PROYECTO VERSION FINAL AMIGA PLASCENCIAXXXX.pdf
117
ESCUELA DE POST GRADO SECCIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROYECTO DE TESIS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA EAP ADMINISTRACIÓN DE LA UCV – LIMA ESTE. AUTOR: Mgtr. Yvette Cecilia Plasencia Mariños ASESOR: Dr. Oscar Rafael Guillén Valle PhD. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Innovaciones Pedagógicas LIMA ESTE – PERÚ 2015
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ESCUELA DE POST GRADO SECCIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROYECTO DE TESIS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN
CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA EAP
ADMINISTRACIÓN DE LA UCV – LIMA ESTE.
AUTOR:
Mgtr. Yvette Cecilia Plasencia Mariños
ASESOR:
Dr. Oscar Rafael Guillén Valle PhD.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones Pedagógicas
LIMA ESTE – PERÚ
2015
2
ÍNDICE
ÍNDICE ................................................................................................................................. ii
ÍNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... v
ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................................... vi
Capítulo I: Generalidades ................................................................................................... 7
Capítulo II: Plan de Investigación ..................................................................................... 8
2.1. Realidad Problemática: ................................................................................................... 9
2.2. Formulación del problema: ........................................................................................... 12
2.2.1. Problema general: ...................................................................................................... 12
2.2.2. Problemas específicos: .............................................................................................. 12
2.3. Objetivos: ..................................................................................................................... 14
2.3.1. Objetivo general: ....................................................................................................... 14
2.3.2. Objetivos específicos: ................................................................................................ 14
2.4. Antecedentes:................................................................................................................ 15
2.4.1. Antecedentes internacionales: ................................................................................... 15
2.4.2. Antecedentes nacionales: ........................................................................................... 18
2.5. Justificación: ................................................................................................................. 23
2.6. Marco Teórico: ............................................................................................................. 25
2.6.1. Bases teóricas de la variable estrategias de aprendizaje: ........................................... 25
2.6.1.1. Estrategias cognitivas y de control: ........................................................................ 30
2.6.1.2. Estrategias de apoyo al aprendizaje: ....................................................................... 32
2.6.1.3. Estrategias de hábitos de estudio: ........................................................................... 33
2.6.2. Bases teóricas de la variable Inteligencia emocional: ............................................... 34
2.6.2.1. Concepto de emoción: ............................................................................................ 34
2.6.2.2. Habilidades de la inteligencia emocional: .............................................................. 39
2.6.2.3. Teorías que explican la inteligencia emocional:..................................................... 41
2.6.2.4. Dimensiones de la inteligencia emocional: ........................................................... 44
2.6.2.5. La inteligencia emocional en la escuela: ................................................................ 47
2.6.2.6. Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales: ..................................................... 52
2.6.2.7. Aprendizaje social y emocional: ............................................................................ 52
ii
3
2.6.3. Bases teóricas de la Variable rendimiento académico: ............................................. 53
2.6.3.1. Factores que influyen en el rendimiento académico: ............................................. 57
2.7. Marco conceptual: ........................................................................................................ 59
Capítulo III. Metodología ................................................................................................. 61
3.1. Tipo de estudio: ........................................................................................................... 62
Nivel de investigación: ........................................................................................................ 62
3.2. Diseño de investigación: ............................................................................................... 62
3.3. Hipótesis: ...................................................................................................................... 63
3.3.1. Hipótesis general: ...................................................................................................... 63
3.3.2. Hipótesis específicas: ................................................................................................ 64
3.4. Identificación de variables: ........................................................................................... 66
3.4.1. Operacionalización de las variables: ......................................................................... 68
3.5. Población y muestra: .................................................................................................... 72
3.5.1. Población: .................................................................................................................. 72
3.5.2. Muestra: ..................................................................................................................... 72
3.6. Criterios de selección: .................................................................................................. 73
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos: ........................................................ 73
3.8. Validación y confiabilidad de los instrumentos: .......................................................... 73
3.9. Método de análisis de datos: ......................................................................................... 74
3.10. Aspectos éticos (si corresponde) ................................................................................ 74
Capítulo IV. Aspectos administrativos ............................................................................ 76
4.1. Recursos y presupuesto: ............................................................................................... 77
4.1.1. Recursos Personal: ..................................................................................................... 77
4.1.2. Recursos Materiales:.................................................................................................. 77
4.1.3. Bienes de consumo: ................................................................................................... 77
4.2. Financiamiento: ............................................................................................................ 78
Referencias bibliográficas ................................................................................................. 79
iii
4
Anexos ................................................................................................................................. 84
Anexo 1: Matriz de consistencia ......................................................................................... 85
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos .................................................................. 90
Anexo 3: Resultados ............................................................................................................ 91
Anexo 4. Guía de evaluación del asesor ............................................................................ 111
Anexo: 5. Evaluación del formato APA 6ta. Edición de su trabajo del Plan de Tesis –
Postgrado ........................................................................................................................... 114
Anexo 6. Matriz de validación – Variable X ..................................................................... 116
iv
5
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. Dominios de la inteligencia emocional y competencias asociadas deseados 43
v
6
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura N° 1. Estrategias metacognitivas ............................................................................ 27
vi
7
Capítulo I: Generalidades
1.1. Título:
Estrategias de aprendizaje, inteligencia emocional y su relación con el rendimiento
académico de los estudiantes del segundo ciclo de la EAP Administración de la
Universidad Cesar Vallejo – Lima Este.
1.2. Autor:
Mgtr. Yvette Cecilia Plasencia Mariños
1.3. Asesor:
Dr. Oscar Rafael Guillén Valle. PhD
1.4. Tipo de Investigación:
De acuerdo con lo sustentado por diversos autores, la presente investigación puede ser
clasificada de la siguiente manera:
Según la finalidad: básica
Según su carácter en la medida: cuantitativo
Según el ambiente: de campo
Según su alcance temporal: transversal
Según la profundidad: correlacional
Según su diseño: no experimental
1.5. Línea de Investigación:
Evaluación y Aprendizaje
1.6. Localidad:
Provincia de Lima
1.7. Duración de la Investigación:
Ocho meses
8
Capítulo II: Plan de Investigación
9
2.1. Realidad Problemática:
La educación a nivel superior ha evolucionado en muchos aspectos, principalmente en
el proceso de enseñanza aprendizaje, se han generado innovaciones que se relacionan
directamente con el avance de las tecnologías de la información, de tal manera que se
han innovado las estrategias de aprendizaje que se utilizan en las sesiones de
aprendizaje y están deben ser acordes con la inteligencia emocional de los alumnos a
fin poder obtener una eficiencia y efectividad en el logo de aprendizaje.
En la práctica se ha evidenciado que el conocimiento de los procesos cognitivos
permite optimizar, enseñar, prevenir y/o corregir su adecuado funcionamiento. El
análisis de las Encuestas del ACRA nos brinda un panorama sobre los puntos fuertes y
débiles de las Estrategias de Aprendizaje vinculadas a la: Adquisición, Codificación,
Recuperación y Apoyo del Aprendizaje utilizados por los alumnos, para que permitan
hacer correcciones en la metodología de enseñanza.
De ahí que los problemas existentes en nuestro sistema universitario nacional,
generados en parte, por la transferencia al entorno educativo de problemáticas sociales
complejas y cambiantes, por el reemplazo de valores culturales y morales anteriores,
la virtual eliminación de las ideologías y por la desaparición progresiva de nuestras
tradiciones educativas propias, están favoreciendo nuevas organizaciones estructurales
educativas más complejas y adaptadas a las demandas sociales actuales. La intensa
transformación y modernización de nuestra sociedad, el creciente desarrollo
económico y el ejercicio de las libertades democráticas están provocando cambios en
los marcos legales que regulan a los sistemas educativos, motivados también por el
cambio en las aspiraciones formativas del futuro profesional.
Considerando que estas nuevas estrategias deben plantearse desde un
diagnostico responsable, y respondiendo a preguntas como ¿qué debemos ofrecer?
¿qué podemos enseñar? ¿Cómo debemos educar al ciudadano del siglo XXI? Sin duda
alguna las metodologías actuales siguen estancadas en ideologías y necesidades
anteriores, que nada tendrán que ver con las futuras, a corto y a medio plazo. Además,
según lo estiman: Luengo, Cubo, Mendoza y González (2000), el desarrollo de las
10
Tecnologías de las Información y la Comunicación están generando un nuevo modo
de entender la educación.
El presente trabajo se ubica en el marco del paradigma de la evaluación, y
pretende profundizar en el conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se desarrollan en la enseñanza superior, ya que su objetivo principal es evaluar el
papel que juegan las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes
universitarios y la inteligencia emocional con respecto al rendimiento académico de
estos. El interés por el estudio de los determinantes del aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes universitarios está aumentando considerablemente en los
últimos años, dan fe de ello: (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000; Martín,
García y Hernández, 1999; Pintrich, 2004; Valle, González, Núñez, Suárez, Piñeiro y
Rodríguez, 2000).
El interés por el estudio de las estrategias del aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes universitarios está aumentando considerablemente en los
últimos años (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000; Martín, García y
Hernández, 1999; Pintrich, 2004; Valle, González, Núñez, Suárez, Piñeiro y
Rodríguez, 2000). Este interés se fundamenta en dos aspectos. En primer lugar, la
aparición de trabajos que cuestionan la idea, ampliamente extendida en las
comunidades universitarias, de que un estudiante universitario, por el simple hecho de
serlo, se encuentra perfectamente capacitado para afrontar sus estudios con éxito,
dependiendo éste exclusivamente de su esfuerzo (Castelló y Monereo, 1999; Garner,
1990; González, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2002; Martín et al., 1999; Nist y
Simpson, 2000). En segundo lugar, las universidades latinoamericanas en general, y
las peruanas en particular, se encuentran inmersas en un proceso de cambio debido a
la construcción de la globalización del conocimiento y la acreditación universitaria.
Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en los últimos
años, dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE), ha sido el análisis del papel
que juegan las emociones en el contexto educativo y, sobre todo, profundizar en la
influencia de la variable inteligencia emocional a la hora de determinar tanto el éxito
académico de los estudiantes como su adaptación académica.
11
Las líneas de investigación que analizan las estrategias del aprendizaje y el
rendimiento en la enseñanza superior son diversas. Por un lado, se ha analizado a) la
influencia de la organización institucional y los métodos instruccionales y de
evaluación utilizados. b) Otras investigaciones han incidido en la importancia de
factores contextuales y ambientales (Pike y Kuh, 2005; Soares, Guisande, Diniz y
Almeida, 2006). c) Pero quizás la línea de trabajo que ha generado un mayor volumen
de investigación, es la que se ha centrado en analizar la forma en la que los
universitarios afrontan la tarea del estudio. Dentro de esta línea, algunos trabajos se
han centrado en el análisis de los enfoques de aprendizaje (Bruinsma, 2004; Valle et
al., 2000), otros se han focalizado en el papel de las estrategias de aprendizaje
(Núñez y González-Pienda, 2006), y un último grupo de investigaciones estudia el rol
que desempeñan las variables motivacionales (Adams III y Wiklund, 2002; Wolters,
2003). Los resultados de estos trabajos determinan que el perfil del universitario con
un buen aprendizaje es el de un alumno que adopta fundamentalmente un enfoque de
aprendizaje profundo, con capacidad de autorregular su aprendizaje, que afronta el
estudio con motivaciones de tipo intrínseco, con un buen auto concepto y confianza en
sí mismo, que usa estrategias cognitivas y metacognitivas que le ayudan a planificar,
supervisar y revisar su proceso de estudio, y que le facilitan lograr un aprendizaje
significativo.
La inteligencia es, ha sido, y posiblemente será uno de los aspectos que más
interés ha suscitado a lo largo de este último siglo dentro de la Psicología y también en
otras disciplinas tales como la pedagogía, la filosofía o la neurología. En la actualidad,
e incluso después de muchos avances, la inteligencia se sigue considerando un
fenómeno en gran medida desconocido por su complejidad. Esta complejidad ha
propiciado que surjan, sobre todo en las últimas décadas, diferentes teorías y
definiciones sobre el constructo, que hacen difícil a los investigadores poder llegar a
una definición aceptada y consensuada por todos (Sternberg, 2000; Sternberg,
Castejón, Prieto, Hautämaki y Grigorenko, 2001).
Por su parte, Howard Gardner (1983) enuncia sus planteamientos a través de su
teoría de las Inteligencias Múltiples, en la que se hace referencia a un amplio abanico
de inteligencias diversas, entre las que sitúa la inteligencia inter e intrapersonal. Estas
dos últimas inteligencias estarían relacionadas con aspectos socio emocionales,
12
coincidiendo así, al menos en parte, con la corriente de autores que defiende la
existencia de una inteligencia emocional, independiente de otros constructos cercanos,
como la inteligencia psicométrica tradicional o la personalidad.
La Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad César
Vallejo Lima-Este no se halla exenta de esta problemática general, con un población
de 246 estudiantes, matriculados en el segundo ciclo, el índice de rendimiento
académico en nota promedio es de 13, el índice de deserción es del 16 % y la relación
créditos matriculados/créditos aprobados es 16/20, indicadores que motivan estudiar
cual es la relación que estos tienen con las estrategias de aprendizaje utilizadas en el
proceso de enseñanza aprendizaje y la inteligencia emocional que los estudiantes
poseen al enfrentar sus estudios universitarios.
Por tal razón el propósito de la presente investigación está referido a establecer
la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia emocional y
el rendimiento académico de los alumnos del II ciclo de la Escuela Académico
Profesional (EAP) de Administración de la sede de la UCV Lima – Este en el año
2015.
2.2. Formulación del problema:
2.2.1. Problema general:
¿Cuál es la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia
emocional con el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la
Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
2.2.2. Problemas específicos:
1. ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
13
2. ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias de adquisición de
información y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de
la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este?
3. ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias de codificación de
información y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de
la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este?
4. ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias de recuperación de
información y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de
la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este?
5. ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias de apoyo al procesamiento
y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
6. ¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-
Este?
7. ¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional como conciencia
emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la
Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este?
8. ¿Cuál es la relación existente entre la regulación emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico
Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-
Este?
9. ¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia como autonomía emocional
y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
10. ¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional como
Competencia social y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo
14
ciclo de la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad
Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este?
11. ¿Cuál es la relación existente entre las Habilidades de vida y bienestar y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
2.3. Objetivos:
2.3.1. Objetivo general:
Determinar la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia
emocional con el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la
Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
2.3.2. Objetivos específicos:
1. Determinar la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
2. Determinar la relación existente entre las estrategias de adquisición de
información y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de
la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este.
3. Determinar la relación existente entre las estrategias de codificación de
información y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de
la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este.
4. Determinar la relación existente entre las estrategias de recuperación de
información y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de
la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este.
15
5. Determinar la relación existente entre las estrategias de apoyo al
procesamiento y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo
de la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este.
6. Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
7. Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional como
conciencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del
segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional de Administración de la
Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
8. Determinar la relación existente entre la regulación emocional y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
9. Determinar la relación existente entre la inteligencia como autonomía
emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la
Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-Este.
10. Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional como
Competencia social y el rendimiento académico de los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela Académico Profesional de Administración de la Universidad
Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
11. Determinar la relación existente entre las Habilidades de vida y bienestar y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
2.4. Antecedentes:
2.4.1. Antecedentes internacionales:
16
Luengo y Gonzáles, (2005), llevaron a cabo una investigación titulada:
“Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la
elección de asignaturas optativas en alumnos de E.S.O. Universidad de Alicante –
España. El presente artículo resume una investigación cuasi-experimental realizada
en Educación Secundaria, con dos objetivos bien diferenciados: establecer la posible
relación entre las predominancias de los estilos de aprendiza-je del alumno (desde la
perspectiva de Honey-Alonso) y el rendimiento en Matemáticas; analizar, de manera
crítica, si el proceso orientador en la elección del espacio de optatividad en la E.S.O.
se basa en una información objetiva y apropiada para el alumno Se concluye que, en
la muestra estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-
alto en Matemáticas con una mayor predominancia en las áreas estilísticas teórica y
reflexiva. Se confirma también que el alumnado de cada asignatura optativa
conforma un subgrupo homogéneo en cuanto al rendimiento y los estilos de
aprendizaje. Las limitaciones en cuanto a recursos y tiempo de la investigación
obligaron a tomar una muestra ya creada, de tipo incidental: los alumnos de tercero
de la E.S.O. del Centro I.E.S. “José Manzano”, en Don Benito (Badajoz), con edades
entre 14 y 15 años. En el estudio no se tu-vieron en cuenta los grupos-clase ya
creados, sino la población de la muestra en total, siendo el número de varones de
107, y el de mujeres de 109 (total=216). En ningún caso hubo criterio intencionado
alguno en el muestreo sino el de su accesibilidad. Por todo esto, la falta de
aleatorización de la muestra hace que la inferencia de las conclusiones deba tomarse
con reserva. Los resultados obtenidos indican que existen relaciones entre las
predominancias de ciertos estilos y el rendimiento académico en Matemáticas,
fundamentalmente entre los estilos teórico y reflexivo. El perfil del alumno que
obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos teórico y
reflexivo, y moderadas en el activo y pragmático. Esto parece estar de acuerdo con el
carácter abstracto de las matemáticas, y también respeta la importancia de la
manipulación activa y aplicaciones prácticas de sus elementos y resultados. Tras las
pruebas estadísticas aplicadas podemos concluir que existen diferencias en el estilo
teórico entre hombres y mujeres. Existen, en nuestra muestra, más hombres que
mujeres con predominancia muy alta en el estilo teórico, mientras que existen más
mujeres con predominancias moderadas y bajas en el mismo. Como cabía esperar, no
existen diferencias significativas en el rendimiento en cuanto al sexo. Una de las
conclusiones más importantes es la siguiente: existen relaciones significativas entre
17
el rendimiento en Matemáticas y la asignatura optativa escogida en tercero de la
E.S.O., de modo que los que obtienen un rendimiento mayor escogen francés, y los
que obtienen un rendimiento bajo o medio se reparten entre Taller de Matemáticas y
Procesos de Comunicación.
García, M., y Rodríguez, T. (2008), en su trabajo de investigación
desarrollado y titulado: Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes universitarios, en la Universidad de Laguna – España, mencionan, en este
estudio analizamos la relación que guarda el uso de las estrategias de aprendizaje con
el rendimiento académico, utilizando para ello tres indicadores diferentes: la tasa de
intento (créditos presentados sobre los matriculados), la tasa de eficiencia (créditos
aprobados sobre los matriculados) y la tasa de éxito (créditos aprobados sobre los
presentados). Los resultados encontrados en una muestra de 749 universitarios
señalan diferencias según el indicador utilizado. Así, mientras que la tasa de intento
y la eficiencia se relacionan con el uso de estrategias que fomentan un aprendizaje
significativo y autorregulado, el éxito, además de con dichas estrategias, también se
relaciona con un procesamiento cognitivo más profundo y con la búsqueda de
aplicabilidad de los contenidos estudiados. Estos resultados se discuten en relación a
la investigación previa y a sus implicaciones para el diseño de la enseñanza
universitaria.
Pérez y Castejon, (2006), llevaron a cabo una investigación titulada: la
inteligencia emocional como predictor del rendimiento académico en estudiantes
universitarios, en la Universidad de Alicante – España, llegaron a establecer lo
siguiente: Este trabajo tiene como objetivo principal el análisis de la contribución
específica de la inteligencia emocional a la predicción del rendimiento académico.
Los participantes fueron 250 estudiantes universitarios de estudios técnicos y
humanísticos. Se emplearon dos pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y
la prueba de Schutte et al. (1998), junto con el test de factor g de Cattell, y diferentes
indicadores globales de rendimiento académico. Los resultados mostraron la
existencia de correlaciones prácticamente nulas entre el cociente intelectual y los
diferentes factores de la inteligencia emocional evaluados en este estudio. Además,
el análisis de regresión jerárquica mostró relaciones significativas de las medidas de
inteligencia emocional con algunos indicadores rendimiento académico, incluso
18
cuando se controló el efecto del CI. Estos resultados indican la contribución
independiente de la inteligencia emocional a la predicción y/ o explicación del
rendimiento académico en estudiantes universitarios.
Jimenez y Lopez, (2009), llevaron a cabo una investigación titulada
“Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la cuestión”, en la
Universidad de Jaén – España, Una de las líneas de investigación que más interés ha
generado en los últimos años, dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE),
ha sido el análisis del papel que juegan las emociones en el contexto educativo y,
sobretodo, profundizar en la influencia de la variable inteligencia emocional a la
hora de determinar tanto el éxito académico de los estudiantes como su adaptación
escolar. En los últimos años, se han realizado numerosos estudios con el propósito de
analizar la relación existente entre inteligencia emocional y rendimiento académico.
Sin embargo, los resultados se muestran inconsistentes debido a la falta de consenso
en cuanto a la definición, operacionalización del constructo y la metodología tan
diversa que presentan los estudios. En este trabajo, analizaremos la relación entre IE
y el rendimiento académico así como los objetivos y beneficios de la
implementación de programas de alfabetización emocional en los centros educativos.
2.4.2. Antecedentes nacionales:
Kholer, (2013), realizo una investigación titulada: “Rendimiento académico,
habilidades intelectuales y estrategias de aprendizaje en universitarios de Lima. La
investigación tiene como objetivo establecer la relación entre aptitudes mentales
primarias, inteligencia triárquica, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico
en universitarios. La muestra estuvo compuesta por 231 estudiantes de psicología,
del 1° al 4° ciclo, de una universidad particular de Lima. Se empleó las siguientes
pruebas: Aptitudes Mentales Primarias - PM A (1936, 1996, 1997), Inteligencia
Triárquica-STAT (1985,2000), nivel h, y Estrategias de Estudio y Aprendizaje-
LASSI (1987,2002). Para el rendimiento académico se consideró el promedio
general del semestre 07-11. Se utilizó el Coeficiente de Correlación Múltiple de
Pearson y Regresión Lineal. Se encontró relación positiva y significativa entre las
variables estudiadas; sin embargo, las variables que predicen el rendimiento
académico son la inteligencia analítica y el componente motivación (actitud,
19
motivación y ansiedad). La investigación desarrollo un diseño correlacional
(Hernández, Fernández & Baptista, 2006) multivariado (Alarcón, 1991). Para
evaluar las aptitudes mentales primarias se empleó The Primary Mental Abilities
(PMA, Thurstone, L. & Tliurstone, TPi., 1938), traducida y adaptada por TEA
Ediciones (10ma. edición. Cordero, Seisdedos, González & De La Cruz, 1999), en
Madrid. El PMA considera cinco factores de la inteligencia: comprensión verbal,
concepción espacial, razonamiento, cálculo numérico y fluidez verbal. En el presente
estudio, se analizó la validez predictiva a través de la correlación de Pearson,
tomando como criterio externo, el promedio general del semestre 2007-11. Las
escalas del PíVIA que cumplieron con los criterios de validez son: razonamiento,
comprensión verbal y el puntaje de la escala total del PMA. En los resultados
obtenidos para evaluar el grado de correlación entre las variables se debe tomar en
cuenta el poder estadístico, el cual se define como la probabilidad de evitar errores
de tipo 11 (falso negativo). Los coeficientes de correlación mayores o iguales a. 10
(>. 10) tienen un poder al menos de .41 para una muestra de 200 (n = 200). Los
coeficientes de correlación mayores o iguales a .20 (> .20) tienen un poder al menos
de .89 para una muestra de 200 (n = 200). Los coeficientes de correlación mayores o
iguales a .30 (> 0.3) tienen un poder al menos de .99 para muestras a partir de 60.
Finalmente, los coeficientes de correlación mayores o iguales a .40 (> .40) tienen un
poder al menos de .99 para muestras a partir de 90 (Clark-Caiter, 2004). Se puede
observar que las relaciones más débiles se dan entre el rendimiento académico y los
puntajes del PMA (entre. 10 y 20), con un mayor poder estadístico siguen las
relaciones entre rendimiento académico y los puntajes del STAT (20) y las
correlaciones más elevadas se obtienen entre el rendimiento académico y los
puntajes de! LASSI (entre.20 y.30). Los tres puntajes del PMA (escala total,
razonamiento y comprensión verbal) presentan una correlación positiva y
significativa con el promedio general 07- II. De acuerdo a los criterios establecidos
por Clark-Carter (2004), el factor que presenta un poder estadístico de .89 es la
correlación entre el rendimiento académico y el puntaje de la escala total del PMA,
con un coeficiente de correlación de .20. Los factores que obtienen un poder
estadístico de .41 y un coeficiente de correlación de .10 son el factor de
razonamiento y el factor de comprensión verbal. Las dos escalas del STAT
(inteligencia analítica y dominio cuantitativo) presentan una correlación positiva y
significativa con el rendimiento académico. Conforme a lo señalado por Clark-Carter
20
(2004), la correlación entre rendimiento académico e inteligencia analítica presenta
un poder estadístico de .89, con un coeficiente de correlación de .20. Y la correlación
entre rendimiento académico y dominio cuantitativo obtienen un poder estadístico de
.41 y un coeficiente de correlación de. 10. De las diez estrategias evaluadas por el
LASSI, nueve presentan correlación positiva y significativa (actitud, motivación,
tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento, ayudas, autoevaluación y
evaluación). La relación entre rendimiento académico y la estrategia de evaluación
presenta un mayor poder estadístico (0.99), con un coeficiente de correlación de .30.
Las relaciones entre rendimiento académico con las estrategias de actitud,
motivación, ansiedad, auto evaluación, tiempo y procesamiento presentan un poder
estadístico de .89, con un coeficiente de correlación de .20. Finalmente, los factores
que obtienen un poder estadístico de 0.41 y un coeficiente de correlación de .10 son
las estrategias de concentración y ayudas.
Zambrano, (2011), realizo la investigación titulada: “Inteligencia emocional y
rendimiento académico en historia, geografía y economía en alumnos del segundo de
secundaria de una institución educativa del Callao”. La investigación tuvo como
objetivo establecer la relación que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía. Para tal efecto,
se realizó una investigación de tipo correlacional con un diseño transeccional. La
muestra estuvo conformada por 191 estudiantes de ambos géneros que cursaban el 2°
grado de secundaria a quienes se les aplicó el Inventario de Cociente Emocional de
Bar.On (ICE) adaptado por Ugarriza y Pajares (2001). Los principales hallazgos
fueron: existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, así como: los componentes emocionales
interpersonales, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo
general presentaron una relación estadísticamente significativa con el rendimiento
académico. En conclusión la hipótesis fue confirmada.
Treviños, (2013), desarrollo una Tesis de maestría titulada: “Estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios de Huancayo, El
tema tratado en la investigación comprendió, por un lado, las estrategias de
aprendizaje y la incidencia en el rendimiento académico en estudiantes universitarios
de Huancayo. Esto surgió debido a la necesidad de evidenciar el desfase entre una y
21
otra variable de estudio, planteándose el siguiente problema de investigación ¿Cuál
es la relación de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en
estudiantes universitarios de Huancayo?, para ello se trabajó la hipótesis de que las
estrategias de aprendizaje se relacionan directamente con el rendimiento académico.
Como objetivo general se propuso establecer la relación de las estrategias de
aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes universitarios de
Huancayo por ello se hizo una investigación sustantiva descriptiva ya que no se
manipularon las variables, empleándose el modelo descriptivo, con un diseño
descriptivo-correlacional, además se trabajó con una muestra de 800 estudiantes
universitarios del primer semestre de todas las carreras profesionales de la
Universidad Continental de Huancayo. El instrumento utilizado fu un cuestionario
(sobre estrategias de aprendizaje) y finalmente los resultados fueron procesados con
la estadística descriptiva e inferencial mostrando a través de tablas y gráficos. La
importancia de la presente investigación permitió reorientar las asignaturas de
métodos t técnicas de estudio, tanto en sus contenidos, como en su propia
metodología, criterios e indicadores de evaluación a fin de contribuir en la formación
integral del estudiante Universitario.
Fernández-Arata, (2008), realizó una investigación titulada: Desempeño
docente y su relación con orientación a la meta, estrategias de aprendizaje y
autoeficacia: un estudio con maestros de primaria de Lima, Perú. El objetivo fue
estudiar la relación existente entre la orientación a la meta, estrategias de
aprendizaje, autoeficacia y la percepción del desempeño docente en profesores de
Educación Primaria de Lima Metropolitana. La muestra estuvo conformada por 313
maestros de las diferentes UGEL (es) de Lima Metropolitana, de los cuales 224 son
del sexo femenino y 89 del sexo masculino. Los instrumentos utilizados en el estudio
fueron: el Cuestionario de Orientación a la Meta del Profesor (PALS, 1997, 2000), el
Cuestionario Estrategias de Aprendizaje y Metacognitiva (MSQL, 1991), la Escala
de Eficacia Percibida de los maestros de Tschannen-Moran y Woolfok (2001) y el
Cuestionario de Autorreporte del Desempeño Docente (Fernández, 2002). Los
resultados indican la existencia de relación positiva entre las variables estudiadas.
Asimismo se identifica la influencia de la variable prácticas de aprendizaje del
maestro, sobre el desempeño docente según los niveles de autoeficacia y las
estrategias de aprendizaje. Se discuten los resultados en función de los objetivos del
22
estudio. En primer lugar se utilizó el diseño correlacional múltiple, dado que la
investigación trata de establecer las relaciones existentes entre las variables de
orientación a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia percibida y percepción
del desempeño docente. En segundo lugar, se utilizó el modelo de ecuaciones
estructurales para analizar la influencia e las otras variables sobre la percepción del
desempeño docente. La muestra estuvo conformada por 313 maestros de 17 escuelas
públicas de Educación Primaria de las 08 UGEL (Unidades de Gestión Educativa) de
Lima Metropolitana: N = 313 maestros (varones = 89; mujeres = 224); en cuanto a la
edad: de 27 a 30 años = 38, de 31 a 40 años = 132, de 41 a 50 años = 104, más de 51
años = 39; con respecto al lugar de procedencia: Lima = 159, Provincias = 154; con
relación a su estado civil: solteros = 77, casados = 196, viudo, divorciado, separado,
conviviente = 40; con respecto a si trabaja en otra institución: sí trabaja = 61, no
trabaja = 252; con respecto al número de alumnos por aula: 20-25 = 23, 26-30 = 65,
31-35 = 111, 36 a más = 114. Los resultados establecieron que la orientación a la
meta de rendimiento exhibe correlaciones moderadas con las prácticas de
aprendizaje del maestro (0,30), valores bajos con las estrategias de aprendizaje (0.18)
y valores muy bajos con la autoeficacia percibida (0.09) y el desempeño docente
(0.10). Las prácticas de aprendizaje del maestro correlacionaron moderadamente con
estrategias de aprendizaje (0.51) y con la Autoeficacia percibida (0.31) y el
Desempeño docente (0.38). Las Estrategias de aprendizaje arrojaron una correlación
moderada con el desempeño docente (0.55) y una correlación menor con
Autoeficacia percibida (0.30). La variable autoeficacia percibida presentó una
correlación baja con el desempeño docente (0.27).
