Proyecto de investigación aplicada: Buenas prácticas de ... · investigación aplicada “Buenos...

Proyecto de investigación aplicada: Buenas prácticas de formación docente continua en

Ciencias Naturales

Informe final

Octubre 2016

Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales

Informe final

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Índice

RESUMEN EJECUTIVO 4

INTRODUCCIÓN 6

1. ACCIONES REALIZADAS 12

(i) Diseño y puesta en marcha del proyecto .................................................................. 14 (ii) Implementación ....................................................................................................... 15 (iii) Recolección, análisis y presentación de los resultados .......................................... 21

2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 24

2.1Impacto de las diferentes modalidades de formación docente continua en el aprendizaje de los alumnos ........................................................................................... 24

2.2 Identificando un mecanismo de transformación pedagógica: ¿secuencias didácticas o acompañamiento pedagógico por parte de tutores? ................................................... 30

2.3 Más allá de los resultados académicos: percepciones de los docentes ................... 31

2.4 ¿Qué y cómo se enseña en las clases de Ciencias Naturales?: un análisis preliminar de los cuadernos de clase .............................................................................................. 34

3. NUEVAS PREGUNTAS Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 38

4. EVOLUCIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO 39

4.1. Becarios .............................................................................................................. 40

4.2. Otros recursos humanos formados en el ámbito del proyecto ............................ 41

4.3. Cambios en la conformación del Equipo de trabajo Responsable ..................... 41

5. PRESUPUESTO 41

6. PUBLICACIONES Y PRESENTACIONES 41

6.1. Artículos, capítulos de libros, comunicaciones a congresos, conferencias ........ 41

6.2. Transferencia de conocimientos: destinatario y breve descripción del proceso de transferencia ................................................................................................................. 42


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7. LOGROS Y DIFICULTADES 43

7.2. Balance entre los objetivos propuestos y los efectivamente alcanzados ............ 43

7.3. Dificultades encontradas .................................................................................... 44

8. REFERENCIAS 46

ANEXOS 49


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Resumen ejecutivo Apostar a la formación docente continua para fortalecer los aprendizajes en

Ciencias Naturales resulta prioritario en un contexto como el de la Argentina, en donde diversos estudios y evaluaciones internacionales ponen en evidencia los bajos niveles de desempeño de los alumnos argentinos en el área, consecuentes además con una enseñanza predominantemente enciclopedista y centrada en la realización de tareas de baja demanda cognitiva.

Si bien desde la literatura se promueven distintas modalidades de formación docente continua, son escasos (especialmente en la región latinoamericana) los estudios experimentales y controlados que dan cuenta de su impacto. Particularmente, los Estados vienen haciendo grandes inversiones en modalidades de desarrollo profesional docente sobre cuya efectividad resulta fundamental obtener evidencia: la capacitación asociada a la provisión de secuencias didácticas estructuradas y el acompañamiento a cargo de tutores.

En este marco, con el apoyo de CIAESA, desde el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de Educación y conjuntamente con miembros del Departamento de Economía de la Universidad de San Andrés, desarrollamos el proyecto de investigación aplicada “Buenos modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales”. Su objetivo es brindar evidencia experimental sobre el impacto de dichas modalidades de formación continua sobre las prácticas de enseñanza de docentes en ejercicio y sobre los aprendizajes de los alumnos sobre un tema del diseño curricular de Ciencias Naturales para 7mo grado.

En concreto, el diseño del experimento involucró a 75 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, que fueron asignadas aleatoriamente a tres posibles condiciones: (1) encuentro de capacitación presencial (Grupo 1, control); (2) encuentro de capacitación presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica modelo provista por el Programa para su uso en el aula (Grupo 2); y (3) encuentro de capacitación presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica modelo, con el acompañamiento semanal en la escuela por parte de un tutor en la planificación, implementación y evaluación de dicha secuencia (Grupo 3). Al finalizar la intervención, se evaluó a todos los alumnos, se realizaron encuestas a todos los directivos, docentes y alumnos participantes y se recogieron cuadernos de clase como evidencia del trabajo en el aula.

