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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE

CURSO INTRODUCTORIO

09/03/2020

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”

NIVEL SUPERIOR

PESHistoria

CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020

1

Rector: Héctor Gustavo Broin

EQUIPO DE TRABAJO

Coordinación General , Diseño y Edición.

García, María Soledad – Vice-Rectora

Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.

Recopilación del material y/o elaboración.

Módulo 1

Añaia, Myrna

Barboza, Carolina

Firpo, Nancy

Flores, Mariano

Navoni, Sonia

Pérez Laurent, Sol

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios,

Laura - Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda,

Carolina - Dotta, Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia -

González, Jorge - Gregorutti, Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José -

Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia - Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma.

Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia - Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda -

Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda - Vaquie, Emanuel - Vera,

Carlos Ariel

Módulo 2

Cabana, Virginia

Cervera, Romina

Gastal, Pamela

Jorge, Fabián

Maggioni, Natalia

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los

Ángeles - Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz,

Ma. Alba - Navoni, Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena

Módulo 3

Wilde, Ana

Docentes que acompañan la propuesta presencial: Enrique, Griselda Teresita; Ferretti, Mariana

Elba; Ojeda, Hector Ariel; Olivari, Virginia Andrea;Ruiz, Cecilia Mariana;


2

INDICE

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las

carreras” …………………………………………………………………………..………27


3

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del

Nivel Superior”

Actividad 1

En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”

que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.

Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de

esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les

convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?

4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se

dieron cuenta?

5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,

intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en

cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?


4

Actividad 2

a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de

Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).

1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?

¿Cuáles son?

2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?

3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:

1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un

índice? Intercambien sus experiencias.

2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar

el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o

partes del índice se encuentra.

3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del

libro se tratan estos temas?

4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al

aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 3

Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la

obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado

por J. Castorina y M. Carretero.

1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y

Carretero son los autores de todos los capítulos?

2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el

conocimiento?

3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.

Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan

puntos fuertes y débiles de esa teoría?

4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de

conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.

Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.

5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes

preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o

partes del capítulo encontrarán sus respuestas:

¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?

¿Qué características tienen los textos argumentativos?

¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los

alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos

argumentativos?


5

¿Qué es un texto argumentativo?

Actividad 4

Parte 1

Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera

en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas

anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni

señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se

dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.

¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta

dos párrafos).

Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema

durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.

Parte 2

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué

coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y

detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan

diferencias?

Parte 3

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna

dificultosa.

2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la

lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se

vincula con lo que han estado compartiendo.

3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar

apuntes mientras se proyecta el video.

1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc


6

Actividad 5 (Grupal)

1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo

debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)


7

Anexos Modulo 1


8

Anexo 1

Extractos de un programa de “Didáctica general”.

Programa

Contenidos

Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.

El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos

de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.

Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto

institucional.

El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum

nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño

curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),

el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera

de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.

La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la

perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y

proyectos pedagógicos.

Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de

aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se

transforma el saber científico en saber a enseñar.

Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.

Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos

didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el

aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en

las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el

seminario, el grupo de estudio.

Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.


9

Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles

de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en

el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de

evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la

retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.

Bibliografía de la Unidad XX

● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires: Aique.

● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las

tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.

● Gutiérrez Martínez, J. (2003). ―Nuevas tecnologías y sociedad de la información‖ en Brunner,

J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –

UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.

● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: ―¿Qué es la transposición didáctica?‖ Capítulo

2: ―¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.‖ Capítulo 3: ¿Es buena

o es mala la transposición didáctica?

● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

La ed. - Buenos Aires: Santillana.

● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo 5: ―El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas‖.

● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y

superior. Rosario: Homo Sapiens.


10

Anexo 2

Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.


11

Anexo 3.


12


13


14


15

11. El desarrollo de las habilidades argumentativas

Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291

El discurso argumentativo ……………………..…………………….293

Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296

La argumentación en los niños…….…………………………………. 302

La argumentación en el aula. ……………………………….…………308

Referencias bibliográficas …………………………………………….311


16

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”

Ser Estudiante

Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para

reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis

respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes

ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la

carrera y de la institución formadora.

La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado

para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en

1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.

La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los

cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.

Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:

Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada

año. Éstas son:

- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).

- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)

- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº

0759/14 CGE).

- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).

El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la

provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a

término. Como son:

- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14

CGE).


17

- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).

- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .

- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).

- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº

0976/17 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*

- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *

* No abrieron en el presente ciclo lectivo.

Órganos de gobierno

Rector: Broin, Gustavo.

Vicerrectora: García, María Soledad.

Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.

Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.

Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las

carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.

Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por

estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un

claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año

2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la

Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y

proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la

comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de

los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías

democráticas dentro del Instituto.

❖ En la gestión académica pedagógica:

Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.

❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:

Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.

Referente técnico: Elvio Bruera.

Preceptoras/es:

Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.

Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.

Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.

Aspectos organizativos y académicos


18

Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las

medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean

arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un

Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y

obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento

Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial

mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la

Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica

Docente.

El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la

organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y

vinculación en el ámbito de la Educación Superior.

El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que

se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as

estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en

una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas

decisiones y recorridos propios de la formación superior.

En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta

algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del

Instituto:

Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el

acceso a los estudios del nivel superior.

Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la

construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los

diseños curriculares y la organización institucional.

Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones

académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá

definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos

formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de

acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,

equivalencias y correlatividades.

Las materias se organizan de la siguiente manera:

Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de

carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,

propone instancias parciales, finales y/o de promoción.

Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para

formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica

de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de

materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como

evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,

investigaciones y su defensa oral en coloquios.

Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de

experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres

se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.

Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al

finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.


19

Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer

oportunidades para resolver situaciones prácticas.

La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación

General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la

Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y

brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y

analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el

de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de

la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la

Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para

afrontar la tarea en el aula.

Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada

asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios

figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.

Las condiciones para cursado son las siguientes:

Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al

inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;

además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,

aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en

mesa evaluadora ordinaria.

Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición

en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación

General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no

aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos

que estipule la cátedra.

Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su

aprobación.

Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de

exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes

recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el

proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.

Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o

grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma

importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.

Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y

que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema

específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la

promoción.

Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define

la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa

evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado

por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.

La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por

promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final


20

integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá

cumplimentar determinados requisitos.

Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:

● ¿Por qué elegiste la carrera docente?

● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta

cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte

del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.

Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la

conserves.

b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu

trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.

Ser Docente

Actividad 2 - Momento grupal

“Relatos de escuela”

Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas

personalidades sobre sus maestros o profesores.

Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,

representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que

él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te

deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era

entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo

que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a

partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno

entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que

estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías

lo que él sentía o no sentía.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Páginas 40 y 41.

Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de

los ISFD.


21

Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé

del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de

entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una

manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las

clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir

conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en

la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la

figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que

después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de

identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era

la plasmación de todas esas posibilidades.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario

en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el

modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la

pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los

problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios

de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y

despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con

sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que

los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de

la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la

clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi

revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino

también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al

alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la

cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él

mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si

después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la

señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su

desventurado compañero […]

Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión

más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el

hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va

dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también

aprendíamos eso.


22

Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía

gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero

si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un

ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus

clases.

Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,

estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio

enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado

expresar.

Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:

Amorrortu.

a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de

las siguientes preguntas:

● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?

● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan

los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.

● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante

aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo

de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos

destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.

● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes

que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?

b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos

de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los

relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las

características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.

c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas

características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas

características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el

momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de

comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado

considerando:

● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus

compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?

● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus

relatos?

● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?


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MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18

¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a

las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país

porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en

quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y

del profesorado de que se trate.

Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas

de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –

además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de

enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.

Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren

de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a

posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias

de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más

experimentados.

¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades

profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de

enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria

formativa de distintas cohortes.

Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que

corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades

específicas que desagregan a las primeras.

CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

GENERALES ESPECÍFICAS

I. Dominar los saberes a enseñar.

1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.


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Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.

3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.

Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.

III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.

5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.


25

Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.

IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.

16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.

V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.

23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.


26

Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.

29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.

Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3

3 El documento completo se encuentra disponible en:

https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/




27

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de

cada una de las carreras”


28


29

En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación

docente que has elegido.

Te deseamos un muy buen recorrido y que puedas aprovechar esta instancia para conocer

más acerca del Profesorado de Educación Secundaria en Historia.

1. Coordenadas y recortes básicos de la Historia: el tiempo y el espacio

Actividad 1

Organizarse en pequeños grupos de trabajo y definir, con sus conocimientos actuales, los

siguientes conceptos consignando las respuestas del grupo por escrito.

Para la disciplina histórica:

1. ¿Qué es el tiempo?

2. ¿Qué es una cronología o un ordenamiento cronológico?

3. ¿Qué es un período y qué es una periodización?

4. ¿Qué ejemplos de periodización conoce o considera más frecuente en la Historia?

5. ¿Qué tipos de historias pueden referir que se definan claramente por el recorte

espacial que aplican? ¿Cuáles piensan son los fundamentos de estos recortes?

Actividad 2

Leer en grupo el material del anexo 4, debatir, reconsiderar las respuestas de la actividad

anterior y, en caso de considerarlo necesario, realicen en un nuevo escrito modificando las

respuestas de la Actividad 1. Es importante conservar las respuestas originales.

Actividad 3

Realizar una puesta en común respecto de lo trabado en las actividades 1 y 2 siguiendo las

siguientes pautas:

1. Coincidieron en la definición de los conceptos solicitados en la actividad 1.

Compartan la experiencia de construcción de esas definiciones y ejemplos

2. Encontraron mucha diferencia entre sus ideas previas y las de los textos del anexo.

Expliquen la experiencia y si fue necesaria una reescritura y cómo fue su

construcción.

3. Visualizar la periodización convencional de las edades históricas en el Anexo 4,

resolver el siguiente problema y socializar la respuesta:


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Florencia se armó de coraje y se introdujo en la máquina del tiempo

construida por su tía. Marcó el año de su nacimiento, 2002, pero no fue lo

suficientemente específica y la máquina la llevó 2002 años atrás, azorada por

el paisaje de ciudadelas de piedra que veía en torno suyo volvió a tocar el

tablero para salir de allí antes que alguien la viera, asustada, no tipeó +2002

años sino que retrocedió 200 mil años. Se encontró frente a un pequeño

grupo simiesco que se acercaban con sigilo, aterrada, golpeó varias veces el

tablero, que marcó (y viajó): al año 812dC, luego adelantó 11 siglos y por

último retrocedió 13 décadas, llegada a ese punto decidió tranquilizarse antes

de volver a accionar el artefacto para poder ingresar la suma correcta que la

lleve nuevamente al 2020. ¿Por qué edades de la historia viajó Florencia?

