FRANCISCO GUTIÉRREZ P.DANIEL PRIETO CASTILLO

Sííííiíiíííííi

¿Qué significaaprender?

La educación tradicional no esproductiva, arroja apuntes maltomados, mal digeridos, malexpresados y, consecuentemente,mal utilizados. Este articulo estáorientado al análisis delaprendizaje. Por lo tanto, revisauno de los recursos más ricos enposibilidades pedagógicas: el textoparalelo desarrollado por elestudiante a lo largo del proceso decada uno de los cursos. El textoparalelo significa el intento decentrar el proceso en la produccióndel estudiante, objetivada en undocumento en el cual día a día sevuelcan testimonios, vivencias,resultados de reflexiones einvestigaciones, como síntesis de lalabor de aprendizaje.

Partimos de la experiencia:la vivida en la Universidadde San Carlos de Guate-mala durante los dos últi-mos años y la que seviene desarrollando en la

Universidad Rafael Landívar de Guate-mala, desde 1989. El propósito es claro:avanzar en una alternativa pedagógica ala enseñanza universitaria tradicional,tan difundida en la totalidad de los paí-ses latinoamericanos.

Esta alternativa se fundamenta en lamediación pedagógica, entendida como:El tratamiento de los contenidos y for-mas de expresión de los diferentes te-mas, a fin de hacer posible el actoeducativo, dentro del horizonte de unaeducación concebida como participa-ción, creatividad, expresividad y relacio-nalidad.FRANCISCO GUTIÉRREZ P. Escritor, comuni-cador social.DANIEL PRIETO CASTILLO. Escritor, comuni-cador social.

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De la participación y la creatividad seviene hablando desde hace décadas enel campo de la educación. A menudohan corrido ante ellas los vientos del es-cepticismo, debido a fracasos y a inten-tos demasiado improvisados. Partimosde una afirmación: No hay alternativaeducativa posible sin medios pedagógi-cos, entendidos como los caminos másadecuados para el aprendizaje.

Por lo tanto, si se busca avanzar enparticipación, creatividad, expresividad yrelacionalidad, es preciso reflexionar afondo sobre la base teórica y el cómo dela educación, es decir, sobre lo pedagó-gico.

Pero volvamos a la experiencia. Lamediación supone tres momentos peda-gógicos: el tratamiento desde el conteni-do, desde el que aprende y desde laforma. Se abarcan así las posibilidadestanto presenciales como a distancia, estoes, en las relaciones con el asesor, conlos materiales y con el contexto. Todoesto ha sido desarrollado en la obra Lamediación pedagógica, apuntes para unaeducación a distancia alternativa.

Cuando escribimos la mediación pe-dagógica nos planteamos la siguientepregunta: ¿qué significa que el estudian-te construya su propio texto? Y la res-pondimos de esta manera:- Que se enfrenta al texto de la institu-

ción con ojos críticos y creativos.- Que realiza un seguimiento tangible

a su proceso de aprendizaje.- Que se obliga a observar su contexto

y a extraer información del mismo.- Que materializa su aprendizaje en un

producto propio.- Que se vuelve autor, redacta, descri-

be, se expresa.- Que logra un documento precioso

para evaluar su propio aprendizaje.Partíamos de la siguiente propuesta:"...el texto paralelo se desarrollará en

cada uno de los cursos del programa,atesorará el producto de las reflexiones,de la relación texto-contexto, testimo-nios, vivencias, noticias, informaciones,críticas..., de modo que el material gene-rado sea la prueba más fehaciente delproceso de autoaprendizaje. Es decir,este último se va logrando a través de di-ferentes percepciones sobre un tema oproblema, con el acontecer de cada día,con la proyección hacia el futuro, con laspropias reacciones afectivas, con la pro-

1a mediaciónpedagógica consisteen el tratamiento de

los contenidos y formas deexpresión de los diferentestemas, a fin de hacer posibleel acto educativo, dentro deun horizonte participativo,creativo y expresivo.

pía historia, con lo que va naciendo delas relaciones grupales, con, en síntesis,la totalidad de la vida cotidiana".

En un intento por superar formas tra-dicionales de pedagogía, se propuso aquienes siguen estos estudios una formadistinta de trabajo, centrada en el autoa-prendizaje y en la construcción de cono-cimientos. Por ello no se emplea elsistema de preguntas y respuestas, nose dirige al interlocutor para que produz-ca un mismo tipo de resultado, no se fo-menta la memorización.