Mac Dowall Reynoso, (2009), ejecuto una investigación de Tesis titulada:
“Relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos
ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM – Lima Perú, La
investigación se encuentra contextualizada dentro del campo psicológico de la
educación , aborda el tema estrategias de aprendizaje y su relación con la
comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales cursando estudios en la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es un
estudio de tipo básico que corresponde a un diseño no experimental, de corte
transversal. La hipótesis formulada corresponde a que existe una relación
significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos
23
ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM, 2005-I. La población de
estudio estuvo conformada por 154 estudiantes y la muestra quedó establecida en 98
estudiantes de ambos sexos con una edad promedio de 19 años, matriculados en el
primer ciclo de estudios de la carrera. Los instrumentos aplicados fueron el test
ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje de Román y Gallego, (1994) y el Test
de Comprensión de Lectura de Violeta Tapia y Maritza Silva. Los resultados
obtenidos dan a conocer la confirmación de la hipótesis planteada en la existencia de
relación significativa entre las variables de estudio. En conclusión, la aceptación de
la hipótesis nos lleva a la formulación de sugerencias que implican incidir en el
alumnado al manejo eficiente de estrategias de aprendizaje e incentivar el desarrollo
de la comprensión lectora a niveles acorde a los estudios universitarios.
2.5. Justificación:
Justificación Teórica.
Con la investigación se podrá conocer cuál es la relación entre las estrategias de
aprendizaje desarrolladas en los alumnos de nivel universitario, y su inteligencia
emocional con el rendimiento académico, es sabido que las tendencias actuales y el
desarrollo de las tecnologías de la información han cambiado en mucho las conductas
y actitudes de los jóvenes estudiantes por lo que los resultados permitirán conocer la
asociación de estas variables y proponer las innovaciones necesarias.
Justificación Práctica.
Los resultados de la investigación permitirán proponer cambios e innovaciones
que permitan un mejor desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, de tal
forma que el estudiante y futuro profesional logre las competencias necesarias para
afrontar un mundo cada vez más competitivo y de exigencia en la calidad de los
trabajos.
Justificación Metodológica.
24
La investigación, desde el punto de vista metodológico utilizará y validará
técnicas e instrumentos como la encuesta y su correspondiente instrumento, de igual
manera utilizará la estadística inferencial en la consecución de la relación
multivariable, objeto del presente estudio.
25
2.6. Marco Teórico:
2.6.1. Bases teóricas de la variable estrategias de aprendizaje:
En la presente investigación esta variable se estudiará asociada al rendimiento
académico, es la estrategia que el estudiante emplea para procesar la información.
Las estrategias de aprendizaje constituyen un proceso de decisión consciente e
intencional del sujeto, formado por una secuencia ordenada de operaciones mentales
que realiza con el objetivo de organizar y reconstruir la información en su estructura
cognitiva de tal manera que logre aprender, y a su vez, le permita planificar,
organizar, ejecutar y evaluar sus actividades de aprendizaje. Supone, por tanto, un
proceso ejecutivo que discrimina, selecciona, activa, combina, coordina y ejecuta
diversas habilidades al mismo tiempo que pueden modificarse para ajustarse a
distintos contextos.
"Las estrategias de aprendizaje están constituidas por todas las actividades y
operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de
aprendizaje y tienen por objeto influir en el proceso de codificación de la
información" (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315). Es decir, se utilizan para optimizar
el funcionamiento de los procesos cognitivos.
“Una estrategia es un procedimiento (llamado también a menudo regla,
técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; p. 89).
Las estrategias de aprendizaje pueden ser consideradas como una toma de
decisiones conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje, en condiciones específicas. Es decir, la estrategia se considera como
una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la
elección de cualquier otro procedimiento para actuar.
Las estrategias de aprendizaje son las encargadas de guiar, de ayudar, de
establecer el modo de aprender, y las técnicas de estudio son las encargadas de
realizar estas estrategias mediante procedimientos concretos para cada una. Estas
26
deben de completarse de una forma lo más individual posible para ajustarnos a cada
caso de cada alumno. Valorando sobretodo su propia expresión de aprendizaje unida
a las nuevas técnicas y estrategias que irá aprendiendo de las que ya poseía. El
esfuerzo como siempre será determinante por ambas partes, no solo del alumno.
Creando una ejercicio mutuo
Una estrategia de aprendizaje tiene por objeto influir en cómo los individuos
seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran nuevos conocimientos,
involucrando habilidades de representación (lectura, escritura, dibujo...), habilidades
de selección (atención e intención), habilidades de autodirección (chequeo y
revisión) y constan de una tarea orientadora y de una o más habilidades de
representación, selección o autodirección (Poggioli, 1989). Las estrategias de
aprendizaje serían, pues, actos intencionales, coordinados y contextualizados,
consistentes en aplicar unos métodos o procedimientos que hagan de puente entre
una información y el sistema cognitivo del sujeto, con el propósito de conseguir un
objetivo de aprendizaje (Monereo, 1990).
Para efectos de la presente investigación, compartimos las ideas de Gargallo
et al. (2009), quienes indican que las estrategias de aprendizaje son un constructo
que incluye elementos cognitivos, meta-cognitivos, motivacionales y conductuales.
Si se parte de la hipótesis que los procesos cognitivos de procesamiento de la
información son los de adquisición, codificación o almacenamiento y recuperación,
se pueden definir las estrategias de procesamiento de la información como
“secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información”. Esa hipótesis básica es recogida en el modelo de procesamiento de
Atkinson y Shiffrin (1968), en la teoría de los niveles de procesamiento de Craig y
Tulving (1985), en las teorías acerca de la representación mental del conocimiento
de la memoria y en el enfoque “instruccional” (Bernad Mainar, 2000). Estas teorías
hipotetizan que el cerebro funciona como si fuera la condición de tres procesos
cognitivos básicos: a) de adquisición, b) de codificación o almacenamiento y c) de
recuperación o evocación. Además son necesarios otros procesos de naturaleza
metacognitiva, afectiva y social que se encuentran abordados por las estrategias de
apoyo.
27
Del conocimiento de los procesos cognitivos, se pueden deducir
procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las que se denomina “micro
estrategias”, tácticas de aprendizaje o estrategias de estudio”. En este marco teórico
se basó el proceso de construcción de las ACRA (Román y Gallego, 1991, 1997).
Román y Gallego (1994), desarrollaron un conjunto de estrategias que
permitieron deducir un conjunto de procesos mentales, que unidas a la afectividad
de los seres humanos deberían mejor su rendimiento académico.
A la clasificación que proponen Román y Gallego (1994) subyace el modelo
de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968), revisado y complementado por las
aportaciones actuales en el campo de la memoria: teoría de los niveles de
procesamiento, teoría de los enfoques de aprendizaje y teoría de la representación.
Esta clasificación hace corresponder para cada proceso de memoria un grupo de
estrategias que serían las encargadas de controlarlo, dirigirlo y optimizarlo (figura
1).
Figura N° 1. Estrategias metacognitivas
Fuente: Freyre (2009). Desarrollo de los procesos metacognitivos.
Escalas de Estrategias de Adquisición de la Información:
El primer paso para adquirir información es “atender”, por lo tanto los procesos
atencionales son los que seleccionan, transforman y trasmiten la información desde
28
el ambiente al registro sensorial. Luego los procesos de repetición en interacción
con los atencionales llevan la información del registro sensorial a la MCP
(memoria a corto plazo).
En la adquisición hay dos tipos de estrategias: 1) las que dirigen los procesos
atencionales para deducir la información relevante y 2) las de repetición. Dentro de
las primeras se encuentran las de exploración, que se utilizan cuando la base de
conocimientos previa sobre el material que se va a aprender es buena y los
objetivos de aprendizaje no están claros. La técnica consiste en leer superficial e
intermitente el material verbal completo pero centrarse en lo relevante. Las
estrategias de fragmentación se usan cuando el objetivo de aprendizaje es claro, los
materiales a aprender están bien organizados, en este caso se usan técnicas como el
subrayado lineal, idiosincrático y epigrafiado. Por otra parte, las estrategias de
repetición tienen la función de pasar la información a la memoria a largo plazo,
ellas son repaso en voz alta, reiterado y mental.
Escalas de Estrategias de Codificación de la Información:
Son procesos utilizados para pasar la información de la memoria a corto plazo a la
memoria a largo plazo. La elaboración parcial y profunda y la organización,
conectan los conocimientos previos integrándolos en estructuras de conocimientos
más amplias o de “base cognitiva”.
Hay varios tipos de estrategias de codificación: 1) nemotecnias;
elaboraciones y organizaciones de la información, en grado creciente de
complejidad. 2) Las segundas le confieren mayor nivel de significación a la
información.
Las estrategias de nemotezación realizan una codificación más superficial de
la información. Son las rimas, palabras claves, etc. Las estrategias de elaboración
también tiene un nivel de elaboración más simple que realiza la asociación
intramaterial a aprender (relaciones, imágenes, metáforas, etc.) y las profundas
como las aplicaciones, auto preguntas y parafraseado. Finalmente las estrategias de
organización hacen que el conocimiento sea más significativo y más manejable por
29
el alumno. En este grupo se encuentran los agrupamientos (resúmenes y otros),
secuencias, mapas (mapas conceptuales) y diagramas (matrices cartesianas,
diagramas, etc.).
Escalas de Estrategias de Recuperación de la Información:
Son las que recuperan los conocimientos de la memoria a largo plazo, el
conocimiento almacenado. Son de dos tipos: las de búsqueda y las de generación de
respuestas. Las primeras dependen a la organización de la información en la
memoria producto de las estrategias de codificación previamente utilizadas. Las
estrategias de búsqueda se dividen a su vez en búsqueda de codificaciones
(metáforas, mapas, etc.) e indicios (claves, conjuntos, etc.).
Las estrategias de generación de respuestas, garantizan la adaptación positiva
de una conducta. Dentro del grupo de planificación de respuestas son ejemplos: la
libre asociación y la ordenación. En la respuesta escrita se usa la redacción, hacer,
aplicar.
Escala de Estrategias de Apoyo a la Información:
Las estrategias de apoyo ayudan y potencian las estrategias de adquisición,
codificación y recuperación de la información. Aumentan su rendimiento a través
de la motivación, autoestima, control de situaciones de conflicto, etc. Se dividen
en: estrategias meta-cognitivas, afectivas y sociales. Las meta-cognitivas que
hacen que el alumno realice el aprendizaje del principio al fin, que cumpla con sus
objetivos, que controle el grado en que lo va adquiriendo y que sea capaz de
modificarlo si no está siendo adecuado; son ejemplos el autoconocimiento y el
automanejo de la planificación de su aprendizaje, la regulación y evaluación.
Las estrategias afectivas son muy importantes porque tienen que ver sobre
cómo el estado anímico del alumno puede estar afectando el aprendizaje del
alumno. Son estrategias de este tipo las auto-instrucciones, autocontrol, contra-
distractores; sirven para controlar la ansiedad, la autoestima, la auto-eficacia, etc.
Por otro lado, las estrategias sociales se utilizan para evaluar como los estudiantes
30
pueden evitar conflictos, ayudar, etc. Asimismo, las estrategias motivacionales son
de suma importancia en el déficit educativo que se vive en la actualidad; la
motivación puede ser intrínseca, extrínseca y de escape.
Las estrategias afectivas y la motivación:
Diversas investigaciones demuestran que las estrategias afectivas y de motivación,
predicen en forma estadísticamente significativa el rendimiento académico (Cano,
2006; Ley & Young, 1998, citados en Prevatt, Petscher, Proctor, Hurst &, Adams,
2006). Sin embargo, las estrategias de supervisión de la comprensión no predicen
de forma significativa el rendimiento académico; aunque en el análisis de
correlación bivariada, se halla una relación positiva y estadísticamente significativa
(Cano, 2006).
En otros estudios se encuentra que los universitarios tienden a utilizar enfoques
superficiales de aprendizaje (motivación extrínseca y estrategias memorísticas;
Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember, 2000, citados en Cano, 2006).
Asimismo, se halla que la relación entre las estrategias y el rendimiento varían
según la edad y el sexo (Justice & Doman, 2001).
En el campo de la psicología cognitiva el estudio de las estrategias de
aprendizaje y enseñanza ha suscitado un creciente interés. Se han propuesto
clasificaciones que optan por diferentes criterios como las diferencias del objeto al
que van destinadas, el grado de transferibilidad o su facilidad para ser entrenadas,
el grado de generalidad, criterios puramente cognitivos según sea un conocimiento
declarativo o procedimental o los procesos cognitivos involucrados.
2.6.1.1. Estrategias cognitivas y de control:
Los estudiantes utilizan las estrategias cognitivas para administrar su propio
aprendizaje. Algunas veces estas estrategias cognitivas son llamadas estrategias o
estilos de aprendizaje y se refieren específicamente a “aprender a aprender”.
31
La mayoría de nosotros ha aprendido algunas estrategias particulares que
utilizamos para estudiar, por ejemplo un libro de texto. Probablemente hacemos
una lectura rápida, leemos los encabezados y los resúmenes para después analizar
detalladamente el contenido.
Las estrategias cognitivas apoyan el aprendizaje de otros dominios.
Particularmente son evidentes cuando los estudiantes están resolviendo problemas;
algunas de estas estrategias son útiles a lo largo de todos los dominios de
aprendizaje; los estudiantes usualmente “descubren” sus propias estrategias.
Weinstein y Mayer (1986) organizaron estas estrategias en cinco categorías
principales:
Estrategias de selección y organización. Lo primero que se pone en marcha para
adquirir información son los "procesos atencionales", que hipotéticamente son los
encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde el
ambiente al registro sensorial. Utilizadas también para tareas básicas de
aprendizaje y tareas complejas donde hay que seleccionar información que
necesita ser retenida y luego usarla para definir relaciones entre esta información
de manera que sea integrada a la memoria.
Estrategias de subrayado. Son aquellas que se enseñan, aprenden y utilizan para
facilitar el control o la dirección de la atención y con ella todo el sistema cognitivo
hacia la información relevante de cada contexto. Se complementa con el
subrayado lineal subrayado idiosincrático, epigrafiado, exploración y repaso en
voz alta.
Conciencia de Estrategias. Usadas para aquellas tareas de aprendizaje básicas
donde la información necesita ser retenida.
Estrategias de elaboración. Usadas para tareas de aprendizaje básicas y tareas
complejas que amarran la nueva información al conocimiento previo.
32
Estrategias de planificación y control. Este tipo de estrategias también es
llamada meta cognición, que en su definición más simple puede decirse que es el
conocimiento que el propio estudiante tiene acerca de sus propios procesos
cognitivos y su habilidad para controlar esos procesos al organizar, monitorear, y
modificarlos como funciones de su propio aprendizaje.
Estrategias de repetición y relectura. Consisten en la repetición activa del
material que se ha de aprender.
2.6.1.2. Estrategias de apoyo al aprendizaje:
Las estrategias de apoyo ayudan y potencian las estrategias de adquisición,
codificación y recuperación de la información. Aumentan su rendimiento a través
de la motivación, autoestima, control de situaciones de conflicto, etc. Se dividen
en:
La motivación intrínseca. Las estrategias motivacionales implican el
reconocimiento de diversas motivaciones para estudiar: puede ser intrínseca,
extrínseca y de escape. Todas ellas son de suma importancia en la actualidad.
(Román Sánchez y Gallego Rico, 2001).
Control de la ansiedad. Son las estrategias que hacen que el alumno realice el
aprendizaje del principio al fin, que cumpla con sus objetivos, que controle el
grado en que lo va adquiriendo y que sea capaz de modificarlo si no está siendo
adecuado; son ejemplos el autoconocimiento y el automanejo de la planificación
de su aprendizaje, la regulación y evaluación.
Condiciones de no distracción. Comprenden las estrategias afectivas y son muy
importantes porque tienen que ver sobre cómo el estado anímico del alumno puede
estar afectando su aprendizaje. Son estrategias de este tipo las auto-instrucciones,
autocontrol, contra distractores; sirven para controlar la ansiedad, la autoestima, la
auto eficacia, etc.
33
Las estrategias de apoyo social. Se utilizan para evaluar cómo los estudiantes
pueden evitar conflictos, ayudar, estudiar en grupo y trabajar colaborativamente.
Estrategias de Horario y plan de trabajo. Son aquellas que tienen que ver con la
planificación y organización del trabajo de aprendizaje.
