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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE

CURSO INTRODUCTORIO

09/03/2020

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”

NIVEL SUPERIOR

PEPrimaria

CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020

1

Rector: Héctor Gustavo Broin

EQUIPO DE TRABAJO

Coordinación General , Diseño y Edición.

García, María Soledad – Vice-Rectora

Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.

Recopilación del material y/o elaboración.

Módulo 1

Añaia, Myrna

Barboza, Carolina

Firpo, Nancy

Flores, Mariano

Navoni, Sonia

Pérez Laurent, Sol

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios, Laura -

Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda, Carolina - Dotta,

Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia - González, Jorge - Gregorutti,

Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José - Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia -

Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma. Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia

- Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda - Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda -

Vaquie, Emanuel - Vera, Carlos Ariel

Módulo 2

Cabana, Virginia

Cervera, Romina

Gastal, Pamela

Jorge, Fabián

Maggioni, Natalia

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los Ángeles -

Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz, Ma. Alba - Navoni,

Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena

Módulo 3

Especialistas por Área pedagógico-didáctica

Algaraña, Alicia Sabrina (Matemática)

Álvarez, Evangelina (Nivel Inicial)

Bonzzi, Ariel (Lengua)

Ruaro, Analia De Los Ángeles (Ciencias Sociales)

Villarroel, Juan José (Ciencias Naturales)

Zabala, Mónica (Propuesta Integradora)

Docentes que acompañan la propuesta presencial: Buchardo, Sandra María - Elena, Analía Verónica -

Navoni, María Eugenia - Ojeda, Héctor Ariel - Pérez, Lorena Araceli - Ruiz Moreno, Nicolás


2

INDICE

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las

carreras” …………………………………………………………………………..………27


3

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del

Nivel Superior”

Actividad 1

En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”

que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.

Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de

esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les

convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?

4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se

dieron cuenta?

5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,

intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en

cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?


4

Actividad 2

a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de

Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).

1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?

¿Cuáles son?

2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?

3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:

1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un

índice? Intercambien sus experiencias.

2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar

el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o

partes del índice se encuentra.

3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del

libro se tratan estos temas?

4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al

aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 3

Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la

obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado

por J. Castorina y M. Carretero.

1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y

Carretero son los autores de todos los capítulos?

2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el

conocimiento?

3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.

Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan

puntos fuertes y débiles de esa teoría?

4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de

conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.

Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.

5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes

preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o

partes del capítulo encontrarán sus respuestas:

¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?

¿Qué características tienen los textos argumentativos?

¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los

alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos

argumentativos?


5

¿Qué es un texto argumentativo?

Actividad 4

Parte 1

Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera

en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas

anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni

señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se

dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.

¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta

dos párrafos).

Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema

durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.

Parte 2

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué

coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y

detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan

diferencias?

Parte 3

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna

dificultosa.

2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la

lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se

vincula con lo que han estado compartiendo.

3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar

apuntes mientras se proyecta el video.

1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc


6

Actividad 5 (Grupal)

1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo

debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)


7

Anexos Modulo 1


8

Anexo 1

Extractos de un programa de “Didáctica general”.

Programa

Contenidos

Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.

El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos

de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.

Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto

institucional.

El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum

nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño

curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),

el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera

de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.

La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la

perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y

proyectos pedagógicos.

Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de

aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se

transforma el saber científico en saber a enseñar.

Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.

Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos

didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el

aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en

las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el

seminario, el grupo de estudio.

Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.


9

Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles

de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en

el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de

evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la

retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.

Bibliografía de la Unidad XX

● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires: Aique.

● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las

tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.

● Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner,

J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –

UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.

● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo

2: “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena

o es mala la transposición didáctica?

● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

La ed. - Buenos Aires: Santillana.

● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”.

● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y

superior. Rosario: Homo Sapiens.


10

Anexo 2

Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.


11

Anexo 3.


12


13


14


15

11. El desarrollo de las habilidades argumentativas

Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291

El discurso argumentativo ……………………..…………………….293

Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296

La argumentación en los niños…….…………………………………. 302

La argumentación en el aula. ……………………………….…………308

Referencias bibliográficas …………………………………………….311


16

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”

Ser Estudiante

Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para

reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis

respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes

ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la

carrera y de la institución formadora.

La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado

para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en

1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.

La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los

cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.

Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:

Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada

año. Éstas son:

- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).

- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)

- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº

0759/14 CGE).

- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).

El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la

provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a

término. Como son:

- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14

CGE).


17

- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).

- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .

- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).

- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº

0976/17 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*

- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *

* No abrieron en el presente ciclo lectivo.

Órganos de gobierno

Rector: Broin, Gustavo.

Vicerrectora: García, María Soledad.

Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.

Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.

Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las

carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.

Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por

estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un

claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año

2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la

Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y

proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la

comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de

los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías

democráticas dentro del Instituto.

❖ En la gestión académica pedagógica:

Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.

❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:

Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.

Referente técnico: Elvio Bruera.

Preceptoras/es:

Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.

Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.

Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.

Aspectos organizativos y académicos


18

Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las

medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean

arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un

Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y

obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento

Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial

mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la

Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica

Docente.

El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la

organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y

vinculación en el ámbito de la Educación Superior.

El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que

se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as

estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en

una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas

decisiones y recorridos propios de la formación superior.

En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta

algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del

Instituto:

Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el

acceso a los estudios del nivel superior.

Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la

construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los

diseños curriculares y la organización institucional.

Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones

académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá

definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos

formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de

acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,

equivalencias y correlatividades.

Las materias se organizan de la siguiente manera:

Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de

carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,

propone instancias parciales, finales y/o de promoción.

Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para

formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica

de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de

materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como

evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,

investigaciones y su defensa oral en coloquios.

Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de

experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres

se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.

Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al

finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.


19

Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer

oportunidades para resolver situaciones prácticas.

La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación

General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la

Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y

brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y

analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el

de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de

la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la

Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para

afrontar la tarea en el aula.

Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada

asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios

figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.

Las condiciones para cursado son las siguientes:

Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al

inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;

además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,

aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en

mesa evaluadora ordinaria.

Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición

en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación

General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no

aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos

que estipule la cátedra.

Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su

aprobación.

Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de

exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes

recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el

proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.

Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o

grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma

importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.

Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y

que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema

específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la

promoción.

Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define

la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa

evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado

por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.

La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por

promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final


20

integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá

cumplimentar determinados requisitos.

Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:

● ¿Por qué elegiste la carrera docente?

● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta

cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte

del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.

Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la

conserves.

b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu

trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.

Ser Docente

Actividad 2 - Momento grupal

“Relatos de escuela”

Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas

personalidades sobre sus maestros o profesores.

Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,

representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que

él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te

deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era

entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo

que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a

partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno

entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que

estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías

lo que él sentía o no sentía.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Páginas 40 y 41.

Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de

los ISFD.


21

Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé

del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de

entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una

manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las

clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir

conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en

la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la

figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que

después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de

identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era

la plasmación de todas esas posibilidades.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario

en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el

modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la

pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los

problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios

de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y

despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con

sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que

los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de

la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la

clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi

revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino

también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al

alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la

cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él

mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si

después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la

señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su

desventurado compañero […]

Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión

más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el

hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va

dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también

aprendíamos eso.


22

Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía

gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero

si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un

ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus

clases.

Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,

estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio

enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado

expresar.

Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:

Amorrortu.

a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de

las siguientes preguntas:

● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?

● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan

los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.

● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante

aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo

de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos

destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.

● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes

que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?

b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos

de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los

relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las

características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.

c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas

características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas

características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el

momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de

comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado

considerando:

● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus

compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?

● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus

relatos?

● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?

MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18


23

¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a

las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país

porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en

quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y

del profesorado de que se trate.

Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas

de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –

además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de

enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.

Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren

de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a

posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias

de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más

experimentados.

¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades

profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de

enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria

formativa de distintas cohortes.

Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que

corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades

específicas que desagregan a las primeras.

CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

GENERALES ESPECÍFICAS

I. Dominar los saberes a enseñar.

1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.


24

Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.

3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.

Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.

III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.

5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.


25

Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.

IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.

16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.

V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.

23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.


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Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.

29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.

Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3

3 El documento completo se encuentra disponible en:

https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/




27

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de

cada una de las carreras”


28


29

En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación

docente que han elegido.

Les deseamos un muy buen recorrido y que puedan aprovechar esta instancia para conocer

más acerca del Profesorado de Educación Primaria.

Actividad 1

Deben realizar un collage (utilizando los materiales que quieran) pero que refleje la infancia

mediante texturas, objetos (fotos, guardapolvos, recuerdos, cuadernos etc.), palabras, y

otros. Un collage que nos cuente de vos. Recordar que el collage es una técnica de pegar o

superponer cosas sobre una cartulina, hoja o lo que deseen. Puede combinarse con otras

técnicas como el dibujo, papeles de colores, telas, fotos, objetos, etc. Es decir, que el

collage se basa esencialmente en la manipulación de diversos materiales y sobre todo en

cómo dejes volar tu imaginación.

Consigna para el collage:

1. Realiza un autorretrato en donde puedas rescatar aspectos de tu propia infancia donde

trates de recordar lo que fuiste pensando cómo eras, ¡qué te gustaba hacer, a qué te

gustaba jugar!, ¡qué te gustaba comer, qué música te gustaba escuchar!, ¡cuáles eran las

travesuras!, ¡qué te interesaba, como pensabas que ibas a ser cuando fueras grande y

también, los intereses, inquietudes, datos de familia, miedos, incertidumbres, y todo lo que

consideren agregar mientras vayas recordando!!!!

2. Después de haber realizado el autorretrato debes subirlo al foro y, pensar y escribir:

● Si tuvieras que meter toda su niñez dentro de una palabra ¿cuál sería esa palabra?

Además de escribirla, puedes representarla, hacerle dibujos, pegarle objetos, etc.

3. Para seguir pensando.

● ¿Qué películas recuerdas de tu niñez? Anótala y recuerda por qué te gustaba.

● De estas películas que vienen a tu memoria: ¿cuáles crees que sería importante que

vieran los niños de hoy? ¿Por qué?

● ¿Qué literatura recuerdas de tu niñez? Anotala y recuerda qué y por qué te gustaba.

● De estos cuentos que vienen a tu memoria: ¿cuáles crees que sería importante que

leyeran los niños de hoy? ¿Por qué?

Actividad 2

Leer el cuento de Gustavo Roldán “Un monte para vivir” (Anexo 4).

1. Antes de comenzar la lectura hipotetizar sobre su título. 2. Procede a la lectura del cuento.

● Responde en el Foro 1.


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a) ¿Hay indicios de cómo es lugar donde se desarrolla la acción? ¿Qué características poseen los personajes? ¿Cuál o cuáles les resulta más atractivo y por qué?

b) ¿Qué situación genera el conflicto? c) ¿Cuál es el desenlace de la historia? d) Incorporen un personaje a la historia: ¿Cómo es? ¿Cómo modifica el relato, su

presencia? e) ¿Podrías relacionar esta historia con alguna temática de la actualidad? ¿Por qué?

Actividad 3

Lee, piensa y considera. Luego completa la actividad.

Busca el texto que corresponda a cada una de las siguientes pistas.


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Tener en cuenta

Familia de palabras formada por cinco vocablos: Texto Nº ……………………………...

Campo semántico "HERRAMIENTAS", formado por seis elementos. Texto N° ………

Cuadro en el cual hay seis pares de parónimos. Texto N° ………………………………

Una copla de tema amoroso. Texto N° …………………………………………………….

Dos antónimos de "excitación". Texto N° ………………………………………………….

Un refrán muy sabio, profundo. Texto N°…………………………………………………..

Cinco adjetivos calificativos en grado superlativo. Texto N°……………………………..

Cinco sustantivos colectivos. Texto N° …………………………………………………….

Cinco sustantivos abstractos. Texto N° …………………………………………………….

Tres verbos que indican "sentimiento". Texto N° …………………………………………

Seis verbos que nombran "acciones". Texto N° …………………………………………..

Dos oraciones con adjetivos en grado comparativo. Texto N° ………………………….

Cuatro palabras que contienen la raiz bios = vida. Texto N° …………………………….

Cinco palabras en plural. Texto N°………………………………………………………….

Las mismas palabras anteriores, pero en singular. Texto N° …………………………..

Un "dicho" del juego del truco. Texto N° ……………………………………………….…

Una copla humorística. Texto N° …………………………………………………………..

Un texto que deberás completar con tres de las siguientes cinco palabras:

BOSQUES SUEÑOS - MONTAÑA - SON – REALIDAD. Texto N° …………………….