Ayudemos a Florencia: ¿qué cantidad de siglos, décadas y años debe marcar

para que sumados en el tablero pueda regresar al 2020? Ubica todos estos

datos en una línea de tiempo: los años visitados por nuestra viajera, sus

respectivas edades históricas y su destino final: 2020.

Anexo 4 (material para trabajar el 1er. punto)

ARÓSTEGUI, Julio “El análisis de la temporalidad”, en La investigación histórica: Teoría y

método, Ed. Crítica, Madrid, 1995, pp. 217-220 y 225-229.

HAUSBERGER, Bernd y PANI, Erika.Historia Global. Presentación. Hist. mex. [online].

2018, vol.68, n.1, pp.177-196. ISSN 2448-6531. http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640.

Fragmentos seleccionados.

Periodización convencional de las edades históricas[1]

2. La historia como disciplina que se enseña

Actividad 1

Organizarse en pequeños grupos de trabajo, lean los interrogantes de abajo y luego,

aborden la lectura del artículo del Anexo 5

1. ¿Qué es la historia para Joaquín Prats Cuevas?

2. ¿Qué finalidad suele darse a la historia que Prats sostiene que esta disciplina no

tiene? Explique lo mejor posible la fundamentación de Prats

3. Según lo expresado por el entrevistado, ¿para qué debe servir la Historia que se

enseña en la escuela?

4. ¿Cuáles son los problemas -incluyendo los actuales currículos- que deben abordar

los profesores y profesoras de historia en la actualidad?

http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640


https://d.docs.live.net/6a70f566146e6696/ANA/Ana%202018%20TERCIARIO%20(unificado%20y%20actualizado)/2020%20Curso%20introductorio/Cuadernillo%20para%20el%20trabajo%20espec%C3%ADfico%20de%20los%20ingresantes%20de%20Historia%20.docx#_ftn1


31

5. ¿Cuáles son las propuestas y recomendaciones didácticas de Prats para los y las

docentes de historia de los niveles obligatorios de enseñanza?

Actividad 2

a. Respondan en grupo las preguntas anteriores.

b. Consignen por escrito y a modo de preguntas las cuestiones o conceptos que no les

haya quedado claro durante la lectura del artículo.

Actividad 3

Realizar una puesta en común respecto de lo trabado en las actividades 1 y 2 eligiendo a un

vocero o vocera por grupo.

Puesta en común.

Anexo 5 (material para trabajar el 1er Módulo)

Entrevista a Joaquin Prats Cuevas en Escuela, num. 3753, 21 de junio de 2007, pp.22-23.

Recuperado de:

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_person

as_criterio.pdf

3. La producción de la Historia

1er momento: Breve exposición explicativa sobre la producción historiográfica: su

dimensión epistemológica, metodológica, ideológica y pragmática; a cargo el docente Ana

Wilde.[2]

Punteo de contenidos de la exposición: Que es la historia académica o profesional. La

historia como narrativa con reglas convencionales (que “son en el tiempo”) de las que

depende su criterio de “verdad”, fruto de un consenso académico, a su vez, también

histórico y condicionado por un complejo campo de fuerzas en el que se cruzan distintas

relaciones de poder. La diferencia epistemológica entre historia y pasado (que es su objeto

de estudio). Los problemas metodológicos: la característica del discurso historiográfico

como discurso probatorio, apoyado en fuentes (la difuminación entre las categorías clásicas

de fuente/bibliografía, la subjetividad y la historicidad de las fuentes), que se analizan e

interpretan a partir de un/os métodos que son múltiples, históricos y de selección subjetiva.

La dimensión ideológica (desde la que se toman todas las decisiones anteriores:

epistemológicas y metodológicas) y la praxis de la historia (el o la historiador/a como

trabajadores y sus circunstancias de vida y trabajo). La historiografía como una producción

subjetiva e histórica que circula y es objeto a diferentes usos e interpretaciones. La

pluralidad o ambivalencia de sentidos dentro de un mismo texto histórico. Relativismo y

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf

http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia_necesaria_formar_personas_criterio.pdf



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finalidad de la historia ¿Si la VERDAD no puede ser el fin de la historia, ¿cuál debe ser? La

vinculación entre la finalidad de la historia académica (fruto de la investigación histórica) y la

historia que se enseña.

2do momento. Ejercicios

Actividad 1

Organizarse en pequeños grupos de trabajo, lean los siguientes fragmentos y, utilizando

también la información al pie, intenten identificar las siguientes “marcas de elaboración”:

1) Tipo de texto: fuente o bibliografía. Fundamenten su respuesta

2) Autor/a: protagonista, historiador/a, otro

3) ¿Qué insumos utiliza el texto como fuente de información?

Fragmento 1:

Estando las cosas como arriba se dixo, vino nueva cómo el capitán don

Hernando Cortés venía con muchos españoles y con muchos indios de

Cempoalla y de Tlaxcalla, todos armados y a punto de guerra, y con gran priesa.

Y los mexicanos concertaron entre sí de absconderse todos, y no los salir a

recebir ni de guerra ni de paz. Y los españoles, con todos los demás amigos,

fuéronse derechos hacia las casas reales donde estaban los españoles. Y los

mexicanos todos estaban mirando y ascondidos que no los viesen los

españoles. Y esto hacían por dar a entender que ellos no habían comenzado la

guerra. Y como entró el capitán con todo la otra gentre (sic) en las casas reales,

comenzaron a soltar

los tiros en alegría de los que habían llegado y para atemorizar a los contrarios.

Y luego comenzaron los mexicanos a mostrarse y a dar alaridos ya a pelear

contra los españoles, echando saetas y dardos

contra ellos. Y los españoles, ansimismo, comenzaron a pelear, tirar saetas y

tiros de pólvora. Fueron muertos muchos de los mexicanos. [3] [la ortografía

corresponde a la edición consultada].

Fragmento 2:

El encuentro entre el Antiguo y el Nuevo Mundo que el descubrimiento de Colón

hizo posible es de un tipo muy particular: la guerra, o más bien, como se decía

entonces, la Conquista. Un misterio sigue ligado a la conquista; se trata del

resultado mismo del combate: ¿por qué esta victoria fulgurante, cuando la

superioridad numérica de los habitantes de América frente a sus adversarios es

tan grande, y cuando están luchando en su propio terreno? Quedémonos en la

conquista de México, la más espectacular, puesto que la civilización mexicana

es la más brillante del mundo precolombino: ¿cómo explicar que Cortés, a la

cabeza de algunos centenares de hombres, haya logrado apoderarse del reino

de Moctezuma, que disponía de varios cientos de miles de guerreros? Intentaré

buscar una respuesta en la abundante literatura que provocó, ya desde su




33

época, esta fase de la conquista: los informes del propio Cortés; las crónicas

españolas, la más notable de las cuales es la de Bernal Díaz del Castillo; por

último, los relatos indígenas, transcritos por los misioneros españoles o

redactados por los propios mexicanos.[4]

Actividad 2

Reflexionen en grupo sobre las coincidencias y diferencias que pueden identificar entre

ambos fragmentos, redacten las conclusiones a las que llegaron y su fundamentación.

Elegir a un/a vocero del grupo para su lectura en la puesta en común.

3er momento. Puesta en común y cierre conclusivo

a. Lectura de las producciones grupales de la Actividad 2, tomando nota (en pizarrón)

de los conceptos sobresalientes y/o recurrentes en las respuestas grupales

b. Vinculación dialógica, dirigida por el equipo docente, de los contenidos de la

exposición inicial con los resultados de la actividad 2 realizada por el alumnado.

[1] Recuperado de: http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar/

[2] Bibliografía que la docente utilizará para la disertación: FLORES, Roberto. Representación

historiográfica: relato e intencionalidad. Hist. graf [online]. 2010, n.34, pp.133-163.

Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-

09272010000100006; IZQUIERDO MARTÍN, Jesús y SÁNCHEZ LEÓN, Pablo (eds.) El fin de

los historiadores. Pensar históricamente en el siglo XXI, Ed. Siglo XXI, Madrid, 2008;JENKINS,

Keith Repensar la Historia, Ed. Siglo XXI, Madrid, 2009; ROSA, Alberto ―Recordar, describir y

explicar el pasado, ¿Qué, cómo, y para el futuro de quién?‖, en Mario Carretero, Alberto Rosa y

María Fernanda González (comp.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Paidós, Buenos

Aires, 2006, pp. 41-51. Archivos djuntos pero no es de lectura obligatoria para los y las ingresantes.

[3] Fray Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva España, México, Cien de

México/sep-cnca, 1988, p. 839. Información del autor: es un cronista franciscano cuya narrativa se encuadra en

los principios rectores del pensamiento medieval español del siglo XVI. Sus fuentes fueron los testimonios de

informantes españoles e indígenas.

[4] TODOROV, Tzvetan La conquista de américa. El problema del otro, Buenos Aires, Siglo XXI

Editores Argentina, 2005, p. 59.


https://d.docs.live.net/6a70f566146e6696/ANA/Ana%202018%20TERCIARIO%20(unificado%20y%20actualizado)/2020%20Curso%20introductorio/Cuadernillo%20para%20el%20trabajo%20espec%C3%ADfico%20de%20los%20ingresantes%20de%20Historia%20.docx#_ftnref1

http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar/


http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-09272010000100006






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Anexos Modulo 3


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ANEXO 4

ARÓSTEGUI, Julio “El análisis de la temporalidad”, en La investigación histórica: Teoría y

método, Ed. Crítica, Madrid, 1995, pp. 217-220 y 225-229.

4. EL ANÁLISIS DE LA TEMPORALIDAD

Se ha dicho que una originalidad destacada de la historiografía se encuentra

exactamente en que su objeto real permanece más oculto que el aparente: «la exploración de

los mecanismos temporales» es lo que debe constituir la contribución particular de la

historiografía, según se ha señalado. O bien, «el tiempo es quizás el único verdadero objeto de

la historia»4. Estas afirmaciones, que compartimos plenamente, conceden todo su valor, en

efecto, a lo que es un elemento especificador, diferenciador, en toda explicación histórica: la

determinación y la explicación del tiempo histórico.

El tiempo comprende una serie de fenómenos y problemas absolutamente ineludibles

para comprender la naturaleza de lo histórico y la función de la historiografía, a algunos de los

cuales nos hemos referido ya. La cuestión del tiempo debemos verla ahora no en el sentido de

lo que tiene de atribución a las cosas, sino en cuanto que la historiografía tiene que captar el

tiempo y hacer de él una entidad empírica que permita su medida, el análisis de su significado,

y, en definitiva, muestre que la historia misma es un encadenamiento temporal inteligible y

explicable. Nos interesa ahora ver cómo la historiografía explica el tiempo de las cosas, porque

sin ello no hay real explicación de lo histórico. De hecho, según vamos a exponer en este

apartado, el historiador da cuenta del tiempo histórico a través de tres tipos de categorías: 1) la

cronología; 2) el análisis del cambio o duración (el tiempo interno); 3) la determinación de los

«espacios de inteligibilidad».