2.6.1.3. Estrategias de hábitos de estudio:
Las estrategias de aprendizaje que tienen que ver con los hábitos de estudio, son
acciones ordenadas, dirigidas a alcanzar aprendizajes significativos. Son
necesarias porque permiten al alumno adquirir procedimientos o formas concretas
de actuar que le permitan tomar las riendas de su proceso de aprendizaje. Entre
ellas podemos mencionar: Técnicas para mejorar la capacidad lectora, técnicas de
exposición y memorización, técnicas para tomar apuntes y preparar un examen.
A su vez, existen ciertas actitudes que permiten pronosticar un aprendizaje
exitoso. A continuación se mencionan sintéticamente:
Actitud hacia el estudio: predisposición al aprendizaje, considerar al estudio
como importante para alcanzar metas en la vida.
Motivación: aceptación de la responsabilidad para llevar a cabo tareas específicas
relacionadas con el éxito escolar. Se relaciona con aprender a atribuir a los propios
esfuerzos gran parte de lo que sucede al tratar de aprender, antes que pensar que es
producto de la suerte.
Administración del tiempo: posibilidad de crear programas realistas, ajustados a
las capacidades de cada estudiante y la posibilidad de manejar contratiempos,
demoras.
Concentración: nos centramos en un estímulo de entre todos los que hay
alrededor, es la focalización de la atención en actividades escolares.
34
Procesamiento de información: capacidad de relacionar los conocimientos
previos con los que se intentan aprender. Posibilidad de crear elaboraciones
verbales y métodos de organización para fomentar el entendimiento y la memoria.
Por ej. Resumir, parafrasear, crear analogías, esquemas, etc.
Selección de ideas principales: posibilidad de seleccionar el material más
importante para dedicarle atención en la clase o cuando estudia de forma
individual. Separar las ideas más relevantes es importante para poder
incorporarlas, almacenarlas y utilizarlas; y para evitar perder tiempo estudiando
cuestiones secundarias sin alcanzar a abordar todo lo que es necesario estudiar.
Ayudas al estudio: aprender usar o generar ayudas al estudio que sostengan e
incrementen el entendimiento y la retención, tales como: diagramas, subrayado,
gráficos, resúmenes, grupos de revisión, cotejar apuntes con otros, etc.
Autoevaluación: revisión y control de nuestro nivel de comprensión, lo cual
contribuye a fortalecer el conocimiento y la integración entre conceptos. Repasar
apuntes y textos o pensar en preguntas que guíen la lectura son métodos
importantes para consolidar nuestros conocimientos y determinar la necesidad o
no de estudios adicionales.
Estrategias de prueba: se relaciona con la preparación de exámenes que incluye
el conocimiento acerca del tipo de examen, el diseño de un plan para rendirlo, los
métodos de estudio y el aprendizaje de los materiales de forma que faciliten su
permanencia en la memoria.
2.6.2. Bases teóricas de la variable Inteligencia emocional:
2.6.2.1. Concepto de emoción:
La emoción forma parte de un aspecto crítico de nuestra vida, ya que estamos muy
desinformados sobre su naturaleza y el impacto que puede crear tanto en nuestras
interacciones sociales como en nuestras relaciones.
35
La palabra emoción deriva etimológicamente del latín motere y significa
estar en movimiento o moverse, es decir, la emoción es el catalizador que impulsa
a la acción (Schachter y Singer, 1962, citado en Gabel, 2005).Es decir, “las
emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos en la
vida que la evolución nos ha inculcado”. (Goleman, 2000, p.27) Por otro lado, se
define como “cualquier agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión;
cualquier estado mental vehemente o excitado” (Goleman, 2000, p.277).Todo
movimiento corporal está asociado a un proceso mental, algunos movimientos
relativamente sencillos se dan de manera voluntaria, consciente, premeditada, con
un fin concreto. Sin embargo, en el caso de considerar a la emoción como
cualquier agitación podría decirse que son acciones físicas que se realizan sin una
finalidad y muchas veces escapan a nuestro control y delimitan nuestra actitud
consciente. Por lo tanto, se podría entender a la emoción como respuesta a las
informaciones que recibimos del entorno, su intensidad dependerá de las
evaluaciones subjetivas. (Valles, 2008).
Según, Torrabadella (2001) “las emociones tienen una utilidad ancestral
adaptativa” es decir, favorecen la autodefensa y la supervivencia” (p.26). Si
tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa podríamos decir que la ira nos
predispone a la defensa o a la lucha; el miedo, a la huida y también a la lucha,
cuando la intensidad del miedo es alta entonces obstaculiza las facultades
intelectuales y la capacidad de aprender; sin embargo, en intensidades moderadas,
son promotores del aprendizaje; la alegría predispone a afrontar cualquier tarea,
aumenta la energía disponible e inhibe los sentimientos negativos, es un estado
emocional que potencia al aprendizaje; la sorpresa facilita la exploración del
acontecimiento inesperado y la elaboración de un plan de acción o respuesta
adecuada, está relacionada con la curiosidad; la tristeza predispone al
ensimismamiento, se asocia a la disminución de la energía y el entusiasmo por las
actividades vitales, su influencia facilitadora del aprendizaje está en función de su
intensidad, pues la depresión dificulta el aprendizaje.(Grados, 2004).
Del mismo modo, Goleman (2000), refiere que en nuestro repertorio
emocional, cada emoción juega un rol importante y singular en nuestras
acciones; sin embargo, las investigaciones no logran discernir exactamente
36
cuáles podrían considerarse como emociones primarias, si existen o no. A
continuación se cita a algunos de ellos: Ira: furia, ultraje, resentimiento,
cólera, exasperación, indignación, aflicción, fastidio, irritabilidad,
hostilidad, odio. Tristeza: congoja, melancolía, pesimismo, pena,
autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación, depresión. Temor:
ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,
incertidumbre, miedo, terror, fobia, pánico. Placer: felicidad, alegría,
alivio, dicha, orgullo, estremecimiento, embeleso, gratificación,
satisfacción, euforia, manía. Amor: Aceptación, simpatía, confianza,
amabilidad, afinidad, devoción, adoración. Sorpresa: Conmoción,
asombro, desconcierto. Disgusto: Desdén, desprecio, menosprecio,
aborrecimiento, repulsión. Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto,
remordimiento, humillación, arrepentimiento. Sin embargo, esta lista no
resuelve las preguntas planteadas acerca de la categorización de las
emociones.
Con un sentido de interioridad y fuerza, Cooper & Ayman (1998), considera
que “las emociones son una fuente interna de energía, influencia e información; no
son buenas ni malas.”(p.45). Enfatiza la importancia de la acción que realizamos
ante la información y energía que produce cada emoción así como también, el
aprendizaje a distinguir los sentimientos.
Origen de los estudios de la inteligencia emocional:
Habitualmente se acostumbra a relacionar la inteligencia con el coeficiente
intelectual que determinan las habilidades para las ciencias exactas, la personas se
manejan a sí mismas y con los demás. Así, Thorndike (1920, citado por Goleman,
1998) quien también tuvo gran influencia en la popularización de la idea del
coeficiente intelectual en los años veinte y treinta, planteó en un artículo de
Harper’s Magazine que la inteligencia social es la capacidad para comprender a
los demás y actuar prudentemente en las relaciones humanas.
Stemberg (1987, citado por Goleman, 1998) psicólogo norteamericano llegó
a la conclusión que la inteligencia social es distinta de las capacidades académicas
37
y, a la vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el aspecto
práctico de la vida. Según Martín y Boeck (1998) a principios de los años noventa,
el psicólogo de Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire
propusieron para las inteligencias interpersonales e intrapersonal el nombre de
“inteligencia emocional”, ya en su trabajo sobre “Inteligencias Múltiples”.
Gardner (1983, citado por Goleman ,1996), hizo mención a las inteligencias
intrapersonal e interpersonal; sobre la primera se refirió al conocimiento de uno
mismo y la segunda a la sensibilidad frente a otros.
Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo describían como una
forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta
información para guiar el pensamiento y la propia acción. Al respecto, Gardner
(1994, citado por Goleman, 1996) refutaba el punto de vista del cociente
intelectual; planteaba que no existía una clase de inteligencia fundamental para el
éxito en la vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia lógico matemática,
lingüística, espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapersonal e interpersonal.
Él sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los
demás, mientras que, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de formar un
modelo preciso, realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida. Sin embargo, el tema despertó la atención mundial debido
al trabajo del periodista del New York Times y psicólogo de Harvard: Daniel
Goleman, cuyos trabajos sobre Inteligencia emocional fueron el centro de la
atención de todo el mundo.
Goleman (1996) cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y
talento, afirmando que la excesiva importancia que siempre se había concedido al
cociente intelectual para clasificar a las personas en más o menos inteligentes era
poco útil para predecir el futuro. En los últimos años, la mayoría de psicólogos han
llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los antiguos
conceptos de coeficiente intelectual (CI) que sólo se preocupaban en desarrollar
las habilidades lingüísticas y matemáticas y tener un buen desempeño en las
pruebas de CI; los cuales eran un medio para predecir el éxito en las aulas o como
profesor, pero cada vez menos en los caminos de la vida que se apartan de lo
38
académico. Estos psicólogos han adoptado una visión más amplia de la
inteligencia, preocupándose además de, cómo las personas pueden alcanzar el
éxito en la vida. Por lo tanto, siguiendo esa línea de investigación se enfatiza en la
importancia de la inteligencia emocional.
En síntesis, el concepto Inteligencia emocional apareció por primera vez
desarrollada en un artículo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados por
Goleman, 1998). Pero quedó relegado al olvido hasta que Goleman publicó su
libro inteligencia emocional después de cinco años. Goleman afirmó que existen
habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un
mayor bienestar personal, académico y social. De modo que, desde la década de
los noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se ha erigido
en un importante referente para explicar, en particular en el contexto educativo,
tanto el éxito de los estudiantes como su adaptación al medio escolar.
Alcances del concepto de Inteligencia Emocional:
El término Inteligencia Emocional (IE) es un constructo psicológico tan
interesante como controvertido, que aun siendo conceptualizado de modos muy
diferentes por los autores, constituye el desarrollo psicológico más reciente en el
campo de las emociones y se refiere a la interacción adecuada entre Emoción y
Cognición, que permite al individuo, un funcionamiento adaptado a su medio
(Salovey & Grewal, 2005).
Entre las definiciones del concepto más ampliamente aceptadas en la
comunidad científica, se encuentra la de Mayer y Salovey (1997) en cuyo modelo
se considera la Inteligencia Emocional una habilidad mental específica: ”La
inteligencia emocional implica la habilidad de percibir, valorar y expresar
emociones con precisión; la habilidad de acceder y generar sentimientos para
facilitar el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y conocimiento
emocional; la habilidad para regular emociones que promuevan el crecimiento
intelectual y emocional”.(p. 4)
39
Estos psicólogos mencionaron cuatro componentes primarios de la
inteligencia emocional: la percepción, evaluación y expresión de la emoción; la
facilitación emocional del pensamiento; la comprensión, análisis y el empleo del
conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover el
crecimiento emocional e intelectual.
2.6.2.2. Habilidades de la inteligencia emocional:
En el área intrapersonal es importante la comprensión de los estados emocionales,
incluyendo la posibilidad de que uno experimenta múltiples emociones, y aun a
niveles más maduros, percatarnos de que, en ocasiones, uno no es consciente de
sus propios sentimientos por dinámicas inconscientes o por una elección
preferente.
En el área interpersonal se deben desarrollar las habilidades para
discriminar las emociones de los demás, basándose en gestos y situaciones
expresivas que tienen algún grado de consenso en la cultura en cuanto a su
significado emocional. Asimismo, demostrar la capacidad para involucrarse
empáticamente y sintonizar con las experiencias emocionales de los otros y la
habilidad para comprender que, en ocasiones, los estados emocionales internos no
corresponden con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás; y,
en niveles más maduros, percatarse de que nuestra conducta emocional expresiva
puede impactar en los demás y, por lo tanto, tenerla en cuenta en nuestras propias
estrategias de presentación. Hay que darse cuenta de que la estructura o naturaleza
de las relaciones es definida en parte tanto por el grado de emoción inmediata o
expresión genuina desplegada como por el grado de reciprocidad o simetría dentro
de la relación; como tal, la intimidad madura es en cierta medida definida por el
acto de compartir mutua o recíprocamente de modo genuino, mientras que, en
ocasiones, la relación padre-hijo puede ser interesada y, por lo tanto, menos
genuina.
En el área de adaptabilidad se deben lograr habilidades en el uso del
vocabulario apropiado y expresar verbalmente las emociones en términos que sean
comunes en la propia cultura. En niveles más maduros se adquieren signos
40
característicos de la cultura, que vinculan las habilidades emocionales con su rol
social, así como la habilidad para adaptarse y afrontar las emociones aversivas o
estresantes utilizando estrategias auto reguladoras, como la resistencia al estrés, la
conducta evitativa, que disminuye la intensidad, o la duración temporal de tales
estados emocionales.
En el área del estado de ánimo en general se trata de alcanzar la capacidad
emocional de autoeficacia: la persona se percibe a sí misma del modo como
realmente desea sentirse. Esto es autoeficacia emocional, significa que uno acepta
sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente
convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo acerca
de lo que constituye un balance emocional deseado y, en esencia, vivir de acuerdo
con las propias teorías de la emoción que están integradas a nuestro sentido moral.
Los trabajos recientes de Mayer, Caruso y Salovey (1997) y BarOn (1997a)
se han focalizado en establecer las propiedades psicométricas del constructo
inteligencia emocional propuesta.
El modelo de Mayer, Salovey & Caruso (2000) sostiene que la inteligencia
debe cumplir con tres criterios para definirse como tal: la inteligencia debe ser
conceptual, reflejar las actitudes mentales antes que los comportamientos; debe ser
correlacional, es decir, compartir similitudes con otras inteligencias establecidas; y
debe poder desarrollarse, es decir, las capacidades deben incrementarse de acuerdo
con la experiencia y edad del individuo.
Esta definición teórica sobre inteligencia emocional es la de mayor amplitud,
debido a su consideración por los procesos emocionales que incluyen codificación,
elaboración y producción de la información emocional, y las relaciones
interpersonales e intrapersonales donde se realizan dichos procesos.
El modelo de Goleman (1988) destaca la inteligencia emocional en términos
de una teoría de desarrollo. Presenta una teoría de desempeño que tiene
aplicabilidad directa al dominio del trabajo y efectividad de la organización.
41
El concepto de la teoría de Goleman (1998) del desempeño de la inteligencia
emocional comprende un grupo discreto de capacidades que integran habilidades
afectivas y cognitivas, pero que son distintas de las habilidades medidas por los
test tradicionales de coeficiente intelectual (CI). Así mismo, distingue entre la
inteligencia emocional y las competencias emocionales, que define como “la
capacidad de aprendizaje basado en la inteligencia emocional, que resulta en un
desempeño sobresaliente en el trabajo”.
2.6.2.3. Teorías que explican la inteligencia emocional:
Goleman, afirma que las competencias emocionales se agrupan en conjuntos, cada
uno de las cuales está basado en una capacidad subyacente de la inteligencia
emocional, capacidades que son vitales si las personas quieren aprender las
competencias necesarias para tener éxito.
Goleman preconiza que el marco de la competencia emocional está
subdividido entre dos grandes factores: la competencia personal (Consciencia de
uno mismo, autorregulación y motivación) y la competencia social (empatía y
habilidades sociales). Tal como defiende el autor, la Inteligencia emocional sería
la forma como el sujeto es consciente de sus propias emociones y la relación de
interacción sujeto-medio.
Desde esta perspectiva, podemos considerar que la persona competente
emocionalmente es capaz de identificar las propias emociones y las de los demás y
tiene auto-control y habilidades emocionales.
Tales capacidades pueden ser aprendidas ya que Goleman (1995) afirma
que la competencia emocional es algo que se crea y fortalece a través de
las experiencias subjetivas en la infancia y el temperamento innato.
