.1.2 El pensamientodivergente

3.2 Habilidades del pensamiento3.2.1 Habilidades bsicas del

pensamiento3.2.2 Habilidades de nivel

superior

3.3 El aprendizaje3.3.1 Creativo3.3.2 Innovador

3.4 La metacognicin3.4.1 Estrategias

metacognitivas

3.5 El poder de la eleccin3.5.1 Solucin de problemas

CRITERIOS


BSICAS


EXTENDIDAS


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CDULA 7.2 ESTRUCTURA RETCULAR TERCERA UNIDADRAZONAMIENTO COMPLEJO


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CAMPODISCIPLINARIO


ASIGNATURA

MATERIA



CDULA 7. 3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIASMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO



PERFIL TEMTICO

Unidad III. PENSAMIENTO DIVERGENTE

3.1 La actividad de pensar3.1.1 El pensamiento convergente3.1.2 El pensamiento divergente

3.2 Habilidades del pensamiento3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento

3.2.2 Habilidades de nivel superior3.3 El aprendizaje

3.3.1 Creativo3.3.2 Innovador

3.4 La metacognicin3.4.1 Estrategias metacognitivas

3.5 El poder dela eleccin3.5.1 Solucin de problemas

consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento ydiversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales ysu aplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica.

Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales.

Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de unproblema.

Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir desituaciones concretas.

Generar situaciones cotidianas que permita disearplanteamientos problemtico donde se plantee una gamadiversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos,problemascontextuales, proyectos



Utiliza ayudas y herramientas que facilitan la actividad mental y comprenderlas limitaciones de estas ayudas y herramientas

Plantea y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos


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El docente, en coparticipacin con los estudiantes plantean una serie de dudas (base de interrogantes) relativas a una situacin, fenmeno

o hecho y cuya respuesta entraa una plataforma de conocimientos previos (datos e informacin) a partir de un contexto dado.

La tarea principal a rescatar, ms all de la propia solucin del problema, es el bagaje extenso de argumentos y estrategias que surgen al

tratar de dar solucin a lo planteado, se tiene que considerar de manera preponderante el uso de heursticas personalizadas como

herramientas fundamentales en el desarrollode la actividad.

LA GRANJA

Pedro y Mara visitaron la semana pasada una granja donde se cran cerdos y pollos, Mara observ que haba un total de 19 cabezas, y

Pedro dijo que cont 60 patas. Cuntos pollos y cerdos haba en la granja?

CDULA 7.4. MODELO DIDCTICO GLOBALMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO




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CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA

Es necesario tomar en cuenta el conocimiento anterior y referencial para poder integrar varias estrategias que den paso a

variedad de soluciones posibles de un problema, es decir, tomar el pensamiento divergente como un instrumento esencial

en la resolucin de problemas.

En este caso se debe motivar a los estudiantes que suelen no participar en clase para que intervengan de manera creativa

proponiendo cuestionamientos, estrategias o caminos para solucionar los casos:

Para este caso se puede cuestionar

cmo manejar los datos percibidos por Pedro y Mara?

qu caractersticas de los animales deben considerarse?

habr slo una estrategia de solucin?

CDULA 7.4. 1 MODELO DIDCTICO GLOBALMATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO




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Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, pero

tambin es necesario proveer al estudiante de estrategias para contestar esos cuestionamientos de all que para este ejercicio

se sugiera trabajar mediante:



Utilizacin del mtodo pictrico: que consiste en realizar dibujos haciendo referencia a los animales y por relacin e eliminacin encontrar

la respuesta.

Mtodo de ensayo y error: que consiste en expandir su pensamiento divergente por medio de actividades de diferente naturaleza que le

permiten visualizar su posible solucin.

La construccin de una tabla.

Mtodo algebraico.

Mtodo grfico.



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CUADRANTE DIDCTICO DOS

CONCEPTOSBSICOS


PESAMIENETO

DIVERGENTE

www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulo

s/ted03_

COLE, MICHAEL, MEANS BARBARA, COGNICIN Y

PENSAMIENTO, COMO PENSAMOS. ESTUDIOS

COMPARADOS, EDICIONES PAIDOS, ARGENTINA, 1986

PENSAMIENTOCONVERGENTE

es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral LPEZ FRIAS, BLANCA SILVIA, PENSAMIENTOS CRITICO YCREATIVO, EDITORIAL TRILLAS, MXICO 1999

REPRESENTACIONMENTAL

www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-

creativo/pensamiento-creativo.

PIAGET, JEAN, TRATADO DE LGICA Y CONOCIMIENTO

CIENTFICO,NATURALEZA Y MTODOS DE LA

EPISTEMOLOGA, EDICIONES PAIDOS, MXICO, 1992

Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin electrnica, documentacin bibliogrfica y construccin de unaestrategia de indagacin


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Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin yaque permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente(cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero elmaestro, en conc

RAZONAMIENTO_COMPLEJO

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