Por el contrario, cada participantepone en práctica las propuestas teóri-cas y metodológicas en su contexto pro-fesional y social. Y lo hace a través deejercicios en los cuales se le pide queevalúe experiencias, elabore documen-tos, recupere situaciones personales pa-ra su interpretación, entreviste a suscolegas, analice, recoja percepcionespropias y ajenas, revise materiales pro-ducidos dentro y fuera de la universidad,valide documentos... En fin, toda una ga-ma de actividades cuyo resultado es eltexto paralelo.

El sistema trata de ir más allá de lasimple acumulación de conceptos y de lacomprobación de la apropiación de losmismos por pruebas cognoscitivas. Eltexto paralelo es el resultado de un pro-ceso de maduración y es la mejor pruebadel aprendizaje.

La propuesta se orienta a superar laslimitaciones del infantilismo pedagógico,que consiste básicamente en una des-confianza hacia quienes deben ser "edu-cados". En efecto, cuando se parte delinfantilismo se juzga necesario llevar dela mano al interlocutor, decirle todo sindejar ningún espacio a sus posibles du-das o interrogantes, imponer un solo tipode respuesta y crear una ilusión de re-troalimentación.

Nuestro aprendizaje desdela práctica

Hasta aquí nuestras previsiones so-bre ese instrumento pedagógico. Pero lapráctica nos ha llevado mucho más allá.Cuando un texto paralelo se juega en to-das sus posibilidades, como viene suce-diendo en un alto porcentaje de losproducidos hasta ahora, nos encontra-mos con prácticas pedagógicas como lassiguientes, desarrolladas por los propiosestudiantes:

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- Localización, procesamiento y apli-cación de información. -Identificación ysolución de problemas. -Revalorización yconstrucción de conocimientos. -Desa-rrollo de la capacidad creativa, crítica yautocrítica. -Realización de algún tipo deinvestigación. -Empleo de diferentes me-dios de expresión. -Capacidad de eva-luar. -Ampliación de la riquezaexpresivo-comunicativa. -Profundizaciónen procedimientos lógicos. -Reflexión so-bre la propia experiencia.

Es decir, a poco de andar, el textoparalelo fue mucho más allá de lo quehabíamos previsto y nos abrió horizontespedagógicos nuevos, en torno de loscuales estamos todavía trabajando.

El aprendizajeLa pregunta por el aprendizaje tiene

más de 23 siglos. Aparece de una mane-ra estremecedora en el Menón de Platónligada a un tema más que presente entoda sociedad: la virtud. Sócrates, el per-sonaje de la casi totalidad de los diálo-gos del filósofo, afirma: "El va adescubrir, buscando en común conmigo.Yo no haré otra cosa que preguntarle,sin enseñarle nada". Queda inauguradoen ese texto un problema no resuelto: elde un aprendizaje sin enseñanza.

Dos pasiones recorren la educacióna lo largo de siglos y siglos: la pasión poila creatividad y la pasión por el control.La primera se vuelca al aprendizaje, lasegunda a la enseñanza; la primera alaprendiz, con toda su riqueza y sus posi-bilidades, la segunda a la institución, consus esquemas y rutinas prefijadas; la pri-mera a la aventura de descubrir y deequivocarse para reiniciar la búsqueda,la segunda a la respuesta rígida, al seña-lamiento de informaciones y de modosde ser; la primera a la creación de cono-cimientos, la segunda al traspaso de losmismos.

Los intentos de volcarse a la primerapasión han sido muchos a lo largo de lahistoria. Pensamos, para no abrir unabanico demasiado amplio, en Rousseaucon su Emilio, en nuestro Simón Rodrí-guez, en Freinet, en nuestro Paulo Frei-ré.

En estos años del fin del siglo nece-sitamos preguntarnos otra vez por elaprendizaje, quizá de manera más ur-gente que nunca. La repuesta determinatodo un sistema educativo, lo sepan o noquienes actúan dentro de él.

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La educación universitaria en nues-tros países no ha resuelto la pregunta.Salvo experiencias riquísimas, la tenden-cia general corresponde a los trilladoscaminos de la enseñanza. Una tradiciónpesa demasiado: la de la cátedra (es de-cir, el lugar situado en lo alto, desde don-de se habla), la de transmisión deinformación. El "sin enseñarle nada" dePlatón no entra ni por la ventana en mu-chas aulas.

La pregunta por el aprendizaje llevaa cuestionar las viejas funciones atribui-das a la universidad: docencia, investiga-ción y servicio. Si añadimos una cuarta,se produce ese cuestionamiento: la fun-ción de promoción del aprendizaje.

