¿Qué consideramos que aportamos desde nuestras actividades curriculares al egresado que proyectamos?

Dra. Rosanna Forestello

rosanna.forestello@unc.edu.ar

Actividad

Tomar una hoja en blanco….dividirla por la mitad…

a) en una mitad escribir “la” expectativa con la que vinieron al encuentro,

b) en la otra mitad escribir dos preguntas que quieran llevarse con respuestasdespués de participar en este espacio – entregarlas a Rosanna

c) Juntarse con tres participantes cercanos, compartir la expectativa individual y partir de ella, generar una nueva y compartirla

Imagínense una escuela de natación que dedicara un año a enseñar anatomía y

fisiología de la natación, psicología del nadador, química del agua y formación de los

océanos, costos unitarios de las piscinas por usuario, sociología de la natación

(natación y clases sociales), antropología de la natación (el hombre y el agua) y,

desde luego, la historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros

días. Todo esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero

sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos a observar durante otros

varios meses a nadadores experimentados; y después de esta sólida preparación, se

les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, un día de temporal de invierno”

Busquet, J. (1974): «¿Pueden fabricarse profesores?», en Busquet, J.: La

problemática de las reformas educativas, Madrid: INCIE.

✓ este proceso se mantiene entre el imperativo y la invitación al cambio y la mejora;

✓ Punto de no retorno;

✓ Enseñanza como proceso complejo – múltiples cimientos

✓ Nos corremos de la tradición – enseñanza transmisiva – teóricos y prácticos

reconocer que llevar adelante propuestas de este tipo nos compromete comodocentes universitarios sostenidos en la idea de que

“aquí, actuar es iniciar algo nuevo, tomar una iniciativa que se despliega más allá del tiempo de quien inicia el primer gesto. Quien inicia la acción, o quien pronuncia la primera palabra, no cierra el discurso, sino que lo abre.” (Bárcena et al., 2006, p. 237).

Antes

✓ Posee toda la información

✓ Transmisor de conocimientos

✓ Es el centro del proceso

✓ Mantiene su/s metodología/s

✓ No tiene formación docente

✓ No es evaluado

✓ Evalúa conocimientos

✓ Dicta la clase

Ahora

✓ La información está en todos lados

✓ El conocimiento se construye

✓ El centro está en los procesos de construcción

✓ Actualiza y diversifica metodologías

✓ Se capacita

✓ Evaluación por pares y por los estudiantes

✓ Evalúa saberes, habilidades, valores, actitudes

✓ Genera entornos/ espacios/ aula porosa

El cambio en el docente

Aportar un pequeño grano de arena para mejorar la enseñanza de la ingeniería y que haya másingenieros que se apasionen por la enseñanza.

La decisión tomada por CONFEDI de enseñar por competencias no sólo interpela las zonas deconfort de las unidades académicas, instala el tema, rompe la inercia, le da una oportunidad alcambio a facultades abiertas a la innovación.

una verdadera oportunidad para revisar y repensar los procesos de formación al interior de lasaulas universitarias, ya que se reconoce que las condiciones de contorno son únicas e irrepetibles.

Interpelación disruptiva - una ruptura o una irrupción brusca que obliga a realizar cambios en lasprácticas de enseñanza al interior de las aulas de Ingeniería

✓ Interfaz

✓ Lo didático – forma y contenido van de la mano

✓ requerimiento de capacitación constante por parte de los docentes, no sólo en lo disciplinarsino también en cuestiones ligadas a lo pedagógico/didáctico, en estrategias de enseñanzatomando como punto de partida que no existen recetas y que cada uno tendrá que explorary experimentar distintas metodologías y estrategias que se adecúen a su asignatura y asus estudiantes.

✓ No recetas de aplicación – Si componentes/ cimientos/ elementos a tener presente

Recobra la esencia y el sentido de la ingeniería que está en el desarrollo y en labúsqueda de caminos alternativos a partir de un problema.

CG1 y CG 10 del Libro Rojo

La ingeniería como profesión tiene, en su esencia, el hacer, organizar, resolver,construir, concebir, proyectar, implementar, producir, inventar, emprender, crear,descubrir, ejecutar, realizar, lo cual se considera cimiento para el diseño ydesarrollo de clases desde el enfoque por competencias.