La explicación del tiempo histórico empieza por la determinación del sentido exacto de

la cronología, el tiempo de la historia en relación al tiempo astronómico. Tiene luego que pasar

a determinaciones del tiempo más sutiles y más precisas. El tiempo interno, el marcado por el

curso de los acontecimientos, se refleja en el tiempo diferencial. El tiempo en este sentido tiene

que ver con las regularidades y con las rupturas en el desarrollo de las sociedades. Y, por fin,

llega al terreno de la periodización histórica, de la fijación de épocas en el devenir de la

humanidad, lo que equivale ahora al intento de establecer un concepto de espacio de

inteligibilidad de los procesos históricos.

Tiempo y cronología

¿Qué significa la explicación histórica del tiempo? En realidad, se trata de mostrar

empíricamente que es el propio comportamiento histórico el que determina al tiempo y no al

revés. O, como se ha sugerido ya, que el tiempo existe porque existe la historia. Explicar el

tiempo es, por muy paradójico que parezca, explicar el comportamiento histórico.

Ahora bien, el análisis temporal de la sucesión de los estados sociales empieza sobre una

primera experiencia que no es otra que la que establece la cronología. La cronología es la

primera y más elemental de las técnicas y de las determinaciones que regulan la investigación

histórica temporal. Pero ¿cuál es el significado último de la cronología? Una de las definiciones

posibles de cronología es la que la presenta como «un método para ordenar el tiempo y situar

los eventos en la secuencia en que ocurren»5. Pero lo determinante es que lo cronológico es la

denotación y medición del tiempo astronómico, el de los años, meses, días y horas... en cuanto

que los movimientos humanos quedan situados en esa sucesión de intervalos cíclicos. La

4 «Histoire et Sciences Sociales, un tournant critique», en Annales. É.S.C., 44, 6 (1989), p. 1.318, Introducción

al volumen. 5 M. Sato, «Comparative Ideas in Chronology», History and Theory, 2 (1991), p. 277.


36

cronología es una medida de la sucesión, pero, en el sentido en que aquí hablamos, no es en

manera alguna una definición del tiempo.

Fue Ortega y Gasset el que hizo una apreciación sobre la cronología que resulta útil como

base para algunas clarificaciones. « En historia escribía Ortega la cronología no es, como suele

creerse, una denominado extrínseca sino, por el contrario, la más sustantiva. La fecha de una

realidad humana, sea la que sea, es su atributo más constitutivo. Esto trae consigo que la cifra

con la que se designa la fecha pasa de tener un significado puramente aritmético o, cuando más,

astronómico, a convertirse en un nombre y una noción de una realidad histórica. Cuando este

modo de pensar llegue a ser común entre los historiadores, podrá hablarse en serio de que hay

una ciencia histórica»6.

Ahora bien, la cronología es la remisión de los estados y acontecimientos a su posición

en el transcurso cosmológico y no más que eso, aunque las consecuencias de ello no sean,

obviamente, triviales. Esto es lo que significa un año, un mes, un día concreto y, más allá de ello,

eso mismo significa pertenecer a una Era, a un Calendario, a un cómputo particular del tiempo

al que se dota de sus reglas de desciframiento. En el sentido instrumental, la cronología es para

el investigador de los desarrollos temporales una especie de malla, de red o rejilla, de

encasillado, en el que se sitúan o se clasifican los sucesos. Al tiempo cronológico externo se le

ha asignado el cometido de «oficiar de escala métrica uniforme»7. La cronología es, desde luego,

el primer instrumento comparativo y jerarquizado de lo sucedido, pero es evidente que la fecha

de una situación histórica sólo define a ésta en conexión con otras muchas determinaciones,

nunca por sí sola. Es, pues, un encasillado de los hechos y sucesos y es también un instrumento

de búsqueda, de «recuperación » de una información. Sin embargo, la determinación del tiempo

humano no es sólo la cronológica. En el campo historiográfico quizás nadie como Fernand

Braudel ha acertado a exponer esto con claridad, aunque no de forma suficiente: el tiempo

«cronológico» es sólo un aspecto del tiempo.

En ocasiones, la cronología es asimilada de hecho por los historiadores a ese tiempo

absoluto de Newton al que nos hemos referido antes, identificándola con el flujo temporal en

cuyo seno se desarrollan los acontecimientos. Independientemente de que, como hemos dicho

también, el tiempo absoluto es algo descartable, esta idea mantiene a la cronología como

calificación realmente externa al tiempo de las propias cosas, la mantiene como un «recipiente»

(tiemporecipiente) o red, distinta del tiempo «relacional» o relativo8. Por lo demás, la cronología

consagra el tiempo de la historia como un proceso homogéneo. Pero el tiempo histórico real no

es un flujo homogéneo; no es, además, ni siquiera un «flujo»9.

Muchas veces se ha dicho también que el tiempo de la historia no es el tiempo de la

física. Esa aserción es, en un sentido, una verdad incuestionable, pero paradójicamente es

también, en otro, una fuente de errores conceptuales importantes. Existe una «historia del

universo». Pero sólo como analogía con la humana, porque la idea de historia incluye de hecho

la conciencia de la historicidad, la reflexividad, y eso no puede aplicarse a todos los ámbitos del

universo. Estos ámbitos, sin embargo, sí tienen cronología. A veces se ha dicho también que hay

una diferencia notable entre tiempo cronológico y tiempo histórico. Ello es también innegable si

con tiempo cronológico se quiere aludir a ese llamado tiempo de la física. Lo cierto es que este

tipo de distinciones conducen a mayores equívocos que clarificaciones. En una palabra, la

cronología es únicamente el tiempo físico, pero éste y el tiempo histórico no se oponen. Más

bien, como hemos sugerido ya, la cronología es la construcción humana que enlaza una cara del

tiempo, la astronómica, con otra que es la histórico-social.

6 J. Ortega y Gasset, «Prólogo» a W. Dilthey, Introducción a las ciencias del espíritu, p. 15

7 L. Vega Reñón, «Hermes y Prometeo: nuevas perspectivas en teoría de la historia», Cuadernos económicos

de I.C.E. (Información Comercial Española), n.° 3-4 (1977), monográfico sobre «Filosofía de la Ciencia y Metodología», p. 188. 8 L. Lundmark, «The Historian's Time», Time and Society, 2, n.° 1 (enero de 1993), pp. 64-65.

9 S. Kracauer, «Historical and Philosophical Time», History and Theory, 6: «Time and History», 1966, p. 71


37

La cronología sirve para establecer el «antes» y el «después» y, en ese sentido es, según

hemos dicho, como un primer principio clasificatorio aplicado al proceso temporal. La cronología

es medida básica del tiempo, tiempo mecánico, de reloj, pero no puede considerarse este

tiempo mecánico como ajeno y distinto del tiempo histórico, sino que es, en realidad, la base del

tiempo histórico, su principio y punto de partida. El interesante estudio de S. Kracauer45

arroja luz también sobre el significado de lo cronológico en relación al tiempo histórico. Todo

cambio, que sólo es inteligible como cambio en un momento del orden temporal, carece de

sentido fuera de ese momento, dice Kracauer. Cabe añadir, no obstante, que la captación

únicamente «cronológica» del tiempo hace a éste homogéneo, uniforme, y ello constituye un

problema general de la narrativa histórica, o de la reconstrucción histórica que sólo es narrativa.

No distingue entre los tiempos diversos, tiempos diferenciales, que se entrelazan para dar lugar

al proceso total de lo histórico. Cuando se intenta hacer historia universal lo cronológico

adquiere un significado de primera magnitud‖10

.

La periodización en la historiografía: el «espacio de inteligibilidad»

La simple delimitación cronológica de los procesos históricos, cuando van más allá de

los acontecimientos puntuales y a medida que involucran a un mayor número de variables en la

«trama» de los sucesos, siempre presenta problemas para el historiador. Aludimos de forma

general al asunto de la periodización, pero, indudablemente, los problemas de la ubicación

cronológica en la historiografía no acaban con la definición de «eras», «edades» o periodos. El

problema de la cronología de los estados sociales, de los procesos de su cambio, remite no

simplemente al de la datación de los sucesos, sino al de la conceptualización misma de las

situaciones históricas. Cuándo comienza y cuándo acaba una determinada historia no es cosa

meramente de las fechas de los sucesos, sino de la conceptuación de los fenómenos para poder

analizar su comportamiento temporal. Es cosa de las categorías historiográficas, como puso de

relieve en un excelente estudio Juan J. Carreras11

.

¿Cómo puede ser entendido en su plenitud temporal, en su totalidad y durabilidad, un

cierto asunto histórico? ¿Cómo delimitar los fenómenos que son pertinentes a determinado

proceso, que se inscriben en él y que no forman parte de una situación distinta? Esto afecta al

mismo tiempo a la naturaleza y la definición del acontecer histórico global, al problema de la

cronología y de la periodización, al de la articulación de las instancias sociales diversas afectadas

por una situación o coyuntura histórica de conjunto y al problema, en fin, del décalage entre los

tiempos que representa la cuestión de los tiempos diferenciales.

La delimitación de espacios temporales en función de una cierta «homogeneidad »

histórica es siempre un problema de fondo para la descripción de la historia. Siempre se ha

dicho, además, que una simple fecha no es bastante para marcar el paso entre dos épocas. Casi

todos recordamos los comienzos y el fin de las edades Antigua, Media, Moderna y

Contemporánea en la historia de Occidente y se nos han grabado las fechas de 476, 1452, 1789,

que se nos han enseñado como separación entre ellas. Y siempre se nos ha dicho, desde luego,

que eran fechas más bien simbólicas. Esto que parece una mera cuestión anecdótica, encierra

tras sí el problema más trascendente de las épocas en la historia, que ya preocupó a Ranke, y al

historicismo alemán, que ha ocupado bastante a los filósofos basta recordar para convencerse

la boutade de Ortega y Gasset que creía ver épocas «masculinas» y «femeninas» en la historia

pero que no siempre ha recibido la atención merecida de los historiadores. ¿Qué sentido

empírico tiene, no especulativo, la idea de época histórica? ¿Tiene alguna función precisa su

delimitación? ¿Cuándo puede decirse que hay un cambio de época histórica? Pensamos que una

conceptuación válida para enfrentarse a este problema es la de espacio de inteligibilidad.

En líneas generales, podríamos partir de la idea de que la descripción de una

determinada situación histórica tropieza siempre con dificultades para señalar cuándo comienza

a tener una personalidad que el historiador trata de definir y cuándo deja de tenerla. Parece

10

Ibidem 11

J. J. Carreras, «Categorías historiográficas y periodificación histórica», en J. J. Carreras, A. Eiras, A. Elorza et al., Once ensayos sobre la historia, Fundación Juan March, Madrid, 1976.


