QUIMICA EXPLICAD

8/17/2019 QUIMICA EXPLICAD

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Adaptación de un banco de preguntasde Química bajo el criterio de respuestaal ítem que facilite su sistematización yanálisis en procesos de verificación de

conceptos no aprendidos

Javier Ignacio Muñoz Martínez

Cód.: 01186761

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Maestría de Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Bogotá, Colombia

2014


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Adaptación de un banco de preguntasde Química bajo el criterio de respuestaal ítem que facilite su sistematización yanálisis en procesos de verificación de

conceptos no aprendidos

Javier Ignacio Muñoz Martínez

Trabajo Final de Maestría para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:

Físico, M.Sc. Plinio del Carmen Teherán Sermeño

Línea de Investigación:

Enseñanza-Aprendizaje, Evaluación y Didáctica de las Ciencias Naturales

Grupo de Investigación:

Lev Semionovich Vigostky

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias

Maestría de Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Bogotá, Colombia

2014


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Nota de aceptación

______________________________________

______________________________________

Director de Tesis

______________________________________

Firma Jurado 1

______________________________________

Firma Jurado 2

______________________________________

Bogotá, Enero 24 de 2014


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A mi Dios

Por darme la oportunidad de vivir y cumplir paso a paso cada uno de mis sueños.

A mis padres

Por el apoyo constante, por su sacrificio y porsus palabras que siempre me han llevado porel camino correcto.

A mi hija

Por ser la fuente de mi Inspiración.


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Agradecimientos

Mi más sincero agradecimiento al M.Sc. Plinio del Carmen Teherán Sermeño,

Físico de la Universidad Nacional y tutor de este trabajo por su acompañamiento

y direccionamiento en cada alcance de este proyecto; a los Ingenieros Henry de

la Ossa Sierra, asesor para la Innovación Educativa y Luis Alberto Mendoza de la

Dirección de Ciencia, Tecnología y Medios Educativos de la Secretaria de

Educación Distrital por facilitarme el curso de Moodle y sus constantes solucionesen el manejo de la plataforma.


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Resumen y Abstract IX

Resumen

La evaluación de conocimientos es una de las herramientas más poderosasdentro del aprendizaje de los estudiantes, en donde los análisis de los resultadosque ésta presenta se convierten en los ojos del maestro, llevándolo a observarlas dificultades y entender lo que realmente debe enseñar. La recolección de unabase de más de 250 preguntas de química tipo ICFES clasificadas porcomponentes y competencias, sirvieron para el análisis constante de losresultados presentados por estudiantes de ciclo V de dos institucionesEducativas. Actualmente, con la ayuda de la plataforma Moodle se sistematiza laevaluación y se ejecuta en un grupo de estudiantes de grado 10 de la I.E.D.

Alfredo Iriarte, encontrándose de manera fácil y rápida los conceptos quepresentaron mayor dificultad sirviendo como herramienta de reorientación en lasprácticas pedagógicas del docente y en la retroalimentación de los conceptos delos estudiantes y el fortalecimiento de sus competencias.

Palabras clave: Evaluación, Retroalimentación, ICFES, Tecnologías de laInformación y la Comunicación, Moodle, Componentes y Competencias.

Abstract

The evaluation of knowledge is one of the most powerful tools in the studentlearning process, where the analysis of the results has become the eyes of theteacher, leading him to observe and understand the difficulties that he needs toaddress. The creation of over 250 chemical questions ICFES database taking into account the components and competencies required for this subject served tothe constant analysis of the results presented by students of V cycle in twoinstitutions. Currently, using Moodle platform the evaluation is systematized and isexecuted on a group of 10th grade students from Alfredo Iriarte public school, ithas been easy and quick to find the concepts which presented more difficulty in

students, that platform has served as are orientation tool in teachers pedagogicalpractices, students concepts feedback and strengthen their skills.

Keywords: Assessment, Feedback, ICFES, Information Technology andCommunication, Moodle, Components and Competencies.


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Contenido XI

Contenido

Pág.

Resumen ......................................................................................................................... IX

Lista de cuadros ........................................................................................................... XIII

Lista de ecuaciones .................................................................................................... XIV

Lista de ejemplos ......................................................................................................... XV

Lista de gráficos .......................................................................................................... XVI

Lista de ilustraciones ................................................................................................. XVII

Lista de tablas ........................................................................................................... XVIII

Introducción .................................................................................................................... 1

1. Descripción del Problema........................................................................................ 3

1.1

Antecedentes ................................................................................................... 3

1.2 Justificación ..................................................................................................... 4 1.3 Objetivos.......................................................................................................... 5

1.3.1 Objetivo General ................................................................................... 5 1.3.2 Objetivos Específicos ............................................................................ 5

2. Marco Referencial .................................................................................................... 7 2.1 Aspectos histórico-epistemológicos ................................................................. 7 2.2 Aspecto disciplinar ......................................................................................... 10

2.2.1 Prueba Saber 11° ................................................................................ 10 2.3 Aspectos Pedagógicos .................................................................................. 13

2.3.1 La evaluación como instrumento de retroalimentación ........................ 13 2.3.2 Las TIC al servicio de la evaluación .................................................... 16 2.3.3 Teoría respuesta al ítem (TRI) ............................................................ 17

3. Metodología ............................................................................................................ 19 3.1 Revisión del Banco de Preguntas: Clasificación por componentes ycompetencias ........................................................................................................... 19 3.2 Análisis de resultados obtenidos .................................................................... 27 3.3 Elección y adaptación de la plataforma con el banco de preguntas de Química28

4. Resultados y Discusión ......................................................................................... 29


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XII Contenido

4.1 Revisión del banco de preguntas y clasificación por componentes ycompetencias ............................................................................................................29 4.2 Análisis de resultados obtenidos en las pruebas de Estado saber 11° de sietegeneraciones de estudiantes ....................................................................................36 4.3 Evaluación y alimentación de la plataforma con el banco de preguntas deQuímica ....................................................................................................................42

5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................49 5.1 Conclusiones ..................................................................................................49 5.2 Recomendaciones ..........................................................................................50

A. Anexo: Banco de preguntas de Química clasificadas por componente ycompetencia….... ...........................................................................................................51

B. Anexo: Resultados de los promedio obtenidos en química en las pruebasSABER 11 por los estudiantes de la I.E. Nuestra Señora del Pilar entre los años2006-2010 y los estudiantes de la I.E.D. Alfredo Iriarte entre los años 2011-1012. . 168

C. Anexo: promedios de los componente y competencias de la I. E. Nuestra

Señora del Pilar. Villagarzón - Putumayo. ................................................................. 169

D. Anexo: promedios de los componentes y competencias de la I. E. D. AlfredoIriarte. Bogotá D.C........................................................................................................ 170

E. Anexo: categorías y sus respectivos números de cursos que están siendoutilizados por maestros del distrito capital. ............................................................... 171

F. Anexo: cursos dentro de la categoría de comunidades temáticas ................... 172

G. Anexo: examen sobre enlace químico aplicado a estudiante de grado décimo.173

H. Anexo: Datos presentados por Moodle después de la aplicación de examen de

enlace químico. ............................................................................................................ 184

Bibliografía ................................................................................................................... 187


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Contenido XIII

Lista de cuadros

Pág.

Cuadro 1 Niveles de competencias propuestas por el ICFES ........................................ 20 Cuadro 2. Frecuencia de preguntas clasificadas temáticamente. .................................. 32 Cuadro 3. Características para la elección de la plataforma virtual. ............................... 43 Cuadro 4. Frecuencia de preguntas con respuestas correctas. ..................................... 45


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Contenido XIV

Lista de ecuaciones

Ecuación 1. Ecuación de relación al Ítem ....................................................................... 18


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Contenido XV

Lista de ejemplos

Pág.

Ejemplo 1. Aspectos analíticos de sustancias. .............................................................. 21 Ejemplo 2. Aspectos Fisicoquímicos de sutancias. ........................................................ 23 Ejemplo 3. Aspectos analíticos de mezclas. .................................................................. 25 Ejemplo 4. Aspectos fisicoquímicos de mezclas. ........................................................... 26

Ejemplo 5. Pregunta aplicada en la I.E. Nuestra Señora del Pilar 2006. ........................ 29 Ejemplo 6. Pregunta liberada por el ICFES ................................................................... 30 Ejemplo 7. Concepto de mayor dificultad: Mol y Molécula ............................................. 34 Ejemplo 8. Tema a practicar: La densidad y el picnómetro ............................................ 34 Ejemplo 9. Pregunta de mayor dificultad en el tema de enlace químico. ....................... 46


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Contenido XVI

Lista de gráficos

Pág.

Grafica 1 Comportamiento de los promedios en Química de las pruebasSaber 11 en la I. E. Nuestra Señora del Pilar .................................................................. 36 Grafica 2 Comportamiento de los promedios en Química de las pruebas

Saber 11° en la I.E.D. Alfredo Iriarte ............................................................................... 37 Grafica 3 Comportamiento de los Componente y Competencias de la I. E. NuestraSeñora del Pilar. ............................................................................................................. 40 Grafica 4 Comportamiento de los Componente y Competencias de la I. E. D. AlfredoIriarte. ............................................................................................................................. 41


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Contenido XVII

Lista de ilustracionesPág.

Ilustración 1. Estructura del Examen de estado de la educación media (Saber 11º) ..... 11 Ilustración 2. Resultados publicados por el ICFES de la I.E. Nuestra Señora del Pilar . 38 Ilustración 3. Resultados publicados por el ICFES de la I.E.D. Alfredo Iriarte ............... 39


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Contenido XVIII

Lista de tablasPág.