¿Qué clase de propuesta es ésta?¿No vienen acaso los estudiantes aaprender? ¿No se pasan años en eso?

No es igual venir a aprender que ve-nir a ser enseñado.

os pasionesrecorren laeducación a lo

largo de siglos y siglos: lapasión por la creatividad yla pasión por el control. Laprimera se vuelca alaprendizaje, la segunda a laenseñanza; la primera alaprendiz, la segunda a lainstitución.

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El futbolín

¿Qué significa aprender?La función de la educación, en cual-

quier ámbito, es la de promover el apren-dizaje. Llamamos pedagogía al trabajode promoción del aprendizaje a través detodos los recursos puestos en juego enel acto educativo.

La mediación gira sobre lo pedagógi-co, es decir, sobre la promoción delaprendizaje. En la tradición latina, y devez en cuando vale la pena recurrir a latradición, el aprendizaje era caracteriza-do ya de una manera muy rica y amplia:

- adquirir el conocimiento escuchan-do o leyendo; - conocer; - descubrir;- venir a saber; - saber de fuente cierta;- informarse; - anticipar; - captar algocon el corazón; - adquirir una práctica;- percibir; - reconocer.

¿Qué ganamos con esa caracteriza-ción? En la vida diaria practicamos casitodos esos recursos, porque necesita-mos movernos con cierta eficacia parasobrevivir, para relacionarnos, para tra-bajar. De acuerdo, pero existen muchasmaneras de practicar cada uno de ellos.Por ejemplo: todos en la vida diaria anti-cipamos, pero cuando nos detenemos enese concepto y analizamos su alcance(prever futuro, prever las consecuenciasde las prácticas actuales, prever cómopodrán producirse ciertos acontecimien-

tos que tendrán relación directa con micontexto...), no siempre lo trabajamos afondo. De otra forma: el aprendizaje esanticipar, pero hay también un aprendi-zaje de la anticipación para convertirlaen instrumento de reflexión, de prácticaindividual y grupal.

Demos otro paso. Buscamos unaprendizaje destinado a desarrollar la ca-pacidad de: - comprender, - pasar de unhorizonte de comprensión a otro, - locali-zar, procesar y utilizar información,- análisis y síntesis, de relacionar, -bus-car causas y de prever consecuencias,- pensar en totalidad, - captar las interde-terminaciones entre los fenómenos,- expresarse, - comunicarse, - relacionar-se y de trabajar con los demás, - criticar,- apropiarse de la propia historia y la cul-tura, - imaginar, - inventar, - sentir, - en-frentar y resolver problemas, - evaluarsituaciones, - tomar decisiones.

Una educación que no trata de desa-rrollar esas capacidades, que nada apor-ta a la práctica de las mismas, carece devalor. Por eso señalábamos antes que laprimera función de una universidad es lade promover el aprendizaje, no la docen-cia, no la investigación, no la extensión.Incluso en cada una de ellas lo primor-dial es abrir caminos al aprendizaje, esofrecer medios para desarrollarse comoser humano.

¿Cómo se aprende?Reconocemos cinco instancias de

aprendizaje:- Con el asesor pedagógico- Con el texto (en sentido amplio)- Con el grupo- Con el contexto- Con uno mismo

Cada una de ellas puede dar lugar auna relación pedagógica o a una relaciónantipedagógica. Suavicemos este últimotérmino, a través de una pregunta:¿Cuándo se limita, se empobrece elaprendizaje?

Cuando el pedagogo es un ser inca-paz de llegar al otro. Su preocupaciónmáxima es el contenido y no el interlocu-tor, la institución y no el educando, lapropia expresión y no la ajena.

Cuando el texto (es decir, todos losmateriales educativos) se centra en símismo, en un desarrollo a espaldas delinterlocutor. Si eso sucede, todo se re-suelve en comercio con el texto: conteni-dos, respuestas, evaluaciones.

Cuando el proceso niega al grupo,niega un espacio de intercambio de ex-periencias y de mutuo enriquecimiento.

Cuando el contexto no entra ni por laventana. Todo está centrado en la "cien-cia", en el pasado, en abstracciones...Quedan así fuera la existencia cotidiana,

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la afectividad, los espacios de las dia-rias relaciones. En fin, la vida misma.

