Significadoy aprendizajesignificativo

En el capítulo 1 consideramos la dife-rencia entre los aprendizajes por repeticióny significativo y entre los aprendizajes porrecepción y por descubrimiento. Llegamosa la conclusión de que en cada caso nosestamos ocupando de dimensiones orto-gonales (independientes) de las tareas deaprendizaje escolar, y especificamos lascondiciones en las que ocurre el aprendi-zaje significativo (por recepción o por des-cubrimiento).

El aprendizaje significativo por recepcióninvolucra la adquisición de significadosnuevos. Requiere tanto de una actitud deaprendizaje significativo como de la pre-sentación al alumno de material potencial-mente significativo. La última condición,en cambio, presupone: 1. que el materialde aprendizaje en sí puede estar relacio-nado de manera no arbitraria (plausible,sensible y no azarosamente) y sustancial(no al pie de la letra) con cualquier es-tructura cognoscitiva apropiada (que poseasignificado "lógico" ), y 2. que la estruc-tura cognoscitiva del alumno particularcontiene ideas de afianzamiento relevantescon las que el nuevo material puede guar-dar relación. La interacción entre los sig-nificados potencialmente nuevos y las ideaspertinentes de la estructura cognoscitivadel alumno da lugar a los significados rea-les o psicológicos. Debido a que la estruc-tura cognoscitiva de cada alumno es úni-ca, todos los significados nuevos que seadquieren son únicos en sí mismos.

Aprendizaje significativo no es sinónimodel aprendizaje de material significativo.En primer lugar, el material de aprendi-zaje es sólo potencialmente significativo.En segundo término, debe estar presenteuna actitud de aprendizaje significativo.El material de aprendizaje puede constarde componentes ya significativos (comolos adjetivos apareados), pero la tarea deaprendizaje como un todo (el aprendizajede una lista de palabras significativas ar-bitrariamente vinculadas) no es "lógica-mente" significativa. Y hasta el materiallógicamente significativo puede aprendersepor repetición si la actitud de aprendiza-je del alumno no es significativa.

Pueden distinguirse tres tipos de apren-dizaje significativo por recepción:

El aprendizaje de representaciones (comoel nombrar), es el más cercano al apren-dizaje por repetición. Ocurre cuando seigualan en significado símbolos arbitrarioscon sus referentes (objetos, eventos, con-ceptos) y significan para el alumno cual-quier significado al que sus referentes alu-dan. El aprendizaje de representaciones essignificativo porque tales proposiciones deequivalencia representacional pueden serrelacionadas de manera no arbitraria, comoejemplares de una generalización presen-te en todas las estructuras cognoscitivas dela gente aproximadamente en el quinto añode vida: que todo tiene un nombre y éstesignifica lo que su referente implica parael alumno en particular.

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Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo 47

El aprendizaje de conceptos se analizadetalladamente en los capítulos 3 y 6, yen sus respectivos organizadores.

El aprendizaje de proposiciones puedeser subordinado (inclusivo), superordina-do o combinatorio. El aprendizaje inclu-sivo ocurre cuando una proposición "ló-gicamente" significativa de una disciplinaparticular (plausible, pero no necesaria-mente lógica o empíricamente válida en elsentido filosófico) se relaciona significati-vamente con proposiciones específicas su-perordinadas en la estructura cognoscitivadel alumno. A tal aprendizaje se le puedellamar derivativo si el material de aprendi-zaje simplemente ejemplifica o apoya unaidea ya existente en la estructura cognos-citiva. Se le llama correlativo si es unaextensión, elaboración, modificación o limi-tación de proposiciones previamente apren-didas.

El aprendizaje superordinado de propo-siciones ocurre cuando una proposiciónnueva se relaciona con ideas subordinadasespecíficas en la estructura cognoscitivaexistente, y se relaciona con un funda-mento amplio de contenidos generalmentepertinentes en la estructura que puede serincluida en él. Finalmente, el aprendizajecombinatorio de proposiciones se refierea los casos en que una proposición po-tencialmente significativa no se puederelacionar con ideas superordinadas o sub-ordinadas específicas de la estructuracognoscitiva del alumno, pero es relacio-nable con un fundamento amplio de con-tenidos generalmente relevantes de tal es-tructura.

El aprendizaje significativo por recep-ción es importante en la educación porquees el mecanismo humano por excelenciaque se utiliza para adquirir y almacenar lavasta cantidad de ideas e información re-presentada por cualquier campo del cono-cimiento. La adquisición y retención degrandes cuerpos de conocimientos real-mente constituyen un fenómeno muy im-presionante, considerando que los sereshumanos, en primer lugar y a diferenciade las computadoras, pueden aprehender, einmediatamente recordar, únicamente unospocos ítemes discretos de información quese presentan en un solo momento, y ensegundo lugar, que la memoria para laslistas aprendidas por repetición que reci-ben presentaciones múltiples es notoria-mente limitada por el tiempo y con res-pecto a la longitud de la lista, a menos

que se reproduzcan con frecuencia y sevuelvan a aprender una y otra vez. La tre-menda eficacia del aprendizaje significati-vo se debe a sus dos características prin-cipales: su sustancialidad y su falta dearbitrariedad.