Tabla 1. Promedios obtenidos por los estudiantes en las pruebas Saber 11°de las Instituciones Educativas Nuestra Señora del Pilar (Villagarzón)y Alfredo Iriarte (Bogotá). .................................................................................................. 1


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Introducción

Desde el año 2006 se viene desarrollando una experiencia en la que se utilizópreguntas obtenidas de los exámenes Saber 11°, como método de evaluación deconceptos en química y a partir de los resultados obtenidos en cada grupo deevaluaciones, se realizó un análisis del tipo de preguntas que presentaron mayorcomplejidad a la hora de ser respondidas. Esto permitió retroalimentar elconcepto a partir de la pregunta, con el fin de esclarecer dudas en losestudiantes.

Esta retroalimentación continúa de conceptos no aprendidos ha dado lugar a labúsqueda de prácticas que faciliten la enseñanza y el aprendizaje en losestudiantes a tal punto de aclarar los interrogantes presentados. Enconsecuencia, se obtuvieron mejores resultados en las pruebas Saber 11 encada generación de la Institución Educativa Nuestra Señora del Pilar(Villagarzón-Putumayo) entre los años 2006 a 2010, y posteriormente, en laInstitución Educativa Distrital Alfredo Iriarte (Bogotá D.C.) en los años 2011 y2013, tal como se evidencia en el Cuadro 1.

Tabla 1. Promedios obtenidos por los estudiantes en las pruebas Saber 11° de

las Instituciones Educativas Nuestra Señora del Pilar (Villagarzón) y Alfredo Iriarte(Bogotá).

I.E. Nuestra Señora del Pilar(Villagarzón-Putumayo)

I.E.D. Alfredo Iriarte(Bogotá D.C.)

AÑO PROMEDIO AÑO PROMEDIO

2006 48 2011 45,4

2007 48,2 2012 47

2008 50,1 2013 49,22

2009 52,3

2010 61,9

Fuente: Elaboración propia basada en la recolección de los datos que presenta el ICFESy posterior cálculo de los promedios.

Actualmente, esta experiencia pretende ir más allá al sistematizar un banco de250 preguntas que ha sido aplicado en forma física en lápiz y papel con las


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2 Introducción

generaciones nombradas, y sigue siendo aprovechado con la ayuda de unaplataforma virtual a través de la cual los estudiantes pueden responder el mismoexamen con ayuda de estas herramientas tecnológicas, con el fin de facilitar aldocente los análisis a través de estos medios y determinar de manera inmediata,clara y precisa, qué conceptos presentan dificultad en los alumnos.

El banco de preguntas que alimenta la plataforma virtual se ha clasificado deacuerdo con las competencias y componentes que propone el ICFES en laactualidad, para que según los inconvenientes presentados por el estudiante, eldocente pueda convertir esta información en una evaluación formativa quepermita retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje, tal como lo proponeBaquero et al. (2012) en el documento ICFES:

“(…) discutir con sus alumnos lo que explícita e implícitamente se evalúaen cada pregunta: qué competencia o competencias específicas se

examinan, cuáles competencias generales se requieren para responderla,qué formas de razonar o qué ideas pueden llevar a los estudiantes aresponder cada opción de respuesta. La prueba puede ser así un valiosomaterial de análisis y discusión sobre qué debe aprenderse, porqué esnecesario aprender ciertas formas de interpretar los fenómenos y ciertasmaneras de razonar y de trabajar y cuáles son las fuentes de error que nosllevan a responder de ciertos modos… En este sentido, el propósito másgeneral de la evaluación es aportar datos y referentes para apoyar losdesar rollos y logros de los docentes y de los estudiantes” (p. 21).

Así, el análisis de este tipo de preguntas utilizando como ítem su respectiva

dificultad y con la ayuda de una plataforma virtual puede brindar unos datos másprecisos que conlleven a identificar las falencias presentadas en el aprendizaje deconceptos por parte de los educandos.


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1. Descripción del Problema

1.1 Antecedentes

Las evaluaciones tipo ICFES, que se han generalizado en algunas Institucioneseducativas, son utilizadas como el último paso para el análisis de losaprendizajes, sin embargo, la falta de sistematización de éstas, sólo nos permitehacer una pequeña revisión de dicho proceso llegando a la conclusión de quétanto sabe un estudiante a partir de un valor numérico según el promedio

obtenido, y en la mayoría de los casos, sin analizar que preguntas fueron lasmás complejas y cuáles no y el porqué de esta situación, ya que implica untrabajo de análisis adicional que complica la labor docente, y por lo tanto,marginan su utilidad e inhiben su potencial como método de retroalimentación,tanto para los estudiantes como para el docente.

Es sabido que una de las formas de evaluar la calidad académica deinstituciones educativas tanto públicas como privadas, por parte del Estado, es através de las pruebas ICFES ahora llamadas Saber 11 (Baquero, 2007. P. 22).Muchos colegios han implementado dentro de su proceso de formación estaspruebas como formas de evaluación de los conocimientos adquiridos por los

estudiantes, que pueden ser aplicadas de forma continua en su proceso deaprendizaje o sólo como una evaluación final de cada período.

Estas evaluaciones al hacerse de manera masiva sobre papel y lápiz en unainstitución, pueden generar algunas ventajas superfluas como la facilidad decalificación, puesto que sólo se pasa a catalogar el concepto de correcto oincorrecto dentro de una tabla de respuestas, lo cual permite evacuar numerosasevaluaciones en tan sólo un par de horas; al contrario de lo que pasaría cuandose dejan ensayos, reseñas, o exámenes de otra índole que implican grancantidad de tiempo. Por otra parte, este tipo de pruebas se convierten enevaluaciones cuantitativas y poco sociables para la formación de un estudiante.

Además, una desventaja como método de evaluación es que se las utilice comoevaluaciones sumativas al final de una etapa de aprendizaje y no se derive deellas un análisis que permita reorientar las prácticas educativas.

Por lo tanto, las evaluaciones tipo ICFES que se realizan en estas Institucionespueden ser, si no se utilizan de manera adecuada, el peor método de evaluaciónde conocimientos.


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4 Descripción del problema

1.2 Justificación

La evaluación es uno de los procesos más importantes en la formación de unestudiante y el medir sus conocimientos, puede ser tan complejo de dilucidar quepuede llevar a cometer errores al decir que un estudiante ―no sabe‖ o ―no

aprendió‖. De ahí que la evaluación no sólo debe ser un instrumento final demedida en cuanto a la adquisición de conocimientos, sino más bien, un métodode retroalimentación que permita encontrar cuáles son realmente los conceptosno aprendidos de tal manera que el docente pueda centrarse específicamente enellos, mediante diferentes metodologías, hasta lograr su claridad.

Dentro de las múltiples maneras de evaluar, las pruebas tipo ICFES sepresentan como una opción de medida de conocimiento y que además losprepara para su prueba final Saber 11. Sin embargo, si sólo la tomamos comouna forma de medir qué tanto se sabe, las desventajas pueden ser mayores quelas ventajas; es por ello que un análisis más detallado puede darnos claridad decuáles son las verdaderas dificultades que presentó un estudiante, qué conceptosdentro del tema evaluado fueron aprendidos y cuáles no y de qué manera eldocente puede ayudar a entenderlos, o como menciona Baquero et al., (2007) enel documento oficial del ICFES:

“la evaluación más importante es la que se realiza en forma permanente enla interacción profesor-alumno. Esa evaluación, sirve para saber qué se halogrado y con quiénes se interactúa, está orientada a conocer y a reorientarel trabajo. A través de las actitudes y percibiendo los cambios, y no sólo a

partir de los resultados de las pruebas, se hace continuamente el balancereal de los logros de los estudiantes y del maestro. La evaluación que serealiza permanentemente es la que permite al docente reconocer a tiempo

las dificultades, descubrir las carencias, reconstruir la comunicación perdida, reconocer preguntas que interesan a los alumnos y corregir sus propios errores y los de los estudiantes” (p. 20).

Si se conocen las verdaderas falencias del alumno se puede dar una soluciónobjetiva a los conceptos no adquiridos. Todo lo anterior requiere de un análisisque pueda llevar a diferentes conclusiones. No obstante, un análisis detalladoinvolucra mucho tiempo, de tal manera que si hay una sistematización de laevaluación en una base de datos, utilizando una plataforma virtual, en donde laspreguntas se clasifiquen por componentes y competencias, se pueden obteneranálisis estadísticos básicos, como qué tipos de preguntas fueron en mayor

porcentaje las correctamente respondidas y cuáles se hicieron de maneraerrónea y qué competencias se están manejando. Así, se puede visualizar conclaridad dónde se presentaron las mayores dificultades con el fin de dar solucióninmediata, de manera segura y puntual sobre los temas no entendidos,proponiéndose una serie de actividades para superar las dificultades y mejorar elaprendizaje competente de los estudiantes en ciencias.


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Descripción del problema 5

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado se considera que una plataformavirtual puede llegar a ser una herramienta de gran impacto a la hora de enseñar,evaluar, recoger datos con gran dinamismo y facilidad y a partir de ellos, mejorardía a día los procesos de enseñanza y potenciar el aprendizaje en los educandos.En ese mismo orden de ideas, no será necesario esperar los resultados anuales

que presenta el ICFES después de una prueba para ver el comportamiento de losestudiantes, sino que se podrán medir las dificultades que éstos presenten en loscomponentes y competencias en cualquier momento del año escolar y de formainmediata, entrar a hacer las respectivas retroalimentaciones.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Adaptar un banco de preguntas de química en una plataforma virtual bajo el

criterio de respuesta al ítem que facilite su sistematización, análisis y verificaciónde conceptos no aprendidos y competencias no desarrolladas por losestudiantes, como herramienta de reorientación para los docentes.