Para Saarni (2000) la competencia emocional se relaciona con la
demostración de autoeficacia al expresar emociones en las transacciones sociales
(“emotion-eliciting social transaccions”). Este autor define la autoeficacia como la
capacidad y las habilidades que tiene el individuo para lograr los objetivos.
42
43
Tabla N° 1. Dominios de la inteligencia emocional y competencias asociadas
deseados
DOMINIOS ALCANCES
COMPETENCIA
PERSONAL
Conciencia de sí
mismo
Conciencia emocional de uno mismo
Valoración adecuada de uno mismo
Confianza en uno mismo
Autogestión
Autocontrol emocional
Transparencia
Adaptabilidad
Logro
Iniciativa
Optimismo
COMPETENCIA
SOCIAL
Conciencia
social
Empatía
Conciencia de la organización
Servicio
Gestión de las
relaciones
Liderazgo inspirado
Influencia
Desarrollo de los demás
Catalizar del cambio
Gestión de los conflictos
Establecer vínculos
Trabajo en equipo y colaboración
Fuente: Elaboración propia.
Para que haya autoeficacia se requiere conocimiento de las propias
emociones y capacidad para regularlas hacia los resultados deseados. A su vez, los
resultados dependen de los principios morales que uno tiene. Así, el carácter moral
y los valores éticos influyen en las respuestas emocionales de cara a promover la
integridad personal. La competencia emocional madura debería reflejar una
sabiduría que conlleva los valores éticos significativos de la propia cultura.
44
Desde esta perspectiva, toma relevancia la importancia del contexto: el
espacio y el tiempo son condicionantes de la competencia emocional. Todos
podemos experimentar incompetencia emocional en un momento dado y en un
espacio determinado, dado que no nos sentimos preparados para esa situación.
Mireia (2002) destaca la competencia emocional como “un conjunto de
habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales”. (p.35) Incluye conciencia
emocional, control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí
mismo y de los demás, etc.
Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como
los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas,
adaptarse al contexto. Teniendo en consideración todo lo expuesto, reconocemos
la importancia de la competencia emocional del profesor donde destacamos como
un aspecto fundamental para afrontar los retos de la vida cotidiana.
2.6.2.4. Dimensiones de la inteligencia emocional:
Bisquerra (2003) propone las siguientes dimensiones de las competencias de
acuerdo a los siguientes bloques:
Conciencia emocional:
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de
los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado:
Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con
precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos.
Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la
incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatención
selectiva o dinámica inconsciente.
45
Dar nombre a las emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional
adecuado y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para
designar las emociones.
Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con
precisión las emociones y perspectivas de los demás y de implicarse
empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia servirse de las
claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un
cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
Regulación emocional:
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar
conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener
buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc.
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y estos
en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento,
conciencia).
Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada.
Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita
corresponder con la expresión externa que de él se presenta, tanto en uno mismo
como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión del impacto de la
propia expresión emocional en otros, y facilidad para tenerlo en cuenta en la forma
de mostrarse a sí mismo y a los demás.
Regulación emocional: los propios sentimientos y emociones a menudo deben ser
regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulación de la impulsividad (ira,
violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir
estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en el
logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir
46
recompensas inmediatas a favor de otras de más largo plazo pero de orden
superior, etc.
Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas
mediante la utilización de estrategias de autoregulación que mejoren la intensidad
y la duración de tales estados emocionales.
Autonomía emocional:
La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye
un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión
personal, entre las que se encuentran el autoestima, actitud positiva ante la vida,
responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la
capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.
Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo;
mantener buenas relaciones consigo mismo.
Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido
constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente
(empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo
y compasivo.
Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables
y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso ante la
decisión de las actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas.
Autoeficacia emocional: capacidad de autoeficacia emocional, el individuo se
percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea. Es decir, la
autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional,
tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta
47
aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye
un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría
personal sobre las emociones” cuando demuestra autoeficacia emocional que está
en consonancia con los propios valores morales.
Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los
mensajes sociales, culturales y de los más media, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
Resiliencia: Para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar.
2.6.2.5. La inteligencia emocional en la escuela:
Una característica fundamental del constructo inteligencia emocional es que se
manifiesta en los diferentes ámbitos del quehacer humano, por ello, es un factor
que contribuye dentro del plano interpersonal a la adquisición de logros o
beneficios y a la creación de un ambiente cordial y positivo, en base a la empatía y
el respeto. Por esta razón, en la esfera de la educación adquiere importancia el
manejo de la inteligencia emocional y en particular, el interpersonal, ya que está
relacionado con el desarrollo emocional de los alumnos, motivo por el cual
estimula el aprovechamiento escolar.
Sobre el particular, Gardner (1994) sostuvo la tesis de la estructura mental
con inteligencias múltiples, de las cuales habla de inteligencias personales
referidas al acceso a la propia vida sentimental, así como al desarrollo de los
aspectos internos de una persona, discriminando las situaciones para involucrarse
o retirarse de diversas situaciones y comprendida por la inteligencia intrapersonal
y la interpersonal. Sobre este importante aporte de Gardner, la literatura ha
mostrado que las carencias en las habilidades de Inteligencia emocional influyen
en los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque la mayoría de
estudios están centrados en el contexto universitario, se vienen efectuando
investigaciones empíricas entre adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001;
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003,
citados por Extremera y Fernández Berrocal, 2004). La literatura resalta cuatro
48
líneas de investigación en las que una falta de inteligencia emocional provoca o
facilita la aparición de problemas entre los estudiantes.
De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos
niveles de inteligencia emocional son según Extremera y Fernández Berrocal
(2004) los siguientes:
1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
3. Bajo aprovechamiento escolar
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
1. La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de bienestar y ajuste
psicológico:
Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro componentes (Mayer y
Salovey, 1995, citados por Frausto et al., 2005): percepción, asimilación,
comprensión y regulación, lo cual nos proporciona un marco teórico prometedor
para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo de un
adecuado equilibrio psicológico y ayudan a comprender mejor el rol mediador de
ciertas variables emocionales de los alumnos y su influencia sobre su ajuste
psicológico y bienestar personal. El propósito de estos estudios ha sido examinar
si los alumnos con una mayor inteligencia emocional presentan niveles más
elevados de salud mental, satisfacción y bienestar que aquellos con menor
puntuación en estas habilidades.
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos
universitarios con más inteligencia emocional informan menor número de
síntomas físicos, menor ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor
satisfacción interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo
para solucionar sus problemas. Además, cuando estos alumnos son expuestos a
tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes
y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos e incluso, se
49
recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos inducidos
experimentalmente (Salovey et al., 1995, citados por Frausto et al., 2005).
Otros estudios realizados en Australia presentaron evidencias de que los
estudiantes universitarios con alta inteligencia emocional responden al estrés con
menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja inteligencia
emocional, e informan de menor depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y
Anderson, 2002, citados por Frausto et al., 2005). Igualmente, Liau et al. (2003,
Citados por Fernández- Berrocal y Extremera, 2004) han encontrado que los
estudiantes de secundaria que indican menores niveles de inteligencia emocional
tienen puntuaciones más altas en estrés, depresión y quejas somáticas.
2. La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones
Interpersonales:
Desde los modelos de inteligencia emocional también se hace énfasis en las
habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes no sólo
serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones,
sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción,
comprensión y manejo de las emociones a las emociones de los demás. Esta teoría
proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación social y emocional
puesto que la inteligencia emocional jugaría un papel elemental en el
establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones interpersonales.
Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un alumno con
alta inteligencia emocional es una persona más hábil en la percepción y
comprensión de emociones ajenas y posee mejores habilidades de regulación.
Además, las habilidades interpersonales son un componente de la vida social que
ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las
habilidades sociales tienden a ser recíprocas; de tal manera que, la persona que
desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más
probable que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin
olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresores
cotidianos.
50
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus
(2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han hallado evidencias sobre
la relación entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales. Los
estudiantes que puntúan alto en inteligencia emocional mostraron mayor
satisfacción en las relaciones con sus amigos e interacciones más positivas,
percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos conflictos con sus
amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron variables de personalidad e
inteligencia.
En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y
15 años se encontraron resultados muy similares e interesantes. Ciarrochi, Chan y
Bajgar (2001, citados por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004) constataron que
las mujeres presentaban mayores puntuaciones en inteligencia emocional que los
hombres; que los adolescentes con alta inteligencia emocional eran más capaces
de establecer y mantener relaciones interpersonales.
3. El papel de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar:
Esta línea de investigación ha mostrado resultados contradictorios. De hecho, los
primeros estudios anglosajones realizados en población universitaria acreditaron
una relación directa entre inteligencia emocional y rendimiento académico. En uno
de ellos se mostraron evidencias del vínculo entre inteligencia emocional y
rendimiento, mediante un diseño longitudinal para comprobar si las puntuaciones
en inteligencia emocional evaluadas al empezar el curso académico permitirían
predecir las puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos demostraron
que las puntuaciones en inteligencia emocional predecían significativamente la
nota media de los alumnos.
También es posible que la relación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar
influyendo otras características o variables presentes en el alumnado. De hecho,
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) examinaron la viabilidad del
constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de
51
enseñanza secundaria obligatoria, no como una relación directa entre inteligencia
emocional y logro académico, sino analizando el efecto mediador que una buena
salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes.
En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto,
permitieron vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el
rendimiento escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre
rendimiento escolar e inteligencia emocional concretamente, mostró que la
inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los
estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al
rendimiento académico final. Este hallazgo está en línea con los resultados de
investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con ciertos
déficits (escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de aprendizaje) es
más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus
estudios y, en consecuencia, se beneficiarían más del uso de habilidades
emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales dificultades. En este
sentido, los resultados indican que en los grupos más vulnerables (adolescentes
con problemas de aprendizaje o bajo CI) la inteligencia emocional podría actuar
como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el
rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, citados por
Frausto et al., 2005).
4. La influencia de la inteligencia emocional en la aparición de conductas
disruptivas:
Los estudios realizados evidencian que una baja inteligencia emocional es un
factor clave en la aparición de conductas disruptivas debido a un déficit
emocional. Por ello, los alumnos con bajos niveles de inteligencia emocional
presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y
sociales, favoreciendo el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.
Otros estudios recientes con alumnos británicos de educación secundaria han
constatado que los estudiantes con niveles más bajos de inteligencia emocional
evaluada mediante auto informe tienen un mayor número de faltas a clases
52
injustificadas y sin autorización, y tienen más probabilidades de ser expulsados de
su colegio uno o más días (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, citados por
Frausto et al., 2005). Liau et al. (2003, Citados por Frausto et al., 2005), por su
parte, informan que los alumnos de secundaria con más baja inteligencia
emocional muestran mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos
delincuentes.
2.6.2.6. Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales:
Existe desde las ciencias sociales un reconocimiento a la importancia que tienen
las emociones que nos impulsan a enfrentarnos a la vida y a la acción. Por otro
lado, el desarrollo de habilidades y capacidades emocionales están en
concordancia con los logros educativos del nivel secundario, que según el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular-DCN (Ministerio de
Educación del Perú, 2009) son: comunicar asertiva y creativamente sus ideas,
sentimientos, emociones, mediante diversas formas de interacción y expresión oral
y escrita; como vemos, estas capacidades se relacionan con el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional.
Asimismo, demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de
decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el
diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de
los demás, manteniendo buenas relaciones interpersonales con sus pares.
La relación entre la inteligencia emocional y las Ciencias Sociales se da en
la medida que se desarrollan capacidades con contenidos afines o similares a los
componentes de la inteligencia emocional, tales como saber resolver los
problemas de la vida en sociedad, ya sea en el ámbito personal, interpersonal,
laboral-profesional y social.
2.6.2.7. Aprendizaje social y emocional:
Cuando los profesores desarrollan un tema en clase, éste se enriquece cuando
cuestionan a los estudiantes con preguntas como: “¿Crees que el personaje
53
(relacionado al tema) actuó correctamente en función de las necesidades de los
demás?, ¿cuáles pensaba el protagonista que serían las consecuencias? Tú ya sabes
el final… pero en ese momento ¿qué hubieras hecho?”, “¿crees que pudo haber
existido una mejor solución?”, de esta forma no sólo se estudia, sino, a su vez, se
desarrollan la expresión de emociones, empatía, la habilidad de anticipación de
consecuencias y resolución de problemas. Como maestros tenemos la posibilidad
de aprovechar cualquier momento oportuno para transmitir la vivencia de un valor
o estimular el desarrollo de habilidades (Smeke, 2006).
Al respecto Goleman (1998) planteó una estrategia alternativa para impartir
educación emocional sin necesidad de crear una nueva clase, sino, integrar las
clases sobre sentimientos y relaciones personales u otros temas ya enseñados.
Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en la clase de
gestión administrativa, donde se discutan temas como la empatía, la toma de
decisiones, resolución de problemas, control de impulsos y explicación de sus
sentimientos.
2.6.3. Bases teóricas de la Variable rendimiento académico:
El estudio del rendimiento académico per se, plantea numerosas dificultades, ya que
el rendimiento es un constructo multidimensional, determinado por un gran número
de variables (inteligencia, motivación, personalidad, etc.) y en el que influyen
numerosos factores personales, familiares o escolares, entre otros (Adell, 2006).
Todos consideran, sin duda alguna, que una de las dimensiones más
importantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento
académico del estudiante, que es la forma más común para evaluar la administración
de la enseñanza en todos los niveles. A continuación se presenta definiciones de los
siguientes autores:
Según Chadwick (1979), el rendimiento académico es la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener un
54
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se
sintetiza en un calificativo final que evalúa el nivel alcanzado.
Para Carrasco, (1985, citado por Tonconi, 2009), el rendimiento académico
puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los
niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos y/o aptitudes.
En una investigación realizada por Alberto, (2006), sobre rendimiento
académico cita a los siguientes autores: El rendimiento académico es según Pizarro
(1985, citado por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de respuesta del
individuo, que expresa en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
resultado de un proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora
desde la perspectiva del alumno, define el rendimiento académico como la capacidad
de respuesta que tiene un individuo, a estímulos educativos, objetivos o propósitos
educativos previamente establecidos.
Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas, 2001),
definió el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los
objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Aparicio y Gonzáles
(1994) sostuvieron que el rendimiento académico está íntimamente relacionado con
la calidad de la enseñanza.
Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento académico
se puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad del
docente y producido por el estudiante.
Por otro lado, Matus (1989), definió el rendimiento académico como el
aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de éstos en las calificaciones
obtenidas mediante la aplicación de una evaluación.
Holgado, (2000), definió el rendimiento académico como el resultado de
comparar los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie de factores
sociales, económicos, educativos, etc. Han contribuido a que se convierta en un
55
elemento básico dentro de la enseñanza. Este autor agrega, además, que de esta
forma, aspectos como el aumento de exigencias sociales hacia el sistema escolar, la
traslación de los principios de rentabilidad económica al ámbito educativo o la
aplicación de criterios productivos a la práctica docente se plasman en la obtención
de unos resultados concretos, ya sean continuos o finales. Por ello, que se habla de
éxito/fracaso escolar o lo que es lo mismo, rendimiento satisfactorio o
insatisfactorio.
Teniendo en cuenta el Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación
del Perú, 2009) se considera que el rendimiento académico es el nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje de acuerdo a los
criterios e indicadores de evaluación de cada área de estudio. Esta es la perspectiva
bajo la cual se utilizó este término.
Criterios de evaluación del aprendizaje, según el Diseño Curricular Nacional
de la Educación Básica Regular-DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2009), se
realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de
información y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los
indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del
estudiante.
Existen cuatro criterios de evaluación:
Manejo de información:
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la información,
haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de
las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir nociones
temporales así como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de
investigación documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el
espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.
Comprensión espacio-temporal:
56
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar
conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando
simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenómenos situándose en el tiempo y el espacio,
empleando las categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El
estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local, nacional y
mundial; utilizando las fuentes de información, los códigos convencionales, técnicas
e instrumentos elementales de orientación, con los cuales representa los espacios
económicos, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.