Como ejemplos del aprendizaje significativo por recepción, propios del salón declases, analizamos con algún detalle: 1. elaprendizaje de la sintaxis (mediante la for-mación de conceptos y el aprendizaje deproposiciones por descubrimientos de re-glas sintácticas) (el periodo preescolar);2. el aprendizaje del modo de leer, igualan-do ,el significado de letras, palabras, frasesy reglas sintácticas impresas con sus con-trapartes establecidas habladas de la es-tructura cognoscitiva (escuela primaria); y3. el aprendizaje de un segundo idioma,estableciendo el mismo tipo de equivalen-cia representacional entre las palabras delsegundo idioma y las palabras ya estable-cidas en el lenguaje natal del alumno, ymediante el aprendizaje significativo porrecepción de proposiciones sintácticas nue-vas (escuela secundaria).

El lenguaje es un facilitador importan-te de los aprendizajes significativos porrecepción y por descubrimiento. Incre-mentando la manipulabilidad de conceptosy proposiciones a través de las propieda-des representacionales de las palabras, yrefinando los conocimientos subverbalesque surgen en los aprendizajes significa-tivos por recepción y por descubrimiento,clarifica tales significados y los hace másprecisos y transferibles. En contraste conla posición de Piaget el lenguaje, por consi-guiente, desempeña una función (proceso)integral y operativa en el pensamiento, yno simplemente una función comunica-dora.

El aprendizaje de salón de clases,creemos, se ocupa principalmente de laadquisición, retención y uso de grandescuerpos de información potencialmentesignificativa. Por consiguiente, es impor-tante que hagamos explícito desde elprincipio lo que queremos decir conpsicología del significado y aprendizajesignificativo. En este capítulo explora-remos la naturaleza del significado yconsideraremos la relación del significa-do con el aprendizaje verbal signifi-cativo. Al hacerlo, atenderemos también

48 Primera parte: Introducción

a problemas como el de la importanciageneral del aprendizaje significativo enla adquisición de conocimientos, de quémanera las palabras, conceptos y propo-siciones adquieren significado, la dis-tinción entre significados lógico y psico-lógico, y la relación entre percepción ycognición. Por último, analizaremos losproblemas de la adquisición del lengua-je y la importancia del significado y delaprendizaje significativo en la compren-sión de cómo aprendemos la sintaxisde nuestro lenguaje natal, cómo apren-demos a leer, y cómo aprendemos otrosidiomas.

LA NATURALEZA DELSIGNIFICADO

El aprendizaje significativo compren-de la adquisición de nuevos significadosy, a la inversa, éstos son producto delaprendizaje significativo. Esto es, el sur-gimiento de nuevos significados en elalumno refleja la consumación de unproceso de aprendizaje significativo.Después de indicar con algunos porme-nores lo abarcado por este proceso, exa-minaremos más explícitamente tanto lanaturaleza del significado en sí comosu relación con el aprendizaje signifi-cativo.

Condiciones del aprendizajesignificativo

La esencia del proceso del aprendi-zaje significativo reside en que ideasexpresadas simbólicamente son relacio-nadas de modo no arbitrario y sustan-cial (no al pie de la letra) con lo que elalumno va sabe. Por relación sustancialy no arbitraria queremos decir que lasideas se relacionan con algún aspectoexistente específicamente relevante dela estructura cognoscitiva del alumno,como una imagen, un símbolo va signi-ficativo, un concepto o una proposición.El aprendizaje significativo presuponetanto que el alumno manifiesta una ac-titud de aprendizaje significativo; esdecir, una disposición para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevomaterial con su estructura cognoscitiva,como que el material que aprende es po-tencialmente significativo para él, esdecir, relacionable con su estructura deconocimiento sobre una base no arbi-traria y no al pie de la letra (Ausubel,1961) (véase A en la tabla 2.1). Asípues, independientemente de cuánto sig-nificado potencial sea inherente a laproposición particular, si la intencióndel alumno consiste en memorizar ar-bitraria y literalmente (como una seriede palabras relacionadas caprichosa-mente) , tanto el proceso de aprendizajecomo los resultados del mismo seránmecánicos y carentes de significado. Y, ala inversa, sin importar lo significativaque sea la actitud del alumno, ni el pro-ceso ni el resultado del aprendizaje se-rán posiblemente significativos si latarea de aprendizaje no lo es potencial-mente, y si tampoco es relacionable, in-tencionada y sustancialmente, con suestructura cognoscitiva.

Esto lo ilustra la memorización me-cánica de definiciones de conceptos oproposiciones sin el reconocimiento delsignificado de las palabras de la defini-ción. Un estudiante podría aprender laley de Ohm, la cual indica que la co-rriente en un circuito es directamenteproporcional al voltaje. Sin embargo,esta proposición no será significativa-mente aprendida a menos que el es-tudiante ya sepa los significados de losconceptos corriente, voltaje, resistencia,proporciones directa e inversa, y a me-nos que trate de relacionar estos signi-ficados como lo estipula la ley de Ohm.