1.3.2 Objetivos Específicos

Clasificar un banco de 250 preguntas de química de respuesta al ítem deacuerdo a las tres competencias manejadas por el ICFES (Identificar,Indagar y Explicar).

Analizar los datos obtenidos en pruebas de estado ejecutadas por elICFES, de cinco generaciones de estudiantes de grado once de laInstitución educativa nuestra señora del Pilar (Villagarzón- Putumayo) y 3generaciones de estudiantes de grado 11 de la Institución EducativaDistrital Alfredo Iriarte (Bogotá D.C.), donde se aplicó el análisis yretroalimentación de conceptos a partir de la aplicación del banco depreguntas, teniéndose en cuenta las competencias desarrolladas.

Evaluar la plataforma virtual más adecuada que permita la mejoradaptación y sistematización del banco de preguntas para facilitar elanálisis y verificación de conceptos no aprendidos y competencias nodesarrolladas en química.


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2. Marco Referencial

2.1 Aspectos histórico-epistemológicos

La evaluación siempre ha acompañado el desarrollo de la humanidad desdetiempos remotos y ha buscado siempre encontrar el mejor desempeño de loshombres para el desarrollo de las naciones. Este planteamiento induce a realizarun recorrido sobre la historia de la evaluación que permitirá ilustrar y entender elobjetivo de las pruebas de estado en Colombia.

El recorrido inicia en China 2200 años A.C. (DuBois, P. H. 1970 en el documentooficial de Psicometría del ICFES), tiempo en el cual se evaluaba a las personasque querían hacer parte del servicio civil del emperador de la dinastía Shang. Lasevaluaciones eran tan comunes que fueron refinándose y pasaron a ser pruebasescritas entre el año 202 A.C. hasta 200 D.C. durante la dinastía Han donde ya sehabían establecido tópicos como la ley civil, cuestiones militares, agricultura,impuestos y geografía para ser evaluados, llegando a ser tan compleja en el año1374 hasta la dinastía Ching entre 1644 a 1911 (Greaney, V. 1995 en eldocumento oficial de Psicometría del ICFES), periodo donde la evaluación incluíaademás de los tópicos anteriores, ideas de Confucio y llegaba a durar hasta 5días para aquellos que lograban superar las tres etapas de la evaluación.

Sin embargo durante el siglo XVII paso algo parecido a lo que se presenta conlas pruebas de Estado en Colombia: algunos expertos en evaluación Chinaimprimieron libros para la preparación de las pruebas de aquel entonces, lo cualrepercutió negativamente puesto que se presentó una menor calidad en lasrespuestas de las evaluaciones y en otros casos se llegó al plagio de ensayos,como el que ocupo el primer puesto en 1616 al copiar el ensayo de T´ang Pin-yinque le había servido para ganar en el año de 1595 y que ya estaba publicado enestos libros. A pesar de lo anterior las evaluaciones tuvieron una influenciapositiva para el desarrollo de los chinos a nivel social, político y cultural durante400 años que les permitió ser una de las dinastías más importantes de la historia.

Este sistema de evaluación Chino fue ejemplo para que escuelas Europeas delsiglo XVI implantaran evaluaciones escritas a sus alumnos y tiempo más tarde lasuniversidades y el estado también las utilizaran como medios de selección deestudiantes para el ingreso a la educación superior y cargos del estado, ideas quefueron llevadas por los europeos a sus colonias en África, Asia y el Caribe y que―hoy en día son una práctica muy frecuente en la mayoría de los países y una


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8 Marco Referencial

fuente rica de información para la trasformación de los sistemaseducativos‖(Psicometría, ICFES, p.11).

Personajes como Wilhelm Wund (1879), Sir Francis Galton (1884), JamesMckeen y James M. Catell (1980), realizan experimentos que pretenden evaluaral ser humano en aspectos físicos y conductuales de forma más rigurosa yutilizando aparatos que les permita una mayor precisión en sus mediciones, conlo cual se presenta el desarrollo de la ―Psicometria en estudios de evaluación delser humano que se originan especialmente en el sistema educativo, que dancomienzo a la nueva época en evaluación conocida como de pruebas (test-ing)‖(Psicometría, ICFES, p.12). Con estos estudios se ve la necesidad deanalizar problemas de las escuelas como el fracaso escolar y se hacen estudiosen Francia en 1905 por Alfred Binet, donde se ponen a los estudiantes tareascon diferente nivel de dificultad para analizar el nivel intelectual del niño, queserviría más tarde para introducir el concepto de cociente intelectual,principalmente relacionado con la edad.

Las pruebas hechas por Binet y corregidas por Lewis Terman en 1913 de laUniversidad de Stanford dan lugar a una prueba llamada Stanford-Binet, quehasta el momento sólo había evaluado a grupos pequeños de personas pero quecon la entrada de Estados Unidos a la segunda guerra mundial, esta evaluaciónsugería ser utilizada de manera masiva en su aplicación y calificación en elreclutamiento de individuos donde además se utilizaron pruebas como los ArmyTest (Alpha y Beta) que evaluaban ítems como: ―Seguimiento de Instruccionesorales, Razonamiento aritmético, Razonamiento práctico, Sinónimos-antónimos,Oraciones en desorden, Series de números, Analogías e Información‖, queademás de ser utilizadas por el ejército pasaron al sector industrial y educativo.(Aiken, Lewis. 1996 en ICFES de Psicometría, p. 14).

En la década de los 20 se desarrollan pruebas que se aplican a millones depersonas. Pero, en 1925 la Entrance Examination Board diseña el Scholastic

Aptitude Test (SAT) compuesta de preguntas de selección múltiple aplicada aestudiantes para el ingreso a Universidades Estadounidenses, que contribuyen aldesarrollo de cuestionarios de fácil calificación que obligan a la fabricación de lasprimeras máquinas de lectura óptica en la década de los 30. Sumado a esto lacompetencia entre USA Y Rusia por conquistar el espacio llevan a los EstadosUnidos a cuestionar y reformar las leyes de educación elemental y secundaria en1965 en donde la evaluación se adecua también al esquema de pruebasobjetivas para el análisis y medición del nivel académico de los estudiantes.

La importancia dada a este tipo de exámenes hizo perder el sentido de laevaluación en el contexto educativo, en donde ésta hace parte integral delproceso formativo del estudiante, sentido que se ha repensado en los últimosaños y se está recuperando gracias a las tres perspectivas que se formulan en ladécada de los 60 por Ralph Tyler (1950), Rober Mager (1962) y B. F. Skiner(1958) con sus libros ―Principios Básicos del Currículo y la Instrucción‖,―Preparando Objetivos para la Instrucción Programada‖ y ―Maquinas de


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Marco Referencial 9

Enseñanza‖ respectivamente, donde la evaluación es la parte integral del procesoeducativo y debe promover unos objetivos educacionales, que se plantean a partirde unos criterios organizados y secuenciales y se verifican de manera medible.

Es por eso que la evaluación se torna como el centro de la educación y conlleva

a la inyección de recursos económicos para su investigación, facilitando elsurgimiento de planteamientos como el de Robert Glaser (1953) en su documento―Tecnología Educativa y la Medición del Aprendizaje‖ que ve la evaluación comouna comparación desde el punto de vista Interindividual en el que los resultadosde una persona se comparan con los resultados de los demás que presentan lamisma prueba, tipo conocido como Evaluación con Referencia a la Norma, y elsegundo como Intraindividual en el que los resultados de la persona se hacen conreferencia a lo evaluado, conocida como Evaluación con Referencia a Criterio.

Esta última generó una revolución en pruebas con el único inconveniente de quelos modelos matemáticos utilizados no permitían un manejo efectivo de los

resultados. Es a finales de la década de los 70 que se plantea la Teoría deRespuesta pregunta o Ítem (Ítem Response Theory) cuyos modelos matemáticosdieron solución definitiva a la Evaluación con Referencia a Criterio. ―A finales dela década del 60, Michael Scriven (1967), en su artículo ―La Metodología de laEvaluación‖, establece la diferencia entre lo que es evaluación sumativa yevaluación formativa‖ (Psicometría, ICFES p.17), dejando claro que la importanciade ambas radica en emitir un juicio de valor, tanto en la medición del objeto,como para ayudar a desarrollar los objetos.

De esta manera, la información que generaban las evaluaciones eran utilizadaspara orientar los sistemas educativos que permitirían reducir gastos e inversiónen la educación al identificar problemas puntuales relacionados con qué tanto

sabe un estudiante y buscar soluciones que conlleven a entender el contextoeducativo y obtener un mayor rendimiento de estas pruebas, como laspresentadas por la International Association forthe Evaluation of Educational

Achievement (IEA) en 1970 quien realizó la primera evaluación internacional enciencias Naturales con el fin de retroalimentar a los países participantes, quedespués realizaron cambios en sus políticas.

Entre 1979 y 1988 la IEA realizó un segundo examen teniendo en cuenta 3habilidades: el conocimiento, la comprensión de un principio y la aplicación de lainformación y de los principios a la resolución de problemas, en poblaciones deniños y adolescentes de grado cuarto, noveno y undécimo que en la presente

década son llamadas las pruebas TIMSS y que son el centro de estudiocolaborativo entre diferentes instituciones con centro en The Center fortheStudyof Testing, Evaluation and Educational Policy del Boston College.

