Psicologia Del Aprendizaje Parvularia 1

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Valle Virtual Educación a Distancia

Instituto Profesional Valle Central

CP - EDUCACIÓN PARVULARIA

Carrera de Pre Grado

Dirección Nacional de Educación a distancia de Valle Centralwww.vallevirtual.cl

Teléfono: (56) - (41) 2125100 - Dirección: Barros Arana Nº160 - Concepción

AUTORA

Au

tora

Karina Vásquez Vidal

Psicóloga Licenciada de de la Universidad San Sebastián, Concepción.

Durante su formación realiza múltiples prácticas psicoeducativas y atención clínicas

infanto-juvenil, además realiza talleres padres- apoderados y docentes entre otras.

En la fase final de sus estudios realiza práctica clínica en el área infantil con especialidad

en problemáticas educativas, afectivas, trastornos de aprendizaje, trastornos de

comportamiento, entre otros.

En agosto año 2008 se titula, y desde el mes de octubre hasta la fecha se desempeña

como Psicóloga en un Centro Psicoeducativo de estimulación temprana, Cadis, en la

ciudad de los Ángeles, VIII región; cumpliendo funciones de evaluación de niños con

necesidades educativas especiales, aplicación de pruebas, reevaluación, talleres padres

y apoderados, docentes entre otras funciones.

Este mismo año en el mes noviembre hasta la fecha participa en programa de becas

Junaeb realizando un taller de desarrollo personal, prevención de drogas, autocuidado

entre otros dirigido a jóvenes de nivel básico y medio.

Finalmente participa actualmente como tutora de asignaturas pregrado en centro de

estudios valle Central Virtual, para carreras de servicio social, ingeniería y parvularia.

Ind

ice

I N D I C E



Marketing de la Empresa

INVITACIÓN AL MÓDULO 1

UNIDAD I

2NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

UNIDAD II

43EL APRENDIZAJE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA

UNIDAD III

82EL VALOR DEL APRENDIZAJE EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

BIBLIOGRAFÍA 113

1Dirección Nacional de Educación a distancia de Valle Centralwww.vallevirtual.cl


INVITACIÓN AL MÓDULO

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ita

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ulo

Estimados (as) alumnos (as):

El presente modulo orienta a desarrollar los conocimientos básicos para comprender los

aspectos más relevantes del estudio del aprendizaje en niños preescolares. Desde un

punto de vista de manera integral y a través de la revisión de los principales exponentes de

la psicología del aprendizaje desde sus inicios hasta las investigaciones más

contemporáneas. La psicología del aprendizaje se ocupa de los procesos que producen

cambios relativamente permanentes, cambio en la conducta, debido a la experiencia que

no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por

tendencias de respuesta innata.

La preocupación esencial de cómo los sujetos se adaptan a su medio por medio del

aprendizaje de sus comportamientos, fue de vital importancia para entender cómo y por

qué los seres humanos se comportan como lo hacen, ofrece al teórico de la educación

material de reflexión para formularse nuevas hipótesis o profundizar sobre el proceso

educativo, es en este punto donde ésta disciplina cobra gran importancia.

El aprendizaje en los niños comienza desde su concepción, desde el vientre de la madre el

bebé aprende acerca de su madre y el mundo externo; luego de su nacimiento y el vinculo

con su madre comienza a conocer su cuerpo, y a través de sus sentidos comienza a

comprender el mundo. A medida que su desarrollo cognitivo, emocional y biológico

evoluciona, el bebé se convierte en un niño que comienza a interactuar y desarrolla

procesos de aprendizaje más complejos. Ahora si bien todos aprendemos al interactuar

con otros, sobretodo en contacto con nuestro contexto familiar, la estimulación temprana

potencia y sobretodo amplia las redes neuronales del menor, ya que es en esta etapa

donde existe mayor plasticidad neuronal, y Chile está cada vez más, desarrollando

programas de estimulación temprana con el objetivo de disminuir el déficit en el desarrollo

psicomotor, y trabajar con la familia y contexto cercano para disminuir los factores de

riesgo.

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

UNIDAD

I

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Teléfono: (56) - (41) 2125100 - Dirección: Barros Arana Nº160 - Concepción2

OBJETIVOS GENERALES

Al término de cada unidad Ud. Será capaz de:

Definir el concepto de aprendizaje y sus principales conceptos

asociados.

Conocer las principales teorías del aprendizaje y sus aplicaciones.

Lograr una visión integral del desarrollo del niño a partir de las

perspectivas teóricas.

Para el logro de los objetivos se revisará la siguiente secuencia de contenidos:

1. Concepto aprendizaje.

2. Teorías clave aprendizaje

Teorías conductuales

Teorías cognitivas

Teoría Etológica

·

·

·

·

·

·



PRIMERA UNIDAD

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE

I I

3

4

II. Concepto Aprendizaje

Desde principios del siglo XX hasta la década de los sesenta, el estudio del

aprendizaje fue el tema central del estudio de la psicología. El cómo los sujetos se adaptan

a su medio por medio del aprendizaje de sus comportamientos, fue de vital importancia

para entender cómo y por qué los seres humanos se comportan como lo hacen.

Para comprender que es aprendizaje revisaremos a continuación algunas

definiciones, y conceptos relevantes.

El aprendizaje es una experiencia humana tan común que poca gente reflexiona

sobre lo que quiere decir exactamente que algo se ha aprendido. No existe una definición

universalmente aceptada de aprendizaje; sin embargo, muchos aspectos críticos del

concepto están incluidos en la siguiente formulación.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que

refleja un aumento de los conocimientos, la inteligencia o las habilidades conseguidas a

través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la observación o la práctica.

Cuando hablamos de “un cambio relativamente permanente” nos referimos a que

los cambios son transitorios, puede ocurrir que como consecuencia de una nueva

experiencia puede que una conducta previamente aprendida no se vuelva a ejecutar.

Otra definición, podría ser: “El aprendizaje se refiere al cambio de conducta o en el

potencial de conducta de un sujeto, en una situación dada como producto de sus repetidas

experiencias en esa situación, siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con

base en sus tendencias de respuesta innatas, su maduración, o estados temporales como

la fatiga, la intoxicación alcohólica, motivación etc”.

Es importante mencionar que muchos cambios ocurren por la maduración y por procesos instintivos (reacciones emocionales fuertes); tendencias innatas como los reflejos, y los instintos. Un concepto clave es el de impronta esta se refiere a “Un comportamiento especifico con fuerte base biológica”, o “Una forma de aprendizaje, pero muy vinculada con la preparación de un tipo particular del organismo a una cierta edad”, es posible asimilar este concepto a la sonrisa de un bebe, la cual se da espontáneamente sin previo aprendizaje, es una respuesta compleja ocurre solo en algunos periodos de sensibilidad;

I



5

Iotros ejemplos podrían ser, la conducta de apego en la cual hay un cierto tipo de

seguimiento en busca de un vinculo, ó simplemente luego del nacimiento en el caso de los

pájaros que comienzan a caminar tan pronto como salen del cascaron.

Maduración versus Aprendizaje: La maduración es el principal competidor del

aprendizaje en tanto modificador de la conducta. Si un patrón conductual madura a través

de etapas regulares, se dice que el aprendizaje se desarrolla por medio de la maduración y

no a partir del aprendizaje.

Por lo tanto, el niño puede aprender a emitir ciertas conductas independientemente

si lo estimulamos o no. Un niño no puede alcanzar algo de una repisa alta hasta que ha

crecido físicamente por ejemplo.

En general, la distinción entre el aprendizaje y la maduración se basa en la

importancia de las experiencias que producen el cambio en la conducta. Sin embargo, la

distinción se torna borrosa en caso en que se ha descubierto que la estimulación del

entorno es necesaria para que ocurran los cambios de desarrollo, antes originalmente se

pensaba que la maduración era independiente de la experiencia.

Los cambios evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se

relacionan también con las influencias ambientales. Las características de los individuos

que promueven su éxito reproductivo dependen del ambiente en que viven. Sin embargo

los cambios evolutivos se dan solo a través de generaciones y se distinguen, por

consiguiente, del aprendizaje.

La existencia del aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el

comportamiento. Pero no siempre, hay una diferencia entre aprendizaje y ejecución.

Aunque haya aprendido alguna cosa, puede ser que no se manifieste a través del

comportamiento si no está motivado o si no presta atención.

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6

IPuede darse también que ocurra un proceso madurativo intervenido por el

aprendizaje en el niño. Por ejemplo el caso de los niños llamados de “cajón”, niños que han

permanecido años sin estimulación, por lo cual han aprendido y desaprendido habilidades

o destrezas que se hubiesen desarrollado normalmente, el lenguaje en estos casos no se

desarrolla hasta que los niños son grandes, en este caso la estimulación depende

exclusivamente de sus cuidadores y comunidad; otros ejemplos lo constituyen el caso del

inicio de la menstruación en las niñas la cual ocurría normalmente entre los 14 y 15 años y

ahora ocurre aproximadamente a los 12 años, esto debido a los alimentos; y el caso de los

“niños lobos”, que se han encontrado en bosques, que solo desarrollaron rudimentarias y

primitivas formas de expresión.

Fatiga y Habituación versus Aprendizaje: La fatiga y habituación también

intervienen en el aprendizaje. La fatiga es un acto motor que se repite en rápida sucesión

perdiendo la eficiencia, se vuelve lento e impreciso en la ejecución, sin embargo, se

recupera con un tiempo de descanso, y esto no significa que exista desaprendizaje.

La habituación es similar a la fatiga, pero actúa de manera distinta. “Si el estimulo se

repite una y otra vez en una serie monótona, el reflejo de orientación excitado por cada

presentación, se torna cada vez más débil, hasta un nivel imperceptible, entonces se dice

que el sujeto se ha habituado”. Por ejemplo, “un ruido nos molesta, pero cuando el sonido

esta una semana el ruido ya no nos afecta”. Además la habituación puede generalizarse a

otros estímulos similares.

Ejecución versus Factores del Aprendizaje: El aprendizaje es una inferencia que

se efectúa a partir de la ejecución. El aprendizaje significa saber cómo hacerlo, y la

ejecución significa realizarlo. Otro aspecto importante es que si un acto fracasa no quiere

decir que no se ha aprendido, ni que se ha olvidado, hay otros factores a tener presentes

como la motivación o intoxicación entre otros.

La conducta de un organismo se utiliza para proporcionar evidencias de

aprendizaje. No obstante, puesto que la ejecución la determinan muchos factores además

del aprendizaje, el observador debe de ser muy cuidadoso al discernir si un aspecto

particular de la ejecución refleja o no aprendizaje. A veces, la evidencia del aprendizaje no

puede obtenerse hasta que se aplican los procedimientos especiales a prueba.

I



7

ILos niños, por ejemplo, aprenden mucho sobre el manejo del automóvil con sólo ver

a otros en el acto de conducir. Pero su aprendizaje no se manifiesta sino hasta que se les

permite ponerse al volante. En otros casos, un cambio en la conducta se observa

fácilmente pero no puede atribuírselo al aprendizaje porque no tiene la duración suficiente

o porque no resulta de la experiencia con los acontecimientos específicos del entorno.

La psicología del aprendizaje reestructura con nuevas investigaciones el fondo de

su saber y ofrece al teórico de la educación material de reflexión para formularse nuevas

hipótesis o profundizar sobre el proceso educativo.

Una de las razones fundamentales de todo sistema educativo es la dirección del

aprendizaje, por lo que podemos hablar de intencionalidad en el proceso escolar de

aprendizaje que, como en las demás facetas de la educación, facilitan el proceso o lo

potencian. El sistema educativo se cree capaz de producir cambios en los educandos,

principalmente en los procesos de socialización. Si la función del maestro es la de

dominador del ambiente, que es quien educa, es natural que sea el aprendizaje un factor

decisivo de la educación.

II Teorías Claves de Aprendizaje

Durante la primera mitad del presente siglo floreció la investigación sobre el

aprendizaje principalmente dentro de la teoría conductista, revolución dirigida por Watson

quien sustituyó las ideas e imágenes mentalistas por estímulos y las respuestas

observables, las teorías del aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigación

y en la práctica a muchas y diferentes esferas de la psicología y la educación. Es por ello

que pasaremos a revisar los principales aspectos relevantes de la teoría conductista.

Principios del conductismo: Los principios fundamentales a que adhieren las

teorías conductuales pueden resumirse en la siguiente forma:

La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales:

las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas

estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una

conducta o evitándola.

·

I



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I·

·

·

·

La conducta es un fenómeno observable e identificable: Las

respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser

modificada.

Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del

aprendizaje pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay

evidencia empírica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo

en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se

reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.

Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e

individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en términos

concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas

semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y que un mismo

estímulo no produce la misma respuesta en las personas.

La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora; lo crucial es

determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en

producir o mantener la conducta.

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de

conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier

cambio obtenido por simple maduración, estos cambios en el comportamiento deben ser

razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos,

1987). Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este

aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento

operante y observación e imitación.

I



II



1.-El condicionamiento clásico

Es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que

antes ocurría tras un evento determinado “estímulo” ocurra tras otro evento distinto. El

condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov a partir de sus estudios

con animales; en sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro)

a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar

la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado). (Ver Fig. 1)

El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación

entre dos estímulos. Se condiciona a las personas o los animales a responder de una

forma nueva a estímulos que antes no licitaban tales respuestas. Este proceso es

típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la

relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado para responder al primero

(Lefrancoise, 1988).

Fig. 1 Esquema de condicionamiento clásico.

II



Más adelante Watson (1879-1958), considerado el «padre de la psicología

conductual», aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para

determinar si algunos de los hasta entonces llamados «instintos» eran aprendidos o

innatos. Watson estudió las conductas de temor en bebés y niños pequeños, y encontró

que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.),

mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era

considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían

estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba

antes, en un experimento clásico. Watson usó técnicas de condicionamiento con un niño

pequeño sano, Albert y logró que éste mostrara temor a una rata blanca que antes no le

producía miedo alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no producía temor,

asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el niño desarrolló temor a la

rata, temor que luego se generalizó a otros objetos peludos. De esta forma, Watson mostró

cómo los niños pueden desarrollar miedos al generalizar una reacción emocional

condicionada adquirida en conexión con un solo estímulo, a otros estímulos similares.

Usando los mismos principios, el autor desarrolló un método para producir la respuesta

contraria en niños, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson

mostró que no todos los «instintos» humanos conocidos hasta entonces, lo eran

realmente, sino que algunos de ellos consistían en sólo respuestas emocionales

aprendidas. Así este autor llegó a plantear que era posible, mediante un condicionamiento

planeado y adecuado, transformar a un niño 'normal' en cualquier tipo de persona que se

desease.

Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Clásico: El proceso

mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos apareamientos del

estímulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisición. La extinción, en

cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el

estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado (Darley y cols., 1988).

De esta forma, es posible aprender conductas o «desaprenderlas» a través del proceso de

condicionamiento clásico.

II



Otro concepto relativo al condicionamiento clásico es el de generalización de

estímulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque

no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado. Por ejemplo,

una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordió, puede generalizar su

aprendizaje y temerle a todos los perros, incluso a los inofensivos. Por el contrario, existe

otro proceso, el de discriminación, donde la persona aprende a responder sólo al estímulo

condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos; así, aprende a no responder

a estímulos parecidos al estímulo condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior, la

persona puede aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre el perro

peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros.

Algunas Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo

aprendizaje ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de

los alumnos frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera

que permitan un aprendizaje más efectivo.

Lefrancois (1988) plantea, por ejemplo, que «la importancia del condicionamiento

clásico para los profesores recae en que es a través de estos procesos inconscientes los

alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los

estímulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clásico ocurre en todos las

situaciones de aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro

tipo de aprendizaje que está ocurriendo al mismo tiempo».

Así por ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser un

estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El

profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estímulos incondicionados, que

pueden ser agradables o desagradables: escritorio cómodo o incómodo, profesor

amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos

agradables, probablemente presentará una respuesta condicionada de agrado frente a

esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables,

probablemente responderá con desagrado a la materia.

II



Otro ejemplo del condicionamiento clásico en la sala de clases consiste en el

aprendizaje de un idioma extranjero a través de la asociación de una palabra en castellano

con una en inglés (asociación de dos estímulos): después de un tiempo, la palabra en

inglés podría llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaba la palabra en

castellano.

El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas

actitudes, así como para modificarlas. Por ejemplo, una niña puede temer a la oficina del

director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que

recibió en la oficina del director de su antiguo colegio. Para puede tratar de

que asocie la oficina a los niños que están siempre riendo y jugando a su alrededor. Las

actitudes relativas a los compañeros también son posibles de explicar y por ende modificar

en base al principio del condicionamiento clásico. Por ejemplo Litchner y Jacobson (1969

en Lefrancois, 1988) reportan la existencia de un programa que trató de cambiar prejuicios

raciales en niños blancos de segundo básico. Se hizo que los niños leyeran historias de

libros que tenían dibujos de niños blancos y negros; los niños que leían de libros

multiraciales eran menos racistas que los que leían los mismos libros sólo con dibujos de

niños blancos. Se piensa que la observación de los dibujos de niños negros haciendo

cosas que acostumbran hacer los niños blancos de clase media tuvo un efecto positivo en

la reducción de prejuicios.

El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento -

respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo- ocurra tras otro evento

distinto.

1.2. El Conexionismo.

El conexionismo fue propuesto por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la

forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres,

se produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Sus

principales experimentos fueron con gatos. Por ejemplo, el poner un gato hambriento

encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca.

cambiar esto se

I

Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la

comida que está afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por arañazos, mordidas y

gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuación medida

en función del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntuación va

disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter gradual lo que hizo pensar a Thorndike

que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose

respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.