Una razón de que se desarrolle co-múnmente en los alumnos una propen-sión hacia el aprendizaje repetitivo enrelación con la materia potencialmentesignificativa consiste en que éstos apren-den por triste experiencia que las res-puestas sustancialmente correctas quecarecen de correspondencia literal con loque les han enseñado no son válidaspara algunos profesores. Otra razón con-siste en que por un nivel generalmenteelevado de ansiedad, o por experienciasde fracasos crónicos en un tema dado

49

Tabla 2.1. Relaciones del aprendizaje significativo, slgnificatividad potencial, significatividad ló-gica y significado psicológico

Yi. Aprendizajesignificativo oadquisición designificados

requiere de (1)Materialpotencialmentesignificativo

(2)Actitud deaprendizajesignificativo

(2)La disponibilidadde tales ideaspertinentes en laestructuracognoscitiva delalumno enparticular

3. Significatividad depende de (1) ySignificatividadlógica (la relacio-nabilidad intencio-nada y sustancialdel material deaprendizaje conlas correspondien-tes ideas perti-nentes que sehallan al alcancede la capacidad deaprendizajehumana)

potencial

es el producto Aprendizajedel significativo

Significadopsicológico(significadof enoinenológicoidiosincratico)

que reflejan, a su vez, escasa aptitudenseñanza deficiente) , carecen de con-

ianza en sus capacidades para apren-ler significativamente y de ahí que,1parte del aprendizaje por repetición, noJncuentren ninguna otra alternativa que

1 pánico. (Este fenómeno les es muyamiliar a los profesores de matemáti-:as por el difundido predominio del`impacto del número" o de la "ansiedadlel número".) Además, puede desarro-larse en los alumnos una actitud paraprender por repetición si están some-idos a demasiada presión como para po-lerse grandilocuentes o para ocultar, en;ez de admitir y remediar gradual-mente, su falta original de comprensiónJenuina. En estas circunstancias parecemás fácil o más importante crear laalca impresión de haber entendido con;encillez, aprendiéndose de memoria.a nos cuantos términos u oraciones cla-ve, que tratar de comprender cl signi-'icado de éstos. Los profesores suelen

o de La significatividadpotencial y laactitud deaprendizajesignificativo

olvidarse de que los alumnos pueden in-clinarse marcadamente al uso de térmi-nos abstractos que den la apariencia depropiedad cuando tienen que hacerloaunque la comprensión de los concep-tos fundamentales de hecho no exista.

Que la tarea de aprendizaje sea o nopotencialmente significativa (intenciona-da y sustancialmente relacionable con laestructura del conocimiento del alum-no) es asunto un poco más complejoque el del aprendizaje significativo. Enúltima instancia, depende obviamente dedos factores principales que intervienenen el establecimiento de este tipo de rela-ción; es decir, tanto de la naturaleza delmaterial que se va a aprender como de lanaturaleza de la estructura cognosciti-va del alumno en particular (véase latabla 2.1 y nótese especialmente B y C.Las ideas contenidas en esta tabla sonmuy importantes y deben estudiarsecuidadosamente) . Volviendo en primertérmino a la naturaleza del material, es

50 Primera parte: Introducción

obvio que no debe pecar de arbitrarioni de vago para que pueda relacionarsede modo intencionado y sustancial conlas correspondientes ideas relevantesque se hallen dentro del dominio de lacapacidad de aprendizaje humana (a lascorrespondientes ideas pertinentes quepor lo menos algunos seres humanossean capaces de aprender si se les conce-de la oportunidad de hacerlo) . Estapropiedad de la tarea de aprendizaje,que es la que determina si el materiales o no potencialmente significativo, per-tenece a la significación lógica; l si acasoen muy raras ocasiones faltará de lastareas de aprendizaje escolar, pues elcontenido de la materia de estudio, casipor definición, tiene significado lógico.La materia de estudio escolar casi siem-pre representa nuestra interpretacióncultural de algún aspecto del mundoreal o algunas construcciones lógicas(como las matemáticas), y de ahí queforzosamente tenga significatividad ló-gica. Pero este no es el caso con res-pecto a muchas tareas de laboratoriopsicológico y de la vida cotidiana (porejemplo, los números telefónicos, los ad-jetivos apareados, las oraciones revuel-tas, las listas de sílabas sin 'sentido) queson relacionables con cualquier estructu-ra cognoscitiva solamente sobre basesarbitrarias y literales. Bastantes experi-mentos en los laboratorios de psicologíahan utilizado sílabas sin sentido con elpropósito expreso de proporcionar ma-terial de aprendizaje sin significado.Actualmente la mayoría de los teóricosdel aprendizaje reconocen que gran par-te de las "leyes" o teorías están basadasen tales experimentos y que tiene pocao ninguna importancia considerarlaspara lograr una comprensión del apren-dizaje en el salón de clases.