Ahora bien, centrándonos en Latinoamérica, existe el ―LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la calidad de la Educación (LLECE) cuyosobjetivos ―consisten en generar estándares regionales, establecer un sistema deinformación y de diseminación de los avances en relación con ellos, desarrollar un


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10 Marco Referencial

programa de investigación sobre las variables asociadas a la calidad de laeducación básica y fortalecer la capacidad técnica de los ministerios deeducación en el área de evaluación de la calidad de la educación…‖(Psicometria,ICFES, p. 20).

La evaluación por competencias nace en 1989 con Robert Glaser comoconclusión a las investigación de la época y a los trabajos realizados por HowardGardner, de tal manera que la competencia está relacionada con la puesta enpráctica de lo aprendido en la escuela con la solución de problemas de la vidacotidiana, conceptos que se fueron sumando a la evaluación de la teoríaRespuesta al Ítem (IRT), puesto que permitía obtener información del lugar,escalas de puntaje, máxima discriminación de los ítems y detectar el sesgo depreguntas, por lo cual se desarrollaron aproximaciones teóricas que permitiesenla medición de atributos del ser humano.

Con la aparición de los computadores personales todos los modelos matemáticospropuestos para esta teoría (IRT), son fácilmente manejables y el proceso

estadístico se vuelve muy preciso y con una calidad muy alta, permitiendo amuchos países aplicar las pruebas de forma masiva entre ellas las pruebas delogro cognitivo en Colombia, cuyo origen se da a partir del acuerdo No 65 de1966 entre la Asociación Colombiana de Universidades y el Fondo UniversitarioNacional que buscan utilizar las evaluaciones como instrumentos de selección deestudiantes y que después en 1980 se reglamenta con los exámenes de estadopara el ingreso a la educación superior de cobertura nacional, con carácter oficialy obligatorio que permitirá obtener unos referentes básicos de los estudiantes queserán admitidos a las universidades (Baquero, 2007. P.12).

Ya en 1991 el Ministerio de Educación Nacional propone modificación en las

pruebas que después en el año de 2000 empezaron a ser ejecutadas a lamayoría de la población estudiantil con el fin de tener un concepto más cercanosobre las competencias de los individuos, ―relacionándolas con las exigenciasculturales, políticas, sociales y económicas que se dan en el contexto de laglobalización y la renovación de los propósitos educativos del país‖. (Pardo, 2000,p. 12).

Por lo anterior, las pruebas de estado en nuestro país buscan constantementeinformación que permita ver el comportamiento de la educación, de tal maneraque esto redunde en cambios de políticas que coadyuven a corregir y mejorar lacalidad académica en Colombia.

2.2 Aspecto disciplinar

2.2.1 Prueba Saber 11°

En Colombia, este tipo de pruebas tienen como objetivo ―evaluar lascompetencias de los estudiantes en contextos disciplinares e interdisciplinares y


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Marco Referencial 11

se estructuran en dos componentes: el núcleo común, igual para todos losestudiantes, y el componente flexible con una línea de profundización y otrainterdisciplinar; en donde sus resultados serán analizados con modelosmatemáticos de la Teoría de respuesta al Ítem‖. (Pardo, 2000, p. 12).

Dentro del núcleo común, se tiene en cuenta ocho asignaturas básicas y dentrodel componente flexible, se aborda la profundización en cuatro de ellas y uncomponente adicional que es interdisciplinar tal como se indica en la ilustración 1.

Ilustración 1. Estructura del Examen de estado de la educación media (Saber11º)

Fuente: Peña, B. Margarita. Orientaciones para el examen de estado de la educaciónmedia ICFES Saber 11°.

Como es sabido, tanto en las pruebas del núcleo común como en las deprofundización se evalúan competencias y componentes; a través de lacompetencia se busca conocer los procesos cognitivos que el estudiante deberealizar para resolver una pregunta y los componentes hacen referencia a lascategorías conceptuales o los tópicos propios del área o la disciplina. Así mismo,en las ciencias naturales se definen unos estándares básicos de competencias

entendidos como:

“Criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprenderlos niños, niñas y jóvenes, y además establecen el punto de referencia delo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada unade las áreas y niveles” estos estándares son ya referente con el cual seestablece las propuestas de cambio en los PEI y currículos de lasinstituciones.


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Los estándares básicos de Competencias en Ciencias Naturales tienen unénfasis en competencias, buscando así el desarrollo de las habilidades yactitudes científicas por parte de los estudiantes. Para esto, los estándaresrecomiendan que se fomente en la educación en ciencias del país lacapacidad de: Explorara hechos y fenómenos, Analizar problemas,

Observar, recoger y organizar información relevante, Utilizar diferentesmétodos de análisis, Evaluar los métodos y Compartir los resultados”. (Baquero, 2007. p. 11).

De aquí que, a partir de estos estándares se busca desarrollar algunascompetencias en los educandos, siendo siete específicas, las más importantesen ciencias, que corresponden a capacidades de acción que se han consideradorelevantes; pero sólo tres de ellas son evaluadas por el ICFES: Identificar,Indagar y Explicar. Las otras cuatro competencias: Comunicar, Trabajar enequipo, Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento yDisposición para aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento, debendesarrollarse en el aula, aunque de momento no se puedan rastrear desde unaevaluación externa‖. (Baquero, 2007. p. 14).

Las tres competencias evaluadas por el ICFES y que están presenten dentro laspreguntas que se propone a los estudiantes en los exámenes de estadoespecifican:

Identi f icar: Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos,representaciones y preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.

Indagar: Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuadosy para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante

para dar respuesta a esas preguntas.

Expl icar : Capacidad para construir y comprender argumentos,representaciones o modelos que den razón de fenómenos. (Baquero,2007. P. 14).

Por otra parte, estas competencias son valoradas a partir de algunos temasrelevantes que para ciencias naturales - Química, según el ICFES (2012), seevaluará:

Aspecto s analíticos de sus tancias

Análisis cualitativo de las sustancias (determinación de los componentes de una

sustancia y de las características que permiten diferenciarla de otras). Análisiscuantitativo de las sustancias (determinación de la cantidad en la que seencuentran los componentes que conforman una sustancia).

Aspecto s fisico químic os d e sustan cias

Composición, estructura y características de las sustancias desde la teoríaatómico-molecular (iones, átomos y moléculas y cómo se relacionan con susestructuras químicas). Composición, estructura y características de las sustancias


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desde la termodinámica (condiciones termodinámicas en las que hay másprobabilidad de que el material cambie a nivel físico o fisicoquímico).

As pec tos analítico s de m ezclas

Técnicas para el reconocimiento o separación de mezclas y mediciones en

general. Consideraciones teóricas en que se fundamentan.

Aspecto s fis icoq uímic os de mezclas

Interpretaciones sobre cómo es la constitución de las entidades químicas(átomos, iones o moléculas) que conforman el material y cómo interactúan deacuerdo con su constitución. Condiciones en que los materiales puedenconformar una mezcla (relaciones de presión, volumen, temperatura y número departículas). (Ibíd. p. 22-23).

2.3 Aspectos Pedagógicos2.3.1 La evaluación como instrumento de retroalimentación

La evaluación es quizá la etapa más importante dentro de un proceso formativo,aunque los resultados no sean siempre los esperados. De allí radica laimportancia de reflexionar la evaluación del aprendizaje como un problema ocomo una herramienta dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal ycomo lo argumenta Jané (2004) en su artículo titulado ―Evaluación delaprendizaje: ¿Problema o Herramienta? (p. 93). Esta pregunta ha llevado a lareflexión a muchos investigadores obligados a responder inicialmente ¿qué es

evaluar? Retomando las palabras de Amorós (2003), se dice que ―Evaluar,sencillamente, supone la emisión de un juicio de valor…‖ y complementado porDe Spencer (1971)―… utilizando para ello, datos cuantitativos y cualitativos‖(p.10).

Es así como la evaluación se ha utilizado como la etapa final de un procesopedagógico, convirtiéndose en un requisito concluyente para la aprobación deunos aprendizajes o el desarrollo de unas competencias, concepto que ha venidocambiando gracias a que los procesos de evaluación se han convertido en elobjeto de investigación y experimentación, encontrando que la evaluación es unapoderosa herramienta en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, y

más aún en los estudiantes, que se presenta como una forma más deaprender,(Jané, 2004, p. 93).

Muchas de las investigaciones han permitido concluir que para que las pruebasofrezcan un conocimiento profundo de la realidad deben responder al qué, quiény cómo evaluar; y al mismo tiempo deben contemplar el por qué y para qué seevalúa; y a quiénes y cómo se informará del conocimiento construido a partir delproceso de evaluación, (Mornarca, 2012, p. 3) teniendo en cuenta cómo se


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usarán los datos recolectados a partir del análisis de la evaluación, con el fin demejorar el aprendizaje de conceptos.

Según el tipo de evaluación que se utilice, son variadas las herramientas que sepueden utilizar para el análisis de los resultados y una posterior retroalimentación,puesto que toda prueba requiere de una técnica de aplicación o manejo en dondelos instrumentos utilizados harán posible recoger y registrar la información. Entreéstos se propone la observación, la realización de sociogramas y Psicogramas.(Kenneth, 1996, p. 80); instrumentos que dificultan el análisis de una evaluaciónya que involucra gran cantidad de tiempo por parte de los encargados de la labordocente.