A partir de estos experimentos Thorndike formuló leyes de aprendizaje, que son

las de asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, él postula que la

asociación es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o

frustración depende de un estado individual de asociación; en cuanto a la ley de ejercicio,

por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que

tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede

mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha

tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se

transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa,

aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. La

formulación de esta ley tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de

refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner (Travers, 1993).

I



I1.3. Aprendizaje Asociativo

Otra forma de aprendizaje descrita por la teoría conductual consiste en el

Aprendizaje Asociativo o por contigüidad, propuesto por Guthrie, el cual se desprende de

los postulados de Thomdike y Pavlov. Este autor explica la asociación de dos estímulos -en

ausencia de respuesta o estímulo incondicionado-por medio del principio de contigüidad.

Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida,

acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas

sensaciones (estímulo), la otra sensación también es elicitada (respuesta). Es así como la

combinación de estímulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse,

tenderá a ir seguido por este movimiento. "Una estructura de estímulo alcanza toda su

fuerza asociativa con ocasión de su primer apareamiento con las respuestas" (Hilgard

1978).

Aunque la mayor parte de los aprendizaje son complejos y no pueden ser

explicados exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a

entender algunos aprendizajes más simples, como por ejemplo la memorización. Si los

alumnos repetidamente leen la frase «la capital de la X Región es Puerto Montt», después

de un tiempo asociarán la respuesta correcta al enfrentarse a la frase «la capital de la X

Región es», es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teorías

conductuales del aprendizaje. Además sus postulados, junto a los de Thorndike se

transformaron en la base en la cual posteriormente Skinner sustentó sus planteamientos.

1.4. Condicionamiento Operante

El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thorndike y Skinner, es el

proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado

favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento

vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende

aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el

comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas, el

ambiente y la historia de vida las que explican la conducta del ser humano (Strom y

Bernard. 1982).

I



IConceptos fundamentales

1. Respuesta (Re)- Cualquier conducta que lleva a cabo un organismo en un

determinado ambiente ya sea por casualidad o inducido a hacerlo.

2. Refuerzo (Rf)- Cualquier evento ambiental que aumenta la probabilidad de que una

conducta se repita.

3. Estimulo discriminativo (Ed)- Cualquier evento ambiental que este dentro de las

capacidades preceptúales de un organismo y que le sirve de señal para emitir una

conducta.

4. Respuesta operante (Ro) - Cualquier conducta cuya expresión ha quedado bajo el

control de un estimulo por causa de un refuerzo.

Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que las siguen (consecuencias).

Antecedentes —> Comportamiento —> Consecuencias

I



IEl comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando todos los

antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teoría

se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la

modificación de ésta.

Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes

básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su

ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo

que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atención está puesta en la

consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene sobre la

probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.

Refuerzo y castigo, se refiere a que las consecuencias de un comportamiento

pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la

probabilidad de que se repita (castigo).

El refuerzo, es un evento, que presentado inmediatamente después de la

ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presentadas

aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por

ejemplo, si se le da una buena nota a un niño cuando éste ha estudiado, tendera a repetir la

conducta de estudio; si los compañeros se ríen y celebran los chistes del payaso del curso,

éste probablemente mantendrá comportándose como tal. En cambio aquellas

consecuencias que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de que la

respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.

Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un niño que se porta mal en clase,

porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le hecha para

afuera, se le está reforzando negativamente, pues se le está eliminado el estimulo

provocador de ansiedad, aumentando la probabilidad de que siga portándose mal. En

ejemplo a continuación se esquematiza los tipos de refuerzos:

I



I

Lo importante es notar que lo que es reforzante para una persona, para la otra no

siempre lo es, por lo que hay que tener en cuenta el contexto y las características

personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del condicionamiento

operante. A demás para que el refuerzo sea efectivo, este debe ser contingente con la

conducta que se desea reforzar, es decir ser administrado inmediatamente después de la

conducta ejecutada.

El castigo, es posible manipular las consecuencias para producir una disminución

de la conducta. Una consecuencia que inmediatamente después de una conducta, hace

que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen

dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento placentero o

doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparición de un evento bueno

o placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del

pizarrón 30 veces está aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a

su curso sin recreo, está utilizando un castigo negativo. Para que éste sea efectivo debe

ocurrir bajo contingencia temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras

menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el

castigo.

I



Reforzamiento

Positivo Negativo

Consecuencia que sucede a la conducta

Presentación dereforzamiento

Retiro del estimulo punit ivo (condicionamiento de escape)

Evitación del estimulo punitivo (condicionamiento de evitación)

Efecto de la consecuencia Fortalecimiento de la conducta

Si se interrumpe el entrenamiento Extinción de la respuesta reforzada

I Otro aspecto importante es la constancia, esto implica que el castigo será más

efectivo cuanto más constante sea, la conducta a corregir debe ser castigada siempre no a

veces. Lo importante es el refuerzo de las conductas alternativas, y enseñarle lo que debe

hacer a cambio de aquella conducta negativa. Para aclarar el concepto de castigo positivo

y negativo se ilustra el siguiente cuadro:

Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación

Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser

aplicado a la educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar

conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así los principales usos que se le

han dado a esta técnica en la educación han consistido en crear un ambiente conductual

apropiado a la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y

estímulos discriminativos.

I



Castigo

Positivo Negativo

Consecuencia que sucede a la conducta

Presentación delestimulo punitivo

Retiro del reforzador Posposición delreforzador

Efecto de la consecuencia Debilitamiento de la conducta

Si se interrumpe el entrenamiento Recuperación de la respuesta reforzada

I1.5 El Aprendizaje Social “Bases de una perspectiva innovadora dentro del

Conductismo”

Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert

Bandura (1969) si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados,

sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo

de la personalidad, el cual es El Aprendizaje por Observación. (Darley y cols. 1988).

Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas

ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos,

existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para

que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los

aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado

en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Los

supuestos son los siguientes:

La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que

fuerzas internas.

Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones

estímulo-respuesta, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el

aprendizaje.

El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,

capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión,

esto le otorga un rol activo en el proceso del aprendizaje. La manera más eficiente de

aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de aprendizaje es llamado también

condicionamiento vicario o «modeling», ya que quien aprende lo está haciendo a través de

la experiencia de otros.

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás,

los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus

estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo.

-

-

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I



I En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura inflable en forma de huevo

con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba

encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas.

Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán

suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón

de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco

bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños

golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron

sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la

película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero

consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese

inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no

parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no

encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura

llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se

conoce como la teoría social del aprendizaje.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al modelo.

El sujeto va a precisar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido

anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.

Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la

conducta modelada (retención).

El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.

-

-

-

I



II



-Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo

determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se

emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del

aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias

adversas) es necesaria para la emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo

posee importantes propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos

sobre el desempeño.

Aprendizaje y Motivación: Otro de los grandes aportes de Bandura es su

planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional está determinado por los

procesos de motivación, los cuales determinan el proceso de moldeamiento. Esta

motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son los

directos, los vicarios y los autoproducidos. Los incentivos directos son los que se

obtienen a través de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta.

Por otro lado, cuando vemos que una persona obtiene una recompensa al realizar una

determinada conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de incentivo Vicario.

Aplicación del Aprendizaje Observacional a la Educación

En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje

observacional ocurre constantemente en el proceso educativo: los niños observan a sus

profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continúan haciéndolo. Bandura, Ross y

Ross (1961, en Darley y cols. 1988), encontraron que los niños que observaban modelos

adultos agresivos tendían a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los niños que

observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban también en forma tranquila.

Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual el rol de

los educadores es central, ya no son meros transmisores la información, sino que modelos

a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las

predicciones que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia las cuales

determinarán sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez,

funcionan como filtros que condicionan la realización o no de las conductas aprendidas por

observación de modelos y el grado de atención y esfuerzo invertidos en este aprendizaje

observacional.

I

II.b Teorías Cognitivas del Aprendizaje

A partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar desde una visión

conductista a una cognitiva.

La preocupación por la mente y la forma en que funciona volvió a ser el interés para

la psicología científica.

El énfasis se desplazó desde la conducta misma a las estructuras de conocimiento y

los procesos mentales que pueden ser inferidos de los índices conductuales, y que son

responsables de varios tipos de conducta humana.

Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las

actividades mentales que mediatizan la relación entre el estimulo y la respuesta.

1. La Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget

Probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo

cognitivo del niño ha sido Jean Piaget. Este autor distingue cuatro etapas del desarrollo

cognitivo, las que corresponden a una etapa sensorio motriz. (0 a 2 años), etapa

preoperacional (2 a 7 años), etapa operacional concreta (7 a 12 años) y una etapa llamada

de las operaciones formales (12 años en adelante).

I



I

Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras lógicas de diferente y

creciente complejidad, en que cada una de estas estructuras lógicas, permite la

adquisición de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes

formas con la experiencia, tal como se resume a continuación.

Etapa Sensoriomotriz: durante esta etapa, la adquisición de

esquemas se centra fundamentalmente en el área sensoriomotora, lo cual se

caracteriza por que el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas

conductuales a través de la utilización de sus sentidos.

·

I



I·

·

·

Etapa Preoperacional: el inicio de esta etapa está marcado por la

presencia de función simbólica (representación). Esta capacidad se puede apreciar

a través del juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje, que hacen su

aparición en esta etapa. El niño de esta etapa es fundamentalmente egocéntrico, no

puede tomar el punto de vista de otra persona, Piaget califica el pensamiento

preoperacional como intuitivo: ya que el niño se centra más en los estados finales

que en las transformaciones que los producen, no es capaz de volver al punto de

partida de una operación, compensando las acciones realizadas con otras a la

inversa. Se basa entonces, para predecir los resultados en las acciones, en

experiencias previas con los estados finales de esas acciones, y no en un

conocimiento de las transformaciones que median entre dichos estados.

Etapa de las Operaciones Concretas: se caracteriza por la

habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede

compensar las transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se

torna reversible, pues puede representarse las transformaciones y no solamente

los estados finales de las cosas. Sin embargo, las operaciones que domina son

concretas, no abstractas. Por ello durante esta etapa, la habilidad para generalizar

el aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un contexto no es transferido

fácilmente a otro contexto.

Etapa de las Operaciones Formales: consiste en el dominio de

conceptos y operaciones abstractas. En esta etapa es posible aplicar el

razonamiento y las habilidades para la resolución de problemas en contextos

diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos.

2. Jerome Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento

La noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas

progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos

cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la

información.

I



II



Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin

embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son

enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. El plantea que durante los

primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente

saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo

período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la

reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente.

Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se

hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una

habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.

Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos

para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la

acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del

instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a

diferentes modos de representación.

Este enfoque tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresi-

vamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la

intervención educativa donde el individuo tiene una gran participación. El instructor no

expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una

meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los

individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si

mismo lo que se desea aprender.

El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la

solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que

no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.

I3. Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo: “Una Nueva Relación entre

Aprendizaje y Desarrollo”

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en

describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya

sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la

información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo,

donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para

adaptar el aprendizaje a ellas, es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su

nivel de desarrollo.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta con-

cepción se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determina a través de de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la

existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es

decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos

evolutivos cumplidos a cabalidad y se caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la «zona de desarrollo próximo»

caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está

próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky. 1979). Es el nivel generalmente

investigado cuando se mide mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del

supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos,

son indicadores de las capacidades mentales.

I



IEl segundo nivel evolutivo zona de desarrollo potencial se pone de manifiesto ante

un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz, de resolver

con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la

solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros

compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo

mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que

aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo

de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan

en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y

que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían

denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre

aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo

entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican planteando que

aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos

es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones

psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las

restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su

desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Los constructivistas enfatizan al alumno como constructor o productor activo de

conocimiento y ubica la solución de problemas en el centro de todo aprendizaje.

El planteamiento fundamental del enfoque constructivista es que el individuo es una

construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre sus

disposiciones internas y su media ambiente y que su conocimiento no os una copia de la

realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción es

entonces el resultado do la interacción entre la información recibida y la actividad

(procesos) desarrollados por la persona.

I



IEl alumno construye estructuras a través de la interacción con su ambiente

mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información. A

menudo las estructuras están compuestas de esquenas, representaciones de una

situación concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente

para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero 1994).

4. Ausubel y el Aprendizaje Significativo

Ausubel (1978) propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según

el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales

como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de

información en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual que otros teóricos, Ausubel

parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la

información. Una estructura cognoscitiva es pues, la forma como el individuo tiene

organizado el conocimiento previo a la instrucción; una estructura formada por sus

creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al planificar la

instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimiento» nuevos -en el

caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transición

cognoscitiva o cambio conceptual.

Ausubel centra su mención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases,

día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye en

el aprendizaje es aquello que el alumno conoce («...determínese lo que el alumno ya sabe

y enséñese en consecuencia...»). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y

retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura

cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la que

se suministra.

Aprendizaje significativo: El concepto más importante de la teoría de Ausubel es

el de aprendizaje significativo, este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se

enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya

existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.

I



IPara Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva

información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del

individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir)

y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha

llamado concepto integrador.

El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza

a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura

cognoscitiva del que aprende.

La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos,

producto de la experiencia del individuo.

Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje

mecánico como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del

que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya

existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin

que haya interacción con aquella. Es decir, el conocimiento así adquirido se distribuye

arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningún concepto

pertinente específico.

5. Nuevas perspectivas acerca de la Inteligencia: La teoría de las Inteligencias

Múltiples de Howard Gardner

El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando

desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la

experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones

naturales. Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en

las experiencias. Freobel habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para

manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la

sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus

integrantes.

I



IFundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples

En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas

suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela

primaria en “riesgo” de fracasar, para que estos alumnos recibieran atención

compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias

importadas a los Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se

difundieron, así como la idea de que existía algo llamado “Inteligencia” que podía medirse

objetivamente y reducirse a un puntaje de “coeficiente intelectual”.

Gardner propuso en su libro “Estructuras de mente” la existencia de por lo menos

siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente

natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho

antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia

tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un

ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

Descripción de las siete inteligencias

Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un

concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner

proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres

humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:

Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea

en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la

sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la

retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de

acción), la mnémica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el

lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

I



ILa inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de

manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los

esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones ( causa-efecto), las

funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta

inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el

cálculo y la demostración de la hipótesis.

La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la

facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un

artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como

la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las

capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo

visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones

sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista,

inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las

relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de

representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.

La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la

música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un

compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas

musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o

el color tonal de una pieza musical.

La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones

en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras

personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos,

la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la

habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo

influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).

I



ILa inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia

incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener

conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los

temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, auto comprensión y la

autoestima.

Lo importante que subyace de la aportación de Gadner es el hecho de la

multiplicidad, lo que permite dar un giro en la concepción tradicional de inteligencia y su

extrapolación al campo de la educación y lo que ello supone, es decir, se va a producir una

revisión en el sistema educativo que incluya este planteamiento.

En relación al término inteligencia emocional fue usado por primera vez en 1990

por los psicólogos Peter Salovey de la universidad de Harvard y John Mayer de la

universidad de New Hampshire. Se lo empleo para descubrir las cualidades emocionales

que parecen tener importancia para el éxito. Estas pueden incluir, la empatía, la expresión

y comprensión de sentimientos, control de nuestro genio, independencia, la capacidad de

adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la

persistencia, la cordialidad, amabilidad, el respeto.

El Bestseller de 1995, Emotional Intelligence de Daniel Goleman fue el que impulsó

este concepto en la conciencia pública. El entusiasmo respecto del concepto inteligencia

emocional comienza a partir de sus consecuencias para la crianza y educación de los

niños, pero se extiende al lugar de trabajo y prácticamente a todas las relaciones humanas.

Según Daniel Goleman, la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer los

sentimientos propios y los de los demás para así manejar bien las emociones y tener

relaciones más productivas con los que te rodean. Según esa teoría este tipo de

inteligencia causa un gran impacto en el ámbito gerencial y establece claras diferencias

entre líderes mediocres y verdaderos.

I



IEl modo en que los niños se manifiesten y ponen en evidencias sus

"comportamientos" esta estrechamente relacionados con la teoría desarrollada por el

psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, Daniel Goleman. En su teoría otorga la

importancia de educar el coeficiente emocional (CE), especialmente con una forma de

paliar las dificultades relacionadas con la autoestima, adaptación a las diferentes

circunstancias, las interacciones y las situaciones de estrés emocional. En este sentido,

existe la posibilidad de desarrollar hábitos tendientes a aumentar la inteligencia emocional

y, de esta manera, mejorar las cualidades sociales y emociónales como la empatía, el

control de nuestro genio, la autonomía, la amabilidad, la capacidad de adaptación y la

capacidad para resolver situaciones interpersonales.

Una importante cantidad de estudios dan cuenta de lo importante que puede ser el

trabajar en la escuela las inteligencias emocional y social, los cuales se ponen la evidencia

a través del coeficiente emocional.

I



II



6. La inteligencia emocional de Shapiro

Shapiro 1997, refiere: “la inteligencia emocional es la capacidad de controlar los

sentimientos y emociones propios así como los de los demás, de discriminar entre ellos y

utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.”

Este autor propone que la familia representa el primer y más destacado medio para

el desarrollo social de los niños, desde el mismo instante del nacimiento. Es en el contexto

de la familia en el que las capacidades y habilidades prosociales del recién nacido son

encauzadas por los padres para facilitar su integración en el mundo social.