Apuesta a lograr procesos de reflexión y de toma de conciencia por parte de losdocentes para comenzar a cambiar las metodologías de enseñanza al interior delas aulas. Si algo no cambia en ellas significa que lo que estamos invitando arealizar no tiene sentido.

“caminante, no hay camino: se hace camino alandar. Al andar se hace camino, y al volver la vistaatrás se ve la senda que nunca se ha de volver apisar. Caminante, no hay camino, sino estelas en lamar…”

Antonio Machado (1912)

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico.Se decidió anclar en la visión sociocultural de las mismas.

En esencia, articulan saberes, valores y el hacer.

Por ello pretenden la integración de los conocimientos, los procesoscognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en eldesempeño ante actividades y problemas.

Para poder enseñar las competencias los docentes en nuestras propuestasformativas al interior de las asignaturas, en el diseño y desarrollo de las clasesnecesitan definir saberes. Las competencias son saberes, de tanta importanciacomo los disciplinares.

No nacemos con ellas. Éstas se construyen, no por imitación ni mágicamente. Enla medida en que se enseñen nuestros alumnos las construyen, las desarrollan,las mejoran, todo depende del entorno formativo que genere el docente alinterior del aula.

Las competencias “son procesos complejos de desempeño con idoneidad endeterminados contextos, integrando saberes (saber ser, saber hacer, saberconocer, saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas consentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión yemprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir aldesarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, labúsqueda continua del desarrollo sostenible y el cuidado y protección delambiente” (Tobón, 2008).

Tener conocimientos disciplinares o habilidades no nos hacen competentes.

Se puede haber aprendido conceptos físicos relevantes tales como equilibrio de fuerzas, principio de acción y reacción, transferencia de cargas, análisis estructural, comportamiento de suelos, entre otros y no por ello diseñar y construir la estructura de un edificio o de un puente.

Se puede saber los principios de matemática y lógica discreta y programación de microprocesadores y no por ello poder implementar un sistema de control digital para la industria.

Se puede conocer los nombres científicos de las especies, sus características morfológicas, fisiológicas, comportamentales, etc. y no por ello saber planificar, asesorar, administrar y dirigir zoológicos, reservas o parques naturales, museos.

En palabras de Perrenoud (2008): “Es por esta razón – y no porque se rechacen saberes – por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.”

¿Qué pretende el programa a través del conjunto de las prácticaspedagógicas que implementa?

• ¿Qué papel debe desempeñar el docente?

• ¿Cuál debe ser el papel del estudiante dentro del proceso formativo?

• ¿Cómo se entiende el conocimiento dentro de ese proceso formativo?

• ¿Qué significan la enseñanza y el aprendizaje?

• ¿Cuál debe ser la construcción metodológica más apropiada para propiciarla formación? (incluyéndose las mediaciones pedagógicas: medios y/o losrecursos tecnológicos).

• ¿Cuál es el sentido de la evaluación de los aprendizajes dentro del proceso formativo del programa?

Documentos de consulta necesarios

Confedi (2017) Marco conceptual y definición de estándares de acreditación de las carreras de ingeniería.Oro Verde.

Confedi (2014) Competencias en Ingeniería. “Declaración de Valparaíso” sobre Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano. 1ºed. Universidad Fasta. Mar del Plata.

Confedi (2018) Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de Ingeniería en la República Argentina - “Libro Rojo de Confedi”.

Competencias Genéricas

Competencias Genéricas

De donde salen:

Hay 10 Competencias Genéricas. Cinco tecnológicas y cinco Sociales.

Están definidas en el LIBRO ROJO de CONFEDI.

Las escuelas podrían especificar otras competencias en función del perfil de egreso deseado (que no estén en las 10 anteriores…).

Cuántas competencias incorporar

1 a 3 aproximadamente.

Toda actividad académica desarrolla en mayor o menor grado todas las competencias, pero no por eso las agregamos

Se agregan cuando:

La asignatura contribuye significativamente.