Cuando es despreciada la experien-cia atesorada a lo largo de años y la ca-pacidad de aprender de uno mismo. Elestudiante es entregado al sistema co-mo una pieza de caza, nada tiene queaportar desde sus vivencias.

No hemos hecho más que describirde esta manera el modelo de enseñan-za vigente en la mayoría de nuestrospaíses. Una propuesta alternativa buscala promoción del aprendizaje en cadauna de las instancias mencionadas.

El asesor pedagógicoEl asesor pedagógico tiene como ta-

rea la promoción del aprendizaje. Por lotanto, no caben aquí conceptos como elde "tutor", "catedrático", "docente" y"profesor". Especialmente el primero es-tá viciado de nulidad: alude a quien ejer-

ce tutela sobre alguien incapaz de res-ponsabilizarse de sus actos.

Algunas cualidades del asesor peda-gógico:

Es dueño de una clara concepcióndel aprendizaje entendido como un jue-go sujeto a reglas abiertas, a la partici-pación y a la creatividad, lo que suponeuna cuota de riesgo y de incertidumbre.Siempre resulta mucho más fácil hacerde tutor o dar clases.

Establece relaciones empalicascon sus interlocutores. Como afirmaHólmberg (La empatia como una carac-terística de la educación a distancia, Ca-racas, XV Conferencia Mundial delICDE, 1990): "La empatia pareciera de-notar la capacidad y disposición, de par-te del asesor pedagógico, paraexperimentar, y como si así fuera, sentirsuya por un lado, la incertidumbre, la an-siedad y vacilación de los estudiantes...

Niña vendiendo en el mercado

La empatia, en este sentido, conduce auna conducta de orientación, factible deproducir comprensión mutua y contactopersonal entre el estudiante y el orienta-dor". Este encuentro empático es la clavedel acto educativo presencial.

Siente lo alternativo. Entendérnosloalternativo como el intento de encontrarun sentido otro a relaciones y situacio-nes. Si el asesor pedagógico siente lo al-ternativo buscará cómo educar para laincertidumbre, para gozar de la vida, pa-ra significar y expresar el mundo, paraconvivir solidariamente y para apropiarsede la historia y de la cultura.

Constituye una fuerte instancia depersonalización. El valor del asesor pe-dagógico es el de posibilidad de interlo-cución, de diálogo presencial, quesignifica el enriquecimiento mutuo. Re-cordemos a Platón: "Es que tú no puedespensar sin alguien que te responda? ¿Esque hay otra manera de pensar?"

Domina el contenido. No se trata decuestionar los contenidos (aunque enmuchos casos hay que hacerlo) sino lamanera en que se ha venido forzando aestudiarlos. Una propuesta alternativabusca convertir el acceso a los conteni-dos en un acto educativo. El contenidoes el dato de la realidad y, por lo tanto,será siempre algo vivo, rico en sugeren-cias y en caminos de interpretación yprofundización.

Facilita la construcción de conoci-mientos. Tarea consistente en abrir es-pacios de reflexión, de intercambio deexperiencias y de información para facili-tar la construcción de conocimientos.

Aprendizaje con el texto

Primera condición:Un texto como algo vivo, capaz de

abrirse a la interlocución con el estudian-te.

Entra en escena aquí el discurso pe-dagógico, distinto de los señalamientos,de las órdenes, de la obsesión por expli-carlo todo, de los caminos trillados, de lafalta de imaginación y de creatividad.

Es pedagógico un discurso que sedesarrolla en un estilo coloquial, favorecela relación dialógica, promueve la perso-nalización, es claro y sencillo y está dota-do de una gran belleza de expresión. Undiscurso capaz de lograr un proceso decomunicación, una especie de conversa-ción entre el interlocutor y el texto.

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La primera función deuna universidad esla de promover el

aprendizaje, no la docencia,no la investigación, no laextensión. En cada una deellas lo primordial es abrircaminos al aprendizaje, esofrecer medios paradesarrollarse como serhumano.

En síntesis:Un texto lo suficientemente rico comopara que el estudiante mantenga conél una relación dialógica, capaz detomar en cuenta sus informaciones,conocimientos y experiencias.Un texto que favorece el diálogo conel contexto, a fin de orientar al estu-diante al intercambio de conocimien-tos y experiencias.Un texto que favorece el diálogo delestudiante consigo mismo.Un texto que lleva a una mayor impli-cación del estudiante con el tema tra-tado.

Y más aún, un texto que no se limitaal desarrollo de contenidos sino que ofre-ce alternativas de aprendizaje, sugiereprácticas, orienta en la relación con elcontexto, muestra caminos para aplicar,experimentar, interrogar, interactuar...