Es en el contexto de la familia en el que la mayoría de los niños establecen sus

primeros vínculos socio-emocionales que les proporcionan las bases de seguridad que

necesitan. Por otro lado los educadores continúan y completan esta labor con

profesionalidad, dedicación y capacitación pedagógica. Lo que se pretende es un

progreso adecuado optimizando los potenciales de aprendizaje, de relación, de autonomía

personal y social, en definitiva, en la construcción de la personalidad del niño /a. En su libro Inteligencia Emocional de los Niños; Lawrence Shapiro insiste en que al abocarnos a educar niños y niñas emocionalmente inteligentes no se está haciendo otra cosa que cambiar la química de sus cerebros, puesto que nuestras capacidades pensantes y emocionales están relacionadas con la cantidad y calidad de las conexiones neuronales. El autor hace referencia a las estructuras neurológicas y su funcionamiento proporcionando las bases biológicas que permitan una mejor comprensión de la memoria emocional, aunque el énfasis de su obra evidentemente no está dedicado a este aspecto, sino a las condiciones ambientales y personales que facilitan el desarrollo emocional. De la misma forma en que la educación se ha ocupado de los aspectos cognitivos en niños y niñas es imprescindible que contribuya a desarrollar en ellos las cualidades básicas de la inteligencia emocional para acceder a un coeficiente emocional (C.E.) que les permita enfrentar a una sociedad cada vez más competitiva y menos afectiva, con las consecuencias sociales de intolerancia, incomunicación y descalificación que afectan a las relaciones interpersonales y hacen cada día más difícil la convivencia humana.

Shapiro plantea once cualidades de la inteligencia emocional: capacidad de

empatía, expresión y comprensión de sentimientos, autocontrol, independencia,

capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver problemas en conjunto con

otros, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.

IEl autor alienta el uso del computador como herramienta privilegiada para

desarrollar la inteligencia emocional. Recomienda los software interactivos y los juegos

con valor educativo. Aconseja que los padres, madres y educadores aprovechen la

ocasión para compartir con los niños y niñas, estableciendo una relación de guía y

acompañante en esta interesante y emocionante acción de búsqueda.

El aporte más relevante del libro está en motivar la reflexión acerca de las ventajas

de desarrollar la inteligencia emocional en los niños y niñas, a la vez que puede servir de

ayuda, a nivel de aula, para vertebrar los objetivos fundamentales transversales referidos

al desarrollo personal con los contenidos mínimos obligatorios y para tomar conciencia

sobre la importancia de un mundo afectivo personal que facilite el adecuado desarrollo

emocional, tanto a nivel familiar como escolar, que le permita al niño y niña ser felices y

tener éxito.

El lenguaje secreto del niño es el de la comunicación emocional. Este lenguaje está

gobernado por una parte diferente del cerebro, llamada el sistema límbico, mientras que

aquel de los pensamientos normales y conductas conscientes, tienen lugar en el neocortex

o parte pensante del cerebro. El lenguaje de las emociones se expresa algunas veces por

vías que pueden resultar confusas y aún contra-intuitivas de las formas que típicamente

pensamos acerca de los niños. Pero, como muchos investigadores han encontrado, el

lenguaje de las emociones es un verdadero lenguaje y puede ser una clave importante

para ayudar a los niños en su desarrollo emocional.

7. Teoría Etológica

La teoría etológica se centra en las bases biológicas y evolutivas del

comportamiento. En los años 30, dos zoólogos europeos, Konrad Lorenz y Niko

Timbergen, desarrollaron la disciplina científica de la etología, el estudio del

comportamiento de las especies mediante su observación en su entorno natural.

En la década de 1980 el psicólogo británico John Bowlby extendió los principios

etológicos al desarrollo humano. Los etólogos creen que para cada especie hay una

variedad de comportamientos innatos y específicos de la especie que han evolucionado

para aumentar las posibilidades de supervivencia.

I



IEllos realizan comparaciones para identificar que comportamientos son universales y

cuales son específicos para una especie particular o están modificados por la cultura.

También identifican comportamientos que se adaptan a diferentes partes del ciclo de la

vida, por ejemplo un infante necesita estar cerca de su madre, mientras que un niño de más

edad necesita tener más exploración independiente.

Bowlby estaba convencido de la importancia del vínculo madre-hijo y estuvo en

contra de su separación si es que no se prestaba un buen sustituto para su cuidado; en su

trabajo en instituciones con niños privados de la figura materna le condujo a formular la

Teoría del apego.

El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o

cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen

desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado

de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la

accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que

se establece el vínculo).

El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido

incondicionalmente. Está planteamiento también puede observarse en distintas especies

animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como

base para la protección y la continuidad de la especie.

Mary Ainsworth estudio bebes africanos y americanos y encontró una información

muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la interacción madre-hijo y su

influencia sobre la formación del apego, a través de la famosa “situación extraña”,

Ainsworth encontró tres patrones principales de apego: niños de apego seguro que

lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre;

niños de apego inseguro, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos

de sus madres; y niños que parecían no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia

sus madres. Estos comportamientos dependían de la sensibilidad de la madre a las

peticiones del niño.

I



ILa investigación sobre el vinculo afectivo se basa en la creencia de que el infante y

el padre están biológicamente predispuestos a permanecer unidos entre sí, y ese vinculo

es importante para la supervivencia del bebe. Los bebes vinculados con firmeza

exploraran un ambiente nuevo y extraño mientras los papas estén presentes. Cuando el

padre se va el niño, el niño se preocupa y detiene la actividad. Si el encargado regresa el

bebe continua la actividad.

Los lazos sociales tienen efectos monumentales para la competencia social e

intelectual. Fuertes vínculos padre-infante incrementan la posibilidad de que los bebés

reciban una gran cantidad de estimulación sensorial. Hogares cálidos que estimulan los

sentidos e intelecto producen infantes competentes a nivel mental. Una demostración

clásica de la relación entre la estimulación social y el intelecto vino de Burton White (1972),

él y sus colaboradores estudiaron 39 hogares buscando características paternales

asociadas a la competencia mental de los niños entre 10 y 18 meses de edad. El grupo de

White encontró que las madre más afectivas sobresalían por presentarle al bebé un mundo

adecuado para alimentar la curiosidad del bebé, las madres interactúan con su bebé en

forma periódica que duraban entre 10 y 30 segundos a lo largo de todo el día; y lo mismo

ocurre con un padre quien también está atento desarrollando la creatividad “al vuelo”. Las

madres menos competentes son más sobreprotectoras, restringen oportunidades, son

menos dispuestas al dialogo y estimulación sensorial. Cuando los niños no establecen

vínculos de ninguna índole, como sucede en algunos orfanatos, se observan problemas

sociales, poco interés o incapacidad para formar lazos sociales.

Los padres hacen importantes contribuciones a la formación de habilidades

sociales del niño. Cuando los padres se involucran de manera activa y son sensibles a sus

hijos, los niños muestran más capacidades sociales, solución de problemas, así mismo los

padres desempeñan un papel en el desarrollo temprano del niño. Cuando se quiere

dedicar tiempo a las inquietudes cognoscitivas, en el caso de la interacción padre-hijo se

tiene a favorecer el juego físico, y en relación madre e hija las conversaciones son

eficientes sobretodo después en pruebas intelectuales. Al conversar y jugar con los niños

las madres estimulan la conducta competente.

I



II

IEJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN N° 1

VERDADERO o FALSO

1.-Indique con una V o una F si la afirmación es correcta o incorrecta respectivamente.

1. ___Thorndike formuló leyes de aprendizaje que son: la de asociación

y del ejercicio.

2. ___Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los

componentes básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero

difieren en su ordenamiento.

3. ___Los Incentivos directos son los que se obtienen a través de la

propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta.

4. ___Los constructivistas enfatizan al profesor como constructor o

productor activo de conocimiento y ubica la solución de problemas en el centro de

todo aprendizaje.

5. ___Para Piaget, las funciones permanecen invariables a lo largo del

desarrollo.

6. ___En el periodo preoperacional el niño tiene un pensamiento

fundamentalmente egocéntrico.

I



II

IALTERNATIVAS MÚLTIPLES

1.-Seleccione la alternativa más adecuada que corresponda al enunciado expuesto

a continuación:

1. Cada vez que Víctor molesta a su hermano, Marcela le pega con un

cinturón, Víctor siente miedo siempre que ve el cinturón. ¿Cuál es el estimulo

condicionado?

a. golpear

b. miedo

c. cinturón

d. Marcela

2. ¿Cuál es la respuesta más probable que se aprenda por medio de

condicionamiento Operante de thorndike?

a. Temer a las abejas

b. Amar el color amarillo

c. Sentirse relajado al hacer un examen

d. Tocar el violín

3. De acuerdo a lo plantado por Bruner, en relación a la noción Piagetana

del desarrollo, el primer autor afirma lo siguiente:

a. Acepta la noción de etapas desarrollistas, agregando que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño.

b. Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la observación y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos externos del ambiente

I



Ia. Durante el tercer período, que coincide en general con la etapa

preescolar, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje.

b. Este enfoque tiene la ventaja, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa.

c. Ninguna de las anteriores

4. En relación a los conceptos de maduración y aprendizaje:

a. La maduración se diferencia del aprendizaje, en que la primera ocurre a través de una serie de etapas.

b. El proceso madurativo es intervenido por el aprendizaje.

c. Los cambios evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se relacionan también con las influencias ambientales.

d. A y C

e. Todas las anteriores.

5. Vygotsky en su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor

postula:

a. La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración.

b. La ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, donde ambos se identifican planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa.

c. El profesor le construye al alumno estructuras a través de la interacción con su ambiente mediante los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de organizar la información y el alumno observa y luego imita esas conductas.

I



Id. A y B

e. Todas las anteriores

3.- EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE CONTENIDOS

1.-Proporcione al menos dos ejemplos de los siguientes conceptos, refuerzo,

castigo, condicionamiento clásico, condicionamiento operante.

2.-Desarrolle al menos un ejemplo de condicionamiento vicario.

3.Repase los contenidos del apartado de inteligencias múltiples, y de acuerdo a la

teoría de Inteligencias múltiples de Gardner, clasifique que tipo de inteligencia que

coincide con la de usted y señale que tipo de inteligencia le es más fácil desarrollar y

potenciar, y cual es la que le dificulta más y de que forma podría desarrollarse.

I



IEJERCICIOS AUTOEVALUATIVOS N° 1

RESPUESTAS V O F

1. F

2. V

3. V

4. F

5. F

6. V

ALTERNATIVAS MULTIPLES

1. B

2. D

3. D

4. E

5. A

I



EL APRENDIZAJE

UNIDAD

II

El a

pre

nd

iza

je d

es

de

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ac

imie

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ha

sta

la

pri

me

ra i

nfa

nc

ia



DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA

I

OBJETIVOS GENERALES

Al término de la unidad Ud. será capaz de:

Conocer el desarrollo del aprendizaje desde el nacimiento hasta los

seis años.

Para el logro de lo anterior pasaremos a revisar los siguientes contenidos:

1.-Desarrollo cognitivo

2.-Desarrollo del lenguaje

3.-Desarrollo emocional

4.- Juego

5.-Hitos del desarrollo

·

I



SEGUNDA UNIDAD

EL APRENDIZAJE

I II

DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA PRIMERA INFANCIA

II.-Etapa de los Primeros Pasos

“Desde el nacimiento hasta los tres años”

1.-Desarrollo Cognitivo

En este capítulo vamos a hacer un recorrido por las distintas etapas del desarrollo

del aprendizaje normal del niño/a, partiendo desde el nacimiento hasta los seis años.

Mientras entendemos algunos patrones del desarrollo y crecimiento en este periodo

inicial, nada sabemos realmente de lo que está sucediendo en la mente del bebé, porque

éste no puede comunicarse con nosotros de un modo que podamos comprender. El llanto

es el método del niño/a para comunicarse y esto puede conllevar varios motivos, algunos

serios y otros no: este es un período biológico y lo que está sucediendo en el niño/a seguirá

su curso automática e inexorablemente.

Durante este período el niño/a depende casi totalmente de sus padres, debido a la

carencia de habilidad motora y desarrollo físico. Así desde el nacimiento hasta los seis

meses, hay un primer periodo de "adaptación" en donde el lactante tiene una serie de

habilidades para lograr la regulación de los ciclos básicos de alimentación y ritmo de sueño

- vigilia. Se pueden observar cambios impresionantes en el bebé, por ejemplo, en el

crecimiento físico en la forma en que comienza a interactuar con los demás, en el

desarrollo de habilidades, reflejos, etcétera. Algunos logros progresan paulatinamente y

otros aparecen repentinamente.

Desde el nacimiento se pueden observan cambios importantes en el bebé, por

ejemplo en su desarrollo físico, en la forma en que comienza a interactuar con los demás,

en el desarrollo de habilidades, y reflejos. Algunos logros progresan paulatinamente y

otros aparecen repentinamente.

I



II



Durante el primer mes, el bebe durante los primeros días está sufriendo importantes

cambios para adaptarse al mundo exterior. En relación a su aspecto físico comienza a

desarrollarse, sus ojos de deshinchan, y su musculatura comienza a estirarse, cambia el

color de su piel, y pierden peso y luego se recuperan al cuarto o quinto día. Sus principales

actividades son comer y dormir; comienzan a usar sus músculos y desarrollar

movimientos, la leche materna provee al bebé de todo lo que necesita durante los 6

primeros meses, ya que tiene vitaminas y hierro.

A medida que comienza a crecer comienza a desarrollar aun más sus sentidos,

como la vista, el oído, el tacto; y al mismo tiempo el bebé comienza a trabajar muy duro

para desarrollar la coordinación motora, tanto gruesa como fina, comienza a dominar

destrezas motoras y es así como comienza a conocer el mundo, e interactuar con sus

figuras significativas desarrollando el lenguaje y algunas habilidades sociales.

Es difícil medir el desarrollo de los sentidos en un bebé, sin embargo, observarlo

mientras se convive con él, en especial cuando éste esté jugando, permitirá conocer su

funcionamiento sensorial y motor.

A partir de los cuatro meses el bebé el espíritu explorador se hace cada vez más

evidente y poco a poco su cuerpo le irá ayudando a lograrlo, el desarrollo de su cuerpo y

sus movimientos se hace cada vez más fuertes y coordinados sobretodo su coordinación

fina comienza a mejorar. Comienza además a relacionarse más con el mundo, trata de

comunicarse y se siente cómodo e incomodo con los desconocidos. No conoce el

significado de las palabras, pero sí le son familiares los sonidos.

Entre los 4 y 6 meses el bebé está completamente alerta a lo que pasa a su

alrededor, está observando a la gente, cualquier sonido llama la atención; él ya sabe como

comienza a llamar la atención. Para él socializar y jugar son tareas importantes, gracias a

ella experimenta y aprende. En esta etapa el aprendizaje científico de causa-efecto es de

especial importancia, esta es una excelente etapa para jugar y socializar con el bebé.

I

INSTITUTO PROFESIONAL

I



II



A los bebés desde los 6 meses comienzan a descubrir los sonidos de las vocales y

posteriormente logran combinarlos con consonantes, en este sentido es muy importante la

comunicación que desarrolla con los otros en especial con contacto visual. El desarrollo de

los sentidos a ésta edad alcanza ya un nivel similar al de los adultos. Comienzan luego a

explorar su cuerpo y con sus manos logran llevarse llevarse todo a su boca incluso sus

pies.

Una forma muy importante de aprender los bebes es a través de la boca, conducta

que a veces se confunde con dolor o picazón de encías lo que no siempre es así.

En esta etapa aprenden sobretodo habilidades motoras, como rodar, sentarse,

controlar la cabeza, para ver o alcanzar un objeto.

Desde los 6 a los 9 meses, el bebé aprende a ser más independiente, le gusta

descubrir cosas nuevas y al mismo tiempo se asusta, no le gusta estar lejos de sus padres

y de la seguridad que representan e irá reafirmando lo que quiere y siente, ira reafirmando

su forma de ser y de expresarse.

La ansiedad de separación es la característica de ésta etapa, aunque algunos

bebes la superan rápidamente, otros demoran más. Para ellos es difícil cuando se dan

cuenta de que no tiene habilidades motoras para lograr que permanezcan con ellos o

seguir a su madre donde vaya. A los 9 meses desarrollan el concepto de permanencia del

objeto, en este caso gracias a este concepto el niño sabrá que su madre regresará, aunque

no la vea, existe y volverá.

En relación al desarrollo del lenguaje el bebe no entiende las palabras pero puede

interpretar en sonido de la voz y aprenderá a descifrar la forma verbal de la comunicación

humana en la medida que se comuniquen con él, por lo que se recomienda hablen con él,

aunque se estén realizando otras actividades al mismo tiempo.

II



El bebé con la primera persona que aprende a comunicarse es con su madre,

ambos se conocen muy bien, el vínculo o apego con su figura significativa, ojala la madre,

de acuerdo a Bowlby el apego en esta etapa es fundamental, el niño necesita la seguridad

para explorar, y este se expresa sobretodo cuando la madre abandona el hogar, si un niño

se siente seguro podrá adaptarse más fácil a situaciones extrañas, y esto solo se

desarrolla cuando la madre ha logrado conocer a su bebe y satisfacer las necesidades de

aquel cuando este las necesita.

Entre los 9 y 14 meses la mayoría de los bebes aprenden a caminar, caminar es un

aprendizaje importante no solo para su crecimiento motor sino también para su

crecimiento psicológico, el niño desarrolla autonomía base para su desarrollo afectivo e

intelectual.

Resumiendo algunos de los avances que presenta el niño:

Durante los tres primeros años de vida, el niño presenta una rápida y continua

evolución, ya que utilizan a CONCIENCIA ciertas partes de su cuerpo. Se observan dos

capacidades motrices importantes: Precisión en el agarre (beber en vaso por sí solo, abrir

una caja, entre otros), habilidad para caminar en dos piernas (iniciándose con el gateo).