Juicio crítico:
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular y argumentar
puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de
solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo
y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una
actitud crítica y reflexiva, autónoma y comprometida; tomando la iniciativa,
proponiendo y formulando, fundamentando y explicando soluciones viables y
responsables frente a la problemática identificada en el desarrollo de los procesos
económicos en los ámbitos local, nacional y mundial.
Actitudes ante las experiencias curriculares:
Están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o
negativamente en relación con los aprendizajes propios de las experiencias
curriculares. Las actitudes también se relacionan con la voluntad para aprender más
y mejor venciendo las dificultades y los temores. Los indicadores de las actitudes son
las manifestaciones observables de tales actitudes.
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de
evaluación, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al
final de cada período o semestre obtiene un calificativo en cada criterio de
evaluación. cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.
57
Como podemos ver, el concepto rendimiento está ligado al de aptitud, y sería
el resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
características internas del sujeto. En lo que corresponde a nuestro trabajo
sostenemos que, el rendimiento académico se ve muy influenciada por variables
psicológicas que son propias del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un
adecuado rendimiento académico puede convertirse en un factor estresante para los
estudiantes, en especial para aquellos cuyos rasgos de personalidad no les permiten
superar adecuadamente las frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluación
enfrentadas. Situaciones que pueden, por ello, convertirse en generadores de
ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exámenes o
ante situaciones de evaluación. La ansiedad ante los exámenes se refiere a aquella
situación estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que
durante la misma ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecución deficiente,
que trae como consecuencia bajas notas en las áreas curriculares.
2.6.3.1. Factores que influyen en el rendimiento académico:
Según López (2008) existen varios factores que influyen en el rendimiento
académico. Hay un consenso entre los psicólogos y pedagogos en ligar el
rendimiento académico con la capacidad intelectual del alumno y efectivamente,
es lo primero que se descarta cuando hay problemas de bajo rendimiento. No
obstante, en el rendimiento académico intervienen múltiples factores:
personalidad, motivación, nivel socio-económico, ambiente familiar, etc., que para
su mayor comprensión, en el estudio de los factores que intervienen en el
rendimiento académico, se han dividido los factores en tres grupos:
Factores endógenos:
Estos están referidos a las características inherentes al individuo. Siendo éstas: la
inteligencia, la maduración nerviosa, personalidad, intereses, motivación, etc. Por
ello, no conviene esperar que todos obtengan el mismo desempeño en la
realización de las mismas actividades.
58
Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento más importante en el
rendimiento académico. Muchos autores consideran como la habilidad para
aprender y aplicar lo aprendido. En vista que la inteligencia es la capacidad para
solucionar problemas o desarrollar resultados y productos que son valiosos en uno
o más ámbitos culturales; cabe señalar que, no todas las personas tienen los
mismos intereses y capacidades y aprendemos en formas diferentes. Sin embargo,
en la práctica vemos con bastante frecuencia que no siempre los mejores
estudiosos son los más inteligentes, ni tampoco los últimos son los menos capaces;
debido a que esto nos muestra que sacar buenas notas o tener un buen rendimiento
académico no se debe solamente al grado de inteligencia, sino más bien a un
conjunto de factores.
Personalidad. La personalidad, como factor condicionante, es el conjunto de
rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que influyen en el rendimiento
académico. Es por ello que, un alumno con personalidad extrovertida suele
comportarse de manera diferente que el introvertido, influyendo también en su
rendimiento.
Integridad del sistema nervioso. Es necesario e indiscutible destacar que el
sistema nervioso maduro, íntegro y en buen estado influirá y condicionará un
aprendizaje y un rendimiento adecuado y, en general, en todo el comportamiento
del individuo.
Factores exógenos:
Estos están referidos a las condiciones externas en el cual se desarrolla y se
desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos tenemos:
Ambiente familiar. La familia es fundamental en la vida de toda persona, debido a
que influye significativamente en su desarrollo. Es el ambiente donde los
intercambios afectivos, valores, ideales; es decir; normas, metas y actitudes que
van asimilando tienen que ver con sus necesidades y deseos. La estructura
familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de educación impartida por los
padres influirá en el aprendizaje del estudiante. Algunos tipos de educación
59
familiar traen consecuencias negativas en el rendimiento académico; como por
ejemplo, la educación autoritaria y permisiva, la educación desigual de los padres,
falta de amor por los hijos, la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de
tranquilidad y estabilidad en la vida familiar, son factores que colocan al
estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia para una buena
educación.
Factor socio- económico:
La influencia estimuladora del medio ambiente es de vital importancia, sobre todo
en los estadios iniciales de desarrollo, lo cual va a condicionar su futuro
desenvolvimiento individual en el proceso de aprendizaje y, por tanto, en su
rendimiento académico. La universidad y toda su comunidad suele influir en la
adaptación y rendimiento académico del estudiante, pero de manera directa es el
profesor el que condiciona dicho rendimiento, el cual es expresado en un puntaje
como reflejo de tal rendimiento.
2.7. Marco conceptual:
Estrategias de aprendizaje:
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y
contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Inteligencia emocional:
60
Goleman (2011) define, la Inteligencia emocional como “la forma como el sujeto es
consciente de sus propias emociones y la relación de interacción sujeto-medio”. (P.34)
Rendimiento académico:
Para Heran y Villarroel (1987, p.10) el Rendimiento Académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que “el rendimiento escolar previo como el número de
veces que el alumno ha repetido uno o más cursos”.
61
Capítulo III. Metodología
62
3.1. Tipo de estudio:
La investigación que se propone se enmarca dentro de lo que es una investigación
básica, se genera un nuevo conocimiento respecto de la relación de las variables
estudiadas y relacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes de la
escuela académico profesional de administración de la UCV – Lima-Este. Del mismo
modo la investigación seguirá un enfoque cuantitativo, las variables serán evaluadas
utilizando el método descriptivo correlacional de los fenómenos pedagógicos a
investigar, puesto que a través de esos estudios se miden las variables y se encuentra
la relación existentes entre las manifestaciones de los objetos observados. Hernández
y col (2006, p 104).
Este enfoque cuantitativo permite contrastar las hipótesis formuladas mediante
los resultados obtenidos, teniendo en cuenta a la vez la significancia estadística, lo
cual permitirá establecer la relación entre el rendimiento académico con las
estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional de la muestra y población
estudiada.
De acuerdo con el propósito de dicha investigación, la misma se enmarcó
dentro del tipo descriptiva. Considerada así, ya que según lo planteado por
Hernández, Fernández y Batista (2003. p. 102), “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”.
Nivel de investigación:
La presente investigación, dadas sus características reúne todos los elementos básicos
para ser considerada como de nivel descriptiva correlacional.
3.2. Diseño de investigación:
La investigación a desarrollar se ejecutará mediante un diseño no experimental y
transversal.
63
La investigación entonces seguirá un modelo o tipo no experimental porque la
investigadora no va manipular ninguna de las variables de estudio, se limitará a
evaluarlas, describirlas y analizarlas tal como curren en su contexto natural y es
transversal por que los datos se recogerán en una sola oportunidad o periodo de
investigación.
La investigación es descriptiva correlacional por la forma como se contrastara
las hipótesis formuladas y se buscará establecer el nivel de significancia de la relación
entre las variables estudiadas.
El diseño de investigación desarrollará el siguiente esquema:
O1
R
O2
R
O3
M = Muestra de estudio Estudiantes del II ciclo de la EAP de Administración UCV
Lima-Este
O1 = Medición de la variable rendimiento académico
O2 = Medición de la variable Estrategias de aprendizaje
O3 = Medición de la variable Inteligencia emocional
R = Coeficiente de correlación
3.3. Hipótesis:
3.3.1. Hipótesis general:
Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional con
el rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
M
64
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV)
Lima-Este.
3.3.2. Hipótesis específicas:
Hipótesis específica 1.
Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los
estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional de
Administración
Hipótesis específica 2.
Existe relación entre las estrategias de adquisición de información y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV)
Lima-Este
Hipótesis específica 3.
Existe relación entre las estrategias de codificación de información y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV)
Lima-Este.
Hipótesis específica 4.
Existe relación entre las estrategias de recuperación de información y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV)
Lima-Este.
Hipótesis específica 5.
Existe relación entre las estrategias de apoyo al procesamiento y el rendimiento
académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional
de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
Hipótesis específica 6.
65
Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional de
Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
66
Hipótesis específica 7.
Existe relación entre la inteligencia emocional como conciencia emocional y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV)
Lima-Este.
Hipótesis específica 8.
Existe relación entre la regulación emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional de
Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
Hipótesis específica 9.
Existe relación entre la inteligencia como autonomía emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional
de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
Hipótesis específica 10.
Existe relación entre la inteligencia emocional como Competencia social y el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV)
Lima-Este.
Hipótesis específica 11.
Existe relación entre las Habilidades de vida y bienestar y el rendimiento
académico de los estudiantes del segundo ciclo de la Escuela Académico Profesional
de Administración de la Universidad Cesar Vallejo (UCV) Lima-Este.
3.4. Identificación de variables:
Variable dependiente: El rendimiento Académico:
Es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o
universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene
calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada. El
67
rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo
que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad
del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento
académico está vinculado a la aptitud.
Variables Independientes: Las estrategias de aprendizaje:
Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los procedimientos
a elegir para conseguir un fin.
La inteligencia emocional:
La inteligencia emocional agrupa al conjunto de habilidades psicológicas que
permiten apreciar y expresar de manera equilibrada nuestras propias emociones,
entender las de los demás, y utilizar esta información para guiar nuestra forma de
pensar y nuestro comportamiento.
3.4.1. Operacionalización de las variables:
V1= Estrategias de aprendizaje
VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE
MEDICION
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
Las estrategias de
aprendizaje son un
constructo que incluye
elementos cognitivos,
meta-cognitivos,
motivacionales y
conductuales vinculadas
a la: Adquisición,
Codificación,
Recuperación y Apoyo
del Aprendizaje
utilizados por los
alumnos, para que
permitan hacer
correcciones en la
metodología de
enseñanza
Para efectuar este
estudio, se utilizará el
instrumento denominado
las “Escalas de
estrategias de
aprendizaje”
denominadas ACRA:
Adquisición,
Codificación,
Recuperación y Apoyo,
propuestas por Román
Sánchez & Rico (1994),
que permitan hacer
correcciones en la
metodología de
enseñanza
Escala I:
Estrategias
de Adquisición
de información
I. Repaso en voz alta Nominal
II. Repaso mental Nominal
III. Subrayado lineal Nominal
IV. Exploración Nominal
V. Subrayado idiosincrático Nominal
VI. Repaso reiterado Nominal
VII.Epigrafiado Nominal
Escala II:
Estrategias de
codificación de
información
I. Agrupamiento Nominal
II. Nemotecnias Nominal
III. Aplicaciones Nominal
IV. Auto preguntas Nominal
V. Relaciones intracontenidos Nominal
VI. Diagramas Nominal
VII. Mapas conceptuales Nominal
VIII. Secuencias Nominal
IX. Imágenes Nominal
X. Relac. compartidas Nominal
XI. Paráfrasis Nominal
XII. Metáforas Nominal
69
VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE
MEDICION
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
Escala III.
Estrategias de
recuperación
I. Agrupamiento Nominal
II. Búsqueda, indicios Nominal
III. Búsqueda, codificaciones Nominal
IV. Planificación de respuesta Nominal
V. Respuesta escrita Nominal
Escala IV
Estrategias de
apoyo
I. Autoconocimiento Nominal
II. Motivación intrínseca/extrínseca Nominal
III. Interacciones sociales Nominal
IV. Automanejo, regulación, evaluación Nominal
V. Autoinstrucciones Nominal
VI. Automatización, planificación Nominal
VII. Contradistractoras Nominal
VIII. Motivacionales, De ecapr Nominal
IX. Autocontrol Nominal
70
V2=inteligencia emocional
VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE
MEDICION
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
La Inteligencia
Emocional es un
constructo amplio
que incluye diversos
procesos tales como
la conciencia
emocional, la
regulación
emocional, la
autonomía
emocional, la
competencia social y
las Habilidades de
vida y bienestar
La inteligencia
emocional agrupa al
conjunto de habilidades
psicológicas que
permiten apreciar y
expresar de manera
equilibrada nuestras
propias emociones,
entender las de los
demás, y utilizar esta
información para guiar
nuestra forma de pensar
y nuestro
comportamiento. Se
medirán a través de la
escala de inteligencia
emocional de Bisquerra
Conciencia
emocional.
Toma de conciencia de las propias
emociones.
Nominal
Dar nombre a las emociones. Nominal
Comprensión de las emociones de los
demás.
Nominal
Tomar conciencia de la interacción
entre emoción, cognición y
comportamiento
Nominal
Regulación
emocional
Expresión emocional apropiada. Nominal
Regulación de emociones y
sentimientos.
Nominal
Habilidades de afrontamiento. Nominal
Competencia para autogenerar
emociones positivas
Nominal
Autonomía
emocional.
Autoestima Nominal
Automotivación Nominal
Autoeficiencia emocional Nominal
Responsabilidad Nominal
Actitud positiva Nominal
Análisis crítico de normas sociales Nominal
Resiliencia Nominal
71
VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE
MEDICION
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Competencia
social.
Dominar las habilidades sociales básicas Nominal
Respeto por los demás. Nominal
Practicar la comunicación receptiva Nominal
Practicar la comunicación expresiva Nominal
Compartir emociones. Nominal
Comportamiento prosocial y cooperación Nominal
Asertividad. Nominal
Prevención y solución de conflictos. Nominal
Capacidad para gestionar situaciones
emocionales
Nominal
Habilidades de
vida y bienestar
Fijar objetivos adaptativos. Nominal
Toma de decisiones Nominal
Buscar ayuda y recursos. Nominal
Ciudadanía activa, participativa, critica,
responsable y comprometida.
Nominal
Bienestar emocional Nominal
Fluir Nominal
72
V3=Rendimiento Académico
VARIABLE 3 DEFINICION
CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONAL DIMENSIONES
Rendimiento
académico
Es la expresión de
una calificación
cuantitativa en
término vigesimal y
cualitativo en bajo,
medio y alto.
Calificación final
obtenida por los
estudiantes en escala
vigesimal con 4
decimales, referido a
cada uno de los cursos
de estudio y a su
promedio respectivo.
Rendimiento
estático.
Rendimiento
Dinámico.
VALOR FINAL
DE LA
VARIABLE
CRITERIOS
PARA ASIGNAR
ESE VALOR
TECNICAS E
INSTRUMENTOS
DE RECOLECCION
ESCALA DE
MEDICION
Muy bueno
bueno
regular
Baja
Cuando el puntaje
obtenido sea :
17 - 20
14 - 16
10 - 14
00 - 10
La técnica a utilizar es
la inspección –
observación.
El instrumento es la
ficha de recolección de
datos
Nominal
3.5. Población y muestra:
3.5.1. Población:
La población estará conformada por todos los estudiantes matriculados en el
Segundo Ciclo de la escuela Académico Profesional de Administración de la UCV –
Lima Este, la cual al primer semestre del 2015 es 246 estudiantes debidamente
registrados según datos de la oficina de registros académicos.
3.5.2. Muestra:
Dado que la población de estudio es accesible al investigador, para el caso de la
presente investigación se utilizará como muestra al total de la población. Haciéndose
uso de una muestra censal, es decir no se excluirá a ninguno de los alumnos del
73
segundo Ciclo, con único criterio de inclusión de encontrarse debidamente
registrado en el semestre 2015 – 1.
3.6. Criterios de selección:
El único criterio de selección será el debido registro de matrícula en el segundo ciclo
de la EAP de Administración de la UCV – Lima este en el semestre 2015-1
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:
Se utilizaran las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de daros:
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación Guía de observación: permitirá hacer una apreciación
diagnostica sobre las estrategias de aprendizaje y la
inteligencia emocional de la población y muestra de estudio.