El segundo factor determinante deque el material de aprendizaje sea ono potencialmente significativo varía ex-clusivamente en función de la estructu-

1 Reconocemos que nuestro uso del términológica denota un tipo de significado que es inhe-rente a los conocimientos que han de aprendersey no representa la misma utilización empleadaen filosofía, sino que representa un significadolimitado.

ra cognoscitiva del alumno. La adqui-sición de significados como fenómenonatural ocurre en seres humanos espe-ci f icos, y no en la humanidad en ge-neral. Por consiguiente, para que ocurrarealmente el aprendizaje significativo nobasta con que el material nuevo seaintencionado y sustancialmente relacio-nable con las ideas correspondientes ypertinentes en el sentido abstracto deltérmino (con las ideas correspondientesrelevantes que algunos seres humanospodrían aprender en circunstancias apro-piadas) ; es necesario también que talcontenido ideativo pertinente exista en laestructura cognoscitiva del alumno enparticular. Es obvio, por tanto, queen lo concerniente a los resultados delaprendizaje significativo en el salón declases, la disponibilidad, y otras pro-piedades importantes, de contenidos re-levantes en las estructuras cognosciti-vas de diferentes alumnos constituyenlas variables y determinantes más deci-sivos de la significatividad potencial. Deahí que la significatividad potencial delmaterial de aprendizaje varíe no sólocon los antecedentes educativos, sino confactores como la edad, el CI, la ocupa-ción y pertenencia a una clase social ycultura determinadas. Las ideas presen-tadas en este párrafo y en la tabla 2.1son fundamentales para la comprensióndel modelo de aprendizaje que se pre-senta en este libro y representan uninterés continuo a lo largo del mismo.

Criterios para el material deaprendizaje

¿Qué significa precisamente el enun .

ciado de que para que el material deaprendizaje sea significativo lógicamente debe ser relacionable no arbitrariapero sí sustancialmente con las idea;pertinentes y correspondientes que sfhallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano? El primer criterio —ede la relacionabilidad no arbitraria— significa simplemente que si el material etsí muestra la suficiente intencionalidac(o falta de arbitrariedad) , entonces ha}una base adecuada y casi obvia de rela

Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo 51

cionarlo de modo no arbitrario con lostipos de ideas correspondientes perti-nentes que los seres humanos son capa-ces de aprender. El material de apren-dizaje lógicamente significativo podríaser así relacionable no arbitrariamentecon ideas específicamente relevantes,como ejemplos, derivados, casos especia-les, extensiones, elaboraciones, modifi-caciones, limitaciones y generalizacionesmás inclusivas; o podría relacionarsecon un sistema más amplio de ideaspertinentes siempre y cuando fuese ge-neralmente congruente con ellas. Porejemplo, los datos sobre las temperatu-ras promedio mensuales de las ciudadesse relacionan significativamente con unconcepto de clima, y también se rela-cionan con ideas acerca de la radiaciónsolar, la posición de la órbita de la Tie-rra, y así por el estilo, de una manerageneralmente congruente.

El segundo criterio —el de la relacio-nabilidad sustancial— significa que siel material de aprendizaje es lo suficien-temente no arbitrario, un símbolo idea-tivo equivalente (o grupo de símbolos) ,podría relacionarse con la estructuracognoscitiva sin que hubiese ningúncambio resultante en el significado. Enotras palabras, ni el aprendizaje signifi-cativo ni el significado que surge depen-den del uso exclusivo de signos particu-lares, y ni de otros; el mismo conceptoo proposición podrían expresarse de ma-nera sinónima y deberían seguir comu-nicando exactamente el mismo signifi-cado. Así, por ejemplo, can, Hund ychien producirían los mismos significa-dos que "perro " en personas que domi-nasen el inglés, el alemán y el francés; y"la suma de los ángulos internos de untriángulo equivalen a un ángulo recto"significaría para la mayoría de los estu-diantes de geometría lo mismo que "lasuma de los ángulos interiores de untriángulo es igual a 180 grados " .

Claro está que las tareas de aprendi-zaje por repetición no se efectúan enel vacío cognoscitivo. También son re-lacionables con la estructura cognosci-tiva pero solamente de modo arbitrarioy al pie de la letra, lo que no trae con-

sigo la adquisición de ningún significado.Dado que, por ejemplo, el estímulo es-pecífico y los miembros de la respuestade un par de adjetivos en una tarea deaprendizaje de pares asociados estánvinculados de modo absolutamente ar-bitrario, no hay la menor posibilidadde relación intencionada de la tarea deaprendizaje con la estructura cognosci-tiva de alguien; y el alumno debe re-cordar también al pie de la letra lasrespuestas a cada palabra de estímulo,pues no puede usar sinónimos. Estarelacionabilidad arbitraria y literal delas tareas de aprendizaje por repeticióncon la estructura cognoscitiva sí tiene,desde luego, ciertas consecuencias im-portantes para el aprendizaje. En primerlugar, como la dotación cognoscitiva hu-mana, a diferencia de una computadora,no puede manejar muy eficientementela información relacionada con ella demanera arbitraria y al pie de la letra,sólo las tareas de aprendizaje relativa-mente cortas pueden ser internalizadasde este modo, y únicamente pueden re-tenerse por periodos breves a menosque sean sobreaprendidas en gran par-te. En segundo lugar, la relacionabilidadarbitraria y literal con la estructura cog-noscitiva hace a las tareas de aprendi-zaje por repetición muy vulnerables a lainterferencia de los materiales semejan-tes aprendidos previamente y que se pro-ducen concurrentemente. Como veremosdespués, es en este tipo de relacionabi-lidad básicamente diferente con la es-tructura cognoscitiva (arbitraria y alpie de la letra a diferencia de la no arbi-traria y sustancial) donde radica la di-ferencia fundamental de los procesosde aprendizaje por repetición y los delaprendizaje significativo. (Examínesenuevamente la figura 1.1.)