De esta circunstancia nace el hecho de que siendo tan complejo el análisis de lasevaluaciones, se deben buscar estrategias para que el proceso no se interrumpay sirva como medio de retroalimentación de conceptos no aprendidos así como loseñala Santos (1998) en el artículo de Salin (2012):

―Lo más importante de la reflexión sobre la evaluación es que conduzca ala transformación de las practicas, a su mejora… no es posible unatransformación profunda sin que el profesorado reflexione de formarigurosa y compartida sobre la naturaleza de su práctica profesional. De laevaluación no se deriva solamente el etiquetado del alumno 'fracasado' o'triunfador', se pueden extraer muchas consecuencias para elconocimiento, el debate y 'la mejora de la realidad '.‖(Santos, 1998 en Salin,2012, p.2).

De manera que la evaluación en tanto se sepa utilizar, se convertirá en la mejoraliada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, brindando informaciónclara y precisa de cuáles son los problemas conceptuales más comunes que sepresentan en el grupo.

Al respecto Galli arguye:

“El proceso de evaluación de los aprendizajes, requiere contar con lamayor cantidad de información sobre los progresos observables de losalumnos. Esto evita reducir la evaluación a solo un instrumento. Se trata deevaluar la evaluación”. (Galli, 1991 en Salin, 2012, p. 3).

Así mismo, menciona Salim (2012): ―No existe instrumentos eficaces oineficaces, dependerá de los criterios adoptados por los docentes en función de

variables contextuales. El valor de la evaluación‖ y referencia a Álvarez (2001)―noestá en el instrumento en sí, sino en el uso que de él se haga‖ (p.4).

Por consiguiente, en las instituciones de hoy en día se encuentra que uno de losinstrumentos de evaluación de conocimientos más utilizados son las evaluacionestipo ICFES. No obstante, su uso se ve relegado al simple hecho de comprobarcuantitativamente qué tanto sabe un estudiante, suprimiendo el valor que radicaen servir como herramientas de retroalimentación que enriquezcan y reorienten


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las prácticas docentes, como se enuncia en el documento de ICFES presentadopor Baquero, et al. (2007):

“La evaluación que se realiza en las pruebas Saber y en los exámenes deEstado es una evaluación masiva, de carácter escrito y se aplica en un

determinado momento del aprendizaje. El docente puede utilizar las pruebas para convertir esta evaluación en una evaluación formativa. Puedediscutir con sus alumnos lo que explícita e implícitamente se evalúa encada pregunta: qué competencia o competencias específicas se examinan,cuáles competencias generales se requieren para responderla, qué formasde razonar o qué ideas pueden llevar a los estudiantes a responder cadaopción de respuesta. La prueba puede ser así un valioso material deanálisis y discusión sobre qué debe aprenderse, porqué es necesarioaprender ciertas formas de interpretar los fenómenos y ciertas maneras derazonar y de trabajar y cuáles son las fuentes de error que nos llevan aresponder de ciertos modos. La prueba puede ser un material esencial en

la tarea de reconocer lo importante y de comprender por qué esimportante. La prueba puede ser muy útil en la tarea de hacer visibles lasventajas y los problemas de los modos de enseñar y de aprender queestamos implementando.” (p. 21)

Y continúa:

Las pruebas SABER deben entenderse como un medio para lograr unaapreciación sobre la calidad de la educación que se imparte en los

planteles escolares. Son, por lo tanto, instrumentos de conocimiento de lasituación de la educación en el país. En este sentido, el propósito másgeneral de la evaluación es aportar datos y referentes para apoyar los

desarrollos y logros de los docentes y de los estudiantes. Luego de unaevaluación unos u otros vuelven, o deberían volver, una y otra vez sobrelos procesos y los resultados para reorientar sus acciones y hacer

proyecciones de mejoramiento. Como se ha sugerido antes, lainterpretación de los resultados obtenidos a la luz de las condiciones

particulares de las instituciones, le daría a la evaluación un carácterformativo y transformador, y no simplemente clasificatorio. Así, laevaluación debe incorporarse a la cultura escolar como un procesocontinuo que retroalimenta el trabajo en el aula, por cuanto el propósitocentral de la evaluación no reside en la búsqueda y organización de datos,sino en la acción formativa posterior.

Es claro que una política de evaluación es un instrumento necesario paradiseñar y adelantar políticas y planes de mejoramiento. (p. 22)

Lo anterior induce a manejar estas pruebas dentro de las Instituciones Educativascon la responsabilidad y seriedad necesaria, no sólo como medios decuantificación sino como instrumentos que puedan llevar a una verdaderaformación de los estudiantes, partiendo de los cambios de las prácticas docentes


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Estas son las características que se buscan para evaluar la plataforma en la cualse dispondrá del banco de preguntas con respuestas al ítem, el cual se puedareutilizar, se pueda actualizar, que sea de fácil acceso y que permita unaretroalimentación constante a partir de los resultados obtenidos.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) abren posibilidadesen el proceso educativo, lo cual exige que el docente domine su uso en laenseñanza y el aprendizaje y que posea los conocimientos mínimos que lepermitan integrar y operar eficientemente, con creatividad y autonomía. (Murcia,2004 en Jiménez 2011, p.1).

Así también, muchos programas se han realizado netamente para la evaluaciónde los conocimientos a través de las TICs suplantando los exámenes de lápiz ypapel como lo propone Al-Sayyed (2010), donde menciona que los exámenesautomatizados pueden ser conectados a la red, adaptados a cualquier equipo yser ejecutados desde cualquier lugar, además que se pueden clasificar sus

preguntas por niveles de dificultad para analizar que tanto ha aprendido unestudiante. (Sayyed, 2010, p. 4).

Enfatizando, existen algunos programas que se han creado para evaluar yautoevaluar los aprendizajes; es el caso de los programas de Chemistry Dril quecuenta con bancos de preguntas para el estudiante y VizQuiz que contieneexámenes cortos de química general (Salcedo, L., et al. 2007). Sin embargo, adiferencia de los anteriores, el banco propuesto contiene lineamientos que nosolamente servirán para el aprendizaje de conceptos si no también permitirá unaconstante preparación para las pruebas de estado ICFES, puesto que un buenpuntaje puede significar el acceso a entidades de educación superior que loutilizan como requisito de ingreso.

2.3.3 Teoría respuesta al ítem (TRI)

A partir de un banco de preguntas organizadas y con la ayuda de una plataformavirtual adecuada se puede implementar de forma simple un análisis de los datos,utilizando como criterio la teoría de respuesta al ítem como un modelo logístico dela evaluación, que permita obtener referencias un poco más allá de lo que puedeofrecer cualquier evaluación realizada a nivel de educación media. De estamanera, la teoría aplicada por el ICFES en las pruebas Saber 11 guiará unanálisis simple de ciertas variables que lleven a realizar inferencias de un grupo

de estudiantes en particular, utilizando uno de los conceptos que ya se hamencionado anteriormente: identificar el tipo de preguntas que han presentadomayor dificultad en los estudiantes y su habilidad para responderlas (Psicometríap. 27).

De este modo, esta teoría admite relacionar la probabilidad de una respuestacorrecta o incorrecta con las capacidades que tiene un estudiante pararesponderla, permitiendo analizar la habilidad alta o baja que tiene aquella


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persona para responder con éxito un Ítem de nivel bajo o también la capacidad deun grupo en general de responder correctamente un ítem de nivel alto(Psicometría p. 35). La habilidad de un estudiante o la dificultad de una preguntason parámetros válidos que llevan a dar un paso adelante en el análisis de lasevaluaciones que se ejecutan, puesto que se convertirán en herramientas para

mejorar día a día las practicas docentes y se irrumpirá de frente dichascapacidades, incrementando la habilidad de los estudiantes de responderpreguntas de mayor complejidad.

Uno de los modelos que presenta mayor utilidad a la hora de describir un Ítem esel modelo de RASH el cual especifica ―que cada respuesta útil en una pruebasurge de la interacción probalística lineal entre la medida de la habilidad de unapersona y la medida de la dificultad de un pregunta‖ (Rasch, 198 en el documentode Psicometría del ICFES pag. 37). Véase ecuación 1:

Ecuación 1. Ecuación de relación al Ítem

Log probabilidad de éxito = habilidad de la personaProbabilidad de fracaso dificultad de la pregunta

A pesar de ser un modelo estadístico complejo y de difícil manejo para la mayoríade docentes de nivel de básica y media es el punto de partida que da una ideapara manejar los datos que puede presentar la plataforma virtual, de tal maneraque no dificulte el trabajo sino que lleve a entender el comportamiento entre losdos criterios que se presentan en la ecuación. No obstante, a partir de losanálisis iníciales, se convierte en una ambición llegar a manejar este modelo enun trabajo posterior que complemente ya de forma profunda el análisis de losresultados que poco a poco se obtengan del montaje de esta base de preguntas,

en la plataforma virtual escogida.De ahí que, por ahora, sólo se aplicará el concepto de esta teoría manejando loscriterios de dificultad de la pregunta y habilidad de los estudiantes pararesponderla, que sirvan de orientación y de herramienta para que el docenteentienda y mejorare sus prácticas.


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3. Metodología

El presente trabajo consta de tres pasos Importantes. Inicialmente se realizó unarevisión del banco de preguntas, corroborando que sean de una fuente fiable quepara este caso fueron obtenidas de las pruebas aplicadas por el ICFES.Seguidamente se analizaron una serie de datos ya obtenidos después de 6 añosde aplicación de proceso de retroalimentación, a partir de las pruebas aplicadas,dando objetividad a la propuesta. Finalmente se revisó el medio Tics a utilizarpara el montaje del banco de preguntas, que inició la aplicación de las pruebas,con los respectivos estudiantes.