Dos elementos claves, entonces: eldiscurso y las propuestas de prácticas deaprendizaje.

Aprendizaje con el grupo

Retomemos algunos conceptos verti-dos en el trabajo El discurso pedagógico,de Daniel Prieto Castillo.

"Punto de partida y de llegada: elotro. Partir siempre del otro, dice el juegopedagógico,

¿Toca hablar de comunicación?Bien: ¿podrías arriesgar una definición?,¿podrías entrevistar a tu compañero ypreguntarle qué entiende por ella?, ¿po-drías imaginar una situación caracteriza-da por la pobreza comunicacional?,¿podrías dibujar en la pizarra un esque-ma distinto del vigente (emisor, mensa-je...) ?

Y mil posibilidades similares.Pronto el discurso fluye en todas di-

recciones. Ya no hay un propietario decierto tema. El grupo se lo ha apropiadoy comienza producir información de ma-nera vertiginosa. No solo información,por supuesto. Quedémonos en ella porahora. La pedagogía de la transmisiónes literalmente improductiva. Cuandouno habla para veinte o treinta, solo esrey su discurso. El resto toma notas perono aporta nada. En una alternativa comola presentada aquí todos producen, to-dos tienen algo importante que ofrecer. Ypronto la cantidad de información esenorme.

Pero también se vive un encuentro,un acompañamiento del proceso, unaruptura de los hábitos individualistas deestudio. Y se produce una construcciónde conocimientos."

Terrible confusión de la educación adistancia tradicional: quien estudia soloestá aislado. En torno de ella se estruc-turan materiales como si alguien, por elmero hecho de no asistir a un aula, estu-viera sin nadie en el mundo. Y se derivade allí la obsesión por los controles y laevaluación a seres concebidos como in-dividuos sin ningún contacto entre ellos.

El grupo existe siempre, ya sea den-tro del aula, en la familia, en la comuni-dad e incluso entre seres que vivendistantes unos de otros.

Aprendizaje con el contextoPartimos de una afirmación: El con-

texto educa.Esta verdad no es tomada en cuenta

por buena parte de los sistemas tradicio-nales, ya que sus materiales y sus pro-puestas de aprendizaje aparecen,precisamente, descontextualizados, sinninguna referencia a la vida y al entornodel estudiante.

En educación a distancia el contextoes el principal espacio de interlocución.Lograr la relación con el contexto interro-gándolo, y en muchos casos modificán-dolo, es la concreción del aprendizaje.Así, la educación se pone al servicio dela vida, y no del tema o de la disciplina.

Y en el contexto están en primer lu-gar los otros seres, y además otros tex-tos, espacios, objetos, historia, cultura,formas de producción...

Todo esto da cabida a actividades depercepción, de interacción, de reflexión,de producción y de aplicación.

Nuestra experiencia en Guatemalaha demostrado la importancia de volcarel aprendizaje hacia el contexto, comouna manera de recuperar la diaria exis-tencia para la labor educativa.

El aprendizaje consigo mismoY no solo la diaria existencia, sino la

propia. Hacer tabla rasa con la vida dealguien para enseñarle, es un verdaderoinsulto. Demos un ejemplo extremo:cuando se obliga a un niño a no expre-sarse en su lengua materna en la escue-la, algo por demás común en nuestrospaíses, sobre todo cuando de culturasancestrales se trata.

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Las experiencias volcadas en el textoparalelo, han permitido reconocer la im-portancia de la expresión del propio serdel educando en el trabajo de aprendiza-je. Uno de los primeros resultados de es-te aprendizaje es el de descubrirse a unomismo como siendo capaz de producir,crear, criticar, investigar y, sobre todo, derevalorar la propia sabiduría y el propiopasado.

Asistimos a un proceso de autoesti-ma y de independencia, tan necesario enla labor pedagógica contemporánea, es-pecialmente para personas adultas quehan crecido en un sistema capaz de ne-garles las más elementales iniciativas.

Estas cinco instancias de aprendiza-je, apenas esbozadas aquí, significanpara el quehacer pedagógico el espacionatural de crecimiento y de investigación.Cuando un sistema logra involucrar asus participantes en todas y cada una deellas, no solo promueve el aprendizaje,sino que permite a un ser o a un grupoabrir camino a todas sus posibilidades detrabajo y de relación.

¿Qué evaluar?