En relación al desarrollo intelectual, se define al aprendizaje como un cambio de

conducta, pero, para que el aprendizaje se presente se necesita de un proceso simultáneo

de maduración en el individuo, en este caso, en el niño.

Hablaremos de aprendizaje en términos Piagetanos, ya que esta teoría contribuye

de manera especial a conocer y comprender las estructuras y procesos mentales del niño.

Durante los dos primeros años de vida, adquieren conocimientos acerca de ellos

mismos y del mundo en el que viven. De hecho, los niños presentan un comportamiento

egocéntrico de manera predominante, y esto puede deberse en buena parte a que el niño

no domina ampliamente la comunicación verbal. De acuerdo con lo mencionado

anteriormente, podemos coincidir con Piaget, al decir que los avances en el conocimiento

del infante, pueden observarse notoriamente en sus acciones sensoriomotoras

organizadas.

II



Esta etapa se presenta cuando los infantes aprenden acerca de si mismo y su mundo,

mediante el desarrollo de su propia actividad sensorial; responden mediante reflejos y

comportamientos aleatorios, a diferencia de los infantes orientados a metas.

La etapa sensorio-motriz contempla seis subetapas, estas etapas influyen entre si

hasta lograr el concepto de permanencia del objeto. A continuación se describen

brevemente sus características:

Subetapa I: Uso de reflejos (desde el nacimiento hasta el primer mes de edad). Este

periodo se caracteriza por el ejercicio y consolidación de los reflejos. En la medida que los

niños(as) ejercitan sus reflejos logran algo de control sobre ellos. Al principio, se manifiesta

la conducta automática aunque no medie el estímulo que lo produce, es el caso que ocurre

cuando se les toca en los labios, a los recién nacidos, y ellos tienden a succionar. Durante

el primer mes aprenden a encontrar el pezón y succionan en momentos que no tienen

hambre.

Subetapa 2: Reacciones circulares primarías y adaptaciones adquiridas (entre el

primero y el cuarto mes). Los bebes repiten conductas que les son placenteras que ocurren

por primera vez por ejemplo, chuparse el dedo. El niño/a le agrada esta sensación e

intentará repetirla a través de ensayo y error. Lo interesante de este hecho es que el

succionar el pulgar implica una acción diferente al succionar el pezón, el resultado es un

esquema de succión organizado. Así, se van construyendo nuevos esquemas por

diferenciación de los reflejos. Las primeras coordinaciones de esquemas se relacionan:

prensión-succión, visión-audición, fonación-audición. Las actividades se centran en el

cuerpo del bebé, en lugar de las consecuencias en el entorno. Por otra parte, el bebé hace

las primeras adaptaciones adquiridas, por ejemplo, chupan objetos diferentes de maneras

distintas. Comienza también a coordinar información sensorial, por ejemplo, de la vista y

oído. Estos distintos eventos contribuyen a que el bebé perciba que el entorno tiene

sentido.



Subetapa 3: Reacciones circulares secundarias (cuatro a ocho meses). Los

niños(as) están más centrados en el ambiente que antes, reciten aquellas actividades que

conducen a resultados para ellos interesantes. Aparece un nuevo interés en la

manipulación de objetos. Los niños(as) se divierten haciendo sonar un cascabel porque

les agrada escuchar el sonido que produce. Si ve que alguien sonríe por esta situación,

puede prolongar más su acción, con esto está aprendiendo a prolongar experiencias que

le son interesantes. Las acciones son intencionales pero inicialmente dirigidas hacia una

meta. Aparece un evidente comienzo de la diferenciación entre medios y fines.

En esta época existe una permanencia parcial de los objetos, así buscarán objetos

parcialmente escondidos. Si está oculto por completo actúa como si no existiera.

Subetapa 4: Coordinación de esquemas secundarios (ocho a doce meses). Una

característica llamativa es la búsqueda de fines utilizando otros esquemas como medio.

Esto significa que la conducta es más intencionada, deliberada y con propósito a medida

que se coordinan los esquemas previamente aprendidos. De esta forma, se aprende a

combinar antiguos esquemas para llegar a nuevas situaciones, y por ende a nuevos

esquemas; esto es importante para el desarrollo de la conducta inteligente, pues es una

forma de hacer generalizaciones para resolver problemas, por lo que puede ser

considerado los primeros actos de inteligencia práctica. Puede anticipar algunas

situaciones.

A medida que el bebe crece el aprendizaje ocurre a través de actividades

sensoriales, motrices, actividades en relación con el ambiente: coordina sus extremidades

físicas, habilidad representativa, utiliza esquemas y sus reflejos, inicia el pensamiento

mediante combinaciones mentales.

Subetapa 5: reacciones circulares terciarias (doce a dieciocho meses). Los

niños(as) muestran curiosidad en la medida que varían sus acciones para ver las

consecuencias. Al resolver un problema en lugar de afrontarlo haciendo uso de lo ya

aprendido, intentan a través de ensayo y error. Persisten en buscar nuevas acciones hasta

encontrar la forma más efectiva de alcanzar una meta. Así descubren nuevos medios de

experimentaron activa y de diferenciación de esquemas conocidos.

I



El concepto de permanencia del objeto se ha desarrollado más. El niño(a) puede

buscar el objeto en los distintos lugares en que se va ocultando. Sin embargo, todavía no

es capaz de considerar desplazamientos invisibles, en e: sentido que aún no pueden

imaginar el movimiento que no ven.

Subetapa 6: comienzo del pensamiento simbólico y combinaciones mentales (doce

a dieciocho meses). Sin lugar a dudas que una adquisición importante es el pensamiento

simbólico, lo que implica que las representaciones mentales le van a permitir al niño buscar

soluciones en su mente y desechar aquellas que considere que no funcionarán. Hay

entonces una invención de nuevos medios por combinación mental. Esta capacidad para

manipular símbolos libera a los niños(as) de la experiencia mediata y les permite utilizar el

lenguaje, junto con darte la posibilidad de imitar conductas de manera diferida.

2.-Desarrollo del lenguaje

El lenguaje es por excelencia uno de los medios más importantes en la

comunicación entre las personas, a través de él no solamente se expresan emociones,

sentimientos, pensamientos, sino que se representa, construye e interpreta el mundo en

que se vive. En su desarrollo transita desde una función principalmente afectiva e

individual, a una función cognitiva y social.

El lenguaje inicia su desarrollo a través de los primeros contactos de la madre con el

bebé (incluso en el vientre materno), cuando ésta le habla o le canta y aquel comienza a

relacionar los sonidos con estados placenteros. En los primeros meses de nacido,

producto de sus interacciones con el entorno, el niño o niña comienza a producir una serie

de gestos y sonidos expresivos; luego, progresivamente, su lenguaje evoluciona hasta

que es capaz de comunicarse realizando juegos vocales, balbuceos, combinando sonidos

en sucesión de sílabas y produciendo las primeras palabras. Sin embargo, para lograr su

dominio y competencia, requerirá de varios años de desarrollo, ya que en su utilización, se

despliegan una serie de procesos mentales muy complejos. Cada palabra o frase, que el

niño o niña pronuncia o comprende, hace referencia a varios componentes, que a su vez,

implican diversos tipos de conocimientos. Estos conocimientos que son parte del mundo

social y cultural en que el niño o niña nace, son paulatinamente incorporados y utilizados

por él o ella, permitiéndole conocer, aprender, imaginar y, por sobretodo, comunicarse con

otros.

I

II



Si bien se reconoce que los niños y niñas al nacer disponen de ciertos mecanismos

neurológicos que favorecen el desarrollo del lenguaje oral sin instrucción específica si

crecen en un entorno en el que escuchen la lengua y exceptuando los casos que presentan

determinadas patologías, se debe tener presente que para su despliegue, la influencia de

los contextos culturales, sociales y familiares donde viven y se educan es de suma

importancia.

En este sentido, la incorporación de los niños y niñas desde edades cada vez más

tempranas a las instituciones educativas, hacen también cada vez más relevante el papel

del contexto escolar y de los educadores/as, especialmente en el nivel de educación

parvularia, en contribuir al desarrollo del lenguaje, posibilitando acciones y relaciones que

les permitan desarrollar al máximo sus habilidades lingüísticas y competencias

comunicativas. Más aún, en este nivel educativo todas las materias y actividades debieran

contribuir al aprendizaje de la lengua y al desarrollo del lenguaje oral, sustento para

aprendizajes posteriores relacionados con la adquisición de la lectura y la escritura.

El desarrollo del lenguaje se compone de las siguientes etapas:

Pre-lenguaje: Antes de que el niño pronuncie sus primeras palabras, produce una

variedad de sonidos que tiene una perfecta secuencia, los cuales reciben el nombre de

DISCURSO PRELINGOÍSTICO; algunos de esos sonidos son: el llanto, el arrullo, el

balbuceo y los gestos.

Primeras palabras: El niño inicia el DISCURSO LINGÜÍSTICO, es decir, el uso del

discurso hablado para comunicar algo: los enunciados que el niño pronuncia reciben el

nombre de holofrase y consiste en expresar un pensamiento completo.

Producción de enunciados: Es cuando el niño pronuncia frases más largas y

pueden comunicar a veces, más de una idea.

A continuación se puede observar en el cuadro siguiente de acuerdo a la edad del

bebé los aspectos y componentes del lenguaje y sus principales características:

4

I

Pe

rsp

ec

tiv

a p

ara

el a

pre

nd

iza

je p

re-e

sc

ola

r

I



II



Usted puede realizar las siguientes actividades con el niño pequeño para divertirse

y promover el desarrollo del lenguaje y la expresión oral:

Hable de las actividades que hace y de las cosas que se encuentran a su alrededor,

señalando con el dedo y nombrando objetos familiares durante los paseos a pie, las visitas

a alguna tienda, y las excursiones a otros lugares a donde pueda llevar al niño.

Juegue con los sonidos, usando las voces de los anímales y los sonidos de los

juguetes, tales como el de los camiones y los trenes, para tratar de conseguir que el niño

haga varios sonidos de consonante.

Cante canciones con el niño, especialmente las que se acompañan con gestos.

Cuando el niño dice palabras solas, conviértalas en frases breves. Por ejemplo,

cuando el niño dice perro, usted puede decir. Si es un perro. Es un perro negro.

Lea libros de cuentos sencillos al niño, señalando con el dedo los dibujos y

nombrando las cosas. Hablando de lo que sucede en los de dibujos, y pidiendo que el niño

señale con el dedo los dibujos que usted nombra. Deje que el niño ayude a pasar las

páginas y sostener el libro.

3.-Desarrollo Social y Personalidad

Algunos aspectos durante esta etapa, son los siguientes:

0-3 meses. El niño responde a estímulos; se presenta curioso y sonríe fácilmente a

las personas.

3-6 meses. Período del despertar social y de los primeros intercambios recíprocos

entre el niño y quien le cuida.

7-9 meses. Realizan "juegos sociales", "conversan" con otros bebés, y son capaces

de manifestar alegría, enojo, sorpresa u otras emociones.

II



9-12 meses. Demuestran preocupación por las personas que los cuida, son

capaces de sentir temor hacia los extraños. Pueden comunicar sus emociones con más

claridad.

12-18 meses. Exploran el ambiente, y utilizan experiencias de las personas más

cercanas a ellos, poco a poco, presentan una mayor confianza hacia su medio.

18-36 meses. Los niños que empiezan a caminar se tornan ansiosos porque se dan

cuenta de que se alejan de las personas que los cuidan. Mediante la fantasía, el juego y la

identificación con los adultos, logran superar la conciencia de sus limitaciones.

4.-El juego

Con respecto al juego, “herramienta a través de la cual el ser humano “aprehende”

el mundo”, Piaget afirma que los niños pasan por distintas etapas de juego y éstas

dependen del estadio cognitivo en el que se encuentren, de acuerdo a esto los niños se

encuentran en la etapa Sensoriomotora (0 - 2 años) y el juego común de acuerdo a este

autor se denomina el “Juego de ejercicio”. En este juego el niño experimenta placer, e

incluso asombro, al descubrir los movimientos espontáneos de su cuerpo. El juego

consiste en encontrar esos gestos hallados por azar; el niño experimenta así una

satisfacción inmediata del movimiento realizado.

Además otro autor, Parten agrega el término de juego social el que clasificó en tres

formas diferentes que incluye el juego paralelo, juego asociativo, juego cooperativo.

El juego paralelo consiste en un juego en compañía de otros, pero no se interactúa,

es como un juego egocéntrico junto al juego asociativo donde cada niño comparte el

mismo material de juego pero le da usos diferentes, conduciendo a veces disputas es

común en niños de dos años.

Se propone una forma de trabajo particular, esta nueva concepción de juego es creada en

Inglaterra por la especialista en Infancia Elinor Goldshmied.:

IEl juego del descubrimiento: Goldshmied y Jackson (2000) plantea una

propuesta innovadora para el juego de los niños de 0 a 2 años basada en la selección de

materiales y en una estratégica presentación y participación de los adultos. Los niños

evolucionan a través de la interacción con las personas y las cosas. Si no se recibe una

educación de calidad desde pequeños, se desaprovecha sus capacidades y la etapa en

que se consolidan mejor las conexiones neuronales.

Juego en Rincones: Los rincones para nosotros son una estrategia metodológica

que responde a un modelo didáctico basado en el constructivismo. La práctica educativa a

través del juego en rincones, no sólo supone una distribución de aula, sino que implica un

planteamiento intencionado de actividades educativas donde el punto de partida de esta

propuesta metodológica es el aprendizaje en interacción. Está demostrado que los

niños(as) aprenden más y mejor junto con otros/as. Además pueden resolver situaciones

problemáticas con material concreto, manipulando elementos que les favorecerán la

organización temporal y espacial del pensamiento.

Todo niño es un individuo y que los niños aprenden y crecen a diferentes pasos. No

obstante, existen ciertos hitos que alcanzan todos los niños más o menos en la misma

edad.

5.-Hitos del desarrollo

¿Qué expectativas se puede tener para un niño durante el primer año?

El primer año de vida es un momento emocionante para observar que el bebé

comienza a darse cuenta de que puede expresarse y para usted darse cuenta de lo alerta e

interactivo que es en realidad un bebé.

A los 3 meses, el bebé ya estará haciendo esfuerzos por comunicarse, lo cual forma

la base inicial del buen desarrollo lingüístico:

Voltea la cabeza hacía las voces.

Se sobresalta al oír los sonidos fuertes.

·

·

I



I·

·

·

·

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·

·

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·

·

Reconoce la voz de sus padres (para de llorar con el sonido de la voz

de sus padres).

Cambia la intensidad de chupar cuando oye sonidos.

Sonríe cuando lo ve.

Repite los sonidos de arrullo.

Se recomienda:

Mire al bebé cuando hace sonidos vocales.

Observe si el bebé se voltea hacia los sonidos para así asegurase de

que oiga bien, y esté alerta a las infecciones de oído.

Haga juegos de imitación de sonido: imito los sonidos del bebé y trate

de conseguir que el bebé imite los sonidos quo usted hace.

Haga juegos que incluya hablar e imitar sonidos, así como hacer

gestos.

Hable de lo que están haciendo ("Vamos a buscar leche", o "Vamos a

jugar") y hable de los colores ("Esta pelota es roja").

Ayude al niño a familiarizarse con los libros: siente al bebé en sus

piernas y déjelo ayudar a pasar las páginas mientras usted va señalando las

imágenes con el dedo y nombrándolas.

Preste mucha atención al bebé y muéstrese contento con todos los

esfuerzos que haga éste, pero no lo presione para que hable y no espero una

pronunciación como la de un adulto.

I



I¿Qué debe ser motivo de preocupación?

Ciertas conductas pueden ser señales de alerta respecto al desarrollo normal del

lenguaje en el niño. Si usted sospecha quo existe problema, se recomienda consultar con

un médico, una enfermera o un fonoaudiólogo.

Posibles señales de preocupación durante el primer año:

El bebé no parece oír no voltea la cabeza hacia los sonidos y las

voces.

El bebé no produce lenguaje infantil (balbuceos). El bebé no

interactúa con usted.

El bebé no parece entender las palabras.

El bebé no trata de usar la voz ni hacer gestos para conseguir lo

deseado.

¿Qué expectativas puede tener para un niño de uno a dos años de edad?

Para la mayoría do los niños, el segundo año es un período de desarrollo rápido,

respecto al vocabulario hablado, así como, respecto a la cantidad de lenguaje que

entiendo el niño. Por lo general:

Señala con el dedo los objetos, los dibujos y los miembros de la

familia.

Trata de imitar las palabras simples.

Dice dos o tres palabras para nombrar a una persona o un objeto.

·

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I



II



·

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·

·

Comienza a usar mayor variedad de sonidos consonantes al inicio de

las palabras.

Incorpora nuevas palabras a su vocabulario cada semana y puede

sorprenderle frecuentemente con palabras nuevas, sobre todo entre los 18 y 24

meses.

Sabe seguir instrucciones simples (¡Busca tu camión!) y participará

más activamente los juegos y las canciones.

Hace pedidos o preguntas simples consistentes en dos palabras

("más leche", "¿dónde está?') Y puede comenzar a combinar grupos más largos de

palabras "Quiero jugo." o "Ahí está el gato.”

Puedo ser difícil de entender para un extraño, aunque usted entienda

al niño.

¿Qué debe ser motivo de preocupación?

En el segundo año, el desarrollo del niño es más rápido y si éste no parece entender

las instrucciones simples, usar las palabras y combinaciones de palabras para hacer saber

sus deseos, o no usa unas cuantas palabras nuevas cada semana, usted debe sugerir a

los padres que consulten con un médico, enfermera o un especialista en patologías del

habla.

¿Qué expectativas puede tener a los tres años de edad?

Durante este período, el niño entenderá más conceptos e ideas y podrá expresarse

con mayor claridad:

Entiende palabras descriptivas como "grande" o 'alegre" y puede

saber distinguir entre algunos contrarios, como arriba/abajo, dentro/fuera,

grande/chico.