Hay actividades que pretenden desarrollar dicha competencia.

Se cuenta con indicadores de desempeño.

Existe algún tipo de evaluación.

Qué competencias agregar

Debe definirlas la ESCUELA.

Hay 10 competencias. Si todas las asignaturas pretenden colaborar

con las mismas dos, no se cubren todas.

Por lo tanto debe acordarse con la Escuela y debería estar definido en el plan de estudio.

La asignatura puede colaborar en más competencias de las que le fije la escuela.

Competencias Específicas

Competencias Específicas: Libro Rojo

Competencias Específicas

• Como son muy pocas, entre una y cuatro según la carrera, es muy difícil asignarlas.

• A las competencias especificadas en el Libro Rojo, la escuela puede definir otras en función del alcance del título.

Competencias Específicas

Las Escuelas han realizado en el año 2017 como parte del Taller de

Currículum basado en competencias, un desagregado de

competencias que puede ser de utilidad para facilitar la tarea de asignación.

*Para saber más, ver Anexo 2

Competencias Específicas

Ejemplo de desagregado Desagregamiento de las competencias específicas a partir de los descriptores:

Competencias específicas a adquirir principalmente en el Área Ciencias Básicas:

Conocer, interpretar y emplear los conocimientos matemáticos y de las ciencias naturales y herramientas necesarias básicas para el planteo, interpretación, modelización y solución de problemas de ingeniería.

Plantear y resolver problemas matemáticos que puedan plantearse en ingeniería.

Comprender los principios físicos de Mecánica. Electricidad. Magnetismo, Electromagnetismo, Óptica, Termometría y Calorimetría e interpretar dichos fenómenos en situaciones reales y aplicables a la ingeniería.

Comprender los principios básicos de química aplicables a la ingeniería electrónica.

Elaborar e interpretar sistemas de representación gráfica aplicables a la ingeniería.

Plantear modelos matemáticos y comprender los principios para generalizar las soluciones específicas de los problemas científicos de ingeniería mediante herramientas informáticas basadas en algoritmos matemáticos.

Programa Sintético

Programa Sintético

Es elaborado de manera conjunta por la ESCUELA y el equipo docente de las cátedras.

Debe ser lo mas breve posible (4 a 8 contenidos nodales –Descriptores de conocimiento).

Debe esta planteado de manera genérica (sin mencionar

tecnologías ni métodos específicos) para brindar flexibilidad al programa detallado de la asignatura.

Apartados a desarrollar en el

Programa

Lineamientos generales

Objetivos de la asignatura

Contenidos

Metodología

Indicadores de desempeño

Evaluación

Bibliografía recomendada

Lineamientos generales

Aquí se sugiere escribir la fundamentación de la asignatura en la cual se comparta con los alumnos:

El sentido de la asignatura en el plan de estudios,

El sentido de la asignatura en la formación del ingeniero,

Definición de la disciplina,

Posicionamiento desde dónde se la enseña,

Propósitos de la asignatura,

¿Cuál es la finalidad del espacio curricular?

¿ Por qué y para qué el estudiante tiene que aprender esto ahora?

Lineamientos Generales: Ejemplo 1

El área de……está inserta dentro del plan de estudios de la carrera de….. Y se compone de……. xxx asignaturas, a saber: …….. Esta asignatura corresponde con al …….. semestre de la Carrera.La……es la ciencia, la disciplina….dentro del campo de las ciencias….cuyo objetode estudio es…La asignatura está centrada en el estudio, interpretación y comprensión de…..Es por ello que se profundiza……y se enfatiza……El sentido de esta asignatura en la formación de los Ingenieros…..es/son….

Lineamientos Generales: Ejemplo 2

Electrónica Digital I es una actividad curricular que pertenece al tercer año (quinto

cuatrimestre) de la carrera de Ingeniería Electrónica. A través del cursado de la

asignatura el alumno desarrollará la capacidad de……

Esta asignatura/ Este espacio curricular, representa el primer contacto del

estudiante con una serie de asignaturas dedicadas a ……… y una de las primeras en

las que los alumnos tendrán que realizar implementaciones circuitales….