Cuatro adverbios de lugar. Texto Nº ……………………………………………………….

Cuatro adverbios de duda. Texto N° ………………………………………………………

Cinco palabras compuestas. Texto N°……………………………………………...………

Actividad 4

Lectura del cuento “Donde los derechos del niño Pirulo choca con los de la rana Aurelia” de

Ema Wolf (Anexo 5)

Responderán en el foro 2.

a) ¿Qué título le pondrías al cuento? ¿Por qué?

b) ¿Hay indicios de cómo es lugar donde se desarrolla la acción? ¿Qué

características poseen los personajes? ¿Cuál o cuáles les resulta más atractivo y

por qué?

c) ¿Qué situación genera el conflicto?

d) ¿Cuál es el desenlace de la historia?

e) Incorporen un personaje a la historia: ¿Cómo es? ¿Cómo modifica el relato, su

presencia?

Un texto es una unidad comunicativa, hablada o escrita, larga o

breve, sencilla o compleja, antigua o moderna, que funciona

en la comunicación como un todo coherente.


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f) ¿Podrías relacionar esta historia con alguna temática de la actualidad? ¿Por

qué?

Actividad 5

Lee la noticia del Anexo 6. Luego marca con una X la respuesta que consideres verdadera.

La recuperación de los cuadros se hizo en:

- el Museo de Hamburgo.

- el Museo de Amsterdam.

- el Museo del Louvre.

Para "descubrir" los cuadros, se aplicaron:

- rayos gama.

- rayos infrarrojos.

- rayos X.

Estos cuadros se consideraban:

- falsificados.

- desaparecidos.

- robados.

Los conservadores del museo revisaron:

- 138 lienzos.

- 148 lienzos.

- 150 lienzos.

Van Gogh era:

- dinamarqués.

- belga.

- holandés.

Con los rayos hallaron:

- 19 pinturas de la primera época.

- 39 pinturas desconocidas.

- 27 pinturas falsificadas.

La superficie de esos cuadros:

- había sido raspada.

- había sido repintada.

- tenía dos telas superpuestas.

Cuando un cuadro no le gustaba. Van Gogh:

- lo guardaba en un sótano.

- lo tiraba.

- lo repintaba.

Actividad 6

Recordamos ¿Qué son las Ciencias Sociales?


33

En términos generales podemos definir a las Ciencias Sociales como un conjunto de

disciplinas que tienen como objeto de estudio al hombre como ser social. Entre ellas

podemos citar a la Historia, la Geografía, las Ciencias de la Educación, entre otras.

Los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales

Tiempo Histórico: la concepción de tiempo posibilita al ser humano la construcción de

sentidos en torno a las continuidades y las rupturas en la realidad, estableciendo relaciones

entre el pasado, el presente y el futuro.

Espacio geográfico: entendido como una categoría compleja en la que interactúan, en un

contexto temporal determinado, las dimensiones sociales, políticas, económicas, culturales

y físicas. La organización espacial es el resultado de una construcción social en el que las

sociedades se apropian del espacio, lo transforman, modifican y organizan a través de sus

acciones y trabajos.

Sujetos sociales: el ser humano habita en un entorno donde establece permanentes

relaciones con otros seres humanos. Los seres humanos somos sujetos individuales, con

particularidades físicas y psíquicas, pero además construimos parte de nuestra subjetividad

en el contacto con los otros y con el entorno. Los sujetos interactúan, construyen

representaciones y establecen relaciones en grupos, organizaciones, etc.

Luego de este repaso, podemos continuar trabajando

a. ¿Los temas que abordan los cuentos leídos se vinculan a las Ciencias Sociales?.

Fundamenta tu respuesta.

b. ¿Quiénes son los sujetos sociales en cada uno de ellos?

c. ¿ El tiempo se encuentra representado en los mismos?. Fundamenta.

d. ¿Cuál es el espacio geográfico en el cuento del anexo 4?

e. Narra una pequeña historia que se refiera a una problemática social (tener en

cuenta el espacio, el tiempo y los sujetos)

Sube tu producción al foro en adjunto. Comentamos en el mismo.

Actividad 6

En las siguientes figuras podemos ver tres der los animales que habitan en el cuento de

Gustavo Roldán “Un monte para vivir”, ¿podrías decirnos de cuales se trata?


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Las figuras anteriores fueron construidas con un Tangram.

El TANGRAM es un rompecabezas muy antiguo de origen chino. Dicen que tiene más de

dos mil años. Existen varios tipos de Tangram, el más conocido es el Tangram clásico

(Anexo 5). Con el Tangram se pueden hacer muchas figuras.

a. Construye tu tangram clásico sobre una cartulina, para luego poder formar las figuras

anteriores.

● El lado del cuadrado debe ser de 13,5 cm.

● Utiliza tus útiles de geometría para trazar y calcular las distancias.

● Debes ser muy preciso.

● Cuando lo tengas dibujado lo pegarás sobre otra cartulina o sobre un cartón.

Conviene que tenga un poco de grosor.

● Y recién entonces lo recortarás.

b. Utilizando las siete piezas arma una de las figuras que representan a los animales del

cuento. Ojo, no debes superponer ninguna de las piezas.

● explica cómo procediste para lograr el armado de la figura elegida.

c. Ahora vamos a ver si controlas el Tangram. Se pide que construyas figuras que cumplan

las siguientes condiciones:

Construye un trapecio isósceles. Debes dar por lo menos dos posibilidades.

Construye un trapecio rectángulo .¿Cuánto mide la altura? (Dos posibilidades).

Construye un rectángulo cuya área sea el doble de la de la pieza cuadrada.

Construye un triángulo isósceles (con más de una pieza del Tamgram). Tres

posibilidades.

Construye un hexágono (no regular).

Construye un pentágono (no regular).

Actividad 7

Lee el párrafo que aparece abajo y completa las palabras que faltan. No puedes utilizar

regla ni transportador. Sólo puedes tener las siete piezas de tu Tangram.

“El Tangram clásico está formado por …………………. piezas. De ellas cinco son triángulos,

una es un cuadrado y la última es un …………………..

Todos los triángulos son triángulos rectángulos ………………………. Por eso, los ángulos

de los triángulos miden 90º, ……….º y ………….º.


35

La única pieza del Tangram de 4 lados que no tiene todos sus ángulos iguales es

el …………………………. Cada ángulo menor de esa pieza mide …………….º y cada uno

de los mayores mide ……………..º

De los cinco triángulos, hay dos grandes, dos pequeños y uno mediano. Los dos grandes son iguales entre sí. Lo mismo sucede con los dos pequeños. Los cinco triángulos son …………………………….. entre sí. El cateto de un triángulo grande mide lo mismo que la hipotenusa de un triángulo ………… Un cateto del triángulo mediano mide la …………............. que la hipotenusa de un triángulo grande. El área del cuadrado es el …………………………… del área de un triángulo pequeño. El área del cuadrado es igual al área del ……………………………………… El área de un triángulo grande es igual a …………………………… veces el área de un triángulo pequeño. El área de un triángulo grande es el ……………………….. del área del cuadrado. El área del romboide es la ……………………………….. del área de un triángulo grande.

Actividad 8

a. Arma un cuadrado con todas las piezas del TANGRAM y luego responde en el foro

el siguientes interrogantes, justificando:

¿Será cierto que el área del animal que armaste es igual al área del

cuadrado formado con todas las piezas?

b. Intercambien opiniones en el foro sobre:

¿Con cuántas piezas del TANGRAM puedes representar las fracciones 2/8;

7/16; 1/2 y 3/4? ¿Cuáles utilizas en cada caso?

Sabiendo que el lado del cuadrado (formado por todas las piezas) es de

13,5 cm ¿Cuál es el área de cada pieza? ¿Y el perímetro del triángulo de

mayor área?

Actividad 9

Jugamos en el foro asignado

Debes colocar un número del 1 al 7, sin repetición, a cada pieza del Tangram,

teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:

- La mitad de la 6 o la 7 es la 3.

- Con la 1 y 2 se pueden formar la 3, la 4 o la 5.


36

- La 3 es una figura semejante a la 1, 2, 6 y 7.

- La 4 es una figura de 4 lados que no es cuadrado.

Saca una foto a tu secuencia y veamos si coincide con la de los demás.

Ahora formamos un rectángulo con algunas piezas del rompecabezas, y por turnos,

describimos en el foro su construcción. Los demás deben determinar si el relato

coincide con el rectángulo que ellos realizaron. Cuando uno de ustedes encuentre

que su construcción coincide con una que se describió, lo indica. De esta manera, se

analizarán todas las posibles soluciones.

Actividad 10

Y ahora a pensar…

Para resolver estas situaciones no puedes utilizar ningún instrumento de medición solo el

dato del lado del cuadro completo. Si puedes manipular las fichas del Tangram.

¿Cuánto miden los tres lados de un triángulo grande?

¿Cuánto miden los tres lados del triángulo mediano?

¿Cuánto miden los tres lados de un triángulo pequeño?

Traza en tus piezas las 3 alturas de un triángulo grande.

- Calcula las medidas de las tres alturas de un triángulo grande?

- ¿Dónde se cortan las 3 alturas de ese triángulo ? ¿Cómo se llama el punto donde

se cortan las tres alturas de un triángulo?

Repite el ejercicio anterior con el triángulo mediano.

Repite el ejercicio anterior con el triángulo pequeño.

Calcula la diagonal del cuadrado del Tangram.

Calcula la altura del romboide de tu Tangram.

Debes entregar tu producción por correo interno.

Actividad 11

Elije uno de los siguientes interrogantes para resolver:

¿De qué forma se debe lanzar una hoja de papel para que llegue a más distancia?

¿Qué tipo de tinta para escribir (lapicera, fibrón, microfibra, etc) es más resistente al

agua?


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Para la resolución deberán acordar algún tipo de prueba o experimento y filmarse con el

celular , así como el registro escrito de los resultados.

Una vez resuelto el interrogante, a partir de la experiencia propuesta, deberán completar un

informe con los siguientes ítems:

Problema que resolvieron:

Hipótesis o respuestas que se pusieron en discusión:

Experimento o prueba pensada para resolver el problema:

Resultados que obtuvieron:

Conclusiones:

Al finalizar la actividad se socializarán los documentos en el foro.

Actividad 12

Leer y realizar un resumen de la lectura del Anexo 8.

Actividad 13

En esta actividad tendrás que investigar sobre algunos aspectos de Europa.

Se proponen estos seis países europeos: Rusia, Italia, Francia, Holanda, Reino Unido y

Alemania.

Deberás elegir un país, y….EMPEZAMOS!!!

Observa con mayor detenimiento en el país que van a investigar y apunta lo que

conoces del país, lo que no conoces y lo que conoces de forma superficial.

A continuación, en el foro, aclararán el mayor número de dudas posible entre los

miembros del grupo.

Por último, de las tareas que se asignan solo tienes que responder o completar

aquellas que correspondan con el país elegido. FRANCIA-ITALIA-REINO UNIDO-

PAÍSES BAJOS-ALEMANIA-RUSIA


38

1. ¿Dónde estamos?

a. En un mapa, localiza el país que te ha tocado y nombra sus límites geográficos.

Apunta lo que conoces del país, lo que no conoces y lo que conoces de forma

superficial.

b. A continuación, realiza los siguientes mapas del país que estás investigando (se

pueden utilizar distintos materiales):

– Mapa político: en el reverso se incluirá información sobre la organización

política: capital, moneda, si pertenece a la Unión Europea y bandera.

– Mapa de distribución de la población: en el reverso se ampliará con

información sobre la densidad y el tipo de población, utilizando gráficos para

expresar la información.

– Mapa físico: en el que se indiquen algunas medidas de longitud y altitud

(relieve).

c. Por último, realiza un itinerario de las ciudades que se pueden visitar

(diferencias en el relieve, cálculo de distancias, etc.).

2. Me informo y me creo una nueva identidad

a. Investiga sobre los bailes típicos del país y trajes regionales más característicos.

b. Busca en internet una foto en la que aparezca alguien vistiendo un traje típico y la

pegas en el pasaporte Anexo

c. Debes elegir un nombre típico del país que hallas elegido y ponerlo en el

pasaporte.

d. Busca información sobre las actividades deportivas más importantes de las ciudades

del itinerario para poder visitar instalaciones, eventos deportivos o actividades

populares que tengan que ver con el bienestar físico (partidos, carreras…..)

3. ¿Cómo se mueven?

Observa las tablas que se adjuntan a continuación y responder a las cuestiones que se

plantean (solo necesitáis la información del país elegido por cada grupo).