38

claro que la determinación del principio y del final de una coyuntura estará siempre en función de la

entidad y el número de factores que consideremos relevantes en la situación. Cada uno de

estos factores pueden ser analizados por separado: cuándo aparece una cierta institución, una

técnica concreta, una práctica política, una forma artística, etc., son cosas de cronología

determinable con menos dificultades. El problema está en determinar cuándo una determinada

combinación de factores crea una situación singular. La consideración sistemática y sistémica de

las situaciones sociohistóricas y la capacidad para analizarlas con arreglo a modelos que el

historiador articula podrían ayudar a resolver este problema.

Una determinada situación social puede decirse que se mantiene en su entidad mientras

se muestra estable una combinación de factores que consideramos que mínimamente pueden

caracterizarla y que hemos definido previamente. A cuestiones relacionadas con todo esto

hemos hecho ya alusión en el epígrafe dedicado a los estados sociohistóricos. Pero es evidente

que la investigación puede caracterizar situaciones sociales, estados sociales, a muy diversos

niveles de globalidad o particularidad, con arreglo a sistemas más o menos complejos y con

mayor o menor número de variables. Por ello no puede decirse que en sentido absoluto

podamos definir épocas históricas entre las que haya auténticas soluciones de continuidad. Ni la

sucesión en épocas míticas que establecieron ciertas culturas antiguas, ni la división en edades

que ha adoptado la cultura occidental, ni la sucesión marxiana de los modos de producción

marcan verdaderas épocas cerradas en la historia de la humanidad. Se trata siempre de

delimitaciones con arreglo a un determinado número de factores, que se tienen por los más

importantes y que llegan a crear en un momento dado una combinación «típica», relacionada

en algo con el Idealtypus definido por Weber, factores que ni aparecen ni desaparecen al

unísono.

Aquel lapso de tiempo en el que una combinación determinada y bien caracterizada de

factores ambientales, ecológicos, económicos, culturales y políticos, y todos los demás

pertinentes, permanece conformando un sistema de algún tipo, cuyo modelo puede ser

establecido, es lo que podemos llamar un espacio de inteligibilidad histórica. Podrían emplearse

igualmente las expresiones «lapso» o «momento» de inteligibilidad. Pero la expresión «espacio»

permite también que la empleemos en su sentido literal, con lo que el «espacio de

inteligibilidad» se entendería relacionado igualmente con el espacio o ámbito, físico y social, en

el que la situación histórica que hemos definido se desarrolla. La periodización va, en efecto,

acompañada siempre de un problema de definición de un ámbito histórico. La definición del

espacio de inteligibilidad está determinada por una buena observación de los factores

presentes, de su aparición o desaparición y de la presencia de otros nuevos. Todos ellos

constituyen un complejo o sistema característico que tiene una determinada duración.

Ayuda también a la comprensión de este problema la expresión espacio histórico que

empleó J. Marczewski para delimitar una idea semejante a la que exponemos. Espacio histórico

es «toda fracción de un universo de acontecimientos históricos definida agregando a las

características del universo del que ella forma parte una o varias características

suplementarias»12

. La aparente dificultad de esta definición se solventa observando que la

caracterización de un periodo se basa en la aparición dentro de un universo histórico

determinado y preexistente de ciertos factores «complementarios», es decir, nuevos,

inexistentes anteriormente. O, también, por la desaparición de algunos de los que existen.

Un espacio de inteligibilidad tiene un punto de partida que, como en el caso de un

estado social, queda marcado por algún tipo de ruptura; su fin también. El problema del

investigador estriba en la delimitación de aquellos factores esenciales que forman el sistema y

que han de marcar la inteligibilidad del periodo, aunque otros factores secundarios secundarios

para el caso que consideramos puedan tener un desarrollo temporal distinto. Realmente, la

homología entre los estados sociohistóricos y su expresión cronológica en los espacios de

inteligibilidad es notable. El problema es siempre el de delimitación de una situación histórica en su

principio y, preferiblemente, aunque no obligatoriamente piénsese en lo que ocurre en

12

J. Marczewski, Introduction, p. 47.


39

los procesos históricos que se desarrollan en la historia reciente, en la historia del tiempo

presente en su final.

En definitiva, las épocas históricas realmente funcionales, los espacios de inteligibilidad

que definen suficientemente en el tiempo a una determinada situación histórica, se caracterizan

en relación a uno solo o a un conjunto de factores. El investigador puede establecer un espacio

de inteligibilidad con arreglo a factores relevantes. Si elige uno solo determinará un espacio

largo y fluido persistencia de un sistema técnico, de una idea política, etc. Si elige un complejo

de varios una determinada estructura de grupos sociales, por ejemplo, diseñará un espacio más

corto pero mejor caracterizado.

Una mayor ejemplificación de este tipo de problemas prácticos no parece difícil. Se

presentan lo mismo en el ámbito de las grandes civilizaciones históricas que en los espacios

geográficos donde se han desarrollado civilizaciones diversas, o en el terreno de las historias de

sociedades a menor escala y bien delimitadas sociedades nacionales, estados modernos, grupos

coloniales, etc. Hay algunos ejemplos clásicos de ello: ¿cuándo termina la Edad Antigua de la

cultura occidental?, ¿qué debemos entender por historia contemporánea?, ¿tiene sentido

hablar de un «periodo» de entreguerras entre las dos grandes guerras del siglo XX?, ¿cuándo

acaba realmente el feudalismo?, ¿tiene sentido entender la guerra civil española de 1936-1939

como un periodo historiográfico?, ¿tendría entidad inteligible introducir un periodo de

«socialismo real» de la historia europea entre 1917 y 1989...?

En cada uno de estos ámbitos y en otros muchos, además, es posible delimitar espacios

de inteligibilidad histórica a niveles diversos y es posible ver cómo se cometen distorsiones

históricas, a veces graves, por no contemplar con claridad esta idea de la inteligibilidad de los

espacios de permanencia histórica. Una investigación histórica mal planteada en la

determinación del espacio de inteligibilidad de un fenómeno o complejo puede acarrear

conclusiones distorsionadas. A mayor abundamiento, el espacio de inteligibilidad es siempre

relativo y existe una jerarquización clara de los momentos cronológicos, los más extensos

incluyendo en sí mismos a los más breves, pero con una relación no meramente cronológica

entre ellos. La «articulación de los tiempos» tiene que empezar en esa constatación de la

existencia de tiempos englobantes.

HAUSBERGER, Bernd y PANI, Erika.Historia Global. Presentación. Hist. mex. [online]. 2018,

vol.68, n.1, pp.177-196. ISSN 2448-6531. http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640. Fragmentos

seleccionados.

Historia Global

13

La historia global está de moda. Su auge tiene importantes raíces en la historiografía francesa de la

escuela de los Annales, pero su escenario principal es Estados Unidos. Su popularidad se vincula con

fenómenos asociados con la llamada ―globalización‖. En las últimas décadas, los historiadores -y los

que cultivan las ciencias sociales y culturales en general- han puesto en evidencia que las dinámicas

que influyen o determinan los ritmos y la dirección de nuestra vida pueden explicarse sólo de forma

parcial dentro del marco del Estado-nación. Así, la investigación histórica busca, como nunca antes,

mirar más allá de las fronteras nacionales que, a menudo, constituyen un marco artificial para

13

HAUSBERGER, Bernd y PANI, Erika. Historia Global. Presentación. Hist. mex. [online]. 2018, vol.68, n.1,

pp.177-196. ISSN 2448-6531. http://dx.doi.org/10.24201/hm.v68il.3640. Fragmentos seleccionados.




40

procesos históricos que las rebasan. Diferentes corrientes historiográficas, con las etiquetas de World

History, transnational history, connected history, entangled history, histoire croisée y, de manera

cada vez más frecuente, Global History, comparten esta inquietud. Aunque los historiadores

mexicanos y latinoamericanos se hayan sumado tarde a este desarrollo, a nivel internacional, el

número de publicaciones al respecto crece sin cesar, y contamos ya con algunas revistas

especializadas.1 …

La historia global ha producido propuestas muy diferentes, desde macrohistorias hasta big

histories del mundo a lo largo de los milenios,11 así como trabajos comparativos a gran escala.12 Aquí,

sin embargo, favorecemos una historia que se centra en relaciones, interacciones e interdependencias

suprarregionales y transfronterizas de todo tipo, y en sus repercusiones en diversos ambientes locales

y regionales, como se han construido y desbaratado a lo largo de los siglos, a escala mundial. Revela

las influencias, intercambios y flujos de bienes, personas e ideas entre regiones cercanas y distantes,

en distintos momentos de la historia, incluyendo, durante los últimos años, la construcción de nexos

numerosos, intensos y desiguales, pautada por el capitalismo industrial y financiero. Los fenómenos

globalizadores pueden observarse en el campo de la economía (comercio, transferencias de capitales

y de tecnologías, difusión de cultivos y de animales domésticos), de la política (formación de imperios

y de sistemas de Estados, transformaciones de estructuras de dominación locales y regionales,

constitución de instituciones y organizaciones supranacionales o supraestatales), de la cultura

(transferencias culturales, procesos de aculturación, hibridización y criollización; respuestas

culturales e intelectuales a los fenómenos globalizadores), de la religión (misiones, conversiones,

sincretismos), de la comunicación (medios de transporte y de comunicación; génesis, transformación

y desaparición de idiomas; traducciones) y en la demografía (migración, difusión de enfermedades y

epidemias).13 No es una virtud menor el que la historia global, concebida en sentido amplio, dote a la

globalización, a menudo concebida como una entidad proteica, excepcional y amenazante, de

densidad y perspectiva históricas.

En todo caso, y dado que no hay un acuerdo claro sobre cómo definir a la historia global, puede

decirse que no se trata de una nueva disciplina, sino más bien de un enfoque distinto, de una

perspectiva renovada de la historia.14 Ésta es quizá la mayor diferencia respecto a las historias

universales ―tradicionales‖ -incluso las de interpretación marxista- que buscaban un espíritu que

impulsara el proceso histórico universal, un principio o unas leyes que rigieran el desarrollo del

globo. Estas versiones pecaban, por lo tanto, de cierta teleología, explícita o implícita.15 Dicho esto,

hay que reconocer que la historia global no se ha emancipado por completo de los viejos

universalismos, y parte de la investigación que se suscribe a este rubro está plagada de centrismos.

Pervive la idea vigorosa de que Europa, con su prolongación en Estados Unidos, es el origen de las

dinámicas y valores del mundo moderno, que es el destino de toda historia…

La historia global ofrece una perspectiva que debe modificar nuestra visión de la historia. Ha

impulsado a muchos historiadores a inscribir, de forma más o menos convincente, sus trabajos

habituales, sobre imperios, migración, la trata de esclavos o el comercio internacional, pero también

sobre fenómenos que parecieran meramente locales o regionales, bajo el nuevo lema de lo global.