3.1 Revisión del Banco de Preguntas: Clasificación porcomponentes y competencias

Esta primera parte de la investigación es de carácter cualitativo, dado que setomó un grupo de más de 400 preguntas recopilado a partir de materialrecolectado por el docente durante 6 años de trabajo; se verificó su procedenciaal compararlas con las sabanas que el mismo ICFES entregó entre los años 2000a 2007 y algunos documentos publicados por el ICFES donde se liberan

preguntas para el análisis y estudios de los interesados. (Anexo A).

Una vez terminada la recolección fiable del banco de preguntas se procedió arealizar la clasificación por componentes y competencias, para lo cual se utilizócomo referente el documento de Baquero (et, al pag. 67-81), donde se muestranejemplos de cada componente y competencia a evaluar en química, teniendo encuenta la siguiente caracterización y ejemplos:

Las Competencias:

Las pruebas Saber 11° propone tres competencias a evaluar: Identificar, como lacapacidad de reconocer y diferenciar fenómenos y representaciones sobre estos.Indagar, como la capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuadosy para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para darrespuesta a esas preguntas; y explicar, como la capacidad para construir ycomprender argumentos representaciones o modelos que den razón defenómenos. (Baquero et. al. Pag. 74).


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De las cuales además se han clasificado por orden de complejidad en bajo, medioy alto con el fin de ver el grado de uso, comprensión y análisis de los conceptosque se explicadas en el cuadro 1

Cuadro 1. Niveles de competencias propuestas por el ICFES

Nivel IDENTIFICAR INDAGAR EXPLICAR

Bajo En este nivel el estudiantereconoce y diferencia, esdecir, discrimina fenómenosy eventos tangibles ycercanos, al nivel analítico yfisico-químico, paradiferenciar siste-masmateriales, empleandonociones construidas desdela vida cotidiana y escolar.

En este nivel elestudiante tiene nociones de elementosdel diseño experimental, comprende el objetivode un experimento yhace interpre-tacionesdirectas de lainformación presentadaen gráficas y tablas.

En este nivel el estudiante darazones de fenómenos yeventos tangibles ycercanos, a partir del dominiode nociones y relacioneslógicas sencillas desde losaspectos analíticos yfisicoquímicos de lassustancias y las mezclas.

Medio

En este nivel el estudiantereconoce, comprende yemplea características ypropiedades para diferenciarmateriales; variables yrelaciones cualitativas ycuantitativas empleando nociones y conceptos relacionados con losaspectos analíticos yfisicoquímicos de lasmezclas y sustancias.

En este nivel elestudiante hace deducciones a partir deinformación cuantitativa ycualitativa presentada entablas, gráficas ymodelos haciendo unuso comprensivo de lainformación cualitativa ycuantitativa que sesuministra en elproblema con base en nociones y conceptos.

En este nivel el estudiante daexplicaciones de fenómenos,eventos y procesos tangibles y abstractos desdereferentes analíticos yfisicoquímicos que describenel comportamiento de lossistemas materiales,empleando para ello, lacomprensión y aplicación de conceptos pertinentes.

Alto En este nivel el estudiantereconoce, comprende yanaliza fenómenos y eventos tangibles y abstractos, pararealizar estimacionescualitativas y cuantitativas alnivel analítico yfisicoquímico, empleandopara ello, conceptos pertinentes yaproximaciones teóricas dela química.

En este nivel elestudiante abstrae e interpreta lainformación contenida engráficas, tablas ómodelos, relaciona dichainformación conconceptos yaproximaciones teóricasde la química y emplealo anterior para resolver un problema o paraestablecer relaciones

decausa-efecto.

En este nivel el estudiante daexplicaciones a fenómenos,eventos y procesos tangibles y abstractos, desdereferentes analíticos yfisicoquímicos que describenel comportamiento de lossistemas materiales,basándose en la aplicaciónde conceptos yaproximaciones teóricas dela química.

Fuente: Tomado de Baquero et. al. p. 75-76.


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Metodología 21

Los Componentes:

En ciencias Naturales – Química, un componente dentro de las pruebas deestado SABER 11 es un ―elemento integrador de un sistema de representacionesque surgen de la necesidad de abordar el estudio de las ciencias naturales a

partir de categorías‖ en donde se propone que las ciencias naturales deben seruna construcción humana de conceptos, principios, leyes y teorías utilizadas porel ser humano para investigar, interpretar y dar explicación de los fenómenos a sualrededor. (Baquero. et. al. P. 73). Con lo cual se propone 4 componentesbásicos:

Aspectos analíticos de sustancias:

Para este componente se relacionan las preguntas que traten aspectos como elanálisis, cualitativo de sustancias que evalúe situaciones donde se determine loscomponentes de una sustancia y las características físicas y químicas que lasdiferencien de otras; en lo cuantitativo se evalúa situaciones donde de determinela cantidad en que están los componentes, como en el caso de las reaccionesquímicas donde se indague por las cantidades que se obtienen de productos, sugrado de pureza o eficiencia de la reacción, tal como se indica en el siguientecaso.

Ejemplo 1. Aspectos analíticos de sustancias.

En la siguiente tabla, se muestra la configuración electrónica, el grupo en la tablaperiódica y algunas propiedades de tres elementos, que se han simbolizado comoM, G y T. El número del grupo indica el número de electrones de valencia.

Elemento Configuraciónelectrónica

Grupo Propiedades de los átomos de loselementos

M 1s2 2s1 1ª Tiene brillo, es sólido, conduce la corrienteeléctrica. Forma cationes y reacciona con eloxigeno.

G 1s2 2s2 2p3 5ª Se encuentra en estado gaseoso y es muyelectronegativo. Reacciona con el oxigeno ylos halógenos.

T 1s

2

2s

2

2p

5

7ª Es gaseoso a temperatura ambiente es sugrupo y es el de mayor electronegatividad. Esun elemento muy activo y forma aniones.

De acuerdo con la información anterior de la tabla, un catión del elemento M sepuede representar como M+1 y su configuración electrónica es 1s2. Laconfiguración electrónica más probable para el anión J-1 del elemento J con Z =17 es


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A. 1s22s22p63s23p6

B. 1s22s22p63s23p5 C. 1s22s22p63s23p6 4s2 D. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s1

Acción de pensamiento: Uso de la tabla periódica para determinar propiedades físicas yquímicas de los elementos.

CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA

A ASPECTOS ANALITICOS DE SUSTANCIAS INDAGAR

“Para resolver la pregunta, el estudiante debe comprender lascaracterísticas electrónicas que diferencian un átomo neutro, un catión y unanión, y su relación con la configuración electrónica que adopta cada unode ellos. Además, con la información y la tabla base dada en la pregunta,

el estudiante aplica su capacidad de indagar, para buscar, seleccionar yhacer uso de la información requerida para la resolución de un problema.

La competencia que se evalúa es la indagación. No es suficiente que elestudiante cuente con el conocimiento necesario para representar laconfiguración electrónica de un elemento determinado, si previamente notiene la certeza de que un anión tiene un número mayor de electrones queun átomo en estado neutro y cuyo valor se indica con la carga delrespectivo ion, y de forma contraria, para el caso de un catión, en el cual se

presenta menos electrones en su configuración electrónica con respecto aeste mismo átomo en estado neutro. Lo anterior es resultado de la

interpretación de la información, previamente seleccionada, que se incluyeen el enunciado de la pregunta.

El nivel de dificultad de esta pregunta es alto dado que se requiere resolveruna situación con base en un análisis específico teniendo a priori nocionesy conceptos del átomo, que han sido contemplados en el nivel más elevado

para la competencia de indagación”.(Baquero et, al. Pag. 79)

Aspectos Fisicoquímicos de sustancias.

Desde este componente se analiza la composición, estructura y características delas sustancias desde la teoría atómica molecular donde se tienen en cuenta los

átomos, iones o moléculas y como se relacionan en estructuras químicas; ydesde la termodinámica se analiza el cambio de la materia a nivel físico ofisicoquímico. Algunos temas referentes que se tuvo en cuenta para laclasificación, fue la teoría cinética de los gases, periodicidad química, ley de lasproporciones definidas y múltiples, cinética química, ley de acción de masas,cambios físicos y fisicoquímicos. Un ejemplo que contempla esta competencia es:


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Metodología 23

Ejemplo 2. Aspectos Fisicoquímicos de sutancias.

La tabla periódica

El trabajo de dos científicos Meyer y Mendeleiev, condujo a la organización de los

elementos químicos en grupos y periodos determinados, según sus propiedadesfísicas y químicas. Esta organización se conoce hoy como Tabla Periódica de losElementos.

Esta Tabla se basa en la ley de la periodicidad química. Con ella se puedenpredecir algunas características sobre el comportamiento de átomos, moléculas,iones y compuestos, y en general de la interacción frente a sí mismos y frente aotros sistemas con distintos entornos químicos y físicos. La siguiente gráficamuestra el valor de la electronegatividad para algunos elementos químicos.

El enlace que se forma entre un elemento de la región I de la tabla periódica conotro de la región III, presenta alta polaridad e incluso carácter iónico. Lo anteriores debido a

A. la diferencia en el valor de sus radios atómicos.B. la semejanza en el valor de sus radios iónicos.C. la misma naturaleza metálica de los dos elementos.D. la diferencia de electronegatividad entre los dos elementos.