No es lo mismo evaluar enseñanzaque aprendizaje. En consecuencia, unproceso centrado en este último lleva pornecesidad al protagonismo del interlocu-tor en su evaluación. En la enseñanza elestudiante es evaluado, en el aprendiza-je el interlocutor hace de la evaluaciónmisma un proceso de aprendizaje.

Está en juego aquí la superación delinfantilismo pedagógico. Si alguien, a lolargo de la producción de su texto para-lelo, ha sido capaz de recuperar expe-riencias, elaborar documentos, analizarsituaciones personales, entrevistar aotras personas, recoger percepcionespropias y ajenas, procesar materiales,revisar documentos producidos dentro yfuera de la universidad, enfrentarse críti-camente a los medios de difusión colecti-va... ¿cómo no va a ser capaz deevaluarse?

¿Y cómo no va a poder hacerlo a lolargo de todo el proceso, tanto del deaprendizaje, sujeto a los requerimientosdel sistema educativo, como del de su vi-da cotidiana?

Ninguna postura lírica en todo esto.Quienes no pueden vivir sin algo queevaluar, tienen ante sí el texto paralelo,

como un producto en el cual es posibleapreciar todo el proceso de aprendizaje.

La acumulación de los productosconstituye el texto paralelo, y esta es lahistoria misma del proceso de aprendiza-je. Historia tangible, comprobable, medi-ble... Pero, sobre todo, y es lo querealmente interesa, testimonial del au-toaprendizaje.

El apreadizaje como un hacerToda persona o institución que se

lanzan al espacio de la educación, tienenuna tremenda responsabilidad: la del ha-cer ajeno. En efecto, siempre en educa-ción se le pide a alguien que haga algo.Esto suena obvio hasta el grado de lopueril. Y sin embargo, hay muchas for-mas posibles del hacer. Un sistema lepuede pedir a alguien un hacer humillan-te, repetitivo, carente de sentido, mínimoen relación con sus potencialidades, po-bre, esquemático, apenas suficiente co-mo pasar un requisito (como dicen enMéxico: 'yo hago como que te enseño,tú haces como que aprendes y el Estadohace como que me paga"). Ese hacerllena a menudo los objetivos de los mi-nisterios: más escuelas, más maestros,más aulas repletas de gente, menos de-

serción... Pero nadie se pregunta másallá de los límites cuantitativos.

Desde la pedagogía, la pregunta essiempre por el aprendizaje. Y, si nos ate-nemos a las cinco instancias presenta-das, el hacer se abre a ampliasposibilidades, las cuales son en primerlugar de carácter cualitativo, pero a lavez arrojan productos que el sistema tra-dicional no es capaz de generar. Laorientación es muy sencilla: se trata depasar de un sistema volcado sobre símismo, sobre la tradición, los textos y eldocente, a otro centrado en el interlocu-tor, que de objeto pasa a ser sujeto desu propio proceso.

En educación a distancia un cambioen profundidad del hacer de los estu-diantes, exige una revisión de muchasde las prácticas directamente heredadasde los peores vicios de la educación pre-sencial tradicional. En efecto, no han de-saparecido sistemas centrados en elcontrol, la descontextualización, la res-puesta esperada (y a menudo forzada,para poder pasar alguna prueba), la en-señanza orientada a la transmisión. Y atodo esto se suma el estereotipo del es-tudiante aislado, como lo que se recar-gan aún más el dirigismo y la digestiónaislada, y casi siempre atropellada, decontenidos.

Arriesgamos una explicación: la edu-cación a distancia tradicional se apoyacon cierta comodidad en la necesidad delos adultos de tener un título, un certifica-do que les permita abrirse camino en lasociedad. Como esa demanda existe, esposible llenarla masivamente, con un mí-nimo de esfuerzo pedagógico. En sínte-sis: una pobre oferta para una demandanacida de la necesidad. Cuando esta últi-ma es muy grande, el propio aprendiz seve obligado a superar la pobreza del sis-tema.

Pero para nosotros la educación adistancia es tan educación como cual-quier otra y, por lo mismo, se juegan enella no solo la tarea de responder con tí-tulos a las exigencias sociales, sino fun-damentalmente de humanizar losprocesos de aprendizaje, de ofrecer al-ternativas viables, posibles, a la creativi-dad, a la capacidad, a la propia historia.

La humanización del aprendizaje sig-nifica una manera de humanizar la vida,las relaciones sociales, las prácticas coti-dianas, el trabajo profesional y la propiaposición ante la realidad. O

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