Ésta, sin duda, es una de las conceptualizaciones más populares de la historia global. Ni ésta, ni las

corrientes que le son afines, pretenden sustituir otras formas de escribir historia, sino

complementarlas, ampliarlas y enriquecerlas. El gran desafío ―consiste en conectar de una manera

relativamente coherente una serie de factores que intervienen en diferentes momentos y escalas

análiticas‖.21 De esta manera, se ha sugerido reubicar o interpretar mejor la historia nacional,

vinculando las diferentes historias nacionales a las redes, contactos y desequilibrios más amplios de

los que forman parte, engarzando dimensiones distintas de una historia compartida.22 Incluso, la

formación misma de los Estados-nación, a pesar de que ha ido aparejada a un discurso que afirma -

en cada caso- su singularidad histórica, es uno de los fenómenos globales más vigorosos hasta la

actualidad, al tiempo que hemos observado la multiplicación y consolidación de influyentes

estructuras supranacionales y supraestatales. De esta suerte, la emergencia de los neonacionalismos

actuales no sirve como argumento en contra del peso de la globalización ni de la relevancia de la

historia global, aunque ponga de manifiesto la inherente ingenuidad de muchos de sus artífices, en

lo que toca al advenimiento de un mundo cosmopolita que hubiera superado los antiguos conflictos


41

nacionales y racistas. Estos conflictos son parte de lo global, son su producto y su síntoma, como lo

fueron, en su momento, las dos guerras mundiales y otros enfrentamientos violentos que datan de

mucho antes…

La pregunta más candente es si la historia global sólo cobra sentido si investiga fenómenos, relaciones

y vínculos que efectivamente cubren el globo. Al respecto Bruce Mazlish sugirió (ciertamente con

poco éxito), hace ya casi 20 años, que los temas de la historia global deben ser procesos y fenómenos

de dimensión verdaderamente global, aunque pueden ser analizados en su relación con realidades

locales y regionales. La historia mundial (World History), en cambio, se dedica a los diferentes

mundos (por ejemplo el mundo islámico, el mundo atlántico, etc.) que hay en nuestro planeta,24 y que

al fin y al cabo son producto de procesos de vinculación e interacción como los quiere estudiar la

historia global. Este último enfoque se podría considerar una continuación o evolución de los

llamados Area Studies.25 Intentan poner la historia en un marco espacial más amplio que el nacional,

en el espacio de las civilizaciones y de los continentes, tal y como los definen la historiografía y la

geografía. Tratan de Europa, América Latina, África, etc., pero también han delineado, con bastante

éxito, nuevas áreas históricas, como el Atlántico de la Atlantic History…

Lo que todo esto sugiere es que debe permitirse a los fenómenos investigados que definan los

espacios en que se inscriben… Un ejemplo clásico de la historiografía latinoamericana sería el

―espacio andino‖ descrito por Carlos Sempat Assadourian.27 Otros, más generales, serían los espacios

trazados por las diásporas: la de los armenios, por ejemplo, en la temprana modernidad, cubría gran

parte de Eurasia con una red de asentamientos y comunicación.28 Así, el espacio no es ya el marco

estático dentro del cual delineamos nuestras investigaciones: se dinamiza y se convierte en objeto de

estudio.29 … En suma, se puede coincidir con Stephan Scheuzger en que el potencial de innovación

de la historia global radica sobre todo en dos niveles: primero, porque intenta superar el automatismo

con que la investigación sitúa estructuras y procesos en un territorio fijo, a menudo el del Estado

nacional. Segundo, porque descentra nuestra mirada sobre el pasado, que habitualmente elige a

Occidente como mirador y referencia de comparaciones.31

NOTAS del fragmento:

1Sobre todo, desde 1990, el Journal of World History, editado por la University of Hawai‘i Press, y el Journal of

Global History, editado desde 2006 por London School of Economics and Political Science y la Cambridge

University Press

11Spier, The Structure of Big History; Christian, Maps of Time. 3 12Por ejemplo, Pomeranz, The Great Divergence.

13Este listado, obviamente, es incompleto.

14Conrad, What Is Global History?, pp. 11-13.

15Existen también las historias mundiales que de manera enciclopédica yuxtaponen las historias de las diferentes

partes del mundo, pero también en ellas subyacen, por lo general, juicios eurocéntricos.

21Riojas y Rinke, ―Estudio introductorio‖, p. 15.

22Por ejemplo Bender, A Nation Among Nations.

24Mazlish, ―Comparing Global History to World History‖, pp. 389-390.

25Por ejemplo, Schäbler (ed.), Area Studies und die Welt.

27Assadourian, El sistema de la economía colonial.

28Aslanian, From the Indian Ocean to the Mediterranean.

29Wenzlhuemer, ―Globalization, Communication and the Concept of Space in Global History‖, p. 22.

31Scheuzger, ―Readings of Cosmopolitanism‖, p. 152. Una obra ya la clásica en este último sentido sería

Chakrabarty, Provincializing Europe, publicada originalmente en 2000.


42

Periodización convencional de las edades históricas[1]



43

ANEXO 5

Entrevista a Joaquin Prats Cuevas en Escuela, num. 3753, 21 de junio de 2007, pp.22-23.

22 escuela • Núm. 3.753 (914) Entrevista 21 de junio de 2007

Joaquín Prats Cuevas es doctor en Historia Moderna y catedrático de la Universidad de Barcelona

(UB); está especializado en Didáctica de la Historia, en el estudio de los sistemas educativos, y

también en la Historia de las universidades. Actualmente es director del programa de doctorado de

Didáctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio de la UB e investigador principal del grupo

DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales), grupo de investigación

consolidado por la Generalitat de Catalunya.

Joaquín Prats Cuevas

Catedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de Barcelona

«La Historia es cada vez más necesaria

para formar personas con criterio»

ESCUELA

¿Qué importancia adquiere el aprendizaje y la

enseñanza de la Historia como asignatura escolar, especialmente con

jóvenes?

La Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos

pasados y pretende enseñar a comprender cuáles son las claves que están

detrás de los hechos, de los fenómenos históricos, y de los procesos.

Tiene un alto poder formativo para los futuros ciudadanos, en cuanto aunque no les enseña cuáles son las

causas de los problemas actuales, pero sí les muestra las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo

tanto un inmejorable laboratorio de análisis social. La Historia, como ejercicio de análisis de problemas de

las sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier

fenómeno social político…, y de cualquier proceso histórico analizando causas y consecuencias. Aquí radican

sus mejores posibilidades formativas.

¿La Historia sirve para comprender el presente?

Como acabo de señalar, la Historia no explica el presente sino el pasado. El no entender esto explica errores tan

importantes como los que se hacen en determinadas propuestas curriculares que sazonan los problemas actuales

con contenidos o informaciones históricas. Quien así lo propugna demuestra, o ignorancia sobre lo que es la

Historia, o bien incurre en el trasnochado historicismo de los historiadores románticos o simplemente

reaccionarios.


44

El estudio de la Historia no lleva a la conclusión de que todo se repite como un eterno retorno, y mucho menos

que se pueda conocer por dónde van a transcurrir los acontecimientos.

Ya he dicho en otras ocasiones que el conocimiento histórico no da ninguna potestad para averiguar el futuro, y

ello se demuestra simplemente comprobando las opiniones, en ocasiones pintorescas, que emiten los

historiadores sobre el presente. Aciertan o se equivocan en sus análisis en la misma proporción que otros

colectivos que nada saben del pasado. En todo caso la Historia sirve como primer análisis para abordar los

problemas sociales, políticos o económicos y saber situarlos en un contexto determinado.

Sin embargo, hay veces en que parece que muchas cosas de las que acontecen no han sido definitivamente

resueltas y ante determinadas circunstancias vuelven a retomarse, tal vez de manera parecida, tal vez envueltas

en otras formas, porque el tiempo no pasa en balde y las cosas van adaptándose a la nueva época.

¿Historia nacional o la Historia general?

La respuesta es clara: la Historia con mayúscula. Es cierto que la Historia como materia escolar fue introducida

por los gobiernos liberales europeos en la primera mitad del siglo XIX con la finalidad de forjar sentimientos

patrióticos y crear adhesión a los proyectos nacionales. Las burguesías triunfantes del siglo XIX, vieron en la

Historia un excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social de los estados. En todos los

planes de estudios se generaron visiones de la Historia cuyo objetivo fundamental era la transmisión de una idea

de Historia colectiva como nación: la Historia al servicio de los nuevos Estados.

En realidad, los nacionalismos han hecho uso y, en ocasiones, abuso de la Historia, ya que, como señala

Topolsky, «la Historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una

de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación». La perspectiva nacionalista en la selección de

contenidos históricos para la enseñanza se ha extremado hasta límites peligrosos en los períodos de preguerra y,

sobre todo, ha sido muy utilizada por los regímenes totalitarios.

¿Es adecuada la Historia escolar como instrumento de fortalecimiento de las identidades nacionales?

La Historia alcanzó su estatus de ciencia social a lo largo de los dos últimos siglos, por lo tanto debe ser

enseñada y percibida como ciencia y no como instrumento de adoctrinamiento ideológico y político. En este

contexto la Historia debe servir para entender cómo se han forjado las identidades nacionales y enseñar a

descodificarlas. Es decir, a destilar lo que tiene de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo

que es su historicidad y, por lo tanto, su principio, evolución, y transformación de esa identidad.

La respuesta a su pregunta es que la Historia debe servir para comprender críticamente la propia identidad y

poder contextualizarla en un mundo amplio y con Historia.

«La Historia debe servir para

comprender críticamente la propia

identidad y poder contextualizarla

en un mundo amplio»

¿La enseñanza de los contenidos históricos sirve para educar o para instruir?

Debe superarse la ya obsoleta contraposición educación versus instrucción. Digo obsoleta sin estar seguro que

esta cuestión esté bien resuelta en el imaginario de todos los que nos dedicamos a pensar la educación. Aunque

creo que ya nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede

fraguarse en la ignorancia de todo aquello que es necesario saber. Parafraseando a Fernando Savater, nos

podemos preguntar: «¿Cómo van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones

históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar y entender otras

culturas y países o sin emplear algunas nociones de información filosófica, y sin haber descodificado la magia

de la tecnología?» O, «sensu» contrario: ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin tener

en cuenta los valores tan humanos, como la curiosidad, la exactitud, o el deseo de alcanzar la verdad?

En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-educación, la Historia es


45

cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión lo más fundada posible de

un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.

Por lo tanto, según su visión, la Historia tiene un gran poder formativo en la educación.

Efectivamente, la Historia, como disciplina científica, es un tipo de conocimiento de un gran poder formativo y

también educativo. Y lo tiene por ser un medio válido para aprender a realizar análisis sociales (en el sentido

amplio). Permite estructurar todas las demás disciplinas sociales y hace posible incorporar muchas situaciones

didácticas para trabajar las diversas habilidades intelectuales y potenciar el desarrollo personal. Por lo tanto,

defiendo que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar importante en el currículo educativo general.