II



·

·

·

·

·

·

Sabe y comienza a usar algunos pronombres como mi, tú y yo.

Nota sonidos en el ambiente y reconoce lo que son tales como la

televisión, el timbre de le puerta, o el teléfono.

¿Qué medidas puede tomar usted para promover el desarrollo

lingüístico?

Se ofrecen a continuación algunas actividades que usted puede realizar con un niño

de dos años para promover su desarrollo lingüístico y comunicativo. No se puede decir con

rigidez que estas actividades sean apropiadas sólo para un determinado grupo de edad.

Pero son actividades a las que la mayoría de los niños en este rango de edad parecen

responder y de las que parecen disfrutar.

Hágale al niño preguntas que le permitan elegir entre alternativas

(¿Quieres jugo o leche?); éstas le muestran al niño el poder del uso del lenguaje

para la comunicación.

Preste atención cuando hable el niño y deje claro que lo que está

diciendo es importante. Pídale al niño que repita, si usted no entiende, pero hágalo

apoyando el esfuerzo, como por ejemplo, "Sé que quieres un bloque. Dime de

nuevo cuál bloque quieres”

Ayude al niño a ampliar su vocabulario usando diferentes palabras

para lo mismo (como "mamita", "señora", "mujer"), usando nuevas palabras en

contextos claros que ayuden al niño a aprender el significado, y leyendo libros

señalando y nombrando los objetos y las acciones en cada página, y describiendo

lo que se ve.

Jueguen a nombrar las cosas y hable de los objetos y sus funciones

(por ejemplo. "Esta es una cuchara. Se come con una cuchara”.

II



·

·

·

Separe los juguetes u objetos en categorías, tales como la ropa, los

alimentos, los utensilios de dibujo.

Miren fotos y nombre a la gente conocida que aparece en ellas.

Continúe cantando canciones y contando rimas o cuentos infantiles

tradicionales.

¿Qué debe ser motivo de preocupación?

Esta es una etapa muy activa en la vida del niño, está explorando y teniendo

muchas experiencias de que querrá hablar. Si el niño no parece entender lo que usted dice,

no usa combinaciones de palabras para hacer saber sus deseos, o no parece aprender

nuevas palabras, o si el niño exhibe frustración con su capacidad de comunicación.

II.-Etapa de la primera Infancia de los 3 a 6 años

1.-Desarrollo Cognitivo

La etapa de la primera infancia o edad preescolar comprende desde los tres hasta lo

seis años. Sus principales características son un rápido crecimiento de las capacidades

cognitivas, lenguaje hablado, comienza la tipificación sexual, aparece la conciencia moral.

En este período se desarrolla un pensamiento prefónologico, centrado los

conceptos, este pensamiento tiñe la representación de la realidad, operando sobre

atribuciones egocéntricas.

IPor otra parte, se desarrolla una mayor conciencia de sí mismo, se incrementa la

autonomía y la iniciativa en contraste con el deseo de aprobación y necesidad de apoyo

afectivo de los padres, se evidencia en este proceso la aparición del autoconcepto y la

autoestima. Esta mayor conciencia de sí mismo, lo hace darse cuenta de sus emociones,

las cuales son intensas, a través de la socialización, de los modelos parentales y pautas de

crianza, empieza a canalizar afectos como la rabia y el miedo.

En relación a su género, se sabe hombre o mujer, identificándose sexualmente,

este proceso se sustenta en la relación afectiva que se ha construido con sus padres.

El juego se toma una actividad muy importante pues le permite transformar la

realidad y ensayar posibilidades, entre otras cosas. Finalmente, desarrolla aprendizajes y

hábitos básicos para su ingreso a la escuela.

La percepción en la etapa de la primera infancia se caracteriza porque hay una

mayor diferenciación y precisión de los estímulos perceptivos El niño(a) cada vez es capaz

de reconocer diferencias y semejanzas entre los objetos.

El lenguaje:

Se puede señalar que todo niño o niña, si está expuesto a modelos comunicativos,

adquiere su lengua materna relativamente rápido (3 años aproximadamente), de manera

uniforme y -a pesar de la variabilidad de la experiencia individual-, pasando por la misma

serie de etapas de desarrollo del lenguaje. Estos hitos, que se basan en criterios

estadísticos y consensuales del desarrollo del lenguaje, corresponden a lo que la mayoría

de los niños y niñas enuncian y comprenden en un margen de tiempo determinado, no

obstante, dado que el desarrollo del lenguaje oral constituye un proceso activo por parte

del niño o niña, cada uno de ellos/ellas tendrá también su ritmo propio y particular que

podrá variar de acuerdo a sus características personales y a los contextos lingüísticos en

que se desarrolle. En el siguiente cuadro se expone desarrollo lengua de los 3 a 6 años.

En el siguiente cuadro se señalan de acuerdo a la edad del bebé, los aspectos y

componentes del lenguaje y sus principales características:

I



I

En relación al desarrollo cognitivo en la etapa anterior, primeros pasos, el pensamiento estaba ligado a la acción, a través de esta el niño(a) conoce al mundo y así mismo a través de ella.

La adquisición de la función simbólica, le permite al niño(a) superar lo inmediato, lo

tangible, recordar el pasado, anticipar el futuro. La función simbólica, es la capacidad para

utilizar representaciones mentales, se manifiesta a través de diferentes formas:

Imagen mental: visión interna del objeto.

Imitación diferida: deja de manifiesto el almacenamiento de la

información en la memoria. El niño(a) reproduce una situación que ha ocurrido

hace algún tiempo.

·

·

I



I· Juego simbólico: el niño(a) finge situaciones, 'hace como si' si el palo

de escoba fuera un caballo, una caja de zapatos fuera un camión. El juego

simbólico lo ayuda a experimentar, a desempeñar ciertos roles lo que le permite

tener una variedad más amplia de acciones. El juego simbólico presenta

diversas ventajas: ejercita la capacidad de representación, ejercita el

pensamiento, ensaya roles o papeles, ayuda a revivir situaciones dolorosas con

la posibilidad de elaborarlas, también ayuda a dominar a través de la acción

miedos y angustias, existe la posibilidad de realizar conductas prohibidas para

el niño(a) sin consecuencias negativas (por ejemplo. Isidora reta y pega a su

muñeca) Todas estas ventajas permiten avalar que el juego es una actividad

fundamental y necesaria en el desatollo infantil.

· Dibujo: forma de producir gráficamente un objeto o situación. Antes

que aparezca la función simbólica, no se aprecia en el niño(a) un intento de

plasmar la realidad. Antes, el niño(a) puede rayar un papel pero, sin el intento de

hacer un determinado dibujo. El niño(a) va logrando una mayor precisión en el

dibujo.

Los avances cognoscitivos en la primera infancia, según la sistematización

realizada Papalia (1998) son los siguientes:

I



Avance Significado Ejemplo

Uso de símbolos Los niños pueden pensar en algo sin la necesidad de tenerlo presente.

Pedro, sabe el nombre de minino para llamar a su gato. Puede hablar o escuchar acerca de ella sin que el animal este frente a él. Las palabras también señalan objetos, personas y sucesos.

Comprensión de los números

Los niños pueden contar y manejar cantidades

Andrea tiene dos zanahorias. Si ella las deja sobre la mesa y cuando regresa falta una pregunta ¿Quién se como mi zanahoria.?

II



Comprensión de identidades

El mundo es más ordenado y predecible; los niños son conscientes de que las alteraciones superficiales no cambian las cosas básicas.

Cuando Pedro no encuentra su gato dice: Tal vez mi gato se puso un traje y se fue a la casa de otra persona para ser su mascota. Sin embargo, Pedro aun así sabe que su minino seguirá siendo su gato.

Comprensión de causa y efecto

Se hace más evidente que el mundo es ordenado; además comprenden que pueden hacer que sucedan cosas.

Vicky sabe que si salta en el barro, quedara sucia, la niña está en condiciones de resistir la tentación de saltar, puede evitarlo, pues sabe quedara sucia.

Empatía Las relaciones con los demás son posibles a medida que los niños pueden imaginar cómo se sienten las otras personas.

Pedro dice a su amigo, que trajo juguetes “Yo tengo

algunos, pero quería más”.

Capacidad para clasificar

Resulta posibleorganizar objetos, personas, hechos en categorías con significado.

Vicky hace una lista de sus amigos de clase que son agradables y cuales son desagradables, dice “Los agradables son mis amigos”.

Teoría de la mente Resulta posibleexplicar y predecir las acciones de otras personas al imaginar sus creencias, sentimientos y pensamientos.

Pedro quiere jugar a la pelota con algunos niños más grandes. Su madre le dice que no, de modo que el niño se dirige donde su padre pero no le dice que su madre le ha prohibido salir, sabe dirán nó.

IDe acuerdo a Piaget la segunda etapa propuesta por Piaget es el periodo

preoperacional comienza alrededor de los dos años hasta aprox. los siete años. El niño(a)

desarrolla un sistema representativo, usa símbolos como por ejemplo, las palabras, para

representar personas, objetos y situaciones.

El pensamiento en esta etapa es egocéntrico y subjetivo, el niño(a) ve la realidad

desde su propio punto de vista. Les cuesta ponerse en el lugar de otro, esto sólo se logra

alrededor de los seis años. Piaget tamben ha llamado a este pensamiento, pensamiento

preconceptual o simbólico, debido a que hay una apreciación personal de la realidad

fundada en la propia experiencia. No se considera la realidad tal cual es, la realidad

“aparece”, y depende de las motivaciones, deseos y temores del niño(a).

Otro tipo de pensamiento que se observa es el pensamiento de tipo transductivo. El

niño(a) va de lo particular a lo particular, posteriormente en etapas siguientes podrá

realizar razonamientos de tipo inductivo (de lo particular a lo general) y deductivo (de lo

general a lo particular). El niño(a) no es capaz de generalizar a partir de un razonamiento

lógico, lo que lo lleva a conclusiones personales, esto demuestra lo egocéntrico o

autorreferente de su pensamiento. Tiende a ver causas donde no existen. Por ejemplo,

"Como yo fui malo con mi hermana, mi hermana se enfermo”.

Dadas las características mencionadas sus juicios están muy ligados a la

percepción, como ésta puede variar, sus juicios también pueden cambiar.

En la etapa preoperacional Piaget reconoce dos subetapas:

a. Estadio pre-conceptual (dos a cuatro años):Los niños(as) utilizan preconceptos, nociones que ligan a los primeros símbolos verbales. En general, estos preconceptos se detienen a mitad de camino entre la generalización del concepto y la individualidad de tos elementos que lo componen, sin alcanzar ni lo uno ni lo otro. Por ejemplo, así, el niño(a) dirá: 'La luna', no sabe si es un elemento o varios el que compone este concepto, no tiene noción de clase. Aún, por el momento, no tiene la capacidad de establecer clasificaciones, debido a que es necesario tener la noción de concepto. No es capaz de generalizar a todos los miembros que componen un concepto. El niño(a) está todavía centrado en los concreto, en lo que percibe y en relación a estos elementos razona. Por otro lado, el niño(a) tampoco es capaz de mantener una línea de pensamiento, lo que hace comprensible que hablando de algo particular, se salte a otra situación distinta.

I



IDadas estas características es posible observar: sincretismo, realismo; animismo y

artificialismo; estas dos son formas de pensamiento mágico. El sincretismo se refiere a que

el niño(a) une cosas que no están relacionadas entre dándole su propia conexión. El

realismo, alude a que el mundo es como el niño(a) lo entiende y lo ve. El niño(a) tiene una

visión particular del mundo, lo que le hace suponer que el resto de las personas tiene la

misma visión. El animismo consiste en atribuir vida y sentimientos humanos a objetos

inanimados. Por ejemplo, llamar a un juguete para encontrarlo. Finalmente, el niño(a)

tiende a dar diversas explicaciones artificiales, en el sentido de atribuir causa humana a

prácticamente todos los fenómenos, esto debido a que el niño(a) no se imagina una causa

ajena a las personas. Por ejemplo, cree que aparecen las nubes debido a la acción de

alguien.

b. Estadio intuitivo (cuatro a siete años):

Se producen cambios cualitativos a nivel del pensamiento. El niño(a) puede dar

razones de sus creencias y acciones, aún cuando las explicaciones puedan no ser

adecuadas. Se da cuenta que hay una causalidad extrema, también se percata que debe

fundamentar sus creencias.

Aún no puede hacer comparaciones mentales, éstas se hacen de una a la vez y en

forma práctica. El niño(a) sigue dominado por su percepción al realizar juicios. En general,

los niños(a) en esta época no se esfuerzan por mantener una posición, pueden cambiar de

parecer. Además, frente a una misma situación pueden tener distintas opiniones siendo

contradictorias; el niño(a) no considera sus contradicciones, no está acostumbrado a

enjuiciar el curso de su pensamiento.

Durante el período intuitivo el juego simbólico tiende a ser menos frecuente y los

juegos están más centrados en imitar la realidad. No se habla aún de juego de reglas, más

propio de la infancia intermedia o período escolar, aún cuando tiene conciencia de que

existen las reglas. Se habla de cierto orden en el juego que el niño(a) considera inmanente

y no creadas por el ser humano, por lo que, no se puede cambiar. En esta etapa percibe la

existencia de reglas como absolutas, fijas, inmutables. En este sentido, las reglas morales,

las percibe con cierta rigidez, la maldad o grado de gravedad de una acción la evalúa por

sus consecuencias más que por la intención.

I



IAsí, una mentira más increíble será más sancionable que una mentira menos llamativa. Su

concepto de justicia se liga a la acción, si se comete un daño debe sufrir castigo el culpable.

En relación a la causalidad física y concepto del mundo, se observan más explicaciones artificialistas y menos animistas. Por ejemplo, las cosas ya no se mueven porque si, sino porque Dios o los seres humanos las mandan. Los niños(as) consideran que los nombres son parte inherentes a los objetos y provienen de ellos. Entonces, consideran que si no hubiera palabras nada habría, es como si el nombre le diera existiera al objeto. En relación al concepto de cantidad, el niño(a) sólo puede tener en cuenta una relación a la vez. En general, juzga un grupo tiene objetos más numerosos por la cantidad de espacio que ocupan, este juicio sigue estando ligado a la percepción.

Finalmente, la noción de conservación se adquiere a los seis años, primero la

conservación de número, luego de sustancia. Sólo entre los siete y ocho aftas se adquiere

la noción de conservación de peso y superficie.

Las características del pensamiento preoperacional

Centración, el niño se fija en un aspecto de una situación y descarta

los demás.

Irreversibilidad, el niño no entiende que una operación o acción puede

realizarse de ambas maneras.

Enfocar en estados antes que en transformaciones, el niño no

entiende el significado de la transformación entre estados.

Egocentrismo, la niña considera que los demás piensan como ella lo

hace.

Incapacidad de distinguir apariencia de la realidad, la niña confunde lo

que es real por la apariencia exterior.

·

·

·

·

·

I



I2.-Desarrollo Socioafectivo

En este ámbito del desarrollo se observan importantes cambios: desarrollo del

autoconcepto, procesos de identificación tipificación sexual, desarrollo de la conciencia

moral.

Autocomprensión: Debido a los cambios cognitivos que ha adquirido, las

transformaciones físicas, por ende mejores habilidades sociales, el niño(a) es capaz de

describir su comportamiento, lo que hace que pueda señalar sus pertenencias, reconocer

y hablar de su familia, darse cítenla de su habilidades y comentarlas. En general, se define

a sí mismo por conductas y características que otras personas pueden ver. Esta

autodefinición está formada tanto por elementos cognitivos como afectivos.

La autodefinición es una construcción afectivo-cognitiva: como construcción

cognitiva puede ser definida como un sistema de representaciones descriptivas y

evacuativas del yo que guían el Comportamiento. Como construcción afectiva se relaciona

con la autoestima, cuanto el niño se quiere aprecia lo que es y lo que hace.

Desde una perspectiva Piagetana la autodefinición se da como un proceso continuo

en donde se pueden apreciar dos momentos, uno que ocurre en la niñez temprana y otro

hacia el límite con la niñez intermedia (Papalia, 1998).

El autoconcepto también llamado concepto de sí mismo es lo que una persona cree

de sí misma, es a autoimagen o la imagen general de sus habilidades y características.

Comienza aprox. a los dos años, al tomar el niño(a) conciencia de sí mismo. Sin embargo,

para algunos autores es mucho más precoz, se plantea que el comienzo del autoconcepto

se inicia al momento de nacer, y se va a ser más evidente gracias a la noción de objeto que

lo hace tomar conciencia como una entidad aparte y distinta de las demás.

A través de experiencias simples de interacción con figuras parentales, el niño(a) ha

ido explorando el reconocimiento de sí mismo. Comprende lentamente que está separado

de otras personas y de los objetos, y que puede reflejarse en sí mismo y en sus acciones.

Alrededor de los 18 meses tiene su primer momento de autoreconocimiento cuando se

reconoce en un espejo.

I



Erikson planteó que la iniciativa, es un indicador importante de los sentimientos de

valía que tiene el niño/a se espera que en la primera infancia surja esta característica

La dependencia es la necesidad que tiene el niño(a) de ser cuidado, apoyado, y se

han definido dos tipos:

a.- Dependería afectiva: el niño/a busca cercanía, el afecto, el cuidado del adulto,

compañía.

b.-Dependencia instrumental: el niño(a) busca el apoyo del adulto frente a tareas

concretas. Se ha observado en la primera infancia, que influido por la socialización en las

niñas existe una búsqueda de dependencia afectiva y en los niños es instrumental.

El grado de dependencia se relaciona directamente con las posibilidades de

autonomía que den los padres a los hijos(as). Hay una percepción diferente de las madres

en cuanto a tolerar la dependencia en sus hijos e hijas. Así hay una mayor tolerancia de

dependencia por parte de las hijas que de los hijos.