Guía de Entrevista
La guía de entrevista se aplicará a los estudiantes del II ciclo
de la EAP de administración con la finalidad de evaluar las
estrategias de aprendizaje utilizadas y la inteligencia
emocional.
Guía de Análisis
documental
Permitirá evaluar el rendime9nto académico de cada uno de
los estudiantes del II <ciclo de la EAP de Administración.
Escala Likert
Permitirá establecer las categorías que permitirán valorar las
variables estrategias de aprendizaje y la inteligencia
emocional.
3.8. Validación y confiabilidad de los instrumentos:
Se entiende por validez el grado en que una prueba mide lo que se pretende medir
realmente; es decir, si la prueba sirve en realidad al propósito para el cual fue hecha.
74
Para efectos de la validez, se utilizara la validez de contenido: “Se refiere al
grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto o variable medida”
(Bohrnstedt, 1976, p.25).
Para validar los instrumentos se utilizará la técnica de validación por juicio de
expertos.
En el caso de la confiabilidad, esta será medida a través de la prueba de
consistencia interna de un instrumento sin utilizar el valorado dicotómico, en este caso
se recomienda utilizar la fórmula propuesta por Cronbach, cuyo coeficiente se conoce
bajo el nombre de COEFICIENTE ALFA.
r =
²
²1
1 t
i
S
S
K
K
3.9. Método de análisis de datos:
Los datos serán analizados siguiendo la estadística descriptiva y luego la estadística
inferencial, se utilizara el programa informático SSPS con el cual se podrán obtener
las tablas, las gráficas de barra correspondientes y se aplicaran los test estadísticos
para obtener la correlación de las variables, se utilizara el test de Pearson y e Chi
cuadrado para contrastar la Hipótesis.
3.10. Aspectos éticos (si corresponde)
1. Se realizara la investigación teniendo en cuenta los procedimientos establecidos
en la universidad y se solicitarán las autorizaciones pertinentes, para la toma de
muestra, sin falseamiento de datos.
2. La investigación buscará mejorar el conocimiento y la generación de valor en
la institución y su grupo de interés.
3. El trabajo de investigación guardará la originalidad y autenticidad buscando
75
un aporte por parte del tesista hacia la comunidad científica.
4. Los estudiantes serán informados acerca de la investigación y deberán dar
su consentimiento voluntario antes de convertirse en participantes de la
investigación.
5. Los estudiantes participantes en la investigación serán seleccionados en forma
justa y equitativa y sin prejuicios personales o preferencias. Se respetará la
autonomía de los participantes.
6. Se respetará los resultados obtenidos, sin modificar las conclusiones,
simplificar, exagerar u ocultar los resultados. No se utilizarán datos falsos
ni se elaborarán informes intencionados.
7. No se cometerá plagio, se respetará la propiedad intelectual de los autores y se
citará de manera correcta cuando se utilicen partes de textos o citas de otros
autores.
76
Capítulo IV. Aspectos administrativos
77
4.1. Recursos y presupuesto:
4.1.1. Recursos Personal:
Clasificador Naturaleza del gasto Cantidad Costo unitario Total
2.3.27.15 Investigador 01 0.00 0.00
2.3.27.12 Asesores 02 250.00 500.00
Sub Total 500.00
4.1.2. Recursos Materiales:
Clasificador Artículo U.D.M. Cantidad Costo
Unitario S/. Total S/.
Papel Bond A-4 Millar 02 25.00 50.00
Lapicero Unidad 5 0.50 2.50
Engrapador Unidad 02 2.50 5.00
2.3.1.5.1.2 Resaltador Unidad 07 3.00 21.00
Corrector Líquido Unidad 02 2.50 5.00
Grapas Unidad 02 2.50 5.00
Lápiz Unidad 06 1.00 6.00
Folder Manila Unidad 50 0.50 25.00
Sub Total 119.50
4.1.3. Bienes de consumo:
Clasificador Artículo U.D.M. Cantidad Costo
Unitario S/. Total S/.
2.3.22.23 Fotocopias Unidad 250 0.10 25.00
2.3.22.23 Anillado Unidad 3 3.50 10.50
2.3.15.11 Tinta de Impresión Unidad 3 65.00 255.00
2.3.2.1.2.1 Movilidad Pasajes 05 35.00 175.00
2.3.22.23 Internet Mes 01 55.00 55.00
2.1.21.199 Refrigerios Unidad 10 5.00 20.00
Sub Total 800.00
78
Resumen:
Clasificador Naturaleza de Gasto Costo S/.
2.3.27. 1 Personal 500.00
2.3.15 Materiales 107.00
2.3. 22 Bienes de Consumo 1330.00
TOTAL 1826.00
4.2. Financiamiento:
El financiamiento del presente proyecto será autofinanciado
79
Referencias bibliográficas
80
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de un modelo multidimensional de ajuste de los jóvenes al contexto universitario.
Psicothema, 18, 249-255.
TRIGWELL K, Prosser M y Waterhouse F (1999). Relations between teachers’
approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, 37,
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VALLE A, Cabanach RG, Rodríguez S, Núñez JC y González-Pienda JA (2006). Metas
académicas,
VALLE A, González R, Núñez JC, Suárez JM, Piñeiro I y Rodríguez S (2000). Enfoques
de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12, 368-375.
VAN DEN, M. (2006). The relation between self-regulated strategies and individual study
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WOLTERS CA (2003). Regulation of motivation: evaluating and underemphasized aspect
of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38, 189-205.
84
Anexos
85
Anexo 1: Matriz de consistencia
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACION CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
DEL SEGUNDO CICLO DE LA EAP ADMINISTRACIÓN DE LA UCV – LIMA ESTE.
Problema general Objetivos Hipótesis Variables Dimensiones Indicadores Escala de
medición
Escala de
valores
Diseño
metodológico
¿Cuál es la relación
existente entre las
estrategias de
aprendizaje y la
inteligencia emocional
con el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional
de Administración de la
Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-
Este?
Determinar la relación
existente entre las
estrategias de
aprendizaje y la
inteligencia emocional
con el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional
de Administración de la
Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-
Este.
Existe relación entre
las estrategias de
aprendizaje y la
inteligencia
emocional con el
rendimiento
académico de los
estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-
Este.
Estrategias de
aprendizaje
Escala I:
Estrategias
de Adquisición
de información
I. Repaso en voz alta
II. Repaso mental
III. Subrayado lineal
IV. Exploración
V. Subrayado
idiosincrático
VI. Repaso reiterado VII.Epigrafiado
nominal
Likert
Tipo:
Causal
Diseño: No
experimental
Método:
Hipotético
deductivo.
Población:
246
Muestra: 120
Muestreo:
Probabilístico
al azar
Escala II:
Estrategias de
codificación de
información
I. Agrupamiento
II. Nemotecnias
III. Aplicaciones
IV. Auto preguntas
V. Relaciones
intracontenidos
VI. Diagramas VII. Mapas conceptuales
VIII. Secuencias
IX. Imágenes
X. Relac. compartidas
XI. Paráfrasis XII. Metáforas
nominal
Likert Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas
¿Cuál es la relación
existente entre las
estrategias de
aprendizaje y el
rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-
Este?
Determinar la relación
existente entre las
estrategias de
aprendizaje y el
rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar
Vallejo (UCV) Lima-
Este
Existe relación entre
las estrategias de
aprendizaje y el
rendimiento
académico en los
estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración.
86
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Variables Dimensiones Indicadores Escala de
medición
Escala de
valores
Diseño
metodológico
¿Cuál es la relación
existente entre las
estrategias de adquisición
de información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre las
estrategias de adquisición
de información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este
Existe relación entre las
estrategias de
adquisición de
información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este
Estrategias de
aprendizaje
Escala III.
Estrategias de
recuperación
I. Agrupamiento
I. Búsqueda,
indicios
II. Búsqueda,
codificaciones
III. Planificación de
respuesta IV. Respuesta
escrita
nominal Likert
Análisis de
datos
A través del
programa
SPSS
Técnica:
La encuesta
Instrumento:
Cuestionario
de preguntas
¿Cuál es la relación
existente entre las
estrategias de codificación
de información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre las
estrategias de codificación
de información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre las
estrategias de
codificación de
información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este
Escala IV
Estrategias de
apoyo
I.
Autoconocimiento
II. Motivación
intrínseca/extrínseca
III. Interacciones
sociales
IV. Automanejo,
regulación,
evaluación
V.
Autoinstrucciones
VI. Automatización,
planificación
VII.
Contradistractoras
VIII.
Motivacionales, De
ecapr IX. Autocontrol
nominal
Likert
¿Cuál es la relación
existente entre las las
estrategias de
recuperación de
información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre las
estrategias de
recuperación de
información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este
Existe relación entre las
estrategias de
recuperación de
información y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este
87
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Variables Dimensiones Indicadores Escala de
medición
Escala de
valores
Diseño
metodológico
¿Cuál es la relación
existente entre las las
estrategias de apoyo al
procesamiento y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre las
estrategias de apoyo al
procesamiento y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre las
estrategias de apoyo al
procesamiento y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Inteligencia
emocional
Conciencia
emocional.
Toma de conciencia de
las propias emociones.
Dar nombre a las
emociones.
Comprensión de las
emociones de los
demás.
Tomar conciencia de la
interacción entre
emoción, cognición y
comportamiento
nominal Likert
¿Cuál es la relación
existente entre la
inteligencia emocional y
el rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre la
inteligencia emocional y
el rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre la
inteligencia emocional y
el rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Regulación
emocional.
Expresión emocional
apropiada.
Regulación de
emociones y
sentimientos.
Habilidades de
afrontamiento.
Competencia para
autogenerar emociones
positivas
nominal
Likert
Determinar la relación
existente entre la
inteligencia emocional
como conciencia
emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre la
inteligencia emocional
como conciencia
emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Autonomía
emocional.
Autoestima
Automotivación
Autoeficiencia
emocional
Responsabilidad
Actitud positiva
Análisis crítico de
normas sociales
Resiliencia
nominal
Likert
88
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Variables Dimensiones Indicadores Escala de
medición
Escala de
valores
Diseño
metodológico
¿Cuál es la relación
existente entre la
inteligencia emocional
como conciencia
emocional y el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre la
inteligencia emocional
como conciencia
emocional y el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Existe relación entre la
inteligencia emocional
como conciencia
emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Inteligencia
emocional
Competencia
social.
Dominar las habilidades
sociales básicas.
Respeto por los demás.
Practicar la comunicación
receptiva.
Practicar la comunicación
expresiva.
Compartir emociones.
Comportamiento
prosocial y cooperación.
Asertividad.
Prevención y solución de
conflictos.
Capacidad para gestionar
situaciones emocionales
nominal
Likert
¿Cuál es la relación
existente entre la la
regulación emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre la
regulación emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre la
regulación emocional y
el rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Habilidades
de vida y
bienestar
Fijar objetivos
adaptativos.
Toma de decisiones
Buscar ayuda y recursos.
Ciudadanía activa,
participativa, critica,
responsable y
comprometida.
Bienestar emocional
Fluir
nominal
Likert
¿Cuál es la relación
existente entre la la
inteligencia como
autonomía emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre la
inteligencia como
autonomía emocional y el
rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre la
inteligencia como
autonomía emocional y
el rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
89
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Variables Dimensiones Indicadores Escala de
medición
Escala de
valores
Diseño
metodológico
¿Cuál es la relación
existente entre la la
inteligencia emocional
como Competencia social y
el rendimiento académico de
los estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre la
inteligencia emocional
como Competencia social y el rendimiento académico
de los estudiantes del
segundo ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre la
inteligencia emocional
como Competencia
social y el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Rendimiento
académico
Calificación
final obtenida
por los
estudiantes en
escala
vigesimal
Actas de
evaluación
¿Cuál es la relación
existente entre las las
Habilidades de vida y
bienestar y el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este?
Determinar la relación
existente entre las
Habilidades de vida y
bienestar y el rendimiento
académico de los
estudiantes del segundo
ciclo de la Escuela
Académico Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
Existe relación entre las
Habilidades de vida y
bienestar y el
rendimiento académico de
los estudiantes del
segundo ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Administración de la
Universidad Cesar Vallejo
(UCV) Lima-Este.
90
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
91
Anexo 3: Resultados
Tablas cruzadas
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(agrupado) * RENDIMIENTO
20 100,0% 0 ,0% 20 100,0%
INTELIGENCIA EMOCIONAL
(agrupado) * RENDIMIENTO
20 100,0% 0 ,0% 20 100,0%
92
RENDIMIENTO * ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) Crosstabulation
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE (agrupado)
Total
Bastantes
veces
Siempre o
casi siempre
RENDIMIENTO 12 Count 1 0 1
% within RENDIMIENTO 100,0% ,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(agrupado)
6,7% ,0% 5,0%
% of Total 5,0% ,0% 5,0%
13 Count 3 1 4
% within RENDIMIENTO 75,0% 25,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(agrupado)
20,0% 20,0% 20,0%
% of Total 15,0% 5,0% 20,0%
14 Count 4 1 5
% within RENDIMIENTO 80,0% 20,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(agrupado)
26,7% 20,0% 25,0%
% of Total 20,0% 5,0% 25,0%
93
RENDIMIENTO 15 Count 4 1 5
% within RENDIMIENTO 80,0% 20,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) 26,7% 20,0% 25,0%
% of Total 20,0% 5,0% 25,0%
16 Count 1 0 1
% within RENDIMIENTO 100,0% ,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) 6,7% ,0% 5,0%
% of Total 5,0% ,0% 5,0%
17 Count 1 0 1
% within RENDIMIENTO 100,0% ,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) 6,7% ,0% 5,0%
% of Total 5,0% ,0% 5,0%
18 Count 1 2 3
% within RENDIMIENTO 33,3% 66,7% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) 6,7% 40,0% 15,0%
% of Total 5,0% 10,0% 15,0%
Total Count 15 5 20
% within RENDIMIENTO 75,0% 25,0% 100,0%
% within ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 75,0% 25,0% 100,0%
94
RENDIMIENTO * INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) Crosstabulation
INTELIGENCIA EMOCIONAL
(agrupado)
Total
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo De acuerdo
RENDIMIENTO 12 Count 0 1 1
% within RENDIMIENTO ,0% 100,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) ,0% 7,7% 5,0%
% of Total ,0% 5,0% 5,0%
13 Count 1 3 4
% within RENDIMIENTO 25,0% 75,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) 14,3% 23,1% 20,0%
% of Total 5,0% 15,0% 20,0%
14 Count 2 3 5
% within RENDIMIENTO 40,0% 60,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) 28,6% 23,1% 25,0%
% of Total 10,0% 15,0% 25,0%
15 Count 2 3 5
% within RENDIMIENTO 40,0% 60,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) 28,6% 23,1% 25,0%
% of Total 10,0% 15,0% 25,0%
95
16 Count 1 0 1
% within RENDIMIENTO 100,0% ,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) 14,3% ,0% 5,0%
% of Total 5,0% ,0% 5,0%
17 Count 0 1 1
% within RENDIMIENTO ,0% 100,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) ,0% 7,7% 5,0%
% of Total ,0% 5,0% 5,0%
18 Count 1 2 3
% within RENDIMIENTO 33,3% 66,7% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) 14,3% 15,4% 15,0%
% of Total 5,0% 10,0% 15,0%
Total Count 7 13 20
% within RENDIMIENTO 35,0% 65,0% 100,0%
% within INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado) 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 35,0% 65,0% 100,0%
Symmetric Measures
Value
Asymp.
Std.
Errora
Approx.
Tb
Approx
. Sig.
Interval by Interval Pearson's R -,084 ,210 -,357 ,725c
Ordinal by Ordinal Spearman Correlation -,130 ,211 -,556 ,585c
N of Valid Cases 20
a. Not assuming the null hypothesis.
b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
c. Based on normal approximation.
Symmetric Measures
97
Value
Asymp.
Std.
Errora
Approx.