En el marco del predominio del enfoque centrado en el aprendizaje, ¿cómo situamos a la didáctica de la

Historia?

Siendo la Historia una materia tradicional en los currículos europeos e iberoamericanos, en los últimos lustros

ha experimenta-do un retroceso en relación a su peso en los planes de estudio de algunos muchos países. Una de

las razones de este retroceso está relacionada, por un lado con la crisis de los sistemas educativos y, por otro,

con la propia crisis de la ciencia histórica.

En relación al primer aspecto, se han trasladado a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad

no sabe solucionar. La escuela parece ser el receptáculo de todos los dilemas y problemas sociales que afectan a

la globalización y la dualización progresiva de las sociedades occidentales. La ingenuidad pedagógica de pensar

que tratar estos problemas en los diversos niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha

hecho que lo que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las diversas ciencias sociales se

traslade como núcleo de aprendizaje en las escuelas. Se cree que el abordar los problemas en estas edades es

más motivador y eficaz en la labor educadora. Pero no es lo que nos dice la investigación didáctica.

Se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre la utilidad de la

Historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado desconcierto es la falta de

consenso efectivo sobre la Historia que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la

secuencia de contenidos para la Educación Secundaria.

Hay cambios para mejorar la didáctica de la Historia.

Sin duda, hemos visto aparecer en estos últimos decenios, de forma incipiente todavía, la investigación en

didáctica de la Historia, realizada desde la óptica del proceso de enseñanza-aprendizaje superando las tendencias

investigadoras de Estados Unidos, más ligadas a la psicología cognitiva. Creo que estamos viviendo un proceso

de crecimiento en cuanto al conocimiento didáctico, pero es evidente que falta consolidar una comunidad

investigadora e innovadora en nuestro ámbito cultural y científico que discuta y llegue a acuerdos sobre los

problemas epistemológicos y metodológicos que tiene la investigación y la propia acción didáctica de esta

materia de conocimiento social. Al mismo tiempo son cada vez más los profesores que buscan caminos ligados

a la didáctica de la Historia mediante estrategias innovadoras, muchas de ellas ligadas a la explotación de los

bienes patrimoniales y a la utilización de materiales cibernéticos.

¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan el y la docente de Historia?

La materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas basadas en su componente de

saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, y otras, que son específicas de su naturaleza como

conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista, no se tiene suficientemente en cuenta en la elaboración de

las estrategias didácticas a medio y largo plazo. Por todo ello, la enseñanza de la Historia, su didáctica, tiene

planteados importantes retos para situarla en su máxima posibilidad formativa como conocimiento

escolar. Los retos suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos casi escolásticos

que nos ofrecen los modelos curriculares psicologistas tan en boga en España e Iberoamérica en las dos últimas

décadas.

En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos claves para abordar con dinamismo la enseñaza

de la Historia?

Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones

que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su

coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del

pasado. Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó y cómo lo


46

explicamos, que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado. Este principio debe iluminar,

desde mi punto de vista, la metodología didáctica que debe emplearse en la clase de Historia.

¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?

Sintetizando al máximo diría que la enseñanza de la Historia debe consistir en la simulación de la

actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de conceptos, familiarizando al alumnado a:

formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes;

aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por último, el cómo iniciarse

en la explicación histórica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: «enseñar a pensar

históricamente».

¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?

No sé muy bien qué es eso de los procedimientos. Creo mucho más preciso y homologable hablar de método y

técnicas como parte sustancial del aprendizaje de las

disciplinas científicas. Bastaría recurrir al sentido

común para observar que todas las disciplinas

introducen en su enseñanza aspectos fundamentales

que derivan de las técnicas y métodos de análisis de

las mismas. A principios del siglo XXI parece

evidente que la función de la Historia en la enseñanza

Primaria y Secundaria no consiste en memorizar

cronológicamente una sucesión de todos los hechos

acaecidos desde la Prehistoria hasta nuestros días,

cerrados en única

interpretación. La dimensión educativa de la Historia

consiste, más bien al contrario, en desarrollar la

reflexión sobre algunas dimensiones humanas del

pasado para crear y estimular en el alumnado el

espíritu crítico. Es

decir, enseñar que lo pasado como lo presente puede

ser explicado de diversas maneras. El alumnado, ante las interpretaciones sociales, debe saber siempre

plantearse en su maduración la pregunta siguiente: ¿cómo sé que lo que leo o me dicen es verdad? De esta

manera se convierte en un sujeto más resistente a las manipulaciones.

¿Qué opina de los nuevos currículos de Primaria y Secundaria?

Continúan siendo enciclopédicos lo que impide, una vez más, profundizar en lo que realmente tiene sentido a mi

modo de ver, acerca del valor educativo de la Historia. Su redacción se ha realizado sin haberse diseñado

previamente un modelo curricular claro. Por otra parte, de repente, se ha diseñado por competencias

cuando en estos momentos no hay una significación unívoca y clara de dicho término. En lo que se refiere a la

Historia en la etapa Primaria, continuamos apartándonos de lo que es común en nuestro entorno europeo. Los

niños y niñas ingleses, franceses e italianos –por citar solamente los más cercanos— estudian desde los 5 años

sendas asignaturas que se titulan sin complejos «Historia» y «Geografía». En ningún caso diluyen la formación

histórica en un pretendido conocimiento del medio que mezcla sin criterio alguno la

geología, la energía, la materia, los seres vivos con la medida del tiempo histórico, el análisis de

contenidos a lo largo del tiempo, etc. A mi modo de ver, este currículo, en este aspecto, no tiene

consistencia, ni lógica ni epistemológica. Lo que, de alguna manera, pone dificultades serias iniciales para su

didáctica.

«Respecto al concepto de desarrollo

intelectual y cultural de las personas,

no hay mejor aprendizaje que aquel

que no ofrece respuestas acabadas»


47

¿Qué opina de la tendencia actual de reducir todos los contenidos escolares a lo que se denominan

competencias básicas?

Me parece que se ha incurrido en una exageración, probablemente llevada de las modas que tantos sinsabores

han proporcionado a la educación española. En ocasiones se cree que cambiando de palabras y conceptos se

cambia la realidad. Respecto al concepto de desarrollo intelectual y cultural de las personas, no hay mejor

aprendizaje que aquel que no ofrece certezas ni respuestas acabadas. Las mejores lecciones son las que no te

sacan de dudas y te abren nuevas preguntas e inquietudes. El considerar las competencias para evaluar el

aprendizaje no es totalmente nuevo. Ya hace tiempo que aprendimos lo que eran los «objetivos de aplicación»

en la añeja taxonomía de Bloom. Pero la formación de los escolares puede esperar muchas más

dimensiones del conocimiento y de la sensibilidad cultural y cívica. Además, el concepto «competencia básica»

no está suficientemente consensuado en la literatura pedagógica. Como se señala en el informe Eurydice de

2003: «la conclusión principal que se puede obtener del gran número de contribuciones a esta búsqueda de una

definición es que no hay una acepción universal del concepto de ‗competencia clave‘» Es cierto que su aparición

en la Formación Profesional o en determinada orientación en el aprendizaje de lenguajes como el matemático,

en idiomas y en general el aprendizaje de la lectoescritura ha sido y es una auténtica aportación. También parece

interesante en algunos saberes que tienen una clara expresión en resultados prácticos y aplicativos. En estos

casos me parece muy recomendable. Lo que sí le aseguro es que en Historia hay muchos objetivos educativos

ligados a esta materia que no pueden ser observados desde esa perspectiva. El forzar la realidad desde los

gabinetes y despachos no siempre ha dado buenos resultados a la educación y, en este caso, se debería ser muy

cauteloso para evitar nuevos errores como los que, en los aspectos pedagógicos, se cometieron en la

LOGSE.

Finalmente, ¿qué sugerencias le haría a los profesores noveles de Historia?

La que doy cada día a mis alumnos de Historia que desean ser profesores: trabajar por dar un fuerte impulso a la

innovación didáctica en la enseñanza de la Historia. Ello solamente puede hacerse desde la autonomía

profesional, la discusión y la preparación de experiencias y materiales que hagan del alumnado el protagonista

del proceso de aprendizaje. Finalmente, los futuros docentes tendrán que intentar formalizar lo avanzado para

contrastarlo con otros profesionales también innovadores. En suma: hacer de la profesión una actividad creativa,

llena de inteligencia y acción que lidere los procesos de cambio pedagógico. Todo ello, considerando los

avances de la investigación científica en la didáctica de la Historia que, sin duda, ya aportan ideas y elementos

valiosos al conocimiento y a la formación de los docentes.


48

ANEXO 6

ROSA, Alberto “Recordar, describir y explicar el pasado, ¿Qué, cómo, y para el futuro de

quién?”, en Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González (comp.) Enseñanza de

la historia y memoria colectiva, Paidós, Buenos Aires, 2006, pp. 41-51

Capítulo 1 RECORDAR, DESCRIBIR Y EXPLICAR EL PASADO, ¿QUÉ, CÓMO, Y PARA EL FUTURO DE QUIÉN?

Alberto Rosa

¿VIVE LA HISTORIA? ¿QUÉ HISTORIA VIVE?

¡Pequeña tarea hablar de para qué sirve la historia y cómo enseñar historia, cuando algunos proclaman

su muerte!

La idea de la muerte de la Historia (con mayúsculas) no es para desechar de un plumazo como algo

absurdo. Lo que encierra este eslogan es algo bastante serio. Es la proclamación del fin de las grandes

narraciones, otra de las formas de la muerte de Dios que proclamó Nietzsche, y que trae como

consecuencia la mundanización del sentido. Es la renuncia a toda teleología trascendental Supone

pensar que no está prescripto que la Historia (trascendental) nos llevará a ningún sitio, a ningún Punto

Omega final. Si aceptamos esta idea, no dispondremos de ninguna regla para distinguir entre lo

progresista y lo reaccionario, e incluso nos cuestionaremos la idea de progreso, convirtiéndola en algo

relativo. No existirá, entonces, ninguna racionalidad trascendental que podamos alcanzar de algún

modo, y que nos diga cómo llegaremos a la culminación cósmica que dé sentido a la existencia

colectiva e individual. Nos la tendremos que inventar, primero, y compartirla, después. Será un

proceso continuo de búsqueda de sentidos convencionales, un combate agónico entre diversas

posturas, sin que podamos vislumbrar un punto final que acabe con esta dialéctica continua.