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Acción de pensamiento: Explicó y utilizó la tabla periódica como herramienta parapredecir procesos químicos. Explicó la relación entre la estructura de los átomos y losenlaces que forma.


D ASPECTOS FISICOQUIMICOS DE SUSTANCIAS EXPLICAR

“El enunciado de la pregunta hace referencia al concepto de unión químicaentre dos elementos, el enlace químico y se basa principalmente en elhecho de que los átomos pueden compartir o transferir electrones entre si.La naturaleza de los átomos que conforman este enlace, un elemento de laregión I y un elemento de la región III, hace que la molécula presentecaracterísticas físicas como una alta polaridad y un carácter iónico

predominante.

De acuerdo con los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Naturales, en cuanto al manejo de los conocimientos propios de los procesos químicos, el estudiante debe mostrar un manejo adecuado de lainformación que proporciona la tabla periódica para determinar las

propiedades físicas de los elementos. Así mismo, debe manejar lasdistintas teorías que explican la estructura atómica y poder relacionarla conlos enlaces que un elemento particular puede formar.

El estudiante debe reconocer que los elementos del grupo 1A y 2A seencuentran en la región I, y que los elementos de los grupos 4A al 7A seubican en la región III de la tabla periódica. Luego, con la información de lagráfica debe establecer el comportamiento de una propiedad periódica, la

variación de la electronegatividad con respecto a los elementos presentesen cada uno de los grupos relacionados y reconocer cómo a medida quese avanza de izquierda a derecha en la gráfica el valor de laelectronegatividad va aumentando. Este comportamiento y diferencia deelectronegatividad permite la formación del enlace iónico, razón que seexpresa en la opción D.

La opción A, hace referencia al radio atómico, característica que no esadecuada para explicar el concepto de enlace químico entre un elementometálico (región I) y otro elemento no metálico (región III). Con esteanálisis también se descarta la opción C, ya que los dos elementos no

presentan la misma naturaleza metálica, unos son metálicos, otros

metaloides y otros no metales. La opción B, emplea el radio iónico comoexplicación de la polaridad y el carácter iónico. El radio iónico estárelacionado con el concepto de carga nuclear efectiva, fuerza de enlace,

propiedades físicas como la solubilidad y el punto de fusión entre otras, pero de forma más concreta y empleando la carga del ión, se define elconcepto de densidad de carga, pero al final se debe recurrir al conceptode electronegatividad para comprender la naturaleza del enlace químico.Por lo anterior, es incorrecto sólo tener en cuenta el radio iónico para


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explicar el fenómeno de alta polaridad y carácter iónico de la molécula enestudio”. (Baquero et. al. Pag. 78 )

Aspectos Analíticos de Mezclas.

Se tiene en cuenta la parte cualitativa de las características que diferencian auna mezcla otra y sus componentes. Y desde la parte cuantitativa, lasproporciones de los componentes que se encuentran dentro de la mezcla. Paraeste aspecto se tiene como base los métodos de separación de mezclas, susconsideraciones teóricas y mediciones. El siguiente ejemplo describe estecomponente.

Ejemplo 3. Aspectos analíticos de mezclas.

El aumento en el punto de ebullición y la disminución en el punto de congelaciónde una solución, son propiedades que dependen de la cantidad de soluto novolátil disuelto. En el laboratorio se prepararon 4 soluciones de igual volumen y

diferente concentración; para cada solución se determinó el pH. Los resultadosobtenidos se presentan en la siguiente tabla

Solución Concentraciónmol/l

pH

X 1,0 13,0Y 1,5 13,2J 2,0 13,5K 2,8 14,0

De acuerdo con la información anterior, la solución que permite realizar un

proceso de separación con una destilación a la menor temperatura es la soluciónX porque

A. presenta una mayor alcalinidad.B. es la más diluida de las cuatro soluciones.C. tiene la menor cantidad de solvente.D. tiene un mayor contenido de soluto disuelto.

Acción de pensamiento: Relaciono información proporcionada en tablas de datos conconceptos de la química.


B ASPECTOS ANLITICOS DE MEZCLAS EXPLICAR

“La pregunta anterior se enmarca en un nivel de dificultad alto dentro deltema de las propiedades coligativas de las sustancias en una mezcla, en lacual el aumento de un soluto, generalmente de carácter iónico, aumentasignificativamente el punto de ebullición y disminuye el punto decongelación de la solución. Esta temática es fundamental cuando en un


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26 Metodología

proceso químico se requiere identificar un producto o un subproductodeterminado, purificarlo mediante una destilación o cristalización, paraobtener un descenso crioscópico en una solución, y en general, paraoperar con aspectos instrumentales y experimentales adecuaos a la horade caracterizar y cuantificar las sustancias presentes en una mezcla.

En el enunciado de la pregunta no se especifica en que sentido afecta, las propiedades coligativas de una solución, el incremento o la disminución dela cantidad de soluto, pero el estudiante debe tener la capacidad deconstruir, comprender y dar una explicación de la manera como influye elcontenido de sales en una de las propiedades coligativas de la solucióndada. De nuevo, y como se planteó en la pregunta del ejemplo anterior, elestudiante debe identificar los conceptos y nociones que requiere utilizar, eindagar sobre los datos presentados en la tabla para seleccionar los quefinalmente le serán útiles, competencias éstas que emplea de maneratransversal para la resolución de la pregunta. Dentro del mismo contexto, elalumno emplea transversalmente temáticas del apartado de fisicoquímica ydemuestra como la integración de componentes y competencias generanun sinergismo global que favorece, en gran medida, el proceso deaprendizaje y desarrollo de los estudiantes a sus respectivos niveles deexigencia”. (Baquero et, al. Pag. 81)

Aspectos Fisicoquímicos de Mezclas.

Nuevamente se tiene en cuenta el comportamiento de los átomos a partir de lateoría atómica molecular, donde se analiza su comportamiento en los materialesque forman; y desde el punto termodinámico las condiciones de temperatura,presión, volumen y numero de partículas que requiere el material para generan un

comportamiento. Aspectos de precisión se dan en el trabajo de solubilidad ypropiedades coligativas de soluciones.

Ejemplo 4. Aspectos fisicoquímicos de mezclas.

El aumento en el punto de ebullición y la disminución en el punto de congelaciónde una solución, son propiedades que dependen de la cantidad de soluto novolátil disuelto. En el laboratorio se prepararon 4 soluciones de igual volumen ydiferente concentración; para cada solución se determinó el pH. Los resultadosobtenidos se presentan en la siguiente tabla

Solución Concentración

mol/l

pH

X 1,0 13,0Y 1,5 13,2J 2,0 13,5K 2,8 14,0

Si a la solución J se le adicionan 0,5 moles más de soluto, es probable que


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A. disminuya el pH de la solución.B. permanezca constante el punto de ebullición de la solución.C. permanezca constante el pH de la solución.D. aumente el punto de ebullición de la solución.

Acción de pensamiento: Relaciono información proporcionada en tablas de tablas dedatos con conceptos de la química.


D ASPECTOS FISICOQUIMICOS DE MEZCLAS USO DE CONCEPTOS

“La pregunta anterior enfoca el tema de soluciones con una mirada desdela fisicoquímica, no como el empleo de datos y características para realizaruna separación de las sustancias que las componen, sino de la maneracomo la alteración en un sistema en equilibrio, una mezcla homogénea,con la incorporación de una cantidad apreciable de soluto, afecta una ovarias propiedades de una solución con respecto a su estado inicial.

El contexto de la pregunta aborda en el estudiante el interrogante de lo quesucede cuando se adiciona más cantidad de soluto a una solución, sinllegar a la sobresaturación, a unas condiciones de temperatura y presióndeterminadas. En la tabla el estudiante indaga como a medida que laconcentración de la solución aumenta, de la misma manera se afecta el

pH, y reconoce que la opción C no es la respuesta correcta. A través deeste proceso indagativo el estudiante debe, entonces, identificar qué otrascaracterísticas se alteran dentro de la problemática establecida en elenunciado.”(Baquero et, al. Pag. 81)

3.2 Análisis de resultados obtenidos

Esta segunda etapa es de carácter cuantitativo, puesto que, además de utilizarlos promedios publicados por el ICFES donde se muestra el constantemejoramiento de las generaciones con las cuales se ha trabajado este sistema deretroalimentación, se tuvo acceso a los resultados individuales y grupales que elICFES hace llegar a las instituciones, lo cual permitió hacer un análisis másdetallado del comportamiento real de los componentes y competencias de losestudiantes tanto de la Institución Educativa Nuestra Señora del Pilar

(Villagarzon- Putumayo) donde se aplicó el proceso de revisión de los exámenesde manera manual y posterior retroalimentación, entre los años 2006 a 2010, ylos resultados obtenidos de Tres generaciones, 2011 y 2013 en la InstituciónEducativa Distrital Alfredo Iriarte (Bogotá D.C), para lo cual se cumplió con lossiguientes pasos:

1. Recolección de datos: En muchos de los casos los resultados que elICFES divulga son de manejo personal de los estudiantes y de lasinstituciones donde el Rector mediante una clave puede entrar y revisar los


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28 Metodología

datos generales que se publican, por consiguiente, para este primer pasose solicitó a los respectivos rectores de las Instituciones nombradas, elacceso libre mediante la concesión del usuario y clave para obtener decada uno de los estudiantes, los puntajes obtenidos en cada unas de lascompetencias y los componentes evaluados.