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40


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Busca la información que necesites en los cuadros de información según el país que te ha tocado y responde a estas cuestiones: a. Nos encontramos en la capital y queremos visitar el centro urbano para ver museos,

atracciones, monumentos más emblemáticos y turísticos. Si solo vamos hacer dos viajes en transporte público. Calcula la opción más barata para los 6 del grupo.

b. Si nos quedamos 4 días en la capital, ¿qué tipo de billete, para ir en transporte público, interesa comprar para que a los 6 del grupo nos salga más barato?, ¿cuánto nos han costado los billetes que hemos comprado? Y si tenemos que ir la clase entera ¿cuánto costaría ahora? (Mirar si hay ofertas por grupos )

c. Hacemos una excursión al centro de la ciudad toda la clase, incluyendo tres profesores. ¿Cuánto costará el billete de ida y vuelta?

d. Vamos a visitar una ciudad que se encuentra a 213 km. Si el autobús nos cobra a 0,45 € el km por pasajero y además a mitad de camino hemos parado para tomar un refresco de 1,20 € y un bocadillo de 1,57 € ¿cuánto costará dicho viaje a todo el grupo de clase?

4. ¿Qué arte tienen?

a. Busca los monumentos más importantes de las ciudades (museos, teatros, ópera, ballet…)

b. Escribe una breve biografía del pintor más famoso e incluye una foto de un cuadro suyo.

c. Investiga sobre el grupo musical más importante del país. Prepara una exposición breve en Power Point (3 diapositivas) en el que incluyas fotos del grupo, de sus discos, y un enlace a Youtube con su canción más famosa. Dicho trabajo lo expondrás en el foro.

d. Respondemos entre todos en el foro. o FRANCIA - PARIS - MUSEO D’ORSAY

En esta dirección: Rue de la Legión D’Honneur ¿Qué museo hay en esta dirección? ¿De qué ciudad? Describe su edificio y entorno. Como turista de París/Francia te recomendaron especialmente un cuadro famoso sobre bailarinas de ballet. Descúbrelo, busca su temática y escribe una breve biografía de su pintor.

o HOLANDA-AMSTERDAM-MUSEO VAN GOGH Dirección: Musemplein 6 ¿Qué museo corresponde a esta dirección?¿Ciudad? Describe su entorno y edificio. A tu familia le gustaría que les recomendaras dos cuadros de este pintor, contándoles sobre qué tema representan y una breve biografía del pintor.

o ITALIA-FLORENCIA- LA GALERÍA UFFIZI Dirección: Piazzale degli Uffizi 6 ¿Qué museo corresponde a esta dirección?


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Debes estar informado a la perfección del tema del cuadro La Primavera. Describe el lugar y las figuras humanas, así como biografía del pintor.

o ALEMANIA-BERLÍN- BERGGRUEN Dirección: Schlobstrabe 1 ¿Qué museo corresponde a esta dirección?.¿En qué ciudad?. Tiene las mejores muestras de arte moderno de Europa, alberga más de 120 obras de un pintor español. ¿Cuál?. Elige una de ellas, describe y cuenta su temática, así como una pequeña biografía de dicho pintor.

o REINO UNIDO - LONDRES- National Gallery En Trafalgar Square hay un excelente museo, ¿Cuál? ¿Me llevas hasta él? Describe el edificio del museo y la plaza en la cual se encuentra. Tus amigos están interesados en un cuadro concreto: Retrato de Giovanni Arnolfini y su esposa, conocidos como el matrimonio Arnolfini. Describe la estancia del cuadro con detalle así como cada personaje. Incluye una breve biografía del pintor de ese cuadro para explicar a tus amigos.

o RUSIA - SAN PETERSBURGO - Hermitage Museum Dirígete a la Place Square , 2. Encontrarás un bonito edificio, ¿a qué museo corresponde? Dentro podrás contemplar maravillosas obras pictóricas. Busca las relacionadas con un pintor holandés, maestro del barroco. ¿De quién se trata? Escribe su biografía brevemente y elige una de sus obras para explicar el tema y describir su pasaje o entorno y personas que aparecen en él.

5. Ahora responde a las cuestiones siguientes, observando la tabla.

a. Prepara tres platos para comer y tres platos para cenar, indicando el peso de los alimentos para conseguir al menos 1800 calorías en el siguiente recuadro:


43

b. Para hacer una tortilla de patatas para cuatro personas se necesitan 6 huevos y700 g

de patatas. Si hemos hecho una tortilla para las cuatro personas y cada una de ellas

se come la misma cantidad. ¿Qué cantidad de calorías le ha aportado a cada persona

la cantidad de tortilla que se ha comido?

c. Contesta si es verdadero (V) o falso (F)

Con media docena de huevos y medio kilogramo de patatas podemos hacer

una tortilla para dos personas

Medio kilo de verduras tiene más calorías que 200 gramos de pescado.

Una lata de refresco contiene 35 g de azúcar. Si me tomo tres latas de refresco

me aportan más de 385 calorías.

d. Busca una receta sencilla para cuatro personas de un plato o dulce típico del país.

Es importante tener en cuenta las proporciones de los ingredientes, las unidades de

medida que se van a emplear y las mezclas que hay que hacer. Además, tienes que

organizar la compra, para ello puedes buscar precios en catálogos de distintos centros

comerciales para comparar sus precios y calcular el coste y la oferta más económica.

e. Investigar sobre las plantas características del país estudiado. Para ello, buscar en

internet información. Indagar sobre el uso aromático, culinario, medicinal u ornamental

de cada planta. Para representar la información obtenida, utiliza un documento de

Word.

6. Estas disfrutando tu comida cuando lees el artículo del anexo 10, y te ocupas en hacer

un informe de la situación del país en el que te encuentras (características del virus,

como se contagia, medidas de prevención y datos de la pandemia en dicho país)


44

Anexos Modulo 3


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ANEXO 4

Cuento: UN MONTE PARA VIVIR de GUSTAVO ROLDAN

El río de aguas marrones corría bordeado por la sombra de los árboles. Pequeños remolinos jugaban con las

hojas que caían bailoteando en el aire. Y un rumor de abejas flotaba en la tarde. En fin, era una buena tarde de

verano.

Pero el coatí estaba triste.

El mono estaba triste.

La pulga estaba triste.

El quirquincho estaba triste.

En realidad, todos estaban tristes. Nadie cantaba, ni jugaba, ni corría, nadie hacía ningún ruido, porque hacía

un tiempo que el tigre andaba al acecho. y cuando no hay ruidos, el monte se vuelve triste. Y un monte triste es

un mal lugar para vivir.

–Claro –dijo la paloma–, si no puedo decir currucucú, mis plumas pierden el brillo.

–Y yo –dijo el monito–, cuando no puedo saltar de rama en rama, ando arrastrando la cola.

–Si no puedo correr –dijo el coatí–, se me caen las lágrimas, y cuando se me caen las lágrimas me dan ganas

de llorar.

–Lo peor –dijo la pulga– es que ya no tengo ni ganas de picar.

–¡Bah! –dijo la vizcacha–, todo es cuestión de acostumbrarse. Esto tiene muchas ventajas.

–Yo no le encuentro ninguna –gritó la pulga medio enojada.

–Pero tiene muchas. Todo está muy ordenado. Y eso de que los monos no puedan andar saltando de rama en

rama me parece muy bien. ¿Acaso vieron alguna vizcacha que ande haciendo eso?

–¡Pero yo no puedo decir currucucú! –dijo la paloma.

–Sí, sí –dijo la vizcacha–. Pero, ¿qué tiene de lindo? Yo no digo nunca currucucú y así estoy muy pero muy

bien.

–Pero doña vizcacha –dijo el tordo–, todos decían que mi canto era muy lindo y ahora no puedo cantar.

–Son los excesos, m’hijo, los excesos. Usted silbaba todo el día. Míreme a mí, yo nunca silbo, y tan contenta.

El picaflor, que ahora tenía que estar quietito en una rama, protestó:

–Los picaflores siempre estamos volando. Comemos volando, tomamos agua volando, y vamos como una flecha

de un lado para el otro.

–Eso es lo que yo digo. ¿Alguien vio que una vizcacha haga una cosa así? ¿Qué es eso de quedarse parado en

el aire? A mí nunca se me ocurriría hacerlo. Y me parece muy bien que el tigre haya prohibido todas esas

cosas.


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–Los que tenemos patas largas necesitamos correr –dijo el piojo parado en la cabeza del ñandú.

–Bueno, bueno –dijo la vizcacha–, pero el tigre prohibió todo y listo. Es la nueva ley y hay que respetarla.

–Pero la mano viene un poco más dura –dijo el tatú–. Y por algunas cosas que hice, el tigre me anda buscando

con malas intenciones. Mejor me voy a vivir al otro lado del río.

–Y yo también me voy –dijo el loro–. Parece que estoy entre los primeros de la lista, y me voy al otro lado del

río.

–A mí me tiene marcado el murciélago orejudo –dijo el hornero–. También es mejor que me vaya.

–Y yo también y yo también –dijeron la calandria y la iguana, y mil animales más. Y se fueron a buscar un

lugar para vivir. Se fueron, pero no se fueron contentos.

–Yo me quedo aquí –dijo la pulga–, y que me encuentren si son brujos.

–Yo también –dijo el tordo–. Yo no sé cantar en otro lado, y ya veré cómo me las arreglo.

–Y yo –dijo el monito–, yo me cuidaré muy bien de lo que hago. O por lo menos delante de quién lo hago.

–Y yo y yo y yo –dijeron el coatí y el sapo y la paloma y la cotorrita verde y mil animales más.

Se quedaron, pero no se quedaron contentos, y así pasaron los años, muchos. A veces había noticias de los unos

para los otros, a veces algún encuentro los llenaba de alegría y de tristeza,

A veces comenzaban a olvidarse. Pero otras veces, no, en el fondo, todos estaban un poco tristes.

Las aguas marrones del río seguían jugueteando con las hojas, cada vez con menos entusiasmo. El piojo,

parado en la cabeza del ñandú, miraba el río y pensaba, después de un rato dijo:

–Los que tenemos patas largas ya no aguantamos más.

–Sí, pero ¿qué podemos hacer? –preguntó la paloma.

–Yo digo ¡punto y coma, el que no se escondió se embroma! –bramó la pulga con bramido de pulga.

–Y yo y yo y yo –dijeron el quirquincho y el tordo y el coatí y la cotorrita verde y mil animales más

. – Sí, pero ¿qué podemos hacer? –repitió la paloma. –Bueno, bueno –dijo el sapo–. No es que este sapo quiera

saber más que nadie, pero ya tenemos la solución. –¿Cuál es? ¿Cuál es? –Ésa que dijo la pulga y que

repitieron todos: ¡punto y coma, el que no se escondió se embroma! ¿Qué les parece si bss bss bss? –y contó en

secreto sus planes.

El picaflor voló más rápido que nunca para contarles a los que se habían ido.

El tordo voló para el otro lado.

Y la paloma para el otro.

Y la cotorrita verde para el otro.

Y el quirquincho. Bueno, el quirquincho no voló, pero se fue con trotecito de quirquincho también para algún

lado.

El tigre, el zorro, la vizcacha, el carancho, la y el murciélago orejudo vieron de lejos la polvareda que se

acercaba. – ¿Qué es eso? –rugió el tigre–. ¡Aquí estoy mis amigos y no me gusta toda esa tierra! – ¡Y qué


47

ruido, don tigre! ¡Eso le debe gustar menos! –dijo la vizcacha, zalamera. –¡Voy corriendo a ordenar silencio! –

se ofreció el zorro.

Y se fue al trote para poner un poco de orden.

Pero al ratito estaba de vuelta con la cola entre las patas.

-Mire, don tigre, me parece que la cosa se complica...

-Bah –dijo el tapir–, dejen todo en mis manos.

Y se fue a ver qué pasaba.

Al rato volvió con la cabeza gacha. Y la polvareda seguía acercándose cada vez más. No y no –dijo la yarará

moviendo la cabeza para todos lados-, dejen todo en mis manos... digo, dejen todo a mi cargo.

Y se fue arrastrando su veneno hacia la polvareda.

Pasó un rato. Pasó otro rato. Cuando al tercer rato la yarará volvía, el tigre empezó a ponerse nervioso.

En eso la vio llegar. Venía chata y arrastrándose con esfuerzo.

–Don tigre, don tigre –dijo sacando esa lengua que ya no asustaba nadie–, vienen todos juntos, los que se

fueron y que se quedaron. –¿Todos juntos, los que se fueron y los que se quedaron?