La electrónica digital está presente en un extenso, variado y creciente universo de

aplicaciones electrónicas constituyéndose en un basamento fundamental en el perfil

profesional del ingeniero electrónico, en computación y biomédico.

El objetivo principal sobre el que se fundamenta el desarrollo de la asignatura es …..

Es por ello que los principales contenidos teóricos que la sostienen son……

Lineamientos Generales: Ejemplo 3

(nombre de la asignatura) , como espacio curricular del…..cuatrimestre de lacarrera……., se propone el abordaje de……Definimos a la( nombre de la asignatura) como la ciencia, la disciplina, latecnología…….Este espacio curricular centra su mirada y el análisis en ……..Es por ello que el equipo docente de la asignatura se propone contribuir a laformación del futuro Ingeniero ……., en lo que se refiere a…..

Objetivos de la asignatura

Son las intencionalidades que tienen los docentes con respecto a los alumnos y serán construidas a lo largo del desarrollo de la asignatura. Son el GPS de la enseñanza y de los aprendizaje de los alumnos. En ellos se plantea lo que se espera que el alumno construya como consecuencia de las propuestas de enseñanza de los docentes en el desarrollo de la asignatura. Se escriben pensando en “que el alumno logre”:…..

Objetivos: Ejemplo 1

Que el alumno logre:

Comprender…… Reconstruir……. Establecer relaciones entre….. Reflexionar en forma crítica y creativa sobre…… Conceptualizar …… Responsabilizarse en…… Etc…

Objetivos: Ejemplo 2 (extraído de Fisiopatología, Ingeniería Biomédica, 2018)

Que el alumno logre:

Interpretar los conceptos de la Fisiopatología en el marco del conocimiento científico.

Conocer la estructura y función de los diversos tejidos para el desarrollo y construcción de dispositivos que permitan evaluar la funcionalidad de los mismos en la enfermedad.

Reconocer los principales cambios morfológicos tanto macro como microscópicos que se presentan en los diferentes órganos para la comprensión de las alteraciones fisiológicas.

Objetivos: Ejemplo 2 (extraído de Curso – ACAI-LA Herramientas y habilidades para el pensamiento estratégico,

2018)

Que el alumno logre:

Identificar y conceptualizar las habilidades centrales que constituyen el pensamiento estratégico.

Identificar, construir y mejorar las habilidades individuales necesarias para desarrollar pensamiento estratégico.

Aprender a evaluar de manera consciente la intencionalidad y la regulación de una actividad.

Aprender a leer qué tipo de problema es el que se plantea y cuáles son las habilidades que tendrán que activarse para resolverlo.

Objetivos: Ejemplo 4

Comprender e interpretar los distintos fenómenos geológicos que acontecen en el planeta Tierra a diferentes escalas y que condicionan el ejercicio de la Ingeniería.

Estudiar, caracterizar, comprender e interpretar el comportamiento de los materiales geológicos naturales (minerales, rocas, suelos) como terrenos en los cuales se fundarán obras de ingeniería o bien como material de construcción de las mismas.

Interpretar los procesos geológicos que han dado lugar a los materiales con los que trabaja y que han modelado o están presentes en el sitio en el cual se emplazarán futuras de obras de ingeniería de manera que tenga capacidad de pronosticar comportamientos previsibles, anticipar riesgos y recomendar los soluciones de ingeniería más apropiadas a aplicar.

Contenidos detallados

✓ Al igual que los contenidos sintéticos deben respetar la lógica de la disciplina. No mencionar, cuando sea factible, tecnologías y métodos puntuales.

✓ Pueden estar formulados en conceptos, ejes temáticos, preguntas o problemas.

✓ No negociables – nodales – irrenunciables para la formación de un ingeniero –selección y justificación desde la disciplina

✓ Poder explicar ¿por qué y para qué?

✓ Se sugiere equilibrar calidad y cantidad.

Metodología

▪ En este apartado el equipo docente de la asignatura comparte las decisiones en torno a la enseñanza y cómo va a desarrollar la asignatura.