Pero si nos quedamos sin Historia Trascendental, eso no quiere decir que nos quedemos sin

historiografía. La historia que hacen los historiadores es un esfuerzo intelectual y crítico por explicar

el cambio a lo largo del tiempo. Requiere técnicas para segmentar el cambio y constituir el tiempo,

para diferenciar entre estados históricos y las transiciones entre éstos, para acotar escenarios, para

reconocer agentes y agencias, para identificar las acciones y los propósitos que en cada momento

condujeron a nuevas situaciones. En definitiva, requerimos desarrollar una racionalidad que permita

describir, explicar y crear sentido. Algo que en sí mismo da lugar a un proceso de construcción de

reglas, de disciplinamiento, que haga posible constituir un discurso con pretensiones de verdad, si

bien ésta toma una forma un tanto peculiar.

Las verdades de la historia se sostienen sobre la referencialidad a los documentos y monumentos que

nos llegan del pasado, pero también sobre las teorías, los métodos y las técnicas que permiten

describir y explicar los acontecimientos que resultan de interés en cada presente. Por eso los

productos de la historia son construcciones que tienen fecha de caducidad: porque los problemas del

pasado que requieren explicación cambian en cada presente, porque las teorías, los métodos y las

técnicas cambian, porque los restos del pasado cambian de significación en relación con lo que sucede

en el futuro de esos acontecimientos, un futuro que ahora está ya en nuestro pasado o es nuestro

presente. Por eso, cada generación tiene que rehacer la historia toda. En palabras de un chiste ruso con

resonancias orwellianas, "el pasado es imprevisible".

La historia, pues, se basa en el recuerdo, pero no es sólo recuerdo. Es también un conjunto de

artefactos intelectuales para la constitución de la experiencia colectiva, para darle significación, para

entenderla en nuestro presente y para preparar el futuro. Es un conjunto de procedimientos reglados

(fruto del esfuerzo de generaciones de especialistas) para, imaginando disciplinadamente un pasado,

ponernos de acuerdo en la comprensión del presente y planificar el futuro. Es memoria, pero no es

sólo memoria.

¿ES LA HISTORIA UNA FORMA DE MEMORIA?


49

La historia es una forma de memoria, pero no todas las formas de memoria son historia. El argumento

que voy a tratar de desarrollar es que la historia no puede agotarse en la memoria, lo que trae corno

consecuencia que la enseñanza de la historia no pueda limitarse al recuerdo de algunos pasados y al

olvido de otros. Evidentemente la historia es recuerdo y olvido, pero, además, es mucho más. Por eso,

si antes hemos hablado muy sucintamente de la historia, vamos ahora a detenernos, necesariamente de

forma muy breve, a hablar de la memoria.

Según lo que hemos dicho más arriba, la historia es una práctica epistémica disciplinada que genera

una forma de conocimiento con pretensiones de verdad, la cual se basa en una racionalidad

construida y convencionalizada entre quienes dominan esa forma de arte.

La memoria, por el contrario, es una facultad individual. Dicho de otra manera, es una entidad

supuesta (ficticia), responsable de los recuerdos y de los olvidos, y capaz, por tanto, de poder imagi-

nar lo ya desaparecido, o de renunciar a hacerlo. Estrictamente, lo único que existe es el recuerdo,

mientras que el olvido es la ausencia de recuerdo, sea porque en el pasado _algunos acontecimientos

no llegaron a codificarse (no fueron considerados entonces significativos), o porque fueron

activamente inhibidos, o porque no cuadran con los propósitos o el argumento desde los cuales se

enuncian los recuerdos que ahora se evocan.

Todo recuerdo se basa en restos que el pasado ha dejado en textos, en el paisaje o en nuestro sistema

nervioso. Pero, al mismo tiempo, todo recuerdo tiene una forma en el habla. Como dice White (1971),

esa forma tiene ella misma contenido; incluye una explicación, una hipótesis de mundo, una

ideología. En definitiva, el recuerdo nunca es neutral en tanto se pliega a las necesidades del presente

en que se evoca, y tiene tina función para la preparación del futuro más o menos inmediato. Algo

semejante pasa con la historia, pero, mientras ésta es una práctica social reglada, disciplinada, con

salvaguardias (siempre insuficientes) para la generación de una verdad convencional, el recuerdo

individual no tiene por qué plegarse a ninguna regla convencional. El recuerdo se genera al servicio

del presente inmediato. Los actos del recuerdo son, también, al mismo tiempo, actos emocionales, del

afecto, del pensamiento, y están al servicio de las necesidades de acción inmediata. En suma, el

recuerdo es práctico y la historia es contemplativa, aunque los resultados de esa contemplación (nunca

neutral) puedan tener correlatos prácticos cuando se incorporan como instrumentos para el

pensamiento y la acción.

Hasta ahora venimos hablando de la memoria como una función individual que sirve para almacenar

experiencia, para recuperarla o para ignorarla; además de servir para mantener la idea del mí mismo

como el polo alrededor del cual se articula esa experiencia. Mi memoria no es sólo lo que permite

recordar lo que ha pasado a mi alrededor, lo que me ha pasado a mí, lo que yo he hecho; sino que,

además, me permite imaginarme a mí mismo como una entidad que se conserva a través de todos los

cambios. Es, por lo tanto, imprescindible para la constitución y el mantenimiento de mi identidad. Por

eso mis recuerdos son siempre interesados: lo que resulta discordante para la imagen de mí mismo

desaparece, se olvida, se inhibe. Mis actos del recuerdo son, al mismo tiempo, actos de identificación.

Yo me identifico con una historia personal, que tiene una cierta forma literaria (trágica, romántica,

dramática, irónica, etc.), además de incluir elementos socio-culturales varios: discursos, símbolos, etc.

Mi identidad personal es, al mismo tiempo, identidad social, y ambas se basan en el recuerdo, pero

también en el olvido. Hay partes de mi pasado que atesoro, pero también hay otras que repudio, que

ignoro, que me gustaría que no hubieran existido. Hay partes de mi pasado que no me son útiles para

argumentar la idea que yo tengo de mi futuro y que, por tanto, descarto de mi argumento.

Pero, además, los actos del recuerdo, cuando se comunican, son también actos del habla. Algo que nos

lleva a una reflexión sobre la relación entre memoria y verdad. Dejemos de lado los casos obvios de

fabulación (aunque serían bastante relevantes para nuestro argumento), la mentira fácilmente

detectable -cuando se introduce un recuerdo claramente falso con intención de engañar (o engañarse)-

o las omisiones intencionadas de acontecimientos que pueden cambiar la significación del relato. Lo

que nos interesa son las zonas de gris. ¿Cuándo podemos decir con certeza que un relato del pasado es

totalmente verdadero, sin dejar nada fuera?, ¿cuándo puede decirse que se refiere la verdad, toda la

verdad y nada más que la verdad? Si consideramos la memoria individual, se trata de algo

extremadamente difícil. Pensemos, por ejemplo, en un proceso de psicoanálisis en donde se pone de

manifiesto lo intrincado de toda esta relación entre memoria y verdad, su enorme dificultad, e incluso


50

su imposibilidad. Lo que importa, en el caso del psicoanálisis, es la interpretación que se hace en cada

presente: los recuerdos y los olvidos de cada ocasión, de cada presente. Pero aquí es donde aparece

una importante diferencia entre memoria e historia. El historiador no puede tener olvidos, tiene que

confrontar fuentes, pero el individuo que recuerda la mayoría de las veces no puede, no quiere, o no lo

necesita; y, además, no tiene por qué hacerlo de forma reglada, socialmente convencionalizada, pues

tiene sus propios hábitos de pensamiento. Para el historiador, por el contrario, es imprescindible

observar las reglas de su arte. Para él, los rangos de gris entre verdad y falsedad, si bien no

desaparecen, son por fuerza más reducidos: dispone de más criterios reglados para elegir sus

recuerdos y olvidos; está condenado a tener mayor responsabilidad; por eso es socialmente útil,

porque su función es "disipar las ilusiones y remediar los olvidos que fomentan los usos que de la

historia hacen en cada momento el poder o las clases socialmente hegemónicas" (Carreras y Forcadell

Alvarez, 2003, p. 42), "recuperar el pasado de los vencidos que los vencedores se aprestan a sepultar"

(Benjamín, 1974; citado por Carreras y Forcadell Alvarez, 2003).

MEMORIA COLECTIVA E HISTORIA

La memoria es una facultad individual, pero los colectivos también recuerdan. Lo hacen a través de

prácticas del recuerdo. Para ello, le atribuyen un valor simbólico a elementos del paisaje, crean

artefactos para el recuerdo (monumentos, memoriales), establecen rituales para el recuerdo o crean

narraciones que dan cuenta de acontecimientos significativos del pasado. Todo esto actúa como proce-

dimientos para sintonizar a los miembros del grupo, para hacer que recuerden lo mismo, que sientan

de formas similares, que generen las mismas actitudes, que sus formas de actuación estén coordina-

das, que compartan la misma moral. En definitiva, que pasen de ser un conjunto de individuos a

constituir una comunidad, de ser un conjunto de yoes a ser un nosotros.

La memoria colectiva es, pues, todo lo que acabamos de mencionar, pero también los mitos, el arte,

los relatos compartidos, todo un imaginario que hace resonar en cada uno los mismos significados, las

mismas sensaciones, lo que nos permite vivir en el nosotros, distinguiéndonos de los otros.

Cuando una comunidad lleva tiempo viviendo junta, ha desarrollado ya sus formas de simbolización,

de emoción, de recuerdo compartido, de celebración de la identidad propia. En las comunidades

llamadas primarias, en etnias constituidas desde hace mucho tiempo, esta identidad es ya fuerte, ha

desarrollado sus sistemas de cohesión. No necesita de aparatos externos para hacer más fuerte su

identidad, su cohesión interna.

Pero, ¿qué sucede cuando esa comunidad se hace más grande, cuando se funde con otras, cuando

cambian los modos de gestión de sus recursos, de sus conflictos, cuando aparecen nuevas formas de

autoridad? Entonces, hay que generar nuevos artefactos para la constitución del nosotros, la

legitimación del poder, la gestión del conflicto y la eliminación de la posibilidad de la disidencia.

Nace así la historia, y, luego, la enseñanza de la historia. Algo que ha hecho posible la existencia de

las comunidades imaginadas sobre las que se sostienen los Estados nacionales.