En general, madres inconsistentes, ambivalentes generan en el niño/a una

innecesaria dependencia, debido a que el rechazo le produce angustia y por ende una

mayor necesidad de contacto directo con la madre.

En relación al autocontrol todas las sociedades esperan que a medida que el niño/a

crezca se vaya haciendo más autónomo, más capaz de cuidarse a sí mismo, satisfacer sus

necesidades personales y demorar la gratificación, es decir, capaz de postergar la

satisfacción de algunas de sus necesidades. Desde lo afectivo esto implica controlar su

impulsividad. Se logra el autocontrol en el niño(a) cuando los padres demoran

paulatinamente y de manera pertinente la gratificación, considerando la edad y

características del niño(a) Hay niños muy mimados, sobreprotegidos que presentan

escasa tolerancia a la frustración, los padres tienen la responsabilidad de ir adecuándose a

la capacidad crecente del niño la tolerancia a la postergación se aprende.



I

La identificación puede ser definida como el proceso a través del cual una persona

adquiere características que son propias de otra persona o de un grupo. Específicamente,

se evidencia el proceso de identificación en la medida que los niño/as adoptan creencias,

actitudes, valores, conductas de personas con las cuales se relacionan: primero,

directamente como los padres, segundo, indirectamente, como por ejemplo, personajes

de la televisión o medios de comunicación.

La tipificación sexual se va produciendo paralelamente con la socialización. A pesar

de que los padres y el entorno envían claves diferenciadas a niños y a niñas desde su

nacimiento, a través del nombre, la ropa, el tipo de juguetes los niños(as) sólo toman

conciencia de esto hasta los dos o tres años.

En relación al juego, autores como Parten 1981 asocian a esta etapa el juego de tipo

cooperativo, donde los niños realizan actividades que requieren acciones coordinadas,

esta forma de juego se da aproximadamente a los 4 y 5 años.

Investigaciones Posteriores

Piaget pudo haber subestimado las habilidades de los niños porque sobrestimó sus

habilidades lingüísticas.

Las investigaciones demuestran que:

Existiría causalidad a los 3 y 4 años.

Falta de egocentrismo a los 3 a 5 años.

Clasifican mejor de lo que se creía.

Se puede entrenar a un niño a mejorar su desempeño cognitivo, lo que

depende del momento del desarrollo y de la forma de entrenamiento.

·

·

·

·



I

ITeorías del procesamiento de la información

El niño tiene limitaciones en la capacidad para procesar la información como la

habilidad de almacenarla. En la primera infancia el reconocimiento es bueno y el recuerdo

es parcial.

La memoria autobiográfica parte desde los tres años, después incrementa de a

poco hasta los 8 años, para conservarse unos 20 años, la mayoría de los recuerdos no son

premeditados don resultados de la impresión, los recueros son transitorios, se recuerdan

hechos poco corrientes y los rutinarios. La capacidad de recordar dependerá de la

cantidad de conocimiento adquirido y de las interacciones sociales. A los tres años

aprende la técnica del ensayo, esto es a memorizar algo en base a la reiteración.

Además se cree que a los dos años el niño tiene desarrollada la memoria; sensorial

(encargada de seleccionar la información para someterla a procesamiento, corto plazo

(procesar durante breve tiempo la información) y largo plazo (parte de la memoria más o

menos permanente y que corresponde a todo lo que sabemos.

Nelson (1981) realizo varios experimentos para saber qué es lo que pasa en la

primera infancia, que hace los recuerdos tan perdurables y encontró que los niños de la

primera infancia tienen memoria autobiográfica, que es la encargada de almacenar los

eventos específicos de la vida desde temprana edad.¿Qué expectativas puede tener

para un niño de tres a cuatro años de edad?

El niño está adquiriendo de manera acelerada una capacidad lingüística más

sofisticada y compleja. Entre lo que puede esperar de un niño de esta edad, se incluya lo

siguiente:

Debe hablar con oraciones de 3 a 4 palabras y saber relatar lo que hizo

durante un determinado día.

Debe saber identificar colores y describir el uso de objetos tales como

tenedor o carro.

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I



I·

·

·

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·

·

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·

Debe saber hablar con soltura y fluidez y sin dificultades, e incluso las

personas ajenas a su familia deben entenderle.

Ya entiende preguntas simples con quién, qué y dónde, tales como

"¿Qué haces cuando tienes hambre?" o "¿Dónde está tu abrigo?"

Reconocerá cuando las cosas son ridículas o poco comunes, como

por ejemplo las fotos de animales conduciendo los carros, y estará adquiriendo la

capacidad de decirle cuáles elementos de un grupo no pertenecen.

Le gusta el lenguaje, por ejemplo los poemas con rima.

¿Qué medidas puede tomar usted para promover el desarrollo lingüístico?

Continúe ampliando el vocabulario del niño y la cantidad de palabras

que él usa en las oraciones leyendo y cantando con él hablando de lo que hacen

juntos y a donde van.

Lea un libro con argumento sencillo y hable del desarrollo de la historia

con el niño. Puede pedirle al niño que le cuente la historia que acaban de leer o

puede representarla con juguetes (muñecas, autitos. animales de peluche) o ropa

especial.

Anímele a dibujar y contarle de los dibujos.

Juegue con el niño inventando cuentos y representándolos en

situaciones imaginadas, usando juguetes u objetos domésticos (cacerolas y

cucharas de cocina, etc.) para las dramatizaciones.

Hágale preguntas al niño pero aliéntele a hacerle preguntas a usted

también. A veces, dé una respuesta incorrecta o finja no saber la

respuesta para que el niño tenga que ayudarlo.

Haga juegos de categorías no sólo separando las cosas por similitud

sino también preguntando qué cosas no pertenecen.



I¿Qué expectativas puede tener para un niño de cuatro a cinco años de edad?

Los niños en esta edad producen oraciones y preguntas usando

gramática que se parece mucho a la de los adultos. Normalmente, el niño:

Presta atención a los cuentos y sabe contarle lo que sucedió en ellos.

Entiende la mayor parte de lo que la gente le dice y sabe hilvanar ideas

para relatar un hecho que sucedió o para contar una historia.

Dice alrededor de 200 a 300 palabras diferentes, y sus oraciones

pueden consistir en 8 palabras o más.

Nombra los elementos de una categoría tal como los animales,

vehículos.

Responde a las preguntas simples que comienzan con ¿Porqué...?

Habla con suficiente claridad para que la mayoría do los adultos

entienda

¿Qué medidas puede tomar usted para promover el desarrollo lingüístico?

Siga usando y definiendo nuevas palabras y úselas en contextos

daros para ayudar al niño a formar vocabulario. Anime al niño a pedir más

información si él no entiende algo que se dice.

Continúe con los juegos de separación, pero con distinciones cada

vez más sutiles (las cosas que son grandes y chicas, las cosas que son suaves y

ásperas) y pídale que explique por qué las cosas no pertenecen a los grupos.

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I

4

II



I

·

·

·

Anímele a contar cuentos y a jugar papeles en representaciones de

cuentos y situaciones de las quo leyeron o que el niño invente.

Continúe leyendo cuentos y pídale que adiviné lo que va a suceder

después en una historia. Pida que haga un dibujo da algo que sucedió en la historia

y se lo explique a usted.

Jueguen a los juegos de mesa apropiados para la edad del niño y

hable de los turnos y cómo se juega.

¿Cuáles conceptos son importantes de comprender al educar y preparar a un

niño pequeño para leer?

Es importante recordar el concepto de que los niños comienzan a aprender al nacer.

Usted, la familia, y los cuidadores de niños tienen una maravillosa oportunidad de formar el

progreso del niño para adquirir las aptitudes y experiencias necesarias para aprender a

leer, así como nutrir la afición del niño a la lectura. Eso significa que el futuro del niño

pequeño depende de la orientación y el ejemplo que leen sus padres desde que el nace.

Las opiniones e ideas que tiene el niño respecto a la lectura en gran medida están

basadas en los ejemplos do aprendizaje de la vida cotidiana. El niño debe ver a sus padres

leer por diversas razones -para obtener información, aprender cosas nuevas y por placer y

diversión- y así se demuestra lo importante que es la lectura. Asimismo, para ser un buen

lector, el niño debe interactuar con el mundo exterior y comprenderlo. Crear un ambiento

positivo para el niño implica cultivar muchas aptitudes indispensables para la capacidad

lectora del niño.



IEJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN N° 2

VERDADERO O FALSO

Indique con una V o F si la afirmación es correcta o incorrecta, respectivamente.

1.___El desarrollo de los niños entre los 4 y 6 meses de edad el bebé está

completamente alerta a lo que sucede.

2.___La ansiedad de separación es característica de la etapa de los primeros

pasos.

3.___El apego es el vinculo entre la madre y el bebé y se caracteriza por la unión

afectiva entre ambos.

4.___Las reacciones circulares secundarias una de sus características es la

búsqueda de fines utilizando a otros más que como medio.

5.___El concepto de permanencia del objeto le permite al niño explorar en

presencia de su madre.


Seleccione la(s) alternativa(s) mas adecuada y/o corresponda a la afirmación que

en cabeza el enunciado.

1. En relación al Teoría del Juego en la primera infancia podemos afirmar que:

a) El juego asociativo es realiza en compañía de otros donde se juega sin interactuar.

b) El juego asociativo es sinónimo de juego egocéntrico.

c) El juego es una herramienta que permite socializar y desarrollar la personalidad.

I



Id) Los niños en esta etapa de acuerdo a Piaget atraviesan por la etapa

preoperacional donde el juego por excelencia es el juego del ejercicio.

e) Ninguna.

2. En relación a la primera infancia, cual es la alternativa que no corresponde:

a) El desarrollo cognitivo está ligado a la acción, a través de ésta el niño conoce el mundo.

b) La función simbólica le permite el niño utilizar representaciones mentales.

c) Un avance importante a esta edad es lograr comprender relaciones de causa y efecto.

d) A y C

e) B y C

3. En relación a lo planteado por Piaget en la etapa primera infancia referente a los pensamientos, señala la que no corresponde:

a) El pensamiento es egocéntrico y subjetivo.

b) El pensamiento es simbólico, una apreciación a partir de las experiencias de otros.

c) Se considera la realidad tal cual es, la realidad aparece y depende de la motivación, de los deseos entre otros.

d) El pensamiento transductivo no puede realizar conclusiones desde lo particular a lo general.

e) Todas las anteriores.

I



I4. Las características del pensamiento preoperacional son:

a) Centración capacidad de distinguir las experiencias.

b) Reversibilidad

c) Enfocar en estados antes que transformar

d) Egocentrismo

e) Todas las anteriores

5. El aprendizaje de los niños desde el nacimiento hasta la primera infancia se caracteriza por:

a) El niño aprende a través de las interacciones con otros principalmente a partir del uso de los sentidos.

b) El niño atraviesa por etapas según Piaget en las cuales se deben cumplir requisitos para avanzar a la etapa siguiente.

c) Al observar el juego del niño podemos registrar su funcionamiento físico, emocional y social.

d) La base para el desarrollo socioafectivo normal de los niños es el apego del niño con una figura significativa especialmente la madre.


I



I3.-EJERCICIOS Y DESARROLLO DE CONTENIDOS.

1.-Busque a un bebe al cual pueda observar, repase los contenidos de la teoría de

apego de Bowlby, prepare una situación extraña de acuerdo a lo planteado por Mary

Ainsworth, registre el comportamiento del niño en ausencia de la madre y compare de

manera de clasificar el tipo de apego que presenta el bebé.

2.-Visite un jardín infantil, y con previa autorización del establecimiento, observe a

un grupo de menores, estableciendo una comparación entre niños de 0 a los 3 años, y otro

grupo de los 3 a los 6 años. Registre de acuerdo a lo planteado en el modulo, su desarrollo

cognitivo y juego característico en ambas categorías de edades.

I



IEJERCICIOS AUTOEVALUATIVOS N° 2

RESPUESTAS V o F

1. V

2 V

3 F

4 F

5 F


1 E

2 E

3 C

4 D5 E

I



EL VALOR DEL APRENDIZAJE

UNIDAD

III

El V

alo

r d

el A

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n l

os

Pri

me

ros

añ

os

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EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

I

OBJETIVOS GENERALES

Al finalizar esta unidad Ud. estará en condiciones de conocer y aplicar

la importancia del desarrollo del aprendizaje en niños desde el

nacimiento hasta la primera infancia.

Programas de estimulación y estrategias para favorecer el

aprendizaje en los niños.

Para el logro de lo anterior, se analizaran los siguientes aspectos:

Aprendizaje versus Infancia

Factores que influyen en el aprendizaje de los niños

Programa de estimulación temprana

Estrategias y técnicas para favorecer el aprendizaje

·

·

·

·

·

·

I



IITERCERA UNIDAD

EL VALOR DEL APRENDIZAJE

I III

EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

I1. Aprendizaje versus Infancia

Fundamentos

La infancia es considerada como el momento del desarrollo más significativo en la

formación de las personas; en ella se organizan las estructuras funcionales en el cerebro

que constituirán las bases fisiológicas de las funciones cerebrales que configuran las

condiciones y predisposiciones del aprendizaje. El cerebro se triplica en tamaño en los dos

primeros años de vida y alcanza el 80% del peso de adulto en este período. Por otro lado, el

sistema nervioso central del niño o niña, que es muy inmaduro al nacer, alcanza casi su

plena madurez entre los 5 a 7 años de edad.

Este proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución

biológica, psicológica y social en los primeros años de vida, constituye una etapa de la

existencia especialmente crítica, ya que en ella se van a configurar las habilidades

perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada

interacción con el mundo circundante.

I



IDe forma especial los tres primeros años de vida son cruciales para el diseño ar-

quitectónico del cerebro. Las redes neuronales y las ventanas de aprendizaje que se abren

y desarrollan durante este período determinarán la capacidad de aprendizaje de los niños

y niñas. Este período crítico se transforma en el eje central del desarrollo integral y que en

ningún momento posterior vuelve a ocurrir este fenómeno.

El ser humano desde su nacimiento, cuenta con una serie de posibilidades que

podrá desarrollar en la medida en que reciba la influencia necesaria del medio natural y

social. Las ciencias biológicas y neurológicas sostienen que el cerebro no puede llegar a

su evolución completa si no se presenta la influencia intencionada del exterior que permita

el perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. El desarrollo temprano está

supeditado a la función biológica y neurológica; más adelante, la acción del medio va a ser

fundamental en ese proceso.

El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de lo

que se sospechaba; así, puede sufrir daños que son irreversibles producto de la

malnutrición, falta de estimulación, situaciones de estrés, daños neurológicos o genéticos,

entre otros. Esta misma vulnerabilidad dada por la inmadurez que presenta el sistema

nervioso de los infantes, se transforma en una potencialidad característica del cerebro

infantil, denominado “plasticidad cerebral”, dotando al Sistema Nervioso de una mayor

capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrece de forma

muy importante en los años posteriores. Ésta permite que el cerebro pueda adaptarse a

diversas exigencias y estímulos del entorno y se manifiesta en la capacidad de generar

nuevas conexiones neuronales, modificando la organización cerebral por medio de la

influencia recibida de la estimulación ambiental.

En 1974 se inician en Chile estudios de evaluación del desarrollo Psicomotor en

lactantes y preescolares. En 1974 Lira y Rodríguez, estudiando a 1400 lactantes del área

sur y sur oriente de Santiago, encuentran un 29% de coeficiente de desarrollo (CD)

subnormal a los 21 meses de vida. Cabe destacar que el deterioro del CD se comienza a

manifestar en promedio a partir del segundo año de vida y se deteriora progresivamente en

los años posteriores. En 1985(22) Edwards y Col en Santiago refieren también un 30% de

déficit y en 1990 en Temuco, se describe un 29% a la misma edad (Fernández y Brand).

Estudios efectuados en preescolares en Santiago en 1989, arrojan un 40% de

sub–normalidad a los 4 años.

I



ITodos estos estudios fueron realizados en base a la población de situación so-

cioeconómica medio–baja y con los mismos instrumentos de medición. En todos se

aprecia que la edad crítica en que se produce el quiebre del indicador de desarrollo, tanto

urbano como rural, se ubica entre los 15 y 18 meses de edad. Es en este período también

donde se separan las curvas que comparan a los niños de nivel socioeconómico

medio–bajo y el alto. Esta diferencia está determinada principalmente por déficit en el área

del lenguaje y es causada por deprivación sociocultural en las familias más pobres.

A partir de 1978 el Ministerio de Salud inicia un programa donde incorpora la

evaluación del Desarrollo Psicomotor a los 2–18 meses y cuatro años con los test EEDP y

TEPSI, (el cual mide coordinación, lenguaje y motricidad) respectivamente, incorporando

atención por déficit por la enfermera y derivación a otros niveles según necesidad.

El problema entonces de retraso del desarrollo psicomotor o intelectual en la

población infantil, especialmente de nivel socioeconómico medio–bajo, es de importantes

y alarmantes dimensiones. Estas deficiencias se pueden prevenir con programas

efectivos de vigilancia del desarrollo desde centros de salud (mayor cobertura),

acompañado de programas familiares (para todas las familias y en especial a los que

representan un retraso) diseñados por equipos de educación insertos en los consultorios

con la finalidad de promover “buenas prácticas”, desde los primeros años de vida.

2.-Factores que influyen en el Aprendizaje

Entre los factores que influyen en el aprendizaje de los niños, de acuerdo a

investigaciones en Chile, la falta de estimulación y de cuidados de adultos significativos en

edades tempranas tiene efectos devastadores e irreversibles en el desarrollo de las

funciones cerebrales, ya que se altera su organización y disposición frente al aprendizaje.