▪ Intervienen cuatro componentes básicos a partir de los cuales se estructura la enseñanza:

▪ el contenido,

▪ las actividades (de enseñanza y de aprendizaje) ,

▪ los recursos,

▪ las formas de interacción.

▪ La manera en cómo se relacionen estos cuatro componentes resulta en una propuesta metodológica, única e irrepetible – Diseño de autor.

▪ Debe ser coherente con los Lineamientos Generales, Competencias, Indicadores de desempeño y Evaluación

Metodología: ejemplo de plan

actual

Se dictan clases teóricas y prácticas. Las actividades teóricas se

realizan a través de exposiciones del docente orientadas a

presentarle al estudiante los aspectos teóricos que fundamentan las técnicas y metodologías que se aplicarán en la resolución de problemas y en las prácticas de laboratorio. Las clases prácticas…

Metodología

✓ Este es un punto de mucha importancia ya que aquí radica uno de los cambios de fondo.

✓ En los planes actuales, la formación es principalmente centrada en el docente.

✓ La metodología habitual es la de Clase Expositiva, complementada con resolución de ejercicios y actividades prácticas.

✓ Se pretende lograr una formación centrada en el estudiante.

✓ Para esto existen gran cantidad de Metodologías/estrategias

formativas.

Estrategias de Enseñanza: Otras alternativas

Clase expositiva

Exposición dialogada

Lectura guiada

Tutorías

Conversación socrática

Resolución de ejercicios

Observación

Seminario ( metodología)

Taller ( metodología)

Aprendizaje basado en Proyectos ( metodología)

Aprendizaje basado en Problemas ( metodología)

Aprendizaje basado en retos ( metodología)

Aprendizaje-servicio

Modelado

Estrategias de enseñanza: Otras alternativas

Portfolio

Trabajo de campo

Trabajo de laboratorio

Demostración experimental

Descubrimiento experimental

Simulación

Debate ( metodología)

Role playing

Estudio de casos ( metodología)

Aula Invertida

Investigación de Diseño ( metodología)

Construcción de argumentaciones

Gamificación

Prácticas de lectura y escritura académicas

Aprendizaje basado en ambientes simulados

*Para saber más, ver Anexo 2

Metodologías:

Se sugiere seleccionar metodologías y estrategias de enseñanza acordes con el enfoque del aprendizaje centrado en el estudiante.

No se emplea una sola metodología. Tradicionalmente la clase expositiva se empleado combinada con otros métodos, como el análisis de caso, resolución de ejercicios, etc. En nuevos planes es posible que haya que especificar más de una metodologías/estrategias para distintos momentos durante el desarrollo de la asignatura.

Metodologías: ejemplo 1

El desarrollo general de la materia se cimenta en clases teórico-prácticas. Por ellolas estrategias de enseñanza que hemos seleccionado para llevar adelantenuestra propuesta son: exposición dialogada, resolución de problemas y estudiode casos.Cada unidad se desarrollará a partir de un material bibliográfico obligatorio. A suvez se ofrecerán trabajos prácticos que favorecerán el proceso de lectura yanálisis del contenido como forma de evaluación y acreditación de cada unidad.Los trabajos prácticos se orientan a….

Metodologías: ejemplo 2

La asignatura se desarrolla sobre casos reales aportados por los alumnos, ya que todosestán en los últimos años de la carrera y pronto van ingresar al mundo profesional. Debenconstituir grupos de trabajo y elegir una organización de producción de bienes o serviciosque les permita realizar estudios sobre la prevención de riesgos en sus procesos. Esteenfoque se basa en el aprendizaje basado en problemas concretos, poniendo al alumnoen contacto con la realidad laboral. Apreciar, analizar, evaluar y proponer solucionessobre un caso, se presenta como la dinámica con la que el alumno aprende de modocolectivo, junto con sus compañeros. Esta modalidad de construcción se sostiene ycomplementa con intervenciones del docente que, respetando la secuencia del procesode aprendizaje del alumno y la pertinencia de la situación, guía e incentiva la búsqueda yselección de la información necesaria para resolver un problema o expone algunoscontenidos que son sostén imprescindible para el desarrollo de las actividadesplanteadas.