También es cierto que los elementoscomponentes ya significativos de una ta-rea de aprendizaje por repetición puedenrelacionarse con la estructura cognosci-tiva sin que se aprendan los propioselementos, pero de modo que facilitenen conjunto el aprendizaje por repeti-ción de la tarea. Por esa relacionabi-lidad es que, por ejemplo, las letras de

Primera parte: Introducción

que se componen las sílabas sin senti-do son percibidas significativamente, yque las sílabas en conjunto evocan aso-ciaciones con palabras significativas se-mejantes (y así son percibidas comoparcialmente significativas) . Por igualesrazones —aumentando la familiaridadcon el material, salvando la necesidad deaprender con anterioridad los elemen-tos componentes y facilitando la combi-nación de éstos en unidades mayores(y con ello reduciendo el número totalde asociaciones discretas que deban es-tablecerse) —, el empleo de los elemen-tos componentes ya significativos delmaterial de aprendizaje facilita el apren-dizaje por repetición. Los llamados"expertos en memoria " emplean una va-riedad de estrategias para añadir signi-ficado a lo que otros perciben comoprodigiosas hazañas de memorizaciónmecánica.

Relación del significado con elaprendizaje significativo

Ahora debe resultar obvio que el sig-nificado en si es un producto del procesode aprendizaje significativo. Natural-mente surge una pregunta: ¿cómo seinicia todo el proceso? El capítulo si-guiente se ocupa del proceso de forma-ción de conceptos de manera más siste-mática, pero debemos reconocer en estepunto que los significados de los signoso símbolos de los conceptos o grupos deconceptos deben ser adquiridos graduale idiosincráticamente por cada uno deIos alumnos. En el momento en quese establecen los significados inicialesde los signos o símbolos de los concep-tos en cl proceso de formación de con-ceptos, el aprendizaje significativo nuevoproporcionará significados adicionales alos mismos, y se adquirirán nuevas rela-ciones entre los conceptos previamenteaprendidos. Veremos cómo las deno-minaciones para conceptos específicos,como "perro" o "rojo", se diferencianposteriormente y se desarrollan nuevasrelaciones con conceptos como animal ocolor a medida que progresa el apren-dizaje significativo. Aunque los alumnos

adquieran significados de los signos osímbolos en sus propias maneras espe-cíficas, estos significados tienen lo su-ficiente en común en cualquier culturadada como para permitir el uso de lossímbolos para intercambiar informa-ción. Si esto no fuera así, la escuela ocualquier otra forma de intercambio or-ganizado de conocimientos sería impo-sible, al igual que el aprendizaje signifi-cativo a menos que se utilizasen métodosde aprendizaje por descubrimiento.

Tipos de aprendizajesignificativo

El tipo básico de aprendizaje significa-tivo, del cual dependen todos los demásaprendizajes de esta clase, es el aprendi-zaje de representaciones, que consisteen hacerse del significado de símbolossolos (generalmente palabras) o de loque éstos representan. Después de todo,las palabras solas de cualquier idiomason símbolos convencionales o social-mente compartidos, cada uno de loscuales representa un objeto, situación,concepto u otro símbolo unitario de losdominios físico, social e ideativo (Cas-sirer, 1957) . Pero para cualquier lego, loque un símbolo significa, o representa,es primero algo completamente descono-cido para él; algo que tiene que apren-der. Al proceso mediante el cual aprendeesto se le llama aprendizaje de repre-sentaciones, y es coextensivo con el pro-ceso por el que las palabras nuevasvienen a representar para él los obje-tos o ideas correspondientes a que serefieren aquéllas (sus referentes) ; estoes, las palabras nuevas vienen a signi-ficar para él las mismas cosas que losreferentes o a producir el mismo conte-nido cognoscitivo diferenciado de éstos.

Por ejemplo, cuando un niño estáaprendiendo el significado de la palabra"perro" se le indica que el sonido dela palabra (que es potencialmente sig-nificativo pese a que no significa nadatodavía para él) representa, o es equiva-lente, el objeto-perro en particular queesté percibiendo en ese momento y, porconsiguiente, que significa la misma

Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo 53

cosa (una imagen de este objeto-perro)que el objeto. El niño, a su vez, rela-ciona activamente —de modo relativa-mente sustancial y no arbitrario— estaproposición representativa con el conte-nido pertinente de su estructura cognos-citiva. Así pues, consumado el apren-dizaje significativo, la palabra "perro"es capaz de producir confiablemente unaimagen compuesta de los distintos pe-rros con los que ha tenido experienciasque es aproximadamente equivalente ala provocada por los objetos-perro enparticular. Una vez que se adquiere elsignificado más genérico de la palabra"perro", este símbolo sirve tambiéncomo un rótulo conceptual del concep-to cultural "perro".