Tb
Appro
x. Sig.
Interval by Interval Pearson's R ,264 ,236 1,161 ,261c
Ordinal by Ordinal Spearman Correlation ,204 ,234 ,886 ,387c
N of Valid Cases 20
a. Not assuming the null hypothesis.
b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
c. Based on normal approximation.
98
Statistics
99
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
(agrupado)
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
(agrupado)
N Valid 20 20
Missing 0 0
Mean 3,25 3,65
Std. Error of Mean ,099 ,109
Median 3,00 4,00
Mode 3 4
Std. Deviation ,444 ,489
Variance ,197 ,239
Skewness 1,251 -,681
Std. Error of Skewness ,512 ,512
Kurtosis -,497 -1,719
Std. Error of Kurtosis ,992 ,992
Range 1 1
Minimum 3 3
Maximum 4 4
Percentiles 10 3,00 3,00
25 3,00 3,00
50 3,00 4,00
75 3,75 4,00
95 4,00 4,00
I.
100
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado)
Frequenc
y Percent
Valid
Percent
Cumulativ
e Percent
Valid BASTANTES VECES 15 75,0 75,0 75,0
SIEMPRE O CASI SIEMPRE 5 25,0 25,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
101
INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado)
Frequen
cy Percent
Valid
Percent
Cumulativ
e Percent
Valid NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO
7 35,0 35,0 35,0
DE ACUERDO 13 65,0 65,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Statistics
102
RENDIMIENTO
N VALID 20
MISSING 0
MEAN 14,80
STD. ERROR OF MEAN ,401
MEDIAN 14,50
MODE 14a
STD. DEVIATION 1,795
VARIANCE 3,221
RANGE 6
MINIMUM 12
MAXIMUM 18
SUM 296
PERCENTILES 10 13,00
25 13,25
50 14,50
75 15,75
90 18,00
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
RENDIMIENTO
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
VALID 12 1 5,0 5,0 5,0
13 4 20,0 20,0 25,0
14 5 25,0 25,0 50,0
15 5 25,0 25,0 75,0
16 1 5,0 5,0 80,0
17 1 5,0 5,0 85,0
18 3 15,0 15,0 100,0
103
RENDIMIENTO
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
VALID 12 1 5,0 5,0 5,0
13 4 20,0 20,0 25,0
14 5 25,0 25,0 50,0
15 5 25,0 25,0 75,0
16 1 5,0 5,0 80,0
17 1 5,0 5,0 85,0
18 3 15,0 15,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
104
105
106
Descriptive Statistics
Mean Std. Deviation N
RENDIMIENTO 14,80 1,795 20
INTELIGENCIA EMOCIONAL
(agrupado)
3,65 ,489 20
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(agrupado)
3,25 ,444 20
Correlations
Rendimiento
Inteligencia
emocional
(agrupado)
Estrategias
de
aprendizaje
(agrupado)
Pearson
Correlation
RENDIMIENTO 1,000 -,084 ,264
INTELIGENCIA
EMOCIONAL (agrupado)
-,084 1,000 -,061
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE (agrupado)
,264 -,061 1,000
Sig. (1-
tailed)
RENDIMIENTO . ,363 ,130
INTELIGENCIA
EMOCIONAL (agrupado)
,363 . ,400
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE (agrupado)
,130 ,400 .
N RENDIMIENTO 20 20 20
INTELIGENCIA
EMOCIONAL (agrupado)
20 20 20
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE (agrupado)
20 20 20
Variables Entered/Removedb
Model Variables Entered Variables Removed Method
dimensión 1 INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado)a . Enter
2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado)a . Enter
a. All requested variables entered.
b. Dependent Variable: RENDIMIENTO
Model Summary
Model
R R Square
Adjusted R
Square
Std. Error of
the Estimate
Change Statistics
R Square
Change F Change df1 df2
Sig. F
Change
dimensión 1 ,084a ,007 -,048 1,837 ,007 ,128 1 18 ,725
2 ,273b ,074 -,035 1,825 ,067 1,236 1 17 ,282
a. Predictors: (Constant), INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado)
b. Predictors: (Constant), INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado), ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado)
108
ANOVAc
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression ,431 1 ,431 ,128 ,725a
Residual 60,769 18 3,376
Total 61,200 19
2 Regression 4,550 2 2,275 ,683 ,519b
Residual 56,650 17 3,332
Total 61,200 19
a. Predictors: (Constant), INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado)
b. Predictors: (Constant), INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado), ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado)
c. Dependent Variable: RENDIMIENTO
Coefficientsa
Model
Unstandardized
Coefficients
Standardized
Coefficients
t Sig.
95,0%
Confidence
Interval for B Correlations
Collinearity
Statistics
B
Std.
Error Beta
Lower
Bound
Upper
Bound
Zero-
order Partial Part Tolerance VIF
109
Excluded Variablesb
Model
Beta In t Sig.
Partial
Correlation
Collinearity Statistics
Tolerance VIF Minimum Tolerance
1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (agrupado) ,260a 1,112 ,282 ,260 ,996 1,004 ,996
a. Predictors in the Model: (Constant), INTELIGENCIA EMOCIONAL (agrupado)
b. Dependent Variable: RENDIMIENTO
Collinearity Diagnosticsa
1 (Constant) 15,923 3,171 5,022 ,000 9,261 22,585
INTELIGENCIA
EMOCIONAL (agrupado)
-,308 ,861 -,084 -,357 ,725 -2,117 1,502 -,084 -,084 -,084 1,000 1,000
2 (Constant) 12,300 4,532 2,714 ,015 2,737 21,863
INTELIGENCIA
EMOCIONAL (agrupado)
-,250 ,857 -,068 -,292 ,774 -2,059 1,559 -,084 -,071 -,068 ,996 1,004
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE (agrupado)
1,050 ,944 ,260 1,112 ,282 -,943 3,043 ,264 ,260 ,259 ,996 1,004
a. Dependent Variable: RENDIMIENTO
110
MODEL DIMENSION
Eigenvalue
Condition
index
VARIANCE PROPORTIONS
(Constant)
Inteligencia
emocional (agrupado)
Estrategias de
aprendizaje (agrupado)
dimension0
1 dimension1
1 1,992 1,000 ,00 ,00
2 ,008 15,370 1,00 1,00
2
dimension1
1 2,976 1,000 ,00 ,00 ,00
2 ,018 12,804 ,00 ,45 ,49
3 ,005 23,478 1,00 ,55 ,51
a. Dependent Variable: RENDIMIENTO
111
Anexo 4. Guía de evaluación del asesor
PROYECTO DE INVESTIGACION
Titulo del Proyecto
Autor
Nivel Doctorado en Educación
Fecha Revisión 15 de Agosto del 2015
Asesor Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
Nª de Revisión Revisión final.
Valores de la evaluación del Proyecto de Investigación
0 No se cumple o No está presente este rubro
1 No se cumple pero aparece esbozado o mencionado
2 Se cumple parcialmente
3 Se cumple pero es necesario aclarar o ampliar
4 Se cumple pero presenta problemas de redacción o presentación
5 Se cumple y está claramente expresado
Aspecto Criterios para Analizar 0 1 2 3 4 5 Observaciones
Titulo Es consistente con :
a) Objetivos del proyecto
b) Población a estudiar
c) Ubicación geográfica del estudio
d) Ubicación temporal
Introducción Incluye :
a) Antecedentes
b) Punto de partida o enfoque con el que se
aborda el problema
c) Objetivos generales y específicos
d) Métodos y técnicas a utilizarse en la
investigación.
Planteamiento
del Problema
de
Investigación
a) Parte del asunto general bien definido y se
ubica dentro de un área del conocimiento.
b) Posee precisión temática
c) Deja ver claramente los aspectos
específicos a investigar.
d) El apoyo teórico está acorde con la
temática.
e) Especifica los estudios que se han hecho
sobre el problema, sus alcances y
limitaciones.
f) Precisa el problema principal de la
investigación.
g) Formula sub problemas adecuadamente.
h) Es susceptible de contratación empírica.
112
Alcances y
limitaciones de
la
Investigación
a) Que se pretende alcanzar con la
investigación.
b) Aporta conocimientos teórico
c) Presenta meta y finalidad de la
investigación
d) Incluye pregunta principal y colateral
e) Los resultandos son posibles de
generalizar.
f) Las fuentes de información son
fundamentales para la validación del
trabajo.
Objetivos a) Plantea objetivos generales y específicos.
b) Existe relación entre los objetivos el titulo
y el problema.
c) Define los objetivos específicos en
términos de las variables a estudiar.
d) Los objetivos enuncian lo que se desea
conocer.
Justificación Determina la importancia del problema en
términos de :
a) Magnitud e impacto
b) Novedad
c) Interés
d) Factibilidad
e) Plantea beneficios específicos que se
derivan de la investigación: científica,
tecnológica y sociales.
f) Argumenta el aporte a la línea de
investigación.
Marco teórico a) La teoría aporta el fenómeno investigado.
b) Describe y explica todos los elementos del
problema.
c) Organiza y orienta la investigación.
d) Es necesario (trata únicamente los
aspectos relacionados con el problema)
e) Tiene consistencia lógica y coherencia.
Hipótesis a) Plantea hipótesis generales y específicas.
b) Existe concordancia entre las hipótesis y
el problema.
c) Están correctamente planteadas.
d) Son demostrables por la investigación
propuesta
Metodología a) Plantea y define el diseño y tipo de
investigación.
b) Concuerda con el tipo de investigación
con objetivos e hipótesis.
c) Define claramente las variables
d) Las variables están correctamente
clasificadas
e) Las variables están correctamente
operacionalizadas.
f) Determina el tipo y niveles de medición
de las variables
g) Define población y muestra, técnicas de
113
muestreo.
h) Determinar correctamente el tamaño de la
muestra.
i) Selecciona correctamente la muestra.
j) Determina el nivel de confiabilidad de los
datos.
k) Concuerda el tipo de investigación con el
nivel de medición de las variables.
l) Determina técnicas y las aplica
correctamente.
m) Incluye instrumentos
n) Prevé pruebas de confiabilidad y validez
de los instrumentos.
o) Los instrumentos concuerdan con
objetivos y variables.
p) Define métodos de recolección de
información.
q) Determina el nivel de análisis de datos y
concuerda con el tipo de investigación y
con el nivel de medición de las variables.
Criterios de
Validez,
Calidad y
Confiabilidad
de los
Instrumentos
a) Establece relación del instrumento con las
variables que pretende medir.
b) Relaciona los instrumentos con las bases
teóricas y objetivos de la investigación.
c) El instrumento se sometió a la evaluación
de un panel de expertos.
d) El contenido del instrumento, se ajusta al
estudio planeado.
Procedimientos
para la
Recolección de
Datos
a) Existe un plan desarrollado para la
recolección de datos.
b) Existen instrumentos para el acopio de
datos.
c) Existe Organización y asignación del
trabajo de campo.
Bibliografía a) Se presenta en dos columnas
b) En la columna izquierda, se indica:
Autores en orden alfabética, año de
publicación de la obra.
c) En la columna derecha, se detalla: Titulo
de la obra, país y editorial.
114
Anexo: 5. Evaluación del formato APA 6ta. Edición de su trabajo del Plan de Tesis –
Postgrado
Autor
Titulo
Fecha 15 de Agosto del 2015
Docente Revisor 1 Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
Docente Revisor 2
SI NO
Fuente del texto
1. Se usa en el cuerpo del texto – la fuente Times New Román 12 SI NO
2. Se establece los parámetros : En el lado superior 2,54 cm, inferior 2,54,
Izquierda 3cm para el empaste y 2,54 para el lado derecho SI NO
3. Las páginas se numeran en la parte superior derecha en todas las páginas.
Menos en los capítulos y apéndices. Los números romanos en minúsculas están
en las páginas anteriores al capítulo I.
SI NO
4. El documento tiene doble espacio en su redacción y un espacio para las Tablas
y Figuras. SI NO
5. Todo el documento está justificado SI NO
Uso del lenguaje
1. La redacción está en pasado para la tesis y en futuro para el Plan de tesis SI NO
2. Están presentes los conectores en el Marco Teórico, Marco Conceptual y
Antecedentes., asimismo los nexos gramaticales utilizados son las más
apropiadas.
SI NO
3. Es apropiado el uso de los singulares y plurales, como la precisión del género
utilizados. SI NO
4. No está la redacción en primea persona, ni en singular ni plural. SI NO
5. No está presente la redundancia en la redacción de los contenidos SI NO
Ortografía
1. El documento usa correctamente loso signos de puntuación. SI NO
115
Generalidad del documento final
2. Ha considerado la eliminación del uso de la coma entre el sujeto y predicado.
Asimismo la puntuación es la más apropiada y cumple las normas gramaticales. SI NO
3. El documento evita el uso inadecuado del artículo y preposiciones. SI NO
4. En el documento cuando es necesario se ha utilizado las comas y puntos
apropiadamente en las cantidades. SI NO
5. En el documento se ha realizado la seriación donde se pueda observar
claramente la separación e identificación, con los números arábigos seguidos de
un punto, no debe de usarse paréntesis parciales o ambos.
SI NO
6. Se han utilizado párrafos menores de 3 a 5 oraciones. SI NO
Organizaciones Estructurales del Documento Final
1. Todos los capítulos, secciones y subsecciones cumple los requisitos exigidos
por APA 6ta.Edicion (De formato. Ubicación y paginación.) SI NO
2. La paginación de la sección inicial está numeradas en la parte superior derecha
con números romanos en minúsculas. SI NO
3. El título del Trabajo de Investigación Final – Tesis no supera las 25 palabras. SI NO
4. El título del Trabajo de Investigación, refleja el tema y las variables de interés
del investigador. SI NO
5. La portada respeta los lineamientos y dimensiones de la Guía de Diseño y
Desarrollo para Planes de Tesis y Tesis de la UCV – EPG. SI NO
6. La estructura de capítulos, secciones y subsecciones se aprecia de forma clara
en la Tabla de Contenidos. SI NO
7. La Tabla de Contenidos incluye solo hasta tres niveles de títulos. SI NO
8. Las páginas en el cuerpo del Trabajo de Investigación se encuentra en la parte
superior derecha. En números romanos en minúsculas para las paginas
anteriores al Capítulo I y de ahí en adelante en números arábigos. Las páginas
donde se encuentren los Capítulos y Apéndices no usaran número de página.
SI NO
Sobre encabezamientos
1. Solo aparecen en la Tabla de Contenidos los tres primeros niveles. Los niveles
IV y V no aparecen en la Tabla. SI NO
2. Los niveles I, II y III, no llevan punto final, van en negritas y el texto comienza
en la siguiente línea con sangría en la primera línea. SI NO
3. El nivel IV se escribe con sangría, cursiva, negrita, con punto seguido y se
escribe a continuación. SI NO
4. El nivel V se escribe con sangría, cursiva, sin negrita, con punto seguido y se
escribe a continuación. SI NO
116
Anexo 6. Matriz de validación – Variable X
TÏTULO DE LA TESIS: V
AR
IAB
LE
DIMENSIÓN/
FACTOR
INDICADOR
ITEMS/
PREGUNTAS
CRITERIOS DE EVALUCIÓN
OBSERVACIÓN Y/O
RECOMENDACIONES
RELACIÓN
ENTRE LA
VARIABLE Y
LA
DIMENSIÓN
RELACIÓN
ENTRE LA
DIMENSIÓN
Y EL
INDICADOR
RELACIÓN
ENTRE EL
INDICADOR Y
EL ITEMS
RELACIÓN
ENTRE EL
ITEMS Y LA
OPCIÓN DE
RESPUESTA
SI NO SI NO SI NO SI NO
117
Muy Alto Alto Medio Bajo Muy Bajo
MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO
NOMBRE DEL INSTRUMENTO:
OBJETIVO:
DIRIGIDO A:
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: ____________________________
GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: _________________________________
_________________________________________________________________________
VALORACIÓN:
Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