–Sí, don tigre, y vienen gritando: ¡Punto y coma, el que no escondió se embroma! ¿Y vienen muchos?

–Muchos no, don tigre, ¡vienen todos! –¿Y gritan fuerte?

–A grito pelado, don tigre. – ¿Y con los ojos brillantes?

–Muy brillantes, don tigre. – ¡Pero yo soy el tigre!

–Sí, sí, eso lo saben...

–Ah, me conocen bien...

–Sí, lo conocen bien, y por eso vienen gritando: ¡Dónde está ese tigre!

–Entonces conviene que el murciélago orejudo vaya a ver–dijo el tigre mirando para todos lados.

Pero el murciélago orejudo hacía rato que se había borrado y no quedaban ni rastros de él. –Don tigre –dijo la

vizcacha temblando–, me parece que ya llegan. Ruja don tigre, así se asustan.

El tigre respiró hondo, abrió muy grande la boca y largó su rugido más fuerte. Pero apenas se oyó un grr de

gatito con hambre.

Entonces dijo: –¿Y si nos vamos?

Dicen que corrieron y corrieron, mientras la gran polvareda los seguía de cerca.

Dicen que se fueron hasta donde el sol se pone.

Hasta donde nacen los ríos.

Hasta donde se acaba el viento.


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Dicen que se fueron con un miedo como para siempre.

El monte volvió a llenarse de ruidos, de silbidos de tordo, de monos saltando de rama en rama, de palomas que

decían currucucú. –Juguemos una carrera –le dijo el piojo al picaflor–. Los que tenemos patas largas queremos

correr siempre.

Y corrieron. Y llegaron juntos hasta el río de aguas marrones que ahora jugueteaba con las hojas haciendo mil

remolinos.

–Uf–dijo el piojo parado en la cabeza del ñandú–, cuesta trabajo, pero qué lindo es tener un monte para vivir.


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Anexo 5

……………………………………………….. de Ema Wolf (adaptación)

A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardín hay un estanque y el estanque está lleno de ranas.

Además le gusta ir por otras razones. Porque su abuela nunca le pone pasas de uva a la comida.

Y para él, que lo obliguen a comer pasas de uva es una violación de los Derechos del Niño, porque están

prohibidos los tratos inhumanos.

Porque su abuela no le impide juntarse con los chicos de la ferretería para reventar petardos, de modo que

goza de libertad para celebrar reuniones pacíficas.

Porque su abuela no le hace cortar el pasto del jardín, lo que sería una forma de explotación, lo que está

prohibido.

Porque su abuela jamás lo lleva de visita a la casa de su prima. Según Pirulo, que lo lleven de prepo a la casa

de su prima viola el artículo 11, que prohíbe la retención ilícita de un niño fuera de su domicilio.

Porque su abuela nunca limpia la pieza donde él duerme, así que no invade ilegalmente su vida privada..

Porque su abuela jamás atenta contra su libertad de expresión oral o escrita, , de manera que puede decir todo

lo que piensa sobre su maestra Silvina sin que su abuela se enoje.

Para hacerla corta: en casa de su abuela él es una persona respetada.

Pero lo que más le gusta es el estanque de ranas del jardín.

Ahora mismo, amparado por el artículo 31, se dispone a gozar de una actividad recreativa apropiada para su

edad: va a cazar ranas.

Prepara la carnada de salchicha, agarra la linterna y la bolsa de arpillera. Es de noche. En verano las ranas se

cazan de noche. Su abuela duerme.

Con mucha mala suerte, la primera rana que saca del estanque es Aurelia.

–¡Un momento! –le dice Aurelia– ¿Qué estás haciendo?

–Cazo ranas.

–Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia.

–¿Eso quién lo dice?

–El artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos del Animal proclamada en

París en 1978.

–¿Eso vale en la Argentina?

–Sí, vale.


50

–Pero yo tengo derecho a las actividades recreativas apropiadas para mi edad y en este instante mi actividad

recreativa consiste en cazar ranas.

Aurelia se impacienta.

Y yo te recuerdo que tenés que respetar nuestra longevidad natural. Así que te vas a quedar sin comer ranas.

Pirulo levanta la voz.

–¡Yo no las como! ¡No me gustan! ¡Se las va a comer mi abuela!

–¡Entonces peor! ¡Vos las cazás sólo para divertirte! ¿Con qué derecho? ¿Te gustaría que te cazaran por

diversión?

–¡No es lo mismo! ¡Yo soy una persona!

–¡Vos sos un animal de otra especie, y punto!

En el estanque se armó una batahola. Todas las ranas croaban y saltaban. Pirulo reculó un poco, pero su

indignación era grande.

–¡No me voy de acá sin ranas!

–¡Antes pasarás sobre mi cadáver!

En ese momento se abrió la ventana del dormitorio de la abuela. Era ella, asomada, con los pelos parados y

una batería de chancletas en la mano.

–¿SE VAN A DEJAR DE ROMPER DE UNA BUENA VEZ? ¿SABEN QUÉ HORA ES? ¿CONOCEN EL

ARTÍCULO 11 DE LOS PRINCIPIOS EN FAVOR DE LAS PERSONAS DE EDAD? ¿SABEN QUE TENGO

DERECHO AL BIENESTAR FÍSICO, MENTAL Y EMOCIONAL? ¿Y QUE PARA ESO NECESITO DORMIR?

¿LES ENTRA EN LA CABEZA? ¡DORMIIIIIIIIR!

¡DORMIIIIIIIR! Con la primera chancleta no acertó. Con las otras sí.

Pirulo estaba muy confundido. Aurelia también. Se miraron.

–Eso fue una agresión por parte de la abuela.

–Injusta me parece a mí.

–Pará, ¿dónde podemos aclarar todo esto?

–En las Naciones Unidas.

–Vamos.


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Anexo 6

El Museo de Amsterdam recupera con rayos "X" 19 cuadros de Van Gogh

AMSTERDAM/EFE. - El Museo Van Gogh de Amsterdam

recuperó mediante rayos X diecinueve cuadros del pintor Vincent

Van Gogh que se consideraban desaparecidos, según informó el

diario «De Telegraaf». Los conservadores del museo hicieron un

examen radiológico de los 138 lienzos que forman parte de su

fondo y hallaron en 19 de ellos diversas pinturas de la primera

época del artista holandés.

Los cuadros, entre ellos un bodegón y dos retratos, son invisibles

a simple vista para el ojo humano al haber sido repintada su

superficie.

Al parecer, Van Gogh sobrepintaba los trabajos que no eran de su

agrado, debido a su mala situación económica. El bodegón

«imagen de Judas en plato y artículos de fumar del padre de Van

Gogh» se creía desaparecido y fue recuperado bajo la pintura

«Cesta con manzanas», correspondiente a 1885.

También bajo las pinceladas de otros tres lienzos había varios

retratos, entre los que destaca por su belleza la imagen de una

mujer desconocida. El cuadro se titula «Mujer en una mesa en el

Café de Tambourin» y fue pintado en París por el pintor flamenco

en 1887, correspondiendo al retrato de una mujer desconocida.

El descubrimiento de estos diecinueve cuadros escondidos hasta ahora e invisibles para el ojo humano, se hizo

tras el examen de 138 lienzos que habían sido utilizados por el pintor, en una época de gran estrechez

económica. Otro de los cuadros descubiertos por este método corresponde al retrato de otra mujer, en ese caso

absolutamente irreconocible a causa del deterioro de la tela, sobre la que Van Gogh ejecutó otra de sus obras

más conocidas: «Retrato de mujer en la ventana». Sin embargo se cree que se trata de Alice Montand, una joven

del barrio latino de París, que mantuvo relaciones afectivas con el pintor.


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Anexo 7

TANGRAM CLÁSICO


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Anexo 8

Cap. 2: La educación científica en la escuela primaria

La ciencia es un fenómeno social y cultural de indudable importancia y peso en el mundo y, sin duda, constituye

un aspecto más de! bagaje cultural que caracteriza las sociedades. La cultura científica es el producto del

pensamiento y de la experimentación realizada, a lo largo de los siglos, por un número incontable de hombres y

mujeres. Su construcción va unida a la exploración de ideas que no siempre han sido útiles y a la colaboración

de numerosos grupos de trabajo constituidos por personas de las que tan sólo una minoría son conocidas por

su nombre propio.

El alumnado en formación tiene derecho a acceder a un área cultural como la científica que puede

proporcionarle instrumentos para comprender y posicionarse frente a muchos aspectos contradictorios del

complejo mundo actual. Una parcela del saber humano que puede facilitarle determinadas habilidades

cognitivas, procedimentales y actitudinales para desarrollarse en la vida cotidiana y relacionarse, con los otros

y con el entorno, de manera respetuosa, solidaria y autónoma. Asimismo, la cultura científica puede aportar a

los escolares elementos para hacer frente al desafío de imaginar y construir colectivamente un mundo más

equitativo y sostenible. Todo ello permite justificar la importancia actual de la educación científica en la for-

mación básica de cualquier individuo.

La necesidad de la educación científica en la escuela obligatoria está reconocida en casi todos los países. Si

bien, hoy en día, nadie pone en duda su importancia, existe una ausencia de reflexión sobre cuál es su

incidencia en el alumnado y cuáles son sus finalidades; aspectos que, lejos de ser estáticos, evolucionan junto

la a dinámica de la sociedad y el avance de la ciencia.

En nuestro país, la educación científica, en la etapa de Educación Primaria, está incluida en el área de

"Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural". Desde una situación normalizada, la dinámica y los

cambios que vive la escuela actual están derivando progresivamente en un recorte del tiempo real que se dedica

a la educación científica, valorándose, cada vez más, la importancia de dedicar el tiempo escolar a otro cipo de

aprendizaje. Es una situación que invita a reflexionar sobre las causas que originan la pérdida de fuerza de la

educación científica en la formación básica de la ciudadanía, en un contexto externo en el que los

conocimientos científicos y tecnológicos aumentan exponencialmente día a día y están presentes en la mayoría

de las actividades cotidianas individuales y colectivas.

Son muchos los que aún piensan que la verdadera educación científica es posible tan sólo a partir de ciertas

edades. Consideran que los más pequeños no tienen capacidad para comprender la abstracción y la simbología

utilizada por la ciencia. Sin embargo, los escolares, prácticamente desde su nacimiento, van construyendo sus

propias ideas sobre el funcionamiento de los hechos y fenómenos del mundo que van viviendo; construyen su

propia ciencia que les permite explicarlos. Es algo que entra en contradicción con la creencia anterior.

Para profundizar sobre todo ello, en este apartado se han planteado las siguientes cuestiones:

2.1. La actualidad de la educación científica en Primaria.

2.2. Aprender ciencias sigue siendo importante.

2.3. Aprender ciencias es posible desde las primeras edades.

2.4. Finalidades de la educación científica en Primaria.

2.1. La actualidad de la educación científica en Primaria


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Pese al reconocimiento de la educación científica y su oficialización en el currículo, un acercamiento a las

aulas de primaria de nuestro país permite ver cómo, progresivamente, a lo largo de los últimos años, y debido a

causas muy diversas, ha ido disminuyendo el tiempo real que se le dedica, aunque no el oficial. Una primera

explicación de este hecho puede encontrarse en el concepto aditivo que, en general, se otorga al área de

conocimiento en la que está incluida la educación científica. Una segunda posible causa puede deberse también

a las distintas respuestas que se están dando a las nuevas situaciones que se viven en las aulas de primaria.

Asimismo, otro posible aspecto que puede influir en ello, y que no es nuevo, posiblemente tenga relación con la

inseguridad del profesorado frente a los contenidos de la ciencia.

La educación científica en la etapa de primaria está integrada en el área de “Conocimiento del Medio Natural,

Social y Cultural”. En demasiadas ocasiones, erróneamente, se concibe como suma de contenidos de dos

disciplinas; algo que tiene como consecuencia inmediata la tendencia implícita a dar importancia a una de

ellas. Si bien en la etapa de primaria se suele estudiar el cuerpo humano, al juzgarse esencial para desarrollar

hábitos de salud, y también los animales, pues se consideran de interés para los escolares, frecuentemente suele

darse mayor peso a los contenidos de las ciencias sociales. Suele justificarse que el estudio de la familia, el

barrio, la localidad, etc., son temas más cercanos a la vida cotidiana del alumnado y que m enseñanza resulta

esencial para aprender a vivir cívicamente en sociedad.