La forma en que se da efectivamenteel aprendizaje de representaciones, y lamanera en que los niños desarrollanuna capacidad para tal, se analizará pos-teriormente en este mismo capítulo. Porel momento deseamos únicamente dis-tinguir entre tres tipos básicos de apren-dizaje significativo: el aprendizaje derepresentaciones, el aprendizaje de con-ceptos y el aprendizaje de proposiciones.El primero se ocupa de los significadosde símbolos o palabras unitarios, y elúltimo, de los significados de las ideasexpresadas por grupos de palabras com-binadas en proposiciones u oraciones.En el primer caso (por ejemplo, nom-brar, clasificar y definir), aprender lossignificados de palabras aisladas, deno-ta aprender lo que éstas representan(Lennenberg, 1967) . Significa aprenderque los símbolos particulares represen-tan o son significativamente equivalentesa los referentes específicos.

Otro tipo de aprendizaje significativode importancia en la adquisición de lamateria de estudio lo es el aprendizajede conceptos. Los conceptos (ideas uni-tarias genéricas o categóricas) tambiénson representados por símbolos solos,de la misma manera que otros referen-tes unitarios lo son. Excepto en losalumnos muy pequeños, las palabras in-dividuales que generalmente se combi-nan en forma de oración para constituirproposiciones, realmente representan

conceptos y no objetos o situaciones, yde ahí que el aprendizaje de proposicio-nes involucre principalmente el aprendi-zaje del significado de una idea compues-ta generada mediante la combinación delas palabras solas en una sola oración,cada una de las cuales representa unconcepto.

En el aprendizaje de proposiciones,la tarea de aprendizaje significativo noconsiste en hacerse de lo que represen-tan las palabras, solas o en combina-ción, sino más bien en captar el signi-ficado de nuevas ideas expresadas enforma de proposiciones. En otras pala-bras, en el aprendizaje verdadero deproposiciones el objeto no estriba enaprender proposiciones de equivalenciarepresentativa, sino el significado de pro-posiciones verbales que expresen ideasdiferentes a las de equivalencia repre-sentativa. Esto es, el significado de laproposición no es simplemente la sumade los significados de las palabras com-ponentes.

En el verdadero aprendizaje de pro-posiciones verbales, uno aprende el sig-nificado de una nueva idea compuestaen el sentido de que: a) se genera laproposición combinando o relacionandounas con otras muchas palabras indivi-duales, cada una de las cuales represen-ta un referente unitario, y b) las pala-bras individuales se combinan de talmanera (generalmente en forma de ora-ción) que la idea resultante es más quela suma de los significados de las pala-bras componentes individuales. Es ob-vio que antes de que uno pueda aprenderlos significados de proposiciones ver-bales debe conocer primero los signi-ficados de sus términos componentes, olo que éstos representen. Así pues, elaprendizaje de representaciones es bá-sico, o condición necesaria, para el ver-dadero aprendizaje de proposicionescuando éstas se expresan verbalmente.

En este punto, debemos indicar lamanera como el aprendizaje de concep-tos se relaciona con el aprendizaje derepresentaciones. Dado que los concep-tos, lo mismo que los objetos y los acon-tecimientos, se representan con palabras

54 Primera parte: Introducción

o nombres, aprender lo que significanlas palabras conceptos (aprender que elconcepto está representado por una nue-va palabra concepto dada, o aprenderque la nueva palabra concepto es designificado equivalente al del conceptomismo) es un tipo mayor de aprendi-zaje de representaciones. Casi siempresigue el aprendizaje de conceptos, pueses muy conveniente saber representar elnuevo concepto aprendido con una solapalabra de significado equivalente a éste.Pero aprender lo que significa el concep-to mismo, que en efecto consiste enaprender cuáles son sus atributos de cri-terio (los que sirven para distinguirlo oidentificarlo) , implica un tipo muy di-ferente de aprendizaje significativo que,como el de proposiciones, es de natura-leza e intención sustancial en lugar denominalista o representativa. Ambos ti-pos de aprendizaje significativo (el deconceptos y el de proposiciones) difie-ren en que en el primero los atributosde criterio de un concepto nuevo serelacionan con la estructura cognosci-tiva para producir un significado ge-nérico nuevo pero unitario, mientrasque en el segundo la proposición nue-va (o idea compuesta) se relaciona conla estructura cognoscitiva para produ-cir un nuevo significado compuesto.Ambos son muy diferentes del aprendi-zaje de representaciones aunque al deconceptos siga, característicamente, unaforma de aprendizaje de representacio-nes en que el nuevo concepto aprendidose iguala en significado a la palabra con-cepto que representa. En el ejemploproporcionado anteriormente, . la ley deOhm es una proposición que puede seraprendida significativamente sólo des-pués de que se han aprendido los con-ceptos componentes. En términos delcontinuo aprendizaje repetitivo --> signi-ficativo (véase figura 1.1) , el aprendizajede representaciones normalmente estaríamás próximo a la forma repetitiva, ylos aprendizajes de conceptos y de pro-posiciones pueden extenderse a las for-mas más elevadas (más complejas) delaprendizaje significativo. Una personapuede aprender por repetición que la

ley de Ohm afirma que la corriente enun circuito es igual al voltaje divididopor la resistencia del mismo. Como seseñaló anteriormente, esta proposiciónno puede ser aprendida significativamen-te a menos que los conceptos compo-nentes estén a disposición con un gradosuficiente de claridad.