(Higiene y seguridad/2018)

Indicadores de desempeño/ Resultados de aprendizaje

Son los desempeños de comprensión que se traducen en habilidades, procesos cognitivos, actitudes a enseñar, construir, aprender durante el desarrollo de la asignatura y que contribuyen a la construcción de la competencia específica.

Tienen que tener coherencia con cada una de las competencias específicas que el equipo docente decida enseñar al interior de cada asignatura.

Para construirlos el docente se tiene que preguntar:

¿Qué tiene que saber y comprender el estudiante para lograr el desempeño? (Describir los conocimientos específicos, conceptos y categorías para cada desempeño)

¿Qué tiene que saber hacer para lograr el desempeño? (Describir procedimientos y técnicas necesarios para cada desempeño)

¿Qué actitudes se deben tener para lograr el desempeño?

Implica:

Verbo infinitivo + objeto+ condición

Verbos indicadores de procesos cognitivos (van más allá de la memorización, repetición, almacenamiento)

Acertar

Adelantar

Adivinar

Afirmar

Alegar

Analizar

Apreciar

Aprender

Aseverar

Atestiguar

Barruntar

Calcular

Comprender

Conceder

Concluir

Confirmar

Conjeturar

Conocer

Considerar

Contemplar

Contradecir

Contravenir

Convencer

Corroborar

Creer

Criticar

Cuestionar

Decidir

Declarar

Deducir

Definir

Deliberar

Demostrar

Desacreditar

Desautorizar

Desconocer

Descreer

Desentrañar

Descubrir

Detectar

Determinar

Dilucidar

Discernir

Discriminar

Disentir

Disputar

Dudar

Entender

Especular

Establecer

Estimar

Estudiar

Evaluar

Examinar

Explicar

Explorar

Garantizar

Hipotetizar

Imaginar

Implicar

Inducir

Inferir

Inquirir

Inspeccionar

Interpretar

Intuir

Investigar

Justificar

Juzgar

Mantener

Meditar

Musitar

Negar

Observar

Opinar

Parecer

Pensar

Percibir

Plantear

Ponderar

Postular

Presumir

Probar

Procesar

Profesar

Pronosticar

Proponer

Razonar

Rebatir

Reconocer

Recordar

Reflexionar

Resolver

Revisar

Rumiar

Saber

Someter

Sondear

Sopesar

Sospechar

Sugerir

Suponer

Teorizar

Verificar

Ayuda para elaborar los indicadores de desempeño a partir de las competencias genéricas

El documento de Valparaíso nos permite:

Entender a qué se refiere determinada competencia.

Contribuir en una “parte de dicha competencia”.

Facilitarnos la elaboración de indicadores de desempeño.

Ejemplo de desagregamiento2. COMPETENCIA PARA CONCEBIR, DISEÑAR Y DESARROLLAR PROYECTOS DE INGENIERÍA

Esta competencia requiere la articulación efectiva de diversas habilidades entre las cuales se pueden detallar:

1. Concebir soluciones tecnológicas.

Esta habilidad puede implicar, entre otras:

Relevar las necesidades y traducirlas a entes mensurables.

Seleccionar las tecnologías apropiadas.

Generar alternativas de solución.

Desarrollar criterios profesionales para la evaluación de las alternativas y seleccionar las más adecuadas en un contexto particular.

Documentar y comunicar de manera efectiva las soluciones seleccionadas.

Ejemplo 3

Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.

Expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones.

Comprender una argumentación matemática.

Interpretar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones.

Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones.

Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.

Conocer y manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.).

Aplicar los conocimientos matemáticos a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de información o a la solución de los problemas.

Utilizar los elementos y razonamientos matemáticos para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.

Actitudes, habilidades y procedimientos que se ponen en juego en la competencia

Espíritu emprendedor ✓ Habilidad para iniciar, generar, comenzar, hacer algo.

✓ Tomar iniciativa

✓ Generar/ desarrollar ideas nuevas

✓ Ejecutar un plan

✓ Resolución de problemas

✓ Manejo de los tiempos

✓ Responsabilidad

✓ Enfrentar retos

✓ Diseñar estrategias/ posibilidades.