El planteamiento sumativo, y no integrador, de las dos disciplinas que configuran el área de "Conocimiento del

Medio" suele, además, ir acompañado de un planteamiento atomizado de los contenidos de las dos disciplinas

que la configuran. Con ello se pierde la oportunidad de educar al alumnado desde una perspectiva holística

que le permitan analizar lo concreto y actuar sobre el conjunto para mejorarlo. Así, por ejemplo, al estudiar un

bosque se suelen tratar los distintos elementos y dinámicas naturales separadamente de los aspectos sociales.

Por un lado, se estudian los elementos bióticos (plantas y animales) y, por otro, los elementos abióticos

(características del suelo, temperatura, pluviosidad...); independientemente a ello, se analizan los elementos de

dicho ecosistema útiles para la especie humana (madera, frutos, medicamentos, esencias...) y se tratan algunas

problemáticas relacionadas, introduciendo aspectos de prevención (incendios, deforestación, desertización...).

Con todo ello se pretende que al finalizar el estudio el alumnado haya entendido qué es un bosque, que

comprenda cómo funciona y sepa actuar para evitar las problemáticas actuales del mismo. Constituye un

enfoque sumativo de conocimientos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales que se aleja de un

planteamiento integrador que, partiendo de las múltiples interacciones existentes en dicho ecosistema,

posibilite plantear hipótesis sobre los cambios que introducen las acciones humanas. Es un enfoque que

repercute negativamente en la educación ciudadana del alumnado y responde a una visión dogmática,

memorística, descriptiva y acumulativa del conocimiento.

La figura 2.1 muestra una secuencia de tres producciones de escolares durante el trabajo del ecosistema

bosque desde una perspectiva integradora de las disciplinas que configuran el área de "Conocimiento del

Medio". Tras introducir la maestra una conversación inicial sobre la vida en un bosque cercano al centro

escolar, el alumnado preparó una salida y rodo lo que consideró necesario para observar e identificar directa o

indirectamente dicho ecosistema. Ya en clase, partiendo de los datos tomados, se planteó la necesidad e

importancia de hablar sobre las interacciones observadas o imaginadas a partir de indicios encontrados (tanto

de origen natural como social), buscando además la información necesaria para construirlas. Los escolares

Rieron diseñando distintas maneras de representar las interacciones presentes en su bosque que permitieran

interpretarlo dinámicamente. Comenzaron por realizar representaciones en el plano de las interacciones, para

pasar después a una representación espacial utilizando bolas de arcilla (elementos naturales y sociales

presentes en el bosque) y palillos largos (interacciones entre los elementos). Las dificultades técnicas de esta

última opción les llevó a construir una representación espacial utilizando el soporte de una jaula de hámster y

un hilo de color distinto para cada tipo de interacción. Con ello representaron un modelo dinámico de bosque

que posibilitó iniciar un juego de hipótesis sobre posibles cambios en función de la dinámica natural y social de

dicho ecosistema (¿qué ocurrirá si hubiera un incendio forestal?, y si se construyera una carretera que lo

atravesara?,¿ocurriría lo mismo si durante mucho tiempo no lloviera?¿qué pasaría si hubiera una tala de todos

los arboles?


55

REPRESENTACION DE LAS INTERACIONES DINAMICAS EN UN BOSQUE.

La reducción del tiempo real dedicado a la educación científica en las aulas de primaria puede que también

tenga relación con las nuevas situaciones que en ellas se viven, especialmente en la enseñanza pública. Así,

junto a la diversidad de ritmos de aprendizaje, que siempre ha existido, se ha incrementado notablemente la

diversidad cultural y lingüística. Paralelamente, cada día son más palpables en las aulas las consecuencias

derivadas de los problemas de estructuración personal y familiar que viven los escolares y que afectan

directamente sus aprendizajes. También, y reflejando características de la sociedad actual, se han

incrementado las actitudes y conductas irresponsables, consumistas, hedonistas y nihilistas. Junto a ello, han

aflorado nuevas situaciones que ponen de manifiesto el riesgo de marginación social, cultural y económica.

El conjunto de las situaciones anteriores ha originado múltiples y diferenciadas respuestas por parte del

profesorado que afectan directamente a la educación científica y al tiempo que a ella se dedica. Amplios

sectores de enseñantes reclaman la vuelta a un mayor peso de las materias instrumentales (matemáticas y

lenguaje) en decremento de las otras materias; son profesionales que, frente a las nuevas dificultades,

consideran que lo más importante es consolidar la lectura y las operaciones básicas, desestimando, entre otras,

las aportaciones que la educación científica ofrece en la formación básica de los individuos. Otros enseñantes,

desanimados y desbordados por las nuevas realidades, al considerar que nada o muy poco puede hacerse desde

el marco escolar, han optado por eliminar todo aquello que potencialmente pueda ser "problemático"; tienden

a minimizar todas aquellas actividades vinculadas con la educación científica (experiencias, observaciones,

visitas fuera del centro escolar) que puedan acarrear un cierto "desorden" en el aula, haciendo un tratamiento

puramente teórico de la materia y dedicándole, en la práctica, menos tiempo.

Existe también una parcela de profesorado que ha buscado nuevos caminos para hacer frente a la nueva

realidad, reforzando las tutorías individuales y colectivas como medio para canalizar las problemáticas que

van surgiendo. Hay quienes desarrollan actividades específicas para trabajar habilidades sociales de

autoestima empatía, asertividad, etc.; otros introducen técnicas de estudio que enseñen a analizar, sintetizar,

resumir, memorizar, etc. El conjunto de todas estas propuestas suele desarrollarse sin conexión con las áreas

curriculares y, puesto que el tiempo escolar es limitado, repercute en el tiempo destinado a las mismas, en

especial a la educación científica suele ser impensable reducir la lengua, las matemáticas la educación física,

musical o plástica. Es una opción que no toma en consideración que la ciencia, entendida como una

construcción social e interpretativa del conocimiento, potencia necesariamente el trabajo de los aspectos

mencionados.


56

Sectores más reducidos del profesorado han encontrado en los denominados temas transversales del currículo

una vía para trabajar actitudes y comportamientos básicos que son necesarios para vivir en sociedad y que

ayudan a afrontar las nuevas.

Problemáticas presentes en el alumnado. Constituyen una minoría que ha emprendido el difícil camino de

diseño, introducción, organización y estructuración de actividades de educación cívica, para la salud,

ambiental, para la paz, educación del consumidor, etc. Si bien, inicialmente, muchas de las propuestas

transversales que se realizan plantean actividades estrechamente relacionadas con la educación científica,

progresivamente se desmarcan de ella incluso, en muchas ocasiones, la anulan, aumentando el peligro de

incentivar explicaciones y acciones de tono moralista.

Otra causa, que en absoluto es nueva y que puede explicar la reducción del tiempo real dedicado la la

educación científica en la etapa de primaria, es la inseguridad del profesorado frente a los temas científicos y

su miedo a decir disparates y/o promover errores. Enseñar en primaria es un hecho de gran complejidad y

requiere contemplar conocimientos que abarcan todas las áreas del saber Evidentemente, es imposible ser

especialista en todas ellas y es de sobra conocido que la duración de la formación inicial del profesorado es

deficiente. En algunos países, para solucionar este problema, se ha optado por incluir, ya desde los primeros

cursos especialistas de cada área de conocimiento junto a un profesor o profesora tutor del grupo clase. Sin

embargo, no hay nada que demuestre que a mayor especialización del profesorado se dé un aprendizaje más

significativo en el alumnado. Por contra, la multiplicidad de profesorado tiene sus inconvenientes,

especialmente en lo que se refiere a establecer vínculos afectivos con los escolares (aspecto fundamental para

el aprendizaje) y por la inseguridad que crea en éstos el hecho de tener que adaptarse, forzosa y

simultáneamente a distintas maneras de hacer.

El gran problema de fondo no es la especialización del profesorado de primaria en la cultura científica, sino el

modelo de ciencia que éste posee; un modelo que va a seguir reproduciendo en sus clases si no se introducen

cambios. Un gran sector de! profesorado cree que enseñar ciencias es más transmitir un conocimiento

elaborado que impulsar la evolución y construcción de las ideas del propio alumnado. Esta idea se corresponde

con el modelo vivido y aprendido por el profesor o profesora durante su propia escolarización y suele

responder a la creencia de que la ciencia es un conjunto de verdades reproducidas en los libros que deben ser

explicadas y memorizadas. Otros sectores del profesorado poseen un modelo inductivo de ciencia y entienden

que el conocimiento científico proviene, únicamente, de la observación y la experimentación;

consecuentemente, para ellos, en las clases de ciencias lo importante es plantear "actividades o experiencias" e

introducir nuevo vocabulario, pensando, erróneamente que de este modo el alumnado irá descubriendo los

conceptos importantes de la ciencia.

Sin embargo el modelo de ciencia y el modo de concebir su enseñanza, por parte del profesorado, puede ser

distinto. Para ello es necesario entender la génesis de la ciencia como un proceso largo y complejo de

construcción de teorías y modelos explicativos en relación con los fenómenos naturales, un proceso en el que

tanto la experiencia como las palabras que se van utilizando juegan un papel importante. Desde esta

perspectiva, lo importante es encontrar actividades que permitan promover la expresión de las propias ideas

sobre el objeto de estudio, el contraste entre ellas y el planteamiento de preguntas significativas, así como

actividades que permitan resolverlas para plantear nuevas cuestiones. Constituye un marco en el que el

objetivo de la educación científica deja de ser el aprendizaje de los modelos finales de los expertos y en el que

toma relevancia la evolución de los modelos explicativos de los escolares en base a su explicitación y

confrontación.

Si bien, en esta última posición, el profesorado aprende conjuntamente con el alumnado, no debe perderse de

vista que para enseñar y estar al frente de la dinámica de un grupo hay que poseer una amplia cultura, tener

muchos intereses y una gran capacidad para no dejar de aprender nunca. Siendo cierto que un maestro o una

maestra de primaria no puede ser especialista en todas las materias, es imprescindible poseer una gran

curiosidad por todos los campos del saber, entre ellos el científico. Entrar en dicho conocimiento es una

obligación que puede permitir al profesorado percibir los valores culturales de la ciencia, así como su papel

decisivo en la solución de problemas individuales y sociales.

2.2. Aprender ciencias sigue siendo importante

La escuela es uno de los medios establecidos por la sociedad para transmitir la herencia cultural de un tipo

específico de conocimiento construido por la especie humana a lo largo de los siglos: el científico. Para

muchas personas, este conocimiento constituye un saber complejo y dogmático, expresado en un lenguaje difícil

que está en manos de una minoría, la comunidad científica, que es la única capaz de entenderlo y progresar en

dicho campo. Desde esta perspectiva, se presupone que tan sólo un reducido sector de los ciudadanos puede


57

comprender y asimilar las ciencias. Para quienes piensan de este modo, el conocimiento científico no

proporciona herramientas para actuar e intervenir en la construcción colectiva de un mundo más equitativo y

sostenible. Consecuentemente, el hecho de que toda la población infantil aprenda ciencias es juzgado como un

esfuerzo estéril e incluso como algo contrapuesto a otras expresiones culturales, valoradas como más

gratificantes y útiles.

A diferencia de la visión anterior, hay quienes ven en las ciencias una fuente de descubrimiento que permite

elaborar explicaciones racionales de los fenómenos naturales, entender las relaciones dinámicas que a lo largo

de la historia se han dado entre sociedad y naturaleza y comprender que es posible influir sobre las mismas

para cambiarlas. Constituye una perspectiva desde la que el conocimiento científico se entiende como un

conjunto de intentos de respuesta que individuos y grupos han dado, a lo largo del tiempo, a los fenómenos y

hechos del mundo; una visión de las ciencia, enraizada en la curiosidad, desde la cual cualquier persona, en su

deseo de comprender, puede formular preguntas, buscar respuestas y contrastarlas

Pese a lo dicho, debe tenerse presente que en la sociedad actual no siempre se proyecta una imagen de la

ciencia al alcance de todos. Los medios de comunicación suelen presentar sesgadamente a los personajes

científicos como "hombres", "muy inteligentes", "muy trabajadores y esforzados" que trabajan en un

complicado laboratorio" y utilizan "técnicas muy sofisticadas", transmitiendo una imagen de la ciencia

asociada al poder, creada por sectores minoritarios y al alcance exclusivo de los mismos. Es una imagen que se

arraiga en los escolares y que, en demasiadas ocasiones, es reforzada desde las propias clases de ciencias,

obstaculizándose la percepción de que el aprendizaje científico puede ser una aventura intelectualmente

interesante, en la que todos y todas tienen derecho a participar.