2. Organización de los Datos: los resultados obtenidos de más de 250estudiantes de grado undécimo que presentaron las pruebas SABER 11entre los años 2006 – 2013, fueron organizados por los 4 compontes quese evalúan en Ciencias Naturales – Química y en las tres competenciasgenerales, a través de un archivo de Excel que permitió realizar untratamiento básico de los mismos.

3. Tratamiento de los resultados: A partir de la organización realizada secalcularon los respectivos promedios de los componentes y lascompetencias de cada generación de estudiantes, los cuales fueron

representados en gráficas que dejaron ver su comportamiento a lo largodel proceso de retroalimentación que año tras año se proponía con losestudiantes.

3.3 Elección y adaptación de la plataforma con el bancode preguntas de Química

Para esta parte se evaluará una plataforma que permita:

1. Utilizar preguntas con respuesta al ítem.

2. Anexar imágenes juntas al texto de la pregunta.

3. Anexar comentarios de las respuestas correctas e incorrectas.

4. Clasificar cada una de las preguntas según su componente ycompetencia evaluados.

5. Reunir los datos obtenidos después de la presentación de una prueba parasu sistematización y análisis.

6. Utilidad e impacto en el gremio docente.

Según lo anterior se evaluó la plataforma Blackboard en Coursesites y Moodle.Para finalmente alimentar todo el banco de preguntas sobre la plataformaescogida.


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4. Resultados y Discusión

4.1 Revisión del banco de preguntas y clasificación porcomponentes y competencias

Esta primera etapa del proceso, tiene más de 7 años de trabajo, siendo estafase la más constante, puesto que la recolección de cada una de las preguntasno sólo ha involucrado al docente, sino que también tiene la participación de

muchos estudiantes de cada generación de grados 11 que de alguna u otramanera ayudaron con el aporte de sábanas que tenían guardadas en susbibliotecas y con preguntas que recolectaron de las mismas pruebas, de tal formaque después de los exámenes de estado, llevaban para discutirlas en el salón,dado que les habían generado dudas y que una por una fueron sumando a estebanco que cuenta con más de 250 preguntas; si comparamos con el númeroposible de preguntas que ha presentado en química las pruebas saber desde elaño 2000 hasta el 2013 teniendo en cuenta que se realizan 2 pruebas por año yque en cada una se presentan un promedio de 24 preguntas, entonces se tendríaque se han realizado 624 preguntas de las cuales más de 1/3 de ellas han sidorecolectadas en este banco.

Al respecto, conviene decir que, esta recolección de material tuvo como objetivoinicial cambiar la manera de evaluar a los estudiantes, puesto que erróneamentelas evaluaciones de final de periodo se hacían con preguntas de selecciónmúltiple con única respuesta, utilizando preguntas de memoria con conceptospuntuales como se indica en el siguiente ejemplo:

Ejemplo 5. Pregunta aplicada en la I.E. Nuestra Señora del Pilar 2006.

Un científico para realizar un trabajo de investigación sigue algunos pasosimportantes, los cuales deben presentarse en el siguiente orden:

A. Observación, Experimentación y Análisis de los resultadosB. Experimentación, Observaron y Análisis de los resultadosC. Análisis de los resultados, Observación y ExperimentaciónD. Observación, Análisis de los resultados y Experimentación.


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30 Resultados y Discusión

Acción de pensamiento: Recordar cuál es el orden más adecuado para seguir unainvestigación científica.


A Ninguno Ninguna

TEMA Método Científico

Fuente: Elaboración propia, pregunta utilizada en los inicios de la experiencia.

La pregunta se proponía con el único fin de ver si el estudiante memorizó cualesserian los pasos a la hora de realizar una investigación; claramente se observaque no presenta una acción de pensamiento puesto que no hay ningún problemaplanteado en ella y por lo tanto, no mide ningún tipo de componente y menosaún, una competencia.

Esta es una de las tantas preguntas que se proponían de manera desacertadapor parte del docente, con el fin de cumplir con un cuestionario que solo llevaríaa una evaluación sumativa, convirtiéndose sólo en un aporte a la evaluación finalde un proceso donde la mayoría de estudiantes terminaba por reprobarla.

Por consiguiente, tras la búsqueda de mejorar el tipo de preguntas por otras quepermitan un mayor análisis, se encontró propuestas como las que se indica en elejemplo 6.

Ejemplo 6. Pregunta liberada por el ICFES

Un estudiante cuenta con la siguiente información sobre algunos metales.

El estudiante analiza una muestra de agua contaminada que pasa cerca de unapoblación y que por su consumo ha causado la muerte de muchos animales. Paraello, utiliza una muestra de esta agua y la somete a un proceso de evaporación.

Obtiene una sal que posteriormente reduce. Como resultado final, encuentra quehay un metal con una densidad de 11,34 g/cm3 y compara el valor con los de latabla. A partir de estos resultados, ¿qué pregunta de investigación puederesolverse?


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Resultados y Discusión 31

A. ¿Cuál es el metal que está contaminando el agua?B. ¿Cuál es la solubilidad del metal en agua?C. ¿Fundir los metales permite descontaminar el agua?D. ¿La presencia de metales en el río se debe a la conductividad eléctrica delagua?

Acción de pensamiento: Relacionar los datos presentados en la tabla con laspropiedades generales y específicas de la materia y compararlos con la de la sustanciaproblema.


A ASPECTOS ANALITICOS DE SUSTANCIAS INDAGAR

TEMA Método Científico

Fuente: ICFES, Ejemplos de preguntas. Recuperado dehttp://www.icfes.gov.co/examenes/index.php?option=com_content&view=article&id=156&

catid=21&Itemid=206

De esta manera, haciendo la comparación con el ejemplo anterior, encontramosmuchas fortalezas en este último, puesto que parte de un problema que lleva alestudiante a generar una acción de pensamiento donde se evalúa el mismoMétodo científico, pero se incluye el componente de aspectos analíticos desustancias, donde el estudiante, a partir de los datos presentados en la tabla,tiene que identificar qué propiedad le sirve para comparar con la que se presentaen la sustancia problema.

Además, tiene que entender el contexto de la pregunta que lo lleva a desarrollar

la competencia de Indagación donde al utilizar los datos y compararlos con los dela sustancia problema, la pregunta de investigación que se debe proponercorresponde a ¿Cuál es el metal que está contaminando el agua?, conclusión quede deriva de la primera parte de la pregunta que enuncia ―El estudiante analizauna muestra de agua contaminada que pasa cerca de una población y que por suconsumo ha causado la muerte de muchos animales‖ y que determina el contextode la situación problema.

Este contexto es una de las cualidades más importantes propuestas por elICFES, ya que todas las respuestas son válidas y presentan relación con lomencionado en el enunciado, sin embargo, dicho contexto lleva a determinar cuáles la respuesta verdaderamente correcta, aspecto relevante puesto que el

estudiante debe hacer una lectura adecuada a la pregunta y ordenar de maneracompleja la información en su cerebro y finalmente relacionarla para llegar aidentificarla.

Así mismo, podemos encontrar que además de evaluar una acción depensamiento enmarcada en el desarrollo de un componente y una competencia,la pregunta nace de una situación real que saca al estudiante del salón de clase ylo ubica en un entorno diferente, abierto, mostrando la posible utilidad de la


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32 Resultados y Discusión

química en la solución de aspectos reales y que le da mayor validez a losconceptos aprendidos en clase, tornándose importante para los estudiantes ypasando de un aprendizaje memorístico sin sentido para ellos, donde losconceptos en la mayoría de los casos, son olvidados en cuestión de días, a unaprendizaje mucho más significativo puesto que involucra un caso real que puede

ser apropiado y por ende difícilmente olvidado, entendiendo el cómo puedeutilizar dichos conceptos en la vida real.

Es cierto que el aprendizaje de un estudiante no sólo puede depender del tipo deevaluaciones realizadas, pero sí este tipo de preguntas puede orientar al docentea actividades extras, que se pueden proponer para llevar a desarrollar unacompetencia específica, que después se volverá a evaluar y dará razón deldesarrollo del comportamiento de los aprendizajes.

De esta manera, tomando cada una de las preguntas encontradas y después deverificar que su procedencia fuese de las pruebas de estado Saber 11° ytomando como ejemplo lo propuesto por Baquero et. al. 2012 y dos cuestionarios

con preguntas clasificadas liberadas por el mismo ICFES, se logró la clasificaciónde un banco de más de 250 preguntas organizadas por temas y cada unas con suclave, su componente y competencia. (Ver Anexo 1).

Así pues, podemos resumir en el siguiente cuadro, los temas y la cantidad depreguntas que se tiene de cada uno.

Cuadro 2. Frecuencia de preguntas clasificadas temáticamente.

TEMA Frecuencia Porcentaje

METODOLOGÍA CIENTIFICA 2 0.8%

MATERIA Y ENERGIA: Propiedades de lamateriaTransformaciones de la Materia

29 10.9%

MATERIA Y ENERGIA: Clases de Materia,Separación de mezclas, La Energía.

32 12.1%

ESTRUCTURA ATOMICAModelos atómicos y Distribución electrónica

11 4.2%

LOS ATOMOS Y LA TABLA PERIODICA 11 4.2%

ENLACE QUIMICO 15 5.7%

NOMENCLATURA QUIMICA 5 1.9%

REACCIONES Y ECUACIONES QUIMICAS 21 7.9%

CALCULOS QUIMICOS 22 8.3%

GASES 19 7.2%

SOLUCIONES Y SUS PROPIEDADES 47 17.7%

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