✓ Flexibilidad

✓ Adaptabilidad

✓ Tolerar la incertidumbre

✓ Tomar decisiones

✓ Aprender del error

✓ Hacer de los problemas, oportunidades

✓ Percibir oportunidades

✓ Pasión

✓ Tenacidad

✓ Ética

✓ Percepción

✓ Confianza

✓ Humildad

✓ Audacia

✓ Afrontar situaciones nuevas

✓ Confianza

✓ Saber esperar

✓ Organización de su vida

✓ Elección adecuada de compañeros para la tarea

✓ Gestionar recursos

✓ Valorar la experiencia

Actitudes, habilidades y procedimientos que se ponen en juego en la competencia

Análisis y resolución de situaciones

problemáticas

Implica:

✓ Secuenciación

✓ Establecimiento de relaciones medios-fines /

procesos-productos

✓ Leer y analizar el escenario en el que se genera

el problema

✓ Identificar la información con la que se cuenta

✓ Identificar la información que se necesita saber

para solucionar el problema

✓ Identificar qué se está tratando de resolver

✓ Buscar opciones y posibilidades de resolución –

formulación de posibles soluciones/ hipótesis/

preguntas

✓ Comportamiento exploratorio sistemático

✓ Razonamiento eficaz y creativo

✓ Deducción – Inducción

✓ Pensamiento crítico

✓ Compromiso

✓ Trabajo colaborativo

✓ Transferencia

✓ Desarrollo de la imaginación / creatividad

Evaluación

Implica realizar un Juicio de Valor.

Se materializa en un conjunto de actividades evaluativas, las cualesincluyen, en muchos casos, el diseño de instrumentos específicos.

Nos planteamos la evaluación como una etapa continua del

proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y, a la vez,como un momento específico.

Evaluar es distinto que calificar y acreditar, y se confunden.

*Para saber más, ver Anexo 2

Evaluación

En el programa de la asignatura se tiene que explicitar:

Los instrumentos de evaluación a emplear.

Criterios de evaluación (teniendo en cuenta los Indicadores de desempeño).

Condición de aprobación.

Debe tenerse en cuenta la reglamentación vigente: Régimen de alumno, etc.

Evaluación

Aquí también estamos acostumbrados a emplear solamenteevaluaciones sumativas, pero existen otras alternativas.

Debe tenerse en claro que pretende evaluarse y los indicadores dedesempeño antes de definir el método y momento de evaluación.

Instrumentos de evaluación

Hay instrumentos que solamente tienen en cuenta la acumulaciónde conocimientos.

Otros tienen en cuenta la construcción de conocimientos como asítambién el desarrollo de competencias.

Debemos seleccionar aquellos que permitan una evaluacióncoherente con la metodología empleada.

Algunos instrumentos de evaluación

Múltiple Choice

Respuesta Corta

Respuesta Extendida

Rubrica

Lista de cotejo

Registro etnográfico

Hoja de ruta

Diario

Portfolio

Estudio de casos

Resolución de problemas

Construcción de parciales

Son los instrumentos más utilizados actualmente

para evaluar retención, almacenamiento ymemorización de conocimiento.

Estos instrumentos tienen que utilizarse

acompañados de actividades y procesos

concebidos de manera coherente con estapropuesta formativa.

Evaluación: Ejemplo 1.La evaluación se inserta como intrínseca a la dinámica pedagógica y asistida metodológicamente comoproceso de autorregulación en sus instancias de diagnóstico, ajuste y validación de los procesos deenseñanza y de los procesos de aprendizaje. Es por ello que existen instancias sumativas y formativas.

Los criterios de evaluación de la asignatura son:

Profundidad de análisis de la bibliografía.

Claridad, coherencia y pertinencia de las temáticas y conceptos puestos en juego.

Originalidad en los aportes que sustenta.

Integración y transferencia de conceptos.

Ortografía y redacción.

Requisitos de Aprobación Alumnos PromocionalesAlumnos RegularesAlumnos Libres

Evaluación: Ejemplo 2

Dos Parciales con evaluación combinada de: desarrollo descriptivo o teórico y resolución deejercicios. Las fechas de los parciales se anuncian con el cronograma, disponible desde el 1erdía de clases. Los exámenes parciales se califican en una escala de 1 a 10 puntos. Laaprobación exige un mínimo de el 60% del contenido del parcial.