En una sociedad libre y democrática, adquirir conocimiento científico tiene valor por sí mismo. Es un valor

derivado del hecho de que la ciencia es una forma de cultura y de uso social. Igualmente, puede ser para los

escolares una fuente de placer y de aventura intelectual. Por todo ello, la educación científica debe entenderse

como un derecho y no como una obligación impuesta desde las políticas educativas.

Uno de los objetivos generales de la educación en la etapa de primaria es promover la adquisición de la

autonomía personal, desde la que asentar la solidaridad necesaria para vivir en colectividad y respetar la vida.

Vivir en sociedad implica conocer y compartir conocimientos, entre ellos los de la ciencia; su punto de vista es

importante dado que muchos acontecimientos se basan en datos e interpretaciones que utilizan conceptos

científicos, justificándose y promoviendo actuaciones y cambios en los comportamientos individuales y

colectivos. Si se considera que la autonomía personal es un elemento esencial para el ejercicio de la libertad

solidaria, es fácil entender que tener conocimiento científico aumenta ese grado de libertad para participar en

las decisiones que afectan a la colectividad, bien sea para discutir su validez o idoneidad, bien sea para aceptar

los cambios que se promueven. El planteamiento de una educación científica basada en el cuestionamiento, en

el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, constituye un elemento clave para

adquirir la autonomía solidaria necesaria para comprender el mundo y actuar en él. Para ello, es fundamental

carnbiar la forma más extendida de enseñar las ciencias y también su contenido.

La ciencia supone una forma específica de interaccionar con el mundo que permite interpretarlo e ir creando

un sistema de conocimiento consistente. Aprender la forma de "pensar" , de "hacer" y de "hablar"

ccaracterísticas de la ciencia conlleva un desarrollo cognitivo y procedimental específico El pensamiento

científico implica formular ideas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas y comprobarlas, exige justificar y

argumentar en base a razonamientos que relacionen el hecho estudiado con otros, requiere encontrar datos

que sean lo más precisos y cuantificables posibles. Todo ello

son características que no suelen estar presentes en el pensamiento cotidiano, que acostumbra a ser superficial,

general, cualitativo, intuitivo, subjetivo e íntimamente relacionado con el contexto concreto en el que se

expresa.

Observar los fenómenos desde el punto de vista de la ciencia enriquece a la propia persona y a la sociedad en

general. Pese a no estar demostrado que la posesión de un estilo de pensamiento científico se pueda transferir a

cualquier campo del conocimiento, puede promover que las personas aprendan a formular preguntas

significativas y detecten si las respuestas que se ofrecen son o no las adecuadas, permitiendo todo ello una

participación más activa en la vida social. Por ello, la educación científica debe dejar, de una vez por todas, de

enseñar exclusivamente los resultados de la ciencia.


58

El espíritu científico nace de la curiosidad, del querer conocer lo que es desconocido. La tarea científica

precisa de la creatividad y la imaginación, así como del rigor y la perseverancia, para definir los problemas,

para diseñar estrategias experimentales y para establecer relaciones entre los resultados obtenidos y entre

éstos y las ideas. En cualquier actividad científica los resultados son siempre examinados por la comunidad

científica; ésta los aprueba o refuta mediante un proceso de discusión en el que se verbalizan los propios

argumentos y se intenta entender los de los demás. Si bien, al menos como tendencia, la dinámica de la

actividad científica está tradicionalmente asociada a la creatividad, al espíritu crítico, al rigor y la

perseverancia, a la honestidad, a la discusión y al trabajo en equipo, no puede obviarse que, actualmente, en la

práctica puede estar mediatizada por cuestiones de tipo económico, de poder y prestigio social, variables que

abocan a que la competencia predomine sobre la colaboración, a la defensa impositiva de los propios puntos de

vista e incluso el falseo de datos. Pese a ello, en un mundo donde dominan las actitudes acríticas, apáticas,

cómodas, individualistas, competitivas, etc., la educación científica puede potenciar el desarrollo de unas

actitudes totalmente distintas, favoreciendo que el alumnado aprenda ciencias mediante una triple conversación

con la Naturaleza, con uno mismo y con los demás. Aprender a conversar con la Naturaleza comporta practicar

la curiosidad, la creatividad y la imaginación; aprender a conversar con uno mismo requiere ejercer la

estructuración, el espíritu crítico, el rigor y la constancia; aprender a conversar con los otros supone

desarrollar la honestidad y la cooperación. Despertar todos los valores mencionados, desde la educación

científica, es fundamental para unos escolares en formación que deben participar en el reto de encontrar reglas

de pensamiento y acción que permitan construir un mundo más justo y sostenible.

2.3. Aprender ciencias es posible desde las primeras edades

Muchas veces se afirma que los escolares de primaria, sobre todo de los primeros cursos, no pueden aprender

ciencias porque no son capaces de hacer abstracciones, plantear hipótesis, manejar más de una o dos

variables, etc. Es una creencia estrechamente unida a la idea de que la educación científica .se reduce al

aprendizaje, de las teorías y leyes definidas por la comunidad científica, consideración que también puede estar

influenciada por una lectura sesgada y restringida de las aportaciones piagetianas en relación a los estadios

evolutivos del alumnado. Sin embargo, si se considera que aprender es integrar formas culturales en la propia

estructura cognitiva y organizar el conocimiento que cada uno construye socialmente, fundamentalmente a

través de los lenguajes, puede entenderse entonces que, desde las primeras edades, es posible construir

"maneras de ver" los fenómenos del mundo natural y que éstas pueden ir evolucionando hacia "formas de ver"

más cercanas a las de la ciencia.

Desde el inicio de su vida, los niños y niñas van configurando "maneras de ver" que constituyen modelos sobre

los fenómenos físicos y naturales. En ello juegan un papel muy importante las palabras utilizadas por los

adultos cuando les hablan, las preguntas que les plantean, los estímulos que les proponen para que observen,

las vivencias o experiencias que les promueven, etc. Así, por ejemplo, iras llover y pasear por el campo con un

adulto, un niño o una niña puede observar caracoles y de ello puede que aprenda que hay muchos caracoles o

que hay muchos porque al llover han salido de sus escondites. A través de su propia experiencia y de la

interacción con los demás, los niños y niñas van elaborando una "forma de ver" y construyen un modelo

concreto sobre el conocimiento del caracol y la lluvia.

Las aportaciones que hacen las teorías actuales sobre el aprendizaje muestran que los modelos de

características simples, inicialmente construidos por los individuos, pueden irse ampliando y evolucionando. El

contraste entre la previsión de aquello que puede ocurrir en una observación y las distintas "maneras de ver"

que los demás tienen del mismo fenómeno constituye un motor fundamental para promover la evolución de los

propios modelos, es decir, del aprendizaje. Es así como los niños y niñas, mediante nuevas experiencias y

nuevas informaciones, pueden ir ampliando sus maneras de ver el mundo del caracol en relación con la lluvia.

Progresivamente, siguiendo con el ejemplo del caracol, un modelo que asocie la actividad de este animal

exclusivamente con la lluvia podría ir ccambiando en la medida que se interioricen otras argumentaciones

distintas (los caracoles, para estar activos, requieren un aambiente húmedo). Las palabras Las palabras

"caracol”, "lluvia”, "ambiente húmedo" y la relación entre las mismas podrán ir tomando otro significado y,

con el tiempo, el niño o la niña podrá diferenciar su utilización en un contexto cotidiano y en un contexto de

ciencia formal.

En este proceso evolutivo de "formas de ver" un fenómeno, las relaciones validadas por la experiencia, (un

caracol está tan sólo activo cuando ha llovido) deberán ponerse en duda (si no llueve, ¿el caracol no está

activo?). Bajo el mismo referente, será también necesario proponer nuevas relaciones entre fenómenos distintos


59

que permitan ir construyendo modelos interpretativos (¿la presencia de luz es adecuada para la actividad de un

caracol?). En el caso del caracol, la introducción de un nuevo concepto (ambiente con o sin luz) y de una

actividad experimental sobre ello será el motor para construir un nuevo modelo interpretativo que relacione el

caracol con las características del ambiente.

Los modelos y las ideas en torno a los fenómenos físicos y naturales se van generando al hablar de ellas y al

relacionarlas con las cosas que se observan; cada palabra, cada frase, transmite un modelo sobre ciencia y

esto sucede desde el mismo momento del nacimiento; posteriormente, ya en edad escolar, la educación

científica que se establece en la escuela juega un papel fundamental. Para los escolares que han dibujado las

mariposas de la figura 2.2, el modelo científico de invertebrado y de vertebrado no tienen significado alguno;

sin embargo, tienen su propio modelo sobre el mecanismo que dichos animales poseen para que su cuerpo se

sostenga y tenga una forma determinada. Aprender ciencias implica aprender a expresar ideas utilizando

conceptos y teorías y, en este proceso, la interacción con los otros, con la información y con la observación de

la realidad resulta básica.

En un aula que el alumnado decidió llamar "la clase de los peces", la maestra propuso el estudio de dichos

animales. En una conversación inicial, los escolares explicitaron sus vivencias en relación a ellos. Hay quienes

hablaron de cómo son los que viven en el acuario de su casa, otros explicaron los que vieron un día en una

tienda o en un reportaje televisivo, también hay quienes relacionaron los peces con el pescado que tomaban y

con sus espinas (cuando como una sardina las espinas se me enganchan en los dientes, tiene muchas; a mí me

sacan las espinas para comerlo; hay pescado que es como una barrita y no tiene espinas...). La maestra decidió

centrar el objeto de estudio en estas últimas aportaciones puesto que le iban a permitir avanzar en el modelo

científico: "pez-espinas-forma del cuerpo". Esta fue una decisión que conllevó centrar todas las actividades

posteriores en dicha relación. Se observaron los peces del acuario de la entrada de la escuela, se visitó el

acuario de la ciudad, se consultaron libros, se simuló con el propio cuerpo el movimiento de los peces.

Utilizando distintos materiales (plastilina, pajas, palillos, cordeles), los escolares construyeron

representaciones plásticas de cómo supuestamente estaban colocadas las espinas en el interior del cuerpo de un

pez. Se diseccionaron caballas frescas para observar las espinas de su interior. En todas estas actividades el eje

conductor fundamental que orientó las observaciones y las conversaciones fue la relación "pez-forma del

cuerpo-espinas". En la figura 2.3 se muestra el modelo inicial de un escolar, expresado en un dibujo, en el que

tan sólo reconoce la existencia de espinas dispersas en el interior del pez; se muestra, asimismo, tras realizar

las actividades mencionadas, su modelo posterior, en el que relaciona los distintos tipos de espinas con la

forma del pez.

Puede afirmarse, pues, que en la escuela primaria y desde los primeros cursos, el planteamiento de

determinadas actividades de aprendizaje puede favorecer el desarrollo de las capacidades necesarias para

avanzar en la construcción del conocimiento científico; son capacidades que pueden estimularse mediante la

percepción de los fenómenos, de la observación y experimentación, del establecimiento de analogías y de

relaciones, etc. Es un proceso en el que resulta especialmente importante desarrollar la capacidad de imaginar

historias, de describir situaciones, de argumentar explicaciones y de aprender a cambiar los propios puntos de

vista cuando otros nuevos ofrezcan una explicación más favorable. Los escolares de primaria pueden aprender

ciencias y la escuela debe afrontar, desde los primeros cursos, la responsabilidad de ofrecer elementos para

enriquecer sus modelos explicativos del mundo natural.

2.4. Finalidades de la educación científica en Primaría

La educación científica en la etapa de Educación Primaria no tiene como objetivo la selección del mejor

alumnado para la secundaria o de conseguir que éste adquiera una cultura científica elitista. Su finalidad es ser

un puntal más en su formación como ciudadanos y ciudadanas conscientes y comprometidos con el mundo en el

que viven, ofreciéndoles un mejor conocimiento y debate en torno a los hechos v fenómenos de la naturaleza.

Enseñar ciencias en la escuela primaria va más allá del hecho de transmitir unos conocimientos, un método de

experimentación o un estilo de razonamiento; supone, también, ofrecer elementos para ver que el impacto de

los descubrimientos de la ciencia se refleja en la evolución de la sociedad y en la configuración de sus valores.

Es por ello que la educación científica debe promover la toma de conciencia del vínculo entre la ciencia y los

problemas sociales, de la relación entre las decisiones individuales cotidianas y sus consecuencias en la vida

colectiva. Ello significa que no debe priorizar en ningún momento la formación de "peque-nos científicos o

científicas"; por encima de todo, debe perseguir la adquisición de la autonomía necesaria para formar


60

ciudadanos y ciudadanas responsables, críticos capaces de analizar y actuar en el mundo, poniendo en juego la

forma de ver de la ciencia.