Por el contrario, las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia

pueden tener efectos positivos en el desarrollo cerebral, ayudando a los niños/as en la

adquisición del lenguaje, en el desarrollo de destrezas de resolución de problemas, en la

formación de relaciones saludables con iguales y adultos. “Cuando en un organismo se da

un sistema nervioso tan rico y tan vasto como el del hombre, sus dominios de interacción

permiten la generación de nuevos fenómenos al permitir nuevas dimensiones de

acoplamientos estructurales.”

I



ILa investigación educacional orientada a encontrar respuestas a las interrogantes

en torno a las desigualdades educativas de niños provenientes de familias que viven en

condiciones de pobreza, ha planteado una importante discusión entre el “efecto familia” y

el “efecto escuela”.

El Informe de Capital Humano (Brunner & Elacqua, 2003), da cuenta de una

completa revisión de investigaciones educacionales realizadas en diversos países del

mundo donde se afirma que “la evidencia apunta a que el factor familiar es el más

importante para explicar los resultados de aprendizaje de los alumnos, al menos como

éstos son medidos por pruebas estandarizadas”

Se considera que la familia es el núcleo fundamental de la sociedad y cultura, es el

contexto natural en el cual los niños/as desarrollan y despliegan todas sus competencias

para construir un puente de relación entre su micro sistema y el macro sistema social. La

familia debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente

sus responsabilidades dentro de la comunidad, siendo una de las responsabilidades

prioritarias potenciar al máximo las capacidades de sus hijos/as. Investigaciones avalan

que cuanto mayor sea la calidad de la atención externa, en términos de estimulación del

lenguaje y tipo de interacciones entre los niños/as y su cuidador, mayores habilidades

lingüísticas tendrá el niño/a a los 15, 24 y 36 meses, mejor desarrollo cognitivo se apreciará

a los dos años y mejor rendimiento escolar a los tres. Las consecuencias más graves se

relacionan con la alta probabilidad que de no mediar alguna intervención específica, el

desarrollo psico–intelectual del niño se vea disminuido en relación al potencial de

desarrollo y aumente la probabilidad de obtener un coeficiente intelectual límite o bajo

(retardo mental sociocultural), irreversible con las respectivas consecuencia de

rendimiento escolar.

Por ello resulta fundamental considerar la potenciación de las relaciones tempranas

entre el niño/a y el adulto significativo (díada hijo–madre, padre/cuidador/a) que orienten el

fortalecimiento del vínculo emocional (desarrollo de capital relacional), por medio de

actividades que generen espacios con determinada estructura en la que el adulto y el niño

hacen cosas el uno por el otro en sí.

I



I

La adquisición del lenguaje (oral, corporal, escrito) es un factor esencial en el

aprendizaje; un niño que no cuenta con los medios para comunicarse, no comprende

claramente lo que ocurre a su alrededor y las instrucciones que se le dan, por lo que puede

llegar a presentar serias dificultades en su desenvolvimiento social.

Si los niños y niñas en estos períodos de alta vulnerabilidad, no cuentan con

comunidades y familias informadas, resulta complejo pensar cómo se podría potenciar el

desarrollo y aprendizaje infantil. Resulta necesario que distintos estamentos (salud y

educación, por ejemplo) coordinen acciones y recursos para Experiencias internacionales

y regionales (región de la Araucanía) apoyan la tesis que actividades de detección

temprana e intervención oportuna realizada con las familias, equipos de salud–educación

y/o agentes comunitarios promueven y permiten disminuir situaciones de desigualdad

frente al desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los niños y niñas.

Se hace necesario reflexionar sobre procedimientos y estrategias que promuevan,

por un lado, la prevención de algún tipo de deficiencia asociada a factores de riesgo, que

gatilla mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo infantil, y por otro lado, disminuir

los efectos de la discapacidad en distintos contextos socio–culturales. Paralelamente a

estas acciones, se hace necesario diseñar estrategias con un enfoque poblacional (para

todos los niños/as), con la familia como núcleo fundamental y los servicios sociales

intersectoriales (salud–educación) como agentes mediadores del aprendizaje y desarrollo

del niño/a.

Dentro del factor niño/familia se consideran las variables nivel socioeconómico

(ocupación, ingreso y educación de los padres, recursos del hogar, entorno del hogar y

acceso y calidad de la educación preescolar), comunidad, relaciones comunidad/escuela,

conocimiento previo de alumnos al tomar una materia, interés y aptitud. Respecto de los

recursos del hogar, el informe remite al índice de Recursos del Hogar que considera el

número de libros existentes en el hogar, la disponibilidad de instrumentos de apoyos para

el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el nivel educacional de los padres.

I



IResulta de gran impacto involucrar los servicios de atención primaria de salud

(centros de salud), ya que en ellos se da cobertura de atención a la mayoría de la población

infantil de una comunidad (todas las familias y sus hijos). Estos centros de salud en Chile

han avanzado a un modelo biopsicosocial y ecológico (salud familiar) en el cual se

comprende que el desarrollo de las familias es un proceso dinámico, altamente

determinado por condicionantes externas y por las relaciones que se producen entre los

distintos sistemas y subsistemas que incluye al niño/a.

Dentro del factor niño/familia se consideran las variables nivel socioeconómico

(ocupación, ingreso y educación de los padres, recursos del hogar, entorno del hogar y

acceso y calidad de la educación preescolar), comunidad, relaciones comunidad/escuela,

conocimiento previo de alumnos al tomar una materia, interés y aptitud. Respecto de los

recursos del hogar, el informe remite al índice de Recursos del Hogar que considera el

número de libros existentes en el hogar, la disponibilidad de instrumentos de apoyos para

el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el nivel educacional de los padres.

Fig. 1 Factores predictores de riesgo o retraso en el desarrollo en niños 0- 5

años

I



IFig. 2 Factores de riesgo que influyen riesgo o retraso desarrollo niños 0-5 años

3. Programas de Estimulación Temprana

Los primeros programas de intervención nacieron en relación a la rehabilitación de

niños con daños neurológicos, principalmente de origen biológico (factor; riesgo

establecido), es decir, estaba dirigido a la prevención terciaria. Estos programas son de

elevado costo y requieren la participación de diferentes profesionales de salud;

terapeutas, kinesiólogos, psicólogos, neurólogos, etc. Una vez conocidos los conceptos

de retraso sociocultural, el Síndrome de Deprivación Materna, se inician los primeros

programas de prevención primaria, es decir, se actúa sobre los factores condicionantes

ambientales, estimulación temprana para evitar que aparezca el deterioro de desarrollo

(USA Head Start Program) y también de prevención secundaria, es decir, de pesquisa e

intervención precoz, detectando tempranamente niños con retraso, para luego

recuperarlos con programas de mejoría social, familiar y afectivos.

I



ILa atención temprana es una modalidad de intervención para niños/as pequeños y

sus familias, ofrecidos previa petición y/o orientación, en un determinado momento de la

vida de un niño, que abarca cualquier acción realizada cuando éste necesita apoyo

especial para asegurar y mejorar su evolución personal, reforzar las propias competencias

de la familia y fomentar la inclusión social de la familia y el niño.

La UNICEF, como organización mundial encargada de la difusión e implementación

de acciones favorables a la aplicación de los derechos del niño, afirma que los

aprendizajes oportunos y pertinentes son un derecho que tienen los niños desde que

nacen o quizás desde antes, y que, por tanto, son tan relevantes como su identidad,

nacionalidad y la satisfacción de diferentes necesidades básicas.

“Todas las personas, incluidos los niños y las niñas, gozan de los derechos consa-

grados para los seres humanos”, dentro de ellos destaca el derecho a “desarrollar la

personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus

potencialidades” esto supone generar mecanismos desde la edades más tempranas

tendientes a equiparar oportunidades para todos los niños y niñas de Chile.

En función del diseño de un Sistema de Protección Integral a la Infancia que asuma

como tarea principal la generación de condiciones de equidad para todos los niños y niñas,

se desarrolló un conjunto de estudios a modo de preinversión. Para ello FOSIS en

asociación con MIDEPLAN elaboraron un conjunto de convenios con diversas

instituciones tanto del mundo público como privado, para elaborar investigaciones

temáticas y sistematizaciones de experiencias en ejecución, abarcando distintas

realidades y zonas del país.

De acuerdo a los estudios de evaluación del desarrollo infantil (desarrollo

psicomotor) en Chile, demuestran que a los 18 meses los niño/as llegan a presentar

retrasos en el desarrollo cercanos al 35% y un 40 ó 50 % de déficit a los cuatro años de

edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variaciones en 20 años. Lo

que se ilustra en el siguiente diagrama expuesto a continuación:

I



I

Durante el año 2005 se solicitó al equipo ejecutor de este modelo de intervención sistematizar la experiencia desarrollada en la región de la Araucanía, con la finalidad de aportar un marco teórico y práctico de “buenas prácticas” frente a la promoción de los derechos de los niños/as a desarrollar su potencial independiente de sus condiciones socio–culturales.

El estudio se enmarcó dentro de un diseño mixto, cuali–cuantitativo de investi-

gación, utilizando datos estadísticos y cualitativos (entrevistas y análisis de documentos)

que enriquecen la interpretación de los impactos de la intervención.

A continuación se presenta una descripción de actividades a desarrollar por

ámbito de intervención: Niños, familia, comunidad y equipos de salud, estrategias

implementadas en cada una de las salas del modelo urbano pertenecientes al consultorio

Santa Rosa y Consultorio Amanecer.

I



IObjetivos de trabajo: Generar condiciones y apoyos para promover aprendizajes

de calidad en niños/ as de 0 a 5 años con la finalidad de contribuir a la disminución en el

riesgo o retraso en el desarrollo y capacidades de aprendizaje

Detección y pesquisa: como se señalara anteriormente, los equipos de salud y

educación han instalado un protocolo de derivación al interior del consultorio, así como

para las redes externas. Se hace énfasis para que sean las familias y/o cuidadores los que

primero detecten alguna anomalía en el desarrollo infantil. Las pesquisas realizadas por el

equipo de control del niño sano a edades determinadas por el MINSAL, se hacen aplicando

el EEDP o TEPSI para evaluar el desarrollo psicomotor. Si los niños presentan riesgo

(considerando normales con áreas comprometidas) o retraso en su desarrollo son

derivados a la sala.

Asimismo, si una institución del sector o familia detecta que un niño/a no se está

desarrollando como los otros niños, acuden directamente a las Salas de Estimulación para

ser apoyados.

Difusión del derecho a desarrollar potencialidades al máximo: para todos los

niños/as de la comunidad que se atienden en el consultorio de salud y/o están en contacto

con las redes del programa. Se desarrollan actividades que potencian su aprendizaje y

desarrollo, tales como: concursos de afiches, préstamos de libros, préstamos de juegos y

material didáctico, entrega a sus familias de material informativo para fomentar actividades

de aprendizaje.

Sesiones de trabajo individual: los niños que se atienden de forma directa en el

programa según su nivel de necesidades participan de sesiones individuales de trabajo

con sus madres. En ellas se pretende apoyar las necesidades de aprendizaje del niño,

haciendo que la madre, padre o cuidador participe activamente de la sesión. Por ejemplo:

se les solicita a las madres que a partir de un tema de interés del niño (animales u otro),

realice distintas actividades de aprendizaje guiada por el/la educadora para incrementar

su lenguaje, ampliar sus ideas y potenciar su autoestima.

I



IEstas actividades de aprendizaje están basadas en las Bases Curriculares de

Educación Parvularia y se consideran elementos de la cultura para desarrollarlas, en

ningún caso son situaciones de aprendizaje estandarizadas, ya que éstas deben

responder a las necesidades de aprendizaje e intereses de los niños/as. La cantidad de

sesiones (de cuarenta minutos promedio) se delimitan en conjunto con la familia y

dependiendo de los apoyos que ello necesitan por lo que varían de dos a doce sesiones

(con un promedio de seis a ocho) para se re– evaluados o dados de alta.

La cantidad de sesiones (de cuarenta minutos promedio) se delimitan en conjunto con la familia y dependiendo de los apoyos que ello necesitan por lo que varían de dos a doce sesiones (con un promedio de seis a ocho) para se re– evaluados o dados de alta. (Ver

Fig. 3. programa de estimulación temprana novena región).

I



II



I

Las conclusiones del estudio señalan que en relación al trabajo desarrollado con

los niños/as:

La implementación de programas de Atención y Estimulación Temprana, con

acciones realizadas de forma sistemática y bajo un enfoque familiar, disminuye

progresivamente el déficit en el desarrollo psicomotor. Esto enmarcado en intervenciones

en edad temprana (18 meses) y en la participación activa de la familia y comunidad para la

coordinación de un apoyo integral, con el objetivo de mejorar la calidad de vida y

equiparación de oportunidades de los niños en este grupo etáreo.

Los factores que tiene mayor incidencia en el déficit en el desarrollo son las

características del sector rural, índice de riesgo social, y detección tardía de dificultades en

el desarrollo y deterioro de las capacidades de aprendizaje de los niños entre 0 a 5 años.

I



IEn relación al trabajo desarrollado con la familia: Existen mayores impactos en las

acciones, cuando los recursos comunitarios se organizan de forma interdisciplinaria

(salud–educación), con apoyos y estrategias contextualizados a la realidad de los

beneficiarios, que incluyen dentro de sus acciones la difusión de los recursos para que las

familias cuenten con la información y acceden a estos apoyos.

Las familias con mayor índice de vulnerabilidad social, presentan mayores índices

de déficit en el desarrollo de sus hijos/as, por lo que se requiere de apoyos desde un

enfoque intersectorial para el acceso y factibilidad en la promoción y utilización de los

recursos por parte de la comunidad en la promoción de un buen desarrollo infantil

temprano.

En relación al trabajo con la comunidad: La comunidad y sus distintos agentes

denotan empoderamiento en la promoción del desarrollo infantil temprano, cuando éstos

están sensibilizados con la temática y las estrategias utilizadas van a la base de las

necesidades y características de su sector.

En cuanto a las características del modelo de intervención temprana: El programa

de estimulación temprana ha demostrado ser un modelo de intervención efectivo y de bajo

costo en cuanto al indicador de mejora en el desarrollo psicomotor de niños/as de 0 a 5

años, con características específicas y consolidadas, sustentable para la replicabilidad.

La efectividad del programa se basa en los lineamientos de trabajo sustentados en

un trabajo interdisciplinario (salud–educación), enfoque intersectorial, activación de redes

y participación activa de la familia, que le otorgan al modelo características de apoyo

integral y ecológico basado en las necesidades de los beneficiarios.

Las características del modelo, con involucramiento de los niños y sus padres en las

sesiones de trabajo, denota ser un programa que promueve la calidad de vida de las

familias en general, pues genera impactos implícitos en relación a: la dinámica familiar,

mejora de autoestima de los involucrados, etc.

I



ISi bien el programa demuestra ser un modelo de intervención de bajo costo, es

necesaria la incorporación de un financiamiento estable, con requisitos mínimos de

funcionamiento —entre ellas capacitaciones— que promuevan una mejor productividad

del equipo ejecutor en su ámbito de intervención.

3. Estrategias y Técnicas favorecer Aprendizaje Niños

El juego como aprendizaje y enseñanza

Todos los expertos del mundo de la infancia coinciden en la influencia que la

actividad lúdica tiene para el desarrollo equilibrado del niño en sus aspectos cognitivos,

afectivos y sociales. Sin embargo, en los últimos tiempos, el juego del niño se ve cada vez

más reducido por factores como la escasez de tiempo libre, de espacios y compañeros

para el juego.

“El juego, entonces, es uno de los principales pilares de la socioafectividad y al

mismo tiempo es un significativo potenciador de procesos cognitivos. Los niños, durante

él, desarrollan la sociabilidad y aprenden y transmiten normas. Desarrollan lenguaje,

psicomotricidad, lógica, afectos. Por lo tanto, ya sea definido como improductivo o

enriquecedor, el juego es una significativa vía del aprendizaje. Es por ello que cuando se

piensa que puede ser aplicado a la pedagogía como una herramienta más para construir

conocimientos, cabe preguntarse si no debería ser la pedagogía quien nutra y enriquezca

el juego”.

“El juego es la herramienta a través de la cual el ser humano “aprehende” el mundo.

No podemos olvidar que el proceso de desarrollo infantil y la conquista de la autonomía se

resume en una progresiva comprensión y adaptación al mundo”; al jugar, el niño se

encuentra en el momento ideal y decisivo para establecer el puente entre sí mismo y la

sociedad que lo rodea, entre su propio mundo interno y la cultura a la cual pertenece. Por

esto, en las diferentes etapas del juego infantil, encontramos el momento preciso para

ayudar a los niños a adaptarse e integrarse, para prepararlos a adquirir las habilidades

necesarias para enfrentar el proceso de aprendizaje en su vida.

I



IDebido a que el juego ha demostrado ser una valiosa experiencia de aprendizaje,

en la actualidad se ha superado en gran medida la tendencia a considerar el juego como

una inofensiva "pérdida de tiempo" propia de la infancia. Se valora en cambio, la

importancia de esta actividad para el sano desarrollo de la personalidad infantil. Este

cambio de postura se refleja tanto en la incorporación del juego dentro de las actividades

curriculares de la escuela, como en el interés manifestado por numerosos fabricantes de

juguetes por dotar de valor educativo a sus materiales, dándoles características didácticas

que favorezcan el desarrollo. Los padres, por su parte, buscan cada vez más estas

características en los juguetes que adquieren para sus hijos, procurando que se adecuen a

las diferentes etapas de desarrollo y estimulen la creatividad infantil.

Los niños, a través de los sentidos, están en interacción constante con el ambiente.

En esta interacción desarrollan y mejoran la fuerza muscular, su coordinación y equilibrio.

El niño logra comunicarse con otro ser, establece amistad y aprende a ser empático.