Los alumnos tendrán que elaborar un informe (reporte) correspondiente a cada uno de lostrabajos prácticos desarrollados durante el cursado de la materia. Los trabajos podrán sergrupales, (no mas de tres integrantes). Los informes se calificarán contra entrega de losmismos. Se constituirá una 3ra nota con la evaluación global de la carpeta de informes.

Presentación Oral de trabajos prácticos: La presentación será grupal y Se constituirá una 4tanota .

Requisitos de promoción: 80 % de asistencia a las clases teórico/prácticas, 2 parcialesaprobados, una sola recuperación posible. Carpeta de informes Aprobada. Presentación OralAprobada. Nota final: promedio de las cuatro notas.

NOTA: No se tiene que incorporar instrumentos de evaluación en el programa de laasignatura. Si pueden mencionarse si se van a emplear indefectiblemente. Los ejemplos secentran en el uso de instrumentos de evaluación solamente. En el programa de la asignaturadebe agregarse las condiciones de aprobación.

Evaluación: Ejemplo 3En el marco de la propuesta teórico práctica el equipo de cátedra ha decidido realizar elseguimiento de los alumnos con una propuesta de evaluación formativa.

Para ello los instrumentos que ha seleccionado son: Elaboración de buenas preguntas, Estudiode casos, Portfolio, Coloquio integrador a partir del portfolio.

Para acreditar esta asignatura los alumnos tienen que cumplimentar: 80% de asistencia a lasclases, compartir en el foro colaborativo del aula virtual las buenas preguntas hasta 24 horasantes de la próxima clase. Resolver en equipo y colaborativamente los casos que el equipo decatedra presente, realizando vinculaciones teoría caso de manera pertinente y coherente ysubirlos al portfolio. Finalmente el equipo de la cátedra generará un entorno en donde cadaestudiante realizará un coloquio individual el cual se construirá a partir de las produccionesrealizadas a lo largo de la materia.

Criterios de evaluación:

Puntualidad en la entrega de las producciones.

Escritura académica.

Originalidad, integración y pertinacia de conceptos.

Claridad en la formulación de las producciones.

Transferencia.

Vinculación teoría práctica.

Movilización del conocimiento.

Bibliografía

Material disponible en biblioteca.

Respetar Normativa APA Vigente o Normativa IEEE.

Para saber más…Educación/ Enseñanza por CompetenciasAguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y Competencias Educativas. IBE Working Papers on Curriculum Issues, n.º 8, UNESCO,Ginebra, Suiza.

De Miguel Díaz, M. (Dir.). (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias: orientaciones para promover elcambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.

Díaz Barriga, A. (2006) El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?. Revista Perfiles Educativos.México.

Kowalski, V. et al (2018) Formación por competencias en ingeniería: ¿Camino o destino?. Revista RADI / Confedi. CABA.

Mastache, A. (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires: Noveduc

Perrenoud, Ph. (2008) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 Formación centrada en competencias(II).

Tobón, S. (2007) El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos. Revista Acción Pedagógica Nº 16. Madrid. España.

Tobón, S. (2008) Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe ediciones.

Para saber más…

Metodología de enseñanzaBain, Ken (Autor) (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. Universitat de Valencia.

Bain, Ken (Autor) (2014). Lo que hacen los mejores estudiantes de universidad. Valencia. Universitat de Valencia.

Edelstein, G. y Litwin, E. (1993) Nuevos debates en las estrategias metodológicas del curriculum universitario, en Revista Argentina de Educación Nº 19, Año XI. Buenos Aires.

Edelstein, Gloria (1996) Un capítulo pendiente: El método en el debate didáctico contemporáneo. En: Camilloni y otras, Corrientes didácticas contemporáneas. Ed. Paidós Bs. As.

Feldman, D. (2010) Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular. INFD. Buenos Aires. Disponible en: https://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf

Gvirtz, S y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza. CABA: Aique.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

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