En esta tarea, es fundamental que cualquier programa de educación científica considere la importancia de

aquellos aspectos básicos y comunes a las distintas disciplinas escolares que son imprescindibles en la

formación global del alumnado. Así, debe considerarse la importancia de profundizar en todas las

competencias intelectuales y hábitos de trabajo generales. Implica, en primer lugar, destacar la importancia de

enseñar a cooperar y trabajar en equipo; estos son los valores fundamentales en el trabajo científico y difícil

de desarrollar en edades en las que el alumnado tiene que dejar atrás su egocentrismo y aprender a colaborar

con los demás en el marco de una sociedad que promueve la competencia por encima de la cooperación


61

.

En la figura2.4 puede verse una imagen que recoge una actividad en la que escolares de sexto curso de

primaria colaboran con escolares de Parvulario en la preparación de un hábitat en el que pueden vivir los

animales encontrados en el jardín de la escuela; es una actividad que requiere establecer una negociación

colectiva para decidir su preparación, ejercitar una colaboración constante que permita su mantenimiento y

también una práctica de la solidaridad entre grupos de distinta edad, con la finalidad de que cada uno pueda

participar en función de sus posibilidades.

En segundo lugar un aspecto común a todas las disciplinas, que debe ser una de las finalidades de la

educación científica en la etapa de primariaa es el desarrollo de los lenguajes (oral, escrito, gráfico) y las

actividades y hábitos que permitan comunicar ideas. Este aspecto, básico en todas las tareas del conocimiento

para progreso de los escolares, lo es para la educación científica dado que el lenguaje es el vehículo

generador de conocimiento. En el cuadro 2.1 puede leerse un fragmento del diálogo generado en un aula


62

cuando una mañana, al llegar a la escuela, los escolares observan que las cochinillas del terrario están

muertas mientras que las del patio están vivas. La muerte inesperada de los animales es el motor de un diálogo

oral que comportará la búsqueda de información en medios diversificados y que requerirá un esfuerzo

individual para ordenar las propias ideas, comunicarlas, exponerlas, escuchar las de los demás y negociar

cuáles pueden ser más adecuadas para encontrar una explicación a la muerte de dichos animales.

Aprender a aprender es un tercer aspecto muy importante en la educación primaria y que no puede obviarse

desde la educación científica. La escuela no solo tiene la función de transmitir conocimientos, sino la de

facilitar que todos y todas lleguen a ser autónomos en su proceso de aprendizaje, el cual debe perdurar durante

toda su vida. Por ello resulta esencial potenciar sistemas de autorregulación del propio aprendizaje, hábitos de

trabajo y estudio, así como el placer por aprender.

El conjunto de todo lo citado está sometido a una importante influencia socio-cultural de la familia y el

entorno inmediato. Si la escuela, y con ella la educación científica, no se lo plantea como finalidad educativa

prioritaria, deja de ejercer una función compensadora de las desigualdades sociales y, en consecuencia,

favorece que solo aquellos escolares que dispongan de ambientes culturales adecuados avancen en el campo

del conocimiento en general y en el campo del conocimiento científico en particular.


63

Cuadro 2.1. la comunicación es una actividad básica en la construcción del conocimiento científico. La muerte

inesperada de los cochinillas del terrario genera una discusión,. En torno a su alimentación y condiciones de

vida, que conduce a negociar y pactar unas nuevas formas para mantenerlas vivas.

Comunicación y construcción de discurso científico

Maestra: ¿Qué debe haber pasado?

R: No tenía hierba para comer.

M: Le faltaba agua.

P: donde lo cogimos había tierra y aquí no.

R: no sabíamos que comía.

J: Yo sé que comen hierba.

Maestra: Si le hubiéramos puesto hierba, ¿no se habría muerto?

J: ¡Claro! Porque come hierva.

R: ¡No! También se hubiese muerto porque el pote no es una casa igual que la que vive.

Maestra: ¿Y si volvemos al patio para ver cómo viven?

(Nueva salida al patio para observar las cochinillas)

J: Aquí es distinto

R: La tierra esta mojada.

M: Están muy escondidos debajo de la piedra.

Maestra: Pero no vemos lo que comen.

R: Lo podemos buscar

Maestra: ¿Cómo podemos encontrar la información?

R: En la biblioteca de la escuela.

M: Podemos preguntar a los padres.

H: Si mi padre sabe mucho de gusanos.

Maestra: ¿En algún otro sitio?

S: En el ordenador como con los planetas.

R: Si, en internet.

Fuente: Mercé Aguas escuela Costa Llobera (Barcelona); primer curso de ciclo inicial.

Por ello, una educación científica que contempla como prioritaria la formación de la ciudadanía, debe ser una educación capaz de integrar todos aquellos aspectos que, más allá de una educación estrictamente científica, tienen relación con la educación ambiental la educación

para la salud, la educación para el consumo, para la paz, la educación cívica, etc.

La educación científica, paralelamente, debe también perseguir finalidades específicas que están relacionadas con el aprendizaje de los conceptos y de los procesos y actitudes característicos de la ciencia. Se trata de enseñar a ver el mundo y de dar sencido a lo que en él

acontece, expresando ideas y utilizando modelos propios de la ciencia. La finalidad de la educación científica no puede reducirse a enseñar

el conocimiento tal y como lo produce la ciencia; tampoco puede pretender que, con los pocos años de escolarización y el poco tiempo del que se dispone, los escolares sean especialistas en todas las temáticas que la ciencia aborda. Ello plantea la dificultad de escoger y

delimitar los campos de estudio sin que exista una única opción válida para resolver este problema.

Por otro lado, una educación científica debe perseguir el aprendizaje de aquellos procesos y de aquellas actitudes que están en la base del "hacer" de la ciencia, como por ejemplo, observar, clasificar, identificar, establecer relaciones, formular preguntas, comunicar, predecir e

inferir, formular hipótesis, controlar variables, interpretar datos, experimentar, etc., y potenciar el desarrollo de actitudes características

del trabajo científico, tales como la perseverancia, la creatividad, la duda sistemática, el espíritu crítico, etc.

En nuestro país, la educación científica en la etapa de primaria, está integrada en el área de "Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural" y los objetivos generales de dicha área apuestan claramente por contemplar las finalidades comentadas anteriormente. Ello

supone un punto de referencia esencial para cambiar la práctica del currículo de una educación científica centrada, en demasiadas ocasiones, en planteamientos dogmáticos, memorísticos y elitistas.

Rosa Ma. Pujol

Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria.


64

Anexo 9

Pasaporte

Foto


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Anexo 10

El relato oficial del coronavirus oculta una crisis sistémica - Por Joan Benach | 11/03/2020 |

Conocimiento Libre

Todo parece indicar que esta epidemia

representa una ocasión ideal para justificar la

recesión económica capitalista que se acerca. El

nuevo coronavirus (SARS-Cov-2) tiene muchas

caras. La faceta relacionada con la salud lleva

semanas siendo minuciosamente examinada, o

mejor dicho escrutada, por los medios de

comunicación. Desde la última semana de enero

hasta el momento de escribir este texto, el 9 de

marzo, el coronavirus ha infectado de forma

reconocida a más de 114.000 personas en más

de 100 países, ha causado la muerte de más de

4.000 individuos, y es más que probable que varios miles de fallecimientos más engrosen la cuenta en las

próximas semanas o meses en lo que ya se prevé será una pandemia.

Sin lugar a dudas, es un problema de salud serio, pero no el más importante, tal vez ni siquiera el más urgente.

Un ejemplo de ello es la tasa de letalidad, estimada en un 3,4%, lo que se puede comparar con el 11% en el caso

del SARS (síndrome respiratorio agudo grave) o el 34% del MERS (síndrome respiratorio del Oriente Medio).

Pensemos además que cada día mueren en promedio en España más de 1.100 personas de causas muy diversas,

y que la gripe común causa anualmente en nuestro país entre 6.000 y 15.000 muertes. No sabemos cuánta gente

está infectada por el coronavirus, pero parece muy probable que un elevado porcentaje de casos pase

desapercibido, con una sintomatología inadvertida o no registrada, lo que implicaría que la tasa de letalidad real

sería bastante menor de la registrada hasta el momento.

Ello no significa, sin embargo, que el coronavirus no sea un tema de salud relevante o incluso preocupante.

En primer lugar, la mortalidad generada por el COVID-19 en los grupos de edad más avanzados o en las

personas con patología previas es alta (cerca del 15% en mayores de 80 años) y su morbilidad y afectación

general de salud puede ser importante.

En segundo lugar, tiene una elevada contagiosidad, lo que genera un problema de salud pública destacado en

muchos países y potencialmente para todos. China, Corea del Sur, Japón, Irán e Italia son hasta el momento los

más afectados. Y, aunque el riesgo de mortalidad sea bajo, dado que el potencial número de afectados podría

llegar a ser muy elevado, esto podría llegar a implicar un recuento total de muertes muy alto.

Y tercero, el impacto de la epidemia sobre el sistema sanitario puede ser muy relevante por razones diversas: el

periodo de incubación en que las personas son contagiosas es de cinco días; el número de casos es exponencial;

un porcentaje elevado requerirá hospitalización bien sea por su situación clínica, vigilancia o aislamiento; los

pacientes deberán estar aislados hasta que dejen de ser contagiosos, lo que requiere de afinados sistemas de

cribado, un elevado volumen de procesamiento de muestras en centros de referencia, y una gobernanza

integrada de decisiones clínicas y salud pública para identificar los pacientes cribados, puestos en cuarentena y

si esta debe hacerse en domicilio o en un centro hospitalario.

Además, una parte importante del trabajo de muchos profesionales sanitarios españoles se está destinando al

abordaje de la emergencia en curso. A ello se añade que el personal sanitario es el colectivo más expuesto y a la

vez el que mayor riesgo alberga de contagiar a individuos particularmente vulnerables frente a la infección, por

lo que la sobrecarga es doble.

Las sociedades científicas de diferentes especialidades médicas han realizado protocolos conjuntos y

documentos informativos muy valiosos. Sin embargo, la complejidad y el coste asociados a estas medidas

excepcionales son altos y suponen un elevado estrés para el sistema sanitario, que se traduce en un no

menospreciable riesgo de desborde o incluso colapso si los hospitales actúan durante un periodo prolongado

como principal frente de contención de la epidemia.

Por último, es también motivo para la preocupación la probabilidad de que, al menos a corto plazo, se trate de

una epidemia “recurrente” que pueda repetirse cada año. Parece probable que el SARS-CoV-2 haya llegado para

https://rebelion.org/autor/joan-benach/

https://rebelion.org/categoria/tema/conocimiento-libre/


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quedarse, y que permanezca entre los virus que habitualmente afectan a la humanidad como ocurrió con la gripe

A.

Además, pueden aparecer epidemias de origen similar al coronavirus actual o incluso mucho más graves que

podrían generar una pandemia con una mortalidad global mucho mayor. No hay olvidar que la causa del actual

brote epidémico –y de otros previos como el SARS-CoV en 2002, la gripe aviar (H5N1) en 2003, la gripe

porcina (H1N1) en 2009, el MERS-CoV en 2012, el ébola en 2013 o el Zyka (ZIKV) en 2015)– radica, en gran

medida, en la compleja transmisión a través de animales relacionada con el desarrollo de una agricultura y

avicultura intensivas y de un creciente mercado y consumo de animales salvajes y exóticos. A ello se une la

capacidad actual de extensión de epidemias debido a la falta de higiene y recursos adecuados invertidos en salud

pública, la densidad urbana, y la globalización turística, entre otros factores[1].

La globalización ha transformado la relación entre humanos y virus, donde lo local es global y lo global es local.

Y muchos países no tienen sistemas de salud pública efectivos para hacer frente a los retos que se plantean, ni

existe tampoco un sistema de salud pública global apropiado [2].

En todo caso, la mayoría de los países con recursos sanitarios públicos efectivos y que han aplicado medidas

drásticas, como China, donde la ciudad de Wuhan, con 11 millones de habitantes, en la región de Hubei (58

millones), lleva desde finales de enero en una cuarentena draconiana, o Japón que ha cerrado colegios durante

semanas, o Italia y España que progresivamente están ampliando el territorio de control y contención del

coronavirus, deberán ser capaces de contener la epidemia en un tiempo relativamente breve, evitando así que el

impacto en la salud colectiva se agrave con el paso del tiempo.