La reciente compilación de Carreras y Forcadell (2003) nos ofrece un conjunto de magníficos estudios

sobre los usos públicos de la historia. Este trabajo nos recuerda cómo los historiadores derivan de los

cronistas reales, o cómo la Real Academia de la Historia (de España) se funda en el siglo XVIII,

recibiendo entre sus encargos "ajustar la historia a los intereses políticos de la nación y derechos de la

Corona, sosteniéndolos contra los de las naciones rivales, o de las provincias conquistadas" (Pérez

Garzón, 2003, p. 113). Una función que los historiadores parece que aceptaron con gusto, a pesar de

que el estado patrimonial del Antiguo Régimen diera paso a los Estados-nación liberales de los siglos

XIX y XX. En ese sentido, un historiador francés de la época de la Primera Guerra Mundial llegó a

decir que "mientras es deber del ciudadano mantener la patria en el presente; defenderla en el pasado

es el deber del historiador" (citado por Carreras y Forcadell, 2003, p. 26). Para los historiadores, "si

bien la historia es una ciencia, el patriotismo era una virtud a cuyo servicio debía ponerse esta forma

de conocimiento" (ibídem). De esta manera, la historia se pone al servicio de la política, inau-

gurándose una lucha discursiva (y con demasiada frecuencia no sólo simbólica) sobre cuál es la

correcta interpretación del pasado, sobre quiénes la poseen, sobre quién dispone de las claves para

interpretar el nosotros, sobre quiénes son los que están de acuerdo con el sentido y con el destino de la

colectividad. En definitiva, sobre quiénes son los leales a la esencia de la patria, o los traidores a ella.


51

La batalla del discurso histórico se convierte en la batalla por la identidad, se funde con la batalla por

la definición de qué comunidad política, de qué croes, de qué ciudadanía.

Estos usos justificatorios de la historia no son privativos de la historia nacionalista ni dependen de que

el agente histórico sea la corona, la nación o el Estado. Su naturaleza característica no cambia, incluso

si se establece otro sujeto de la historia, si el agente pasa a ser las clases sociales, un grupo ideológico

o social, las minorías étnicas o las naciones incluidas en un Estado, o, incluso -en el caso de la

llamada historia pública- si se trata de una corporación que contrata a un historiador para que ayude a

conformar su imagen pública dentro de una estrategia de marketing.

Estas formas de historia, aunque auxiliadas por la tecnología historiográfica, se centran en la

construcción de memorias para el consumo público, en confeccionar recuerdos y narraciones prét-a-

porter para el consumo de un público que se supone más o menos inerme ante esta estrategia. Están al

servicio de la creación de las memorias que interesan a quienes tratan de imponerlas,

independientemente de que estén al servicio del poder o que pretendan disputarlo a quien ahora lo

detenta para ocupar su lugar. Son formas de historia tributarias del recuerdo volcado a la lucha

agónica presente: son formas de recuerdo militante, menos preocupadas por la construcción de una ra-

cionalidad explicativa que por la construcción de un relato que convenga a los propósitos del presente

o de los deseos de un futuro particular. En definitiva, el espíritu agónico del militante secuestra la acti-

tud contemplativa preocupada por la interpretación de la realidad.

LA HISTORIOGRAFÍA COMO CONSTRUCTORA DEL PASADO Y CONFORMADORA DEL

PRESENTE. EL PAPEL CRÍTICO DEL HISTORIADOR

Se repite hasta la saciedad que la historia, como la memoria, no reconstruye el pasado, sino que lo

reinventa, lo imagina. Pero esto es válido en un sentido todavía más radical, más constitutivo que lo

que sugiere la idea de confección de una narración, o que la concepción del pasado como la sucesión

de eventos recogidos en el relato. Se trata, ni más ni menos, que del papel constitutivo de la realidad

social (pasada, presente y futura) que tienen los instrumentos racionales que utiliza el científico social.

Esto es una afirmación de largo alcance. Los sujetos actuales creen que la realidad (pasada, presente y

futura) está constituida por las categorías que ahora manejamos. Categorías que se cuelan de forma

inadvertida en la confección de la narración histórica misma. Así, los sujetos de la historia pueden ser

los grandes hombres, las razas, los pueblos, las naciones, las clases sociales, las élites, los grupos de

género, etc. Sin embargo, estas categorías son, ellas mismas, productos históricos. Álvarez Junco

(2003) sugiere que las historias que se confeccionen para la enseñanza obligatoria no deberían

conservar a lo largo de todo el relato el mismo sujeto histórico, caracterizado en las historias de

España como los españoles desde Atapuerca hasta el euro, sino que en cada momento narrativo se

debería señalar cuál es el agente y las agencias históricas que participan en los procesos de cambio.

Sería entonces un relato en el que los actores, los caracteres, van cambiando a lo largo del desarrollo

de la acción: una especie de película pos-moderna.

Esta propuesta tiene un alcance más amplio del que a primera vista parece. De acuerdo con ella, el

foco de la historia se desplaza de la justificación de la identidad actual que se presenta, al de los

procedimientos culturales que han intervenido en su creación. La historia no puede ser ya sólo

nacional, no puede ser una historia destinada a enfatizar un nosotros frente a los otros de dentro y de

fuera de la comunidad imaginada. Álvarez Junco propugna, incluso, una historia más distanciada, más

irónica respecto del pasado. Una historia en la que la que yo no tenga que pensar que "nosotros con-

quistamos América", o que "los ingleses nos derrotaron en Trafalgar", puesto que mis abuelos no

salieron nunca de España (aparte de que no me considero responsable de lo que mi abuelo hiciera), ni

tampoco me solidarizo con la política naval de Manuel Godoy.

Pero es que, además, no estamos nada seguros de cuál es el ámbito social en el que se mueve nuestra

acción personal y colectiva. Del ámbito nacional estamos pasando a otro multicultural/del Estado-

nación estamos pasando a entidades políticas diferentes, unas más locales, otras supraestatales, al

mismo tiempo que los procesos de globalización progresivamente vacían de contenido las

posibilidades de acción de las estructuras políticas tradicionales.

Nos encontramos, entonces, con algunas preguntas que no estamos muy seguros de cómo responder.

¿Qué presente hay que entender?, ¿qué pasado habría que narrar?, ¿qué futuro queremos propiciar?


52

Éstas son preguntas propias de los científicos sociales e historiadores de todos los tiempos. Lo que

quizás es peculiar del nuestro, es que nos encontramos en un momento en que sabemos que algunas

de nuestras categorías están dejando de ser válidas para entender nuestro presente, y todavía no

sabemos cuáles serán las que permitan una mejor explicación de lo que ya está empezando a pasar. Lo

que sí sabemos con certeza es que una historia nacional está empezando ya a estar periclitada, que no

permite ya dotar a la futura ciudadanía de los instrumentos para dar cuenta de su pasado, para

entender su presente y para preparar su futuro.

¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAR? DE LAS NARRACIONES DEL PASADO A LAS

HERRAMIENTAS HISTORIOGRÁFICAS Y LAS CIENCIAS SOCIALES

López Facal (2003) nos presenta un panorama digno de reflexión a este respecto. Un reciente informe

de la OCDE de 1966 sugiere abandonar el modelo de extensión de la enseñanza obligatoria e

introducir en ella criterios de mercado. El objetivo sería crear una minoría altamente cualificada, y

una mayoría con un entrenamiento básico, pero muy versátil, capaz de adaptarse rápidamente a los

cambios de un mercado de trabajo basado en la temporalidad y la precariedad laboral. Curiosamente,

se viene observando en algunos países una caída de la inversión pública en educación, al mismo

tiempo que un crecimiento de la enseñanza privada. Simultáneamente, la Unión Europea se propone

"armonizar" los títulos universitarios del continente disminuyendo su duración, al mismo tiempo que

reduciría sus contenidos teóricos y alimentaría los aplicados. Por otro lado, voces conservadoras

llaman a recuperar una enseñanza de la Historia que contribuya a la cohesión social, a través de la

recuperación de contenidos patrióticos y religiosos, al mismo tiempo que se reducirían los contenidos

en ciencias sociales. Dicho de otra manera, no parece que haya un gran interés en dar herramientas

para la comprensión racional de la experiencia, más bien se trata de continuar impartiendo mitos y

recetas operativas. Por último, la idea de eficiencia, de uso práctico de los conocimientos, parece ir en

contra de suministrar herramientas contemplativas para el análisis de la experiencia. Se prima la

acción sin reflexión, siguiendo las vías señaladas por quienes tienen los instrumentos para ello.

La sugerencia de López Facal, a la que aquí me sumo, es la de considerar que la enseñanza de la

historia es un instrumento para la emancipación individual y social de la población. Algo que, para ser

desarrollado adecuadamente, requeriría una selección de contenidos que facilite la explicación de la

genealogía del presente, al mismo tiempo qiie una metodología que dé al alumnado los instrumentos

de conocimiento precisos para enfrentar su presente y su futuro. Una metodología de trabajo que lo

prepare para la reflexión, el análisis, la duda y la valoración de argumentos. Una historia cuyo marco

territorial se adecué a la explicación del problema que se estudie y que evite la repetición memorística

y acrítica de un supuesto saber enciclopédico. Dicho de otra manera, y como ya hemos defendido en

algún otro lugar, una enseñanza de la historia que suministre al alumno un cierto dominio de las

destrezas del historiador y del científico social, al mismo tiempo que le permita defenderse de las

narraciones míticas prét-a-porter (Blanco y Rosa, 1997).

Si el Estado-nación va perdiendo progresivamente capacidad de agencialidad, si las instituciones

políticas supraestatales van ganando fuerza, si las corporaciones transnacionales tienen capacidades de

acción superiores a los Estados, si el concepto de soberanía nacional se está resquebrajando, si los

Estados se descentralizan, si algunas de sus instituciones vertebradoras iniciales (como los ejércitos)

disminuyen en el número de efectivos, en su capacidad de movilización, en su efectividad simbólica,

nos encontramos ante un panorama un tanto particular. La escuela pública aparece como la institución

más importante del Estado, la que moviliza mayor número de efectivos y la encargada de formar a la

ciudadanía. Es, entonces, uno de los crisoles en los que forjar la identidad y la ciudadanía del futuro.

Tal vez la función de la enseñanza de la Historia no debería de ser la de transmitir racionalizaciones e

identidades que empiezan a perder vigencia y operatividad, sino la de estar atenta, incluso hacer de

laboratorio para la confección de otras nuevas. Está en nuestras manos el intentar hacerlo.

BlBLlGRAFÍA

Álvarez Junco, J. (2003): "Historia e identidades colectivas", en J. J. Carreras Ares y C. Forcadell

Álvarez, Lisos públicos de la Historia, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 47-68.


53

Benjamín, W. (1974): ha dialéctica en suspenso, fragmentos sobre la historia, Santiago de Chile, Ed.

Lom, 1996.

Blanco, F. y Rosa, A. (1997): "Dilthey's dream. Teaching history to under-startd the future",

International Journal for Educational Research 27(3), pp. 189-200.

Carreras, J. J. y Forcadell Álvarez, C. (2003): "Historia y Política: los usos", en J. J. Carreras Ares y

C. Forcadell Álvarez, Usos públicos de la Historia, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 11-46.

López Facal, R. (2003): "La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo", en J. J. Carreras

Ares y C. Forcadell Álvarez, Lisos públicos de la Historia, Madrid, Marcial Pons Historia, pp. 223-

256.

VVhite, H. (1971): Metahistory, Baltimore, Johns Hopkins University Press.


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