SIGNIFICADOS LÓGICO YPSICOLÓGICO

En el análisis anterior distinguimos,por una parte, el significado potencialinherente a alumnos particulares en cier-tas expresiones simbólicas y en la enun-ciación de ciertas proposiciones y, porotra, el significado real (fenomenológicopsicológico) , que es producto de un pro-ceso de aprendizaje significativo. Elsignificado real, de acuerdo con estepunto de vista, surge cuando el signifi-cado potencial se convierte en un con-tenido cognoscitivo nuevo, diferenciadoe idiosincrático, dentro de un individuoen particular, como resultado de habersido relacionado de modo no arbitra-rio, sino sustancial con las ideas rele-vantes de su estructura cognoscitiva yasí también de haber interactuado conéstas. Nuestra tarea, en esta sección,consiste sencillamente en hacer explícitala distinción análoga entre los signifi-cados lógico y psicológico (véase la ta-bla 2.1). El significado psicológico esidéntico al real o fenomenológico, comose definió antes, mientras que el signifi-cado lógico corresponde al que muestrael material de aprendizaje cuando satis-face los requisitos generales o no idio-sincráticos de la significatividad poten-cial.

En resumen, el significado lógicodepende únicamente de la "naturalezadel material". Es una de las dos condi-ciones previas que determinan conjunta-mente si el material de aprendizaje seráo no potencialmente significativo paraun alumno en particular; la otra condi-ción necesaria es la de que exista el con-tenido pertinente en la estructura cog-noscitiva de este alumno en particular.

Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo 55

El significado lógico, por consiguien-te, se refiere al significado inherente aciertos tipos de material simbólico, porla naturaleza misma de éste. Tal mate-rial manifiesta significado lógico cuandopuede relacionarse de manera no arbi-traria y sí sustancial con las correspon-dientes ideas pertinentes que se hallandentro de la capacidad de aprendizajehumana; por ejemplo, si el materialconstituido por proposiciones consisteen relaciones no arbitrarias y genera-les, entonces también será, casi por de-finición, relacionable no arbitraria y sísustancialmente con la estructura cog-noscitiva de algunas personas en unacultura específica y, por tanto, lógica-mente significativo. Así pues, se excluyedel dominio del significado lógico el nú-mero casi infinito de relaciones posiblesentre conceptos, que pueden formularsepuramente al azar o por asociacionesarbitrarias. Esto no quiere decir nece-sariamente que todas las proposicionescon significado lógico sean válidas em-píricamente y ni siquiera lógicamentejustificables. Las cuestiones de la vali-dez empírica y lógica son problemas quesimplemente no cuentan en la determi-nación del significado lógico. Hay pro-posiciones basadas en premisas inválidaso en fallas lógicas que pueden concebi-blemente abundar en significado lógico.Por ejemplo, la proposición de que laTierra es plana fue considerada tantológica como válida durante siglos, peroahora sabemos que esta proposición esfalsa.

El significado psicológico (real o fe-nomenológico) , por otra parte, es laexperiencia cognoscitiva totalmente idio-sincrática. En correspondencia con ladistinción entre las estructuras lógica ypsicológica del conocimiento, está la dis-tinción igualmente importante entre sig-nificado lógico y psicológico. El conte-nido de la materia de estudio puedeposeer, cuando mucho, significado lógi-co. Pero es la relacionabilidad intencio-nada y sustancial de las proposicionesógicamente significativas con la estruc-tura cognoscitiva de un alumno en par-icular lo que las hace potencialmente

significativas para éste; y así se originala posibilidad de transformar el signifi-cado lógico en psicológico en el transcur-so del aprendizaje significativo. Así, elsurgimiento del significado psicológicono depende únicamente de que se lepresenten al alumno materiales con sig-nificado lógico, sino también de que talalumno posea realmente los anteceden-tes ideativos necesarios. La proposiciónde que los adverbios son palabras quemodifican los verbos tiene significadopsicológico únicamente para los indivi-duos que ya poseen algún grado signi-ficativo de conocimientos acerca de losconceptos de palabras, modificadores yverbos.

Por tanto, cuando un individuo apren-de proposiciones lógicamente significa-tivas, éstas pierden automáticamente sucaracterística no idiosincrática. El sig-nificado lógico es siempre un fenómenoidiosincrático. Pero su naturaleza idio-sincrática no descarta la posibilidad designificados sociales o compartidos. Losdiversos significados individuales quemiembros diferentes de una cultura dadaatribuyen a los mismos conceptos yproposiciones se parecen comúnmentelo suficiente para que sea factible la co-municación y el entendimiento entre laspersonas. Como se señaló anteriormen-te, esta homogeneidad de significadoscompartidos dentro de una cultura es-pecífica, o incluso entre culturas rela-cionadas, refleja los mismos significadoslógicos inherentes a conceptos y propo-siciones lógicamente significativos, ytambién muchos aspectos comunes delos antecedentes ideativos presentes enlas estructuras cognoscitivas de alumnosdiferentes.