Una situación bien diferente puede ocurrir en muchos países pobres, con sistemas sanitarios muy débiles y con

determinantes sociales de la salud muy deficientes (pobreza, hacinamiento urbano, sistemas de agua residuales

defectuosos o inexistentes, negligencia de la industria farmacéutica, sistemas de salud pública débiles, dietas

alimentarias deficientes, etc). Es el caso de muchos países africanos, donde el riesgo de que la epidemia cause

daños muy notables o incluso extremos es elevado.

Pero si el problema de salud pública no es necesariamente tan extremadamente alarmante como se presenta en

los medios, ¿por qué entonces se trata a esta epidemia como una cuestión que merece una atención casi

exclusiva y con un seguimiento a tiempo real? El COVID-19 no es sólo un problema de salud global, sino

también un problema con otras caras interconectadas de tipo económico, ecológico y social. Estas lo convierten,

de hecho, en un problema sistémico y político sobre el que conviene reflexionar.

Desde el punto de vista económico, según numerosos analistas, consultoras o auditoras como Deloitte, el FMI, o

la OCDE[3], la epidemia ha contribuido a frenar la economía generando un menor crecimiento y un descenso en

la producción, comercio, consumo, turismo y transporte, o incluso la caída de las bolsas. Las fábricas y negocios

cierran; millones de personas no realizan sus viajes habituales; se promueve el teletrabajo, la videoconferencia o

la posibilidad de una mayor producción local para proteger las cadenas de suministro; amén de una fuerte subida

en los precios de productos como los geles desinfectantes o las mascarillas. En una economía tan

interdependiente, caótica y frágil como el capitalismo, donde la incertidumbre, la especulación y la constante

búsqueda del beneficio son esenciales, las complejas consecuencias sistémicas futuras son una incógnita, pero

todo apunta a la posibilidad de una cercana y grave recesión económica. Desde el punto de vista ecológico,

estrechamente conectado con la economía, el frenazo económico ha reducido el consumo de combustibles

fósiles, la emisión de CO2 y la contaminación del aire. Por ejemplo, en China se ha reducido el consumo de

petróleo notablemente y las emisiones de gases en un 25%. Lo mismo ocurrirá en otros muchos países.

El impacto de la epidemia del coronavirus puede parecer paradójico: sus evidentes efectos negativos en la salud,

la sociedad y la economía, a corto plazo, son beneficiosos para la crisis climática y ecológica, y tal vez también

para la salud, a medio plazo. Como en toda crisis económica, al frenar la actividad industrial y el transporte se

reducen la mortalidad y morbilidad asociados a accidentes laborales, de tráfico, a la contaminación ambiental,

etc.

Esa aparente paradoja queda despejada cuando se comprende que la lógica de crecimiento exponencial y

muchos de los desarrollos característicos del capitalismo son altamente perjudiciales para la homeostasis del

planeta y el desarrollo social y, por tanto, para la salud colectiva.

Desde el punto de vista social, estamos ante una epidemia de pánico, cuyo origen podemos rastrear en algunas

de sus características esenciales: no es una epidemia altamente letal pero es nueva y de un origen aún no del

todo esclarecido; no podemos predecir su evolución, lo que crea una gran incertidumbre; no existe un

tratamiento ni vacuna efectivos; se ha extendido con rapidez en los países más ricos del planeta y, seguramente,

en todo tipo de clases sociales; los medios de comunicación y las redes sociales han magnificado su impacto

entre una población que mayoritariamente siente fobia al riesgo; la epidemia es una oportunidad para degradar y

aislar a China, al tiempo que localmente se generan respuestas racistas y xenófobas.

Pero, además, la crisis del COVID-19 plantea dos asuntos adicionales de importancia. Por un lado, el

imprescindible papel de los gobiernos, los servicios y la investigación pública para controlar de forma


67

coordinada tanto la epidemia en sí como una probable „epidemia de autoritarismo‟, visible en China con

medidas de vigilancia y control extremas para detectar casos de infección inadvertidos y la aplicación de

medidas restrictivas poco transparentes, cuando no directamente represivas. La falta de claridad en la

información difundida se refleja también en unos medios ciegos de inmediatez, atados al poder de grandes

corporaciones, que buscan audiencia mediante el impacto inmediato emocional y el entretenimiento, y que son

incapaces de transmitir un diagnóstico crítico y sistémico de lo que ocurre.

En segundo lugar, la actual „epidemia mediática‟ del coronavirus representa un coste de oportunidad, en un

sentido bien conocido por muchos políticos: cuando no se quiere hablar de un tema que molesta se distrae la

atención hablando de otro.[4] Ejemplos de ello son los ataques de Clinton en Sudán y Afganistán para tapar su

affaire con Mónica Lewinsky, o la la puesta en libertad por Berlusconi de políticos con cargos de corrupción el

mismo día que Italia se clasificó para la final de la copa del mundo de fútbol. Al hablar casi exclusivamente del

coronavirus durante tantas semanas no hablamos de otros problemas mucho más graves que pasan

desapercibidos. Como ha señalado el filósofo Santiago Alba Rico: “Desde que existe el Covid-19 ya no ocurre

nada. Ya no hay infartos ni dengue ni cáncer ni otras gripes ni bombardeos ni refugiados ni terrorismo ni nada.

Ya no hay, desde luego, cambio climático”. O también el economista Fernando Luengo al decir que ya no se

habla del “elevado endeudamiento de las corporaciones privadas no financieras, el cordón umbilical que une la

política de los bancos centrales a las grandes entidades bancarias y corporaciones”, o “el aumento de la

desigualdad, la represión salarial”, ni tampoco del drama de “las personas refugiadas en Lesbos, aplastadas por

la policía griega y la extrema derecha”, o “los asesinatos de mujeres”. Ni desde luego tampoco se habla de la

atroz crisis ecológica que vivimos, que pone en peligro la vida en el planeta y la propia existencia de la

humanidad, o de la precarización laboral masiva que padecen miles de millones de personas en el mundo,

incluso las investigadoras italianas de la Universidad de Milán y el Hospital Sacco que aislaron la cepa del

coronavirus.

El COVID-19 es un detonador complejo de la crisis sistémica del capitalismo, en la que todos los factores

anteriores están fuertemente interconectados, sin que se puedan separar entre sí. Todo parece indicar que esta

epidemia puede representar una ocasión ideal para justificar la crisis económica capitalista que parece estar

acercándose [5]. El miedo produce una brusca caída de la demanda, que baja el precio del petróleo, lo que

revierte en la emergencia de una crisis anunciada hasta este momento. Muy probablemente el coronavirus no es

el único responsable de las caídas en las bolsas, como se dice, ni de una economía capitalista desacelerada, con

las ganancias de las corporaciones y la inversión industrial estancadas, sino que es la chispa de una crisis

económica pospuesta donde la mala salud de la economía es muy anterior a la epidemia.

Como han señalado diversos economistas críticos, como Alejandro Nadal, Eric Toussaint o Michael Roberts[6],

aunque los mercados bursátiles son imprevisibles, todos los factores de una nueva crisis financiera están

presentes desde al menos 2017. El coronavirus sería tan solo la chispa de una explosión financiera pero no su

principal causa[7]. Además, no debe menospreciarse el papel de los gigantes accionistas (fondos de inversión

como BlackRock y Vanguard, grandes bancos, empresas industriales, y megamillonarios) en la desestabilización

bursátil vivida en las últimas semanas. Estos agentes recogerían así los beneficios de los últimos años y evitarían

pérdidas, invirtiendo en los más seguros aunque menos rentables títulos de deuda pública, y exigiendo a los

gobiernos que una vez más echen mano de los recursos públicos para paliar pérdidas económicas.

La propaganda de los grandes grupos económicos y mediáticos oculta la realidad e impide comprender

adecuadamente lo que está ocurriendo. Transformar la compleja estructura social de un tren sin frenos, como el

capitalismo, requiere imaginar una sociedad distinta y realizar un cambio radical con políticas globales

sistémicas en ecología, economía y salud, que diseñen y experimenten formas alternativas de vida en un modelo

productivo y de consumo más justo, homeostático, simple y saludable. Un primer paso necesario es no

engañarnos con las informaciones incompletas, emocionales o tóxicas del relato mediático hegemónico del

coronavirus y tratar de comprender la crisis sistémica que oculta. Fuentes: CTXT

Extraído de: https://rebelion.org/el-relato-oficial-del-coronavirus-oculta-una-crisis-sistemica/ ––––––––––

Joan Benach es profesor, investigador y salubrista (Grup Recerca Desigualtats en Salut, Greds-Emconet, UPF, JHU-UPF Public Policy

Center), GinTrans2 (Grupo de Investigación Transdisciplinar sobre Transiciones Socioecológicas (UAM).

Notas

[1] Se produce mediante una reacción en cadena, con una retroalimentación positiva de desastres, que es común en países pobres. Ver:

Mike Davis. El Monstruo llama a nuestra puerta. [Traducción de María Julia Bertomeu con prólogo de Antoni Domènech]. Barcelona,

Viejo Topo, 2006.

[2] Idem.

https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(20)30522-5/fulltext

https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(20)30522-5/fulltext

https://ctxt.es/es/20200302/Firmas/31282/coronavirus-contagio-apologia-miedo-santiago-alba-rico-covid19-enfermedad.htm

https://blogs.publico.es/fernando-luengo/2020/03/08/la-cortina-de-humo-del-coronavirus/

https://rebelion.org/el-relato-oficial-del-coronavirus-oculta-una-crisis-sistemica/


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[3] La OCDE advierte sobre la posibilidad de que el Covid-19 reduzca a la mitad el crecimiento económico mundial de 2020 que podría

pasar del 2,9% al 1,5 del PIB. Ver: Michael Roberts. Coronavirus, deuda y recesión. Sin Permiso.

[4] Ver por ejemplo: Christenson DP Kriner DL. Mobilizing the public against the president: Congress and the political costs of

unilateral action. American Journal of Political Science 2017; 61(4):769-785; Djourelova, M and R Durante (2019), Media Attention

and Strategic Timing in Politics: Evidence from US Presidential Executive Orders, CEPR Discussion Paper 13961; Durante R,

Zhuravskaya E. Attack when the world is not watching? US media and the Israeli-Palestinian conflict. Journal of Political Economy

2018;126(3):1085-1133.

[5] Dado que esta recesión no está causada por una falta de demanda sino de oferta (pérdida de producción, inversión y comercio), las

soluciones keynesianas y monetaristas no funcionarán. La causa principal del estancamiento es la disminución de la rentabilidad del

capital. La enorme deuda, particularmente en el sector corporativo, es una receta para un colapso grave si la rentabilidad del capital se

redujera drásticamente. La epidemia acaba por fragilizar un sistema financiero que tiene el potencial de desencadenar una nueva crisis

de deuda que podría llevar al colapso de empresas y el mundo financiero. Ver: Michael Roberts. Coronavirus, deuda y recesión. Sin

Permiso.

[6] Ver: Eric Toussaint. No, el coronavirus no es responsable de las caídas en las bolsas. Rebelión; Alejandro Nadal. Tasa de interés:

¿vacuna contra el coronavirus? Sin Permiso; Michael Roberts. G20 y COVID-19. Sin Permiso; Michael Roberts. Coronavirus, deuda y

recesión. Sin Permiso.

[7] Antes de la aparición del nuevo coronavirus ya se habían manifestado indicadores inquietantes en la economía mundial como la

inversión de la curva de rendimientos (los rendimientos de títulos de más corto plazo superan a los de títulos de largo plazo), lo que es un

indicio de lo mal que están las expectativas de los inversionistas. Un ejemplo de este tipo de distorsión son las distintas evaluaciones

convencionales de los últimos trimestres en el mercado de valores que revelan cómo se ha abaratado dicho mercado en relación con el

rendimiento de los bonos de 30 años. Y ese no es un fenómeno nuevo: la inversión de la curva de rendimientos en los mercados europeos

lleva años y en los últimos viene aproximándose a niveles récord. Ver: Alejandro Nadal. Tasa de interés: ¿vacuna contra el

coronavirus?. Sin permiso.

Fuente: https://ctxt.es/es/20200302/Politica/31295/coronavirus-epidemia-crisis-capitalismo-recesion-joan-benach.htm

http://www.sinpermiso.info/textos/coronavirus-deuda-y-recesion.

http://www.sinpermiso.info/textos/coronavirus-deuda-y-recesion

https://rebelion.org/no-el-coronavirus-no-es-responsable-de-las-caidas-en-las-bolsas/

http://www.sinpermiso.info/textos/tasa-de-interes-vacuna-contra-el-coronavirus


http://www.sinpermiso.info/textos/g20-y-covid-19





https://ctxt.es/es/20200302/Politica/31295/coronavirus-epidemia-crisis-capitalismo-recesion-joan-benach.htm


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