Aprende a cooperar y compartir, socializa y desarrolla su creatividad. Imita y aprende los

roles de los adultos y cuando hay exceso de energía física, la descarga fácilmente a través

de esta actividad. Jugando explora el mundo, investiga y manipula. Jugando experimenta

con texturas y colores, desarrolla las destrezas sociales del lenguaje y aprende a competir.

Construye gran parte de su autoestima y desarrolla el sentido de pertenencia jugando con

sus pares.

Desde pequeños, la mayoría de los niños son estimulados por sus padres quienes

consciente o inconscientemente promueven acciones lúdicas que contribuirán a su

desarrollo. A medida que crecen, van desarrollando habilidades sociales paralelas. La

interacción se puede ver comprometida cuando hay una falta de estimulación, cuando no

hay alguien y algo que motive la curiosidad, el interés del niño. Tanto en los estratos altos

como en los bajos, puede darse la deprivación y los niños que la padecen se ven inmersos

en un mundo poco contenedor, donde la ausencia de respuesta inhibe su adecuado

desarrollo socio-emocional y cognitivo.

I



ILas etapas en el juego

Según Piaget, los niños pasan por distintas etapas de juego y éstas dependen del

estadio cognitivo en el que se encuentren.

Estadios cognitivos y tipos de juego

Sensorio – motor (0 - 2 años): Juego de ejercicio

El niño experimenta placer, e incluso asombro, al descubrir los movimientos

espontáneos de su cuerpo. El juego consiste en encontrar esos gestos hallados por azar;

el niño experimenta así una satisfacción inmediata del movimiento realizado.

Pre – operacional (2 - 6 años): Juego simbólico (2- 6 / 7 años)

Abundante simbolismo. Los símbolos adquieren su significado en la actividad

(trozos de papel se convierten en billetes, la caja de cartón en camión, Se forma por

imitación: el niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas según sus

necesidades. El niño ejercita papeles sociales cercanos (maestro, médico, profesor,

tendero, conductor) La realidad se somete a sus deseos y necesidades.

Operacional (7 - 11 años) y Operaciones Formales (12 años en adelante): Juego

de reglas

Es de carácter social, se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben

respetar. Esto hace necesario: mayor cooperación, competencia, situarse en el punto de

vista del otro (tratar de anticiparse y no dejar Desarrollo social y superación del

“egocentrismo”.

Importancia y valor del juego en la niñez:

El juego es el lenguaje principal de los niños; éstos se comunican con

el mundo a través del Juego.

·

I



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El juego de los niños siempre tiene sentido, según sus experiencias y

necesidades particulares

El juego muestra la ruta a la vida interior de los niños; expresan sus

deseos, fantasías, temores y conflictos simbólicamente a través del juego

El juego de los niños refleja su percepción de sí mismos, de otras

personas, y del mundo que les rodea

A través del juego los niños lidian con su pasado y su presente, y se

preparan para el futuro

El juego estimula todos los sentidos

El juego enriquece la creatividad y la imaginación

El juego ayuda a utilizar energía física y mental de maneras

productivas y/o entretenidas

El juego es divertido, y los niños tienden a recordar las lecciones

aprendidas cuando se están divirtiendo.

El juego facilita el aprendizaje sobre:

Su cuerpo- habilidades, limitaciones

Su personalidad- intereses, preferencias

Otras personas- expectativas, reacciones, cómo llevarse con adultos

y con niños

El medio ambiente- explorar posibilidades, reconocer peligros y

límites

I



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La sociedad y la cultura- roles, tradiciones, valores

Dominio propio- esperar, perseverar, lidiar con contratiempos y

derrotas

Solución de problemas- considerar e implementar estrategias

Toma de decisiones- reconocer opciones, escoger, y lidiar con las

consecuencias

El juego a través de las etapas de desarrollo de los niños:

Un año- estimulación de los sentidos, repetición, colores brillantes

Uno a tres años- movimiento físico, comienza el juego imaginativo, juego

paralelo

Tres a cinco años- arte, construcción, juego con otros niños o adultos

Seis a doce años- juego social, juegos de reglas, juegos que complementan

las actividades escolares, desarrollo de intereses personales, juego

independiente, colaborativo, y competitivo

Ayudando a sus Niños a Desarrollarse y a Aprender a Través del Juego

El área de juego debe estar relativamente limpia y organizada

El área de juego debe ser cómoda en cuánto a iluminación, ventilación, y

espacio

El área de juego debe ser segura y supervisada

I



I·

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Al escoger juguetes, el adulto debe leer las instrucciones y tomar

precauciones de seguridad

Los niños que juegan con adultos desarrollan más su creatividad

Observar a sus niños para descubrir sus habilidades y preferencias

Dejar que sus niños dirijan la actividad de juego; usted puede añadir

complejidad

Hay muchas maneras de usar el mismo juguete; usted puede estimular la

creatividad.

Coronata C. Fuentes L. & Canales A. 2008, en una investigación denominada “El

juego como una metodología de trabajo en educación parvularia aplicado en el subsector

de lenguaje y comunicación de nb1”; específicamente se trató de abordar la problemática

de la adquisición de la lectoescritura en sectores vulnerables y de bajo rendimiento de la

comuna de Villarrica, región de la Araucanía. Se buscó hacer uso del juego y de recursos

educativos para favorecer la participación, motivación y aprendizaje de los niños. El marco

teórico está basado en la perspectiva constructivista social, especialmente desde la visión

de Vygotski y sus conceptos centrales como mediación, lenguaje, zona de desarrollo

próximo.

El objetivo general fue diseñar y elaborar juegos con materiales educativos de

contenido cercano al entorno (vacas, volcán, lago) y probar el grado de acogida que

generaba en los niños, en contraste con las metodologías tradicionales usadas en la

escuela estudiada. De acuerdo al estudio según se señala es importante destacar

dentro de las prioridades del MINEDUC en relación con la educación inicial, lo que se ha

llamado “articulación” entre educación pre-escolar y NB1, que corresponde en términos

más genéricos a la educación inicial.

Los argumentos para propiciar una mejor articulación entre ambos niveles son

evidentes, pero es necesario aquí explicitarlos para relevar la importancia que esta

investigación presenta:

I



I El marco teórico de la Reforma Educativa y el concepto de niña y niño que se plantea es

el mismo para todo el sistema educacional, salvaguardando las características propias de

cada etapa de vida y de los niveles.

La necesidad que los aprendizajes se conciban en un continum, donde se construyen

unos sobre otros, en una línea de permanente progreso.

La necesidad de facilitarle a los niños una transición y adaptación más fácil a los cambios

por venir, sin que ello signifique disminuir su potencial y aprendizajes ya desarrollados.

La necesidad de disminuir los problemas de fracaso y deserción escolar, a través del

desarrollo de aprendizajes relevantes y significativos previos, que favorezcan además el

“agrado e interés por aprender”.

El explicitar y facilitar a los educadores de párvulos y a los profesores de Educación

Básica, una mayor focalización de los aprendizajes relevantes alcanzados por los niños

que egresan de Educación Parvularia.

El potenciar la participación permanente de la familia como agente educativo relevante

en todos los procesos de aprendizaje de los niños de cualquier nivel del sistema.

Esta investigación permitió dejar claro que a pesar de tener materiales

contextualizados y adecuados para los niños no es suficiente para lograr un buen

aprendizaje si no se realiza la mediación correcta. A partir de estos resultados,

actualmente está en curso una investigación destinada a desarrollar actividades con el

material diseñado, centradas en la mediación correcta que debe realizar el profesor para

optimizar el uso de los materiales aprovechando el grado de motivación que éstos

generan.

¿Qué podemos hacer para crear buenas condiciones de aprendizaje para el

niño pequeño?

Hablar con el niño. Es insustituible el tiempo dedicado a hablar con el niño sobre

experiencias e ideas de interés. Debemos recordar que no es lo mismo hablar con el niño

que hablarle al niño. Hasta los bebés recién nacidos que todavía no pueden producir

palabras se benefician de los adultos que hablan con ellos. También es importante dar un

lenguaje y uso apropiados; aunque imitar a un niño que intenta hablar puede ser útil en

ciertos casos, es importante demostrar a un niño el uso apropiado del lenguaje así como

apoyar su desarrollo en el uso de éste.

*

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I



IEscuchar atentamente al niño. Tener paciencia, permitirle suficiente tiempo para

que complete sus pensamientos. Lo que los niños quieren decir es importante para ellos, y

usted aprenderá de lo que tienen que decir. Esto tiene particular importancia con los niños

más pequeños que cuentan con una limitada cantidad de palabras para expresar

pensamientos complejos. Por ejemplo, poco tiempo después de que los niños comienzan

a usar sus primeras palabras, ocurre un período en el que usan grupos de dos palabras

para expresar el significado que los adultos expresan con oraciones completas,

permitiendo con paciencia que el niño termine de "sacar todas las palabras", usted puede

interpretar lo que el niño está tratando de decir.

Cantar y recitar rimas infantiles: Sirven muy bien todavía Arroz con leche u otras

rimas tradicionales. Evidentemente, las rimas que recuerda de su niñez son importantes

para usted y, por eso, hay que pasar ese grato recuerdo al bebé. Eso no sólo sirve para

formar una historia compartida, sino que también el patrón inherente a la mayoría de las

rimas infantiles sirve para promover el desarrollo de la capacidad lingüística.

Convertir los paseos comunes y cotidianos en excursiones interesantes. Un paseo

al parque de juegos mecánicos puede ser un momento oportuno para notar las diferencias

entre la gran cantidad de casas que se ven por el camino. ¿Cuales son altas y cuáles son

bajas? Fijarse en los nuevos brotes en los árboles o cómo las hojas están comenzando a

cambiar de color o caerse al suelo. Se puede realizar una salida al mercado, y mostrar al

niño las diferentes comidas, formas, texturas y olores. Este tipo de observación se estimula

las preguntas y conversaciones en las que intervienen el lenguaje y los conceptos

interesantes.

Hacer juegos de lenguaje con el niño. Inventar rimas y cantos graciosos. Este juego

ayuda a sensibilizar al niño a los sonidos del idioma, lo cual es una clave para la eficacia en

la lectura.

Ampliar el lenguaje del niño. Usar palabras descriptivas siempre que sea posible,

como el perro enorme, el patito asustado, el hombre viejo agotado. Esto ayudará al niño a

desarrollar un vocabulario amplio y rico, lo cual es importante para la expresión y para todo

el aprendizaje en el futuro. Cuando un niño comienza a hablar con frases de dos palabras,

es común que use la combinación de un sustantivo y un calificativo descriptivo tal como

"carro amarillo".

I



IAyudar al niño a resolver problemas. Cuando algo no funciona bien, muestre al niño

cómo se arregla. Por ejemplo, si se desprende la rueda del triciclo del niño, deje que él

ayude a arreglarla, y explique lo que se está haciendo. Debemos ser sensibles a lo que

sabe hacer el niño, y a lo que usted necesita hacer para ayudarlo. Los padres que logran

seguir estas prácticas ayudan a apoyar el desarrollo de nuevas capacidades así como

conceptos sobre cómo funcionan las cosas y cómo resolver los problemas.

Responder a las preguntas del niño. Los niños pequeños hacen preguntas, acá es

importante dar respuestas cortas y sencillas siempre que sea posible. Esto también puede

dar la oportunidad de demostrar cómo funcionan las cosas y aumentar la cantidad de ideas

y palabras que el niño aprende cada día.

Hacerle preguntas al niño: darle la oportunidad de responder a preguntas, usted lo

permite demostrar lo que sabe, lo cual lo deja sintiéndose bien consigo mismo. Trate de

hacer preguntas que considere que el niño podrá contestar, porque a nadie le gusta

fracasar; pero, también, puede usar tales ocasiones como oportunidad de enseñar al niño

que no tiene nada de malo pedir ayuda para buscar las respuestas o para entender cómo

funcionan las cosas.

La imaginación: Juegue o represente papeles con el niño, por ejemplo, tenor una

fiesta con muñecas o animales de peluche y hablar de los papeles que juega cada uno. El

juego imaginario con animales de granja, carritos, y otros juguetes pueden ayudar el niño a

comprender los conceptos de la interacción, cómo compartir y el juego cooperativo.

También, esto puede ayudar a ampliar el vocabulario del niño.

También es la clave del aprendizaje, la lecto - escritura y la educación. Según

demuestran los estudios de investigación, los bebés y los niños pequeños aprenden más,

aprenden más temprano, y aprenden en maneras novedosas e interesantes que no nos

habíamos imaginado.

I



IEJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

VERDADERO O FALSO

Indique con una V o F si la afirmación es correcta o incorrecta

1.___La infancia es considerada como el crecimiento de desarrollo más

significativo en la formación de las personas.

2.___El cerero alcanza su plena madurez a los 6 años de edad.

3.___Una etapa crítica significa que el niño no está preparado para aprender.

4.___El cerebro es vulnerable a la influencia del amiente produciendo daños muy

graves, sin embargo estos pueden ser reversibles modificándose a través del tiempo.

5.___El problema del retraso en el desarrollo psicomotor según estudios en la

población infantil ocurre especialmente en el nivel medio y nivel socioeconómico bajo.

I



IALTERNATIVAS MULTIPLES

Seleccione la alternativa mas adecuada y/o corresponda a la afirmación en cada

ejercicio.

1. En relación a los factores que influyen en el aprendizaje de los niños,

indique la que no corresponde:

a) Falta de estimulación y cuidado de los adultos significativo tiene efectos

devastadores y reversibles en el desarrollo de las funciones cerebrales.

B) Las experiencias ricas y positivas en la infancia pueden tener efectos positivos en

el desarrollo cerebral.

c) Un apego seguro y cariñoso entre el bebé y su figura significativa permite

potenciar y desarrollar las principales áreas de funcionamiento del niño, como la cognición,

emoción y socialización.

d) B y C


2. En cuanto a la investigación acerca de la importancia de la intervención

temprana en niños, señale la(s) que corresponde:

a) El factor familiar es el más importante para explicar los resultados del aprendizaje

b) Mientras mayor sea la ayuda a familias vulnerables, aumenta la estimulación del

lenguaje, mayores habilidades lingüísticas entre otras.

c) Si no se realiza una intervención en periodos de alta vulnerabilidad es imposible

aumentar el desarrollo infantil.

d) A y B

I



I3. Los factores de riesgo asociados al retraso en el desarrollo del niño, señale

la alternativa correcta:

a) pobreza

b) violencia intrafamiliar

c) educación del los padres.

d) falta de estimulación de los padres.


4. De acuerdo a los programas de estimulación temprana, señale la correcta:

a) Sus inicios se relacionan a la rehabilitación de niños con daños neurológicos.

b) Los programas son de bajo costo y requieren de la participación de los

profesionales de la salud.

c) La atención temprana está dirigida sólo a niños de preferencia entre los 2 a 5

años.

d) A y B.

e) A y C

I



I5. El juego como estrategia para favorecer el aprendizaje de los niños, se caracteriza

por:

a) El juego potencia procesos cognitivos.

b) A través del juego el ser humano aprende.

c) Es mito considerar que el juego es una pérdida de tiempo.

d) A y B


I



I3. DESARROLLO DE CONTENIDOS

Repase la unidad y lea el siguiente caso que se presenta a continuación, luego

identifique los factores de riesgo asociados al retraso, y elabore un plan de intervención

adecuado para el desarrollo del aprendizaje.

“Matías, es niño de tres años de edad, luego de una evaluación de su desarrollo

psicomotor por medio de la prueba TEPSI, se arrojaron índices de riesgo y retraso en su

desarrollo psicomotor.

El niño habla muy poco y su modulación es mala, no se entiende lo que dice, no entiende

instrucciones. Además no puede realizar movimientos firmes y coordinados, y le cuesta

interactuar con extraños, y hace pataletas para conseguir lo que quiere.

En cuanto a sus antecedentes vive con su madre en una pieza habitación en un medio de

extrema pobreza, la madre trabaja esporádicamente como temporera, y el niño queda al

cuidado de una vecina. Nunca ha asistido al jardín.

El padre del niño es ausente y la madre y el niño no tiene relación con la familia materna o

paterna.

En relación a los antecedentes médicos familiares, la madre solo alcanzó estudios

básicos, y en la familia existen familiares que presentan trastorno del lenguaje y

aprendizaje”

I



IRESPUESTAS EJERCICIOS AUTOEVALUATIVO N°3

VERDADERO O FALSO

1. V

2. F

3. F

4. F

5. V


1. D

2. E

3. E

4. D

5. E

I



I

·

·

·

·

·

·

Davidoff Linda L; Introdroducción a la Psicología.

Papalia Diane E., Wendkos S, Duskin F. R; Psicología del Desarrollo, 2001.

Gobierno de Chile; Normas técnicas de estimulación y evaluación del

desarrollo psicomotor del niño y niña menor de 6 años, programa de salud

del niño, 2004

UNESCO & Ministerio de Educación en Chile, Programa de educación

dirigido a familias de niños y niñas durante los primeros cuatro años de vida,

El niño y la niña primeras necesidades de aprendizaje.

Coronata C; Fuentes L; Canales A; El juego como una metodología de

trabajo en educación parvularia aplicado en el subsector de lenguaje y

comunicación de nb1. Pontificia Universidad católica de Chile Sede

Villarrica, 2008.

Ministerio de educación Chile, Universidad la frontera & Universidad católica

de Temuco, Guía de apoyo técnico y pedagógico: necesidades educativas

especiales en el nivel de educación parvularia.2007 Fondo de Solidaria e

inversión social, Ministerio de planificación; Programa de estimulación

temprana, Sistematización y ejecución de un modelo de estimulación

temprana en población infantil, claves para su replicabilidad, 2006.

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B I B L I O G R A F Í A

Psicologia Del Aprendizaje Parvularia 1

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