EL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO ENCONTRASTE CON ELAPRENDIZAJE DEMATERIALSIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo no debeinterpretarse simplemente como el

56 Primera parte: Introducción

aprendizaje de material significativo. Enaquél, los materiales sólo son potencial-mente significativos. Si ya fuesen sig-nificativos, la meta del aprendizaje quenos ocupa, es decir, la adquisición designificados nuevos, ya estaría realiza-da, por definición, desde antes que elaprendizaje se intentara. Es cierto, des-de luego, que en la mayor parte de lastareas de aprendizaje potencialmentesignificativas, las partes componentesdel material ya tienen significado; peroen estos casos, la tarea como un todosólo lo tiene en potencia; por ejemplo,al aprender un nuevo teorema de geo-metría, cada una de las palabras com-ponentes ya tiene significado para elalumno, pero la tarea de aprendizaje enconjunto (aprender el significado delteorema) todavía no se realiza. Así pues,el material ya significativo, de la mismamanera que las partes componentes yasignificativas, puede ser percibido, obien, se puede reaccionar significativa-mente a él de otra manera, pero no pue-de aprenderse significativamente.

Esto nos lleva a la importante distin-ción entre el aprendizaje significativo deun material potencialmente significativoy el aprendizaje por repetición de tareasque contienen componentes ya signi f ica-tivos. Hay innumerables ejemplos deaprendizaje por repetición o no signifi-cativo. Al aprender una lista de adje-tivos apareados, por ejemplo, cada ad-jetivo ya significa algo, pero la tarea deaprendizaje no es potencialmente signi-ficativa porque estas asociaciones abso-lutamente arbitrarias entre adjetivos nopueden relacionarse, de modos intencio-nados y sustanciales, con el conoci-miento que ya existe en el alumno. Alaprender un teorema de geometría, porotra parte, cada palabra componente nosólo tiene ya significado, sino que todala tarea de aprendizaje es también po-tencialmente significativa; sin embar-go, a menos que en este caso el alumnomanifieste una actitud de aprendizajesignificativo, no surgirá ningún signifi-cado: tan sólo aprenderá por repeticiónuna serie de palabras relacionadas ar-bitrariamente. Así pues, es importante

distinguir el aprendizaje significativo dematerial con significado potencial, poruna parte, y el aprendizaje por repeti-ción de elementos componentes ya sig .

nificativos, por otra, que conjuntamentehabrán de constituir o no tareas deaprendizaje potencialmente significa-tivas.

En el transcurso del aprendizaje sig .

nificativo, el estudiante debe relacionarlos elementos componentes con su es-tructura cognoscitiva idiosincrática. Elresultado casi siempre es alguna varia-ción menor entre la manera en que elalumno internaliza la información y lamanera en que el profesor percibe estaúltima. Por consiguiente, en el recuer-do último de las afirmaciones o propo-siciones, la respuesta del estudiante pue-de variar un poco de lo que el profesorespera incluso cuando tal respuesta essustancialmente correcta. Desafortuna-damente, esas respuestas son calificadascomo erróneas y los alumnos aprendena utilizar las técnicas de aprendizaje porrepetición (al pie de la letra) en lugarde aprender significativamente.

El significado comparado con lasignificatividad

¿A qué aluden los investigadores delaprendizaje verbal por repetición cuan-do hablan de la significatividad de lasunidades (sílabas sin sentido, palabras)que emplean en sus tareas de aprendi-zaje? Al usar este término no se refie-ren al significado sustancial de un sím-bolo dado (el contenido cognoscitivodiferencial que evocan en el alumno des-pués de haberlos aprendido significati-vamente) , sino más bien al grado rela-tivo de significado que manifiestan, encomparación con el manifestado porotros símbolos. La significatividad deuna palabra depende, por ejemplo,de que posea un referente identificableconcreto (como "libro") o de que realiceuna mera función de transacción (como"pues" ) (Epstein, Rock y Zuckerman,1960), y también de otros factores comola frecuencia y la variedad de los con-textos en que se le encuentra (Bjórgen,

Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo 57

1964; Noble, 1953; Underwood y Schulz,1960). Por consiguiente, una palabramuy significativa tiende a ser más fa-miliar subjetivamente (Noble, 1953) ytambién a evocar más asociaciones (Gla-ze, 1928; Noble, 1952) que otra me-nos significativa; pero éstos son índicesde significatividad, y no explicaciones decómo una palabra llega a ser significa-tiva en primera instancia. En otras pa-labras, es preciso ser prudentes para noconfundir el mecanismo por el cual unapalabra adquiere significado, con losfactores que explican el grado relativode significado que muestra. Ya se ha-bló de las razones por las que la signi-ficatividad facilita el aprendizaje porrepetición.