Los resultados demuestran un incremento significativo en el aprendizaje de los alumnos de los Grupos 2 (secuencia) y 3 (tutores) respecto del Control, quienes obtuvieron un porcentaje 27% y 39% mayor respectivamente en el promedio de la prueba (que corresponden a un efecto de 0,56 y 0,77 desvíos estándar respecto del Control). Además, dichos alumnos obtuvieron, en mayor proporción, calificaciones más altas. Los tutores aportaron valor extra cuando consideramos las preguntas de mayores niveles de dificultad, especialmente en las preguntas que involucraban la integración de ideas complejas. Esto se reflejó también en los cuadernos de clase, en tanto en el Grupo 1 observamos actividades focalizadas en la reproducción de conocimiento fáctico y terminología, mientras que en los otros dos grupos aparece un trabajo más centrado en la resolución de situaciones problema y el aprendizaje de capacidades científicas.


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En coincidencia con lo observado en los resultados de los alumnos, los docentes de los Grupos 2 y 3 expresaron haber cambiado la forma de enseñar el tema del cuerpo humano y que ello también representó un mayor nivel de disfrute de las clases. Además los docentes del Grupo 3 manifestaron haber dado más horas de clase de Ciencias que años anteriores.

Estos resultados revelan el potencial de que los docentes trabajen con secuencias didácticas estructuradas que los apoyen en el diseño de clases más desafiantes y abre la pregunta acerca de los incentivos para el uso de este tipo de materiales, particularmente acerca del rol de la evaluación en este proceso. Por otra parte nuestro estudio muestra que el trabajo con secuencias estructuradas pareciera ser un primer paso en el corto plazo para la mejora en las prácticas de enseñanza y abre la pregunta sobre el rol del acompañamiento didáctico por tutores en la posibilidad de que los docentes se apropien de manera más profunda y sostenida de nuevos modos de enseñar.


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Introducción

En muchas partes del mundo y desde distintos ámbitos, la educación en Ciencias

Exactas y Naturales ha sido declarada prioritaria, destacando su importancia en la

formación de ciudadanos creativos, capaces de participar plenamente en una sociedad

democrática (Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias

Naturales y la Matemática, 2007; Gil y Vilches, 2004; Gil et al., 2005; Harlen, 2002;

Tedesco, 2010; UNESCO, 2006). Más aún, dado que en la sociedad actual (y, podríamos

predecir, futura) la Ciencia y la tecnología ocupan un lugar clave en el sistema

productivo, la alfabetización científica es considerada fundamental para desenvolverse no

solo en la vida cotidiana sino en “el mundo del trabajo, de la producción y del estudio”

(Nieda y Macedo, 1997: 19).

Sin embargo, hace ya más de una década que evaluaciones nacionales e

internacionales muestran resultados preocupantes respecto del nivel de conocimiento y

habilidades científicas de los estudiantes de países latinoamericanos, entre ellos, la

Argentina. En la última evaluación del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil

(PISA, por sus siglas en inglés), por ejemplo, los países de la región se ubicaron en los

últimos puestos del ranking mundial entre los participantes. Particularmente, la mayoría

de los estudiantes de 15 años de países latinoamericanos alcanzaron el nivel 1 o inferior

en competencia científica, por debajo del nivel mínimo de alfabetización en Ciencias

Naturales considerado como aceptable en el marco de dicha evaluación (OCDE, 2014).

Algo similar ocurre en el nivel primario. Los resultados del Tercer Estudio Regional

Comparativo y Explicativo (TERCE), aplicado por UNESCO en Latinoamérica y el

Caribe en 2013, mostraron que sólo el 18,09% de los estudiantes de 6to grado pudieron

explicar situaciones cotidianas basados en evidencia científica, utilizar modelos para

explicar fenómenos naturales o extraer conclusiones basados en la descripción de

actividades experimentales (UNESCO, 2014). Dicha cifra aún está lejos del nivel de

alfabetización científica esperable.

En cuanto al desempeño de los estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires, ámbito

en el que se enmarca este proyecto, los resultados desagregados de las últimas

evaluaciones PISA en Ciencias indican que dicha jurisdicción obtuvo resultados por


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encima del promedio argentino, pero aún por debajo de los países latinoamericanos con

mejores puntajes, con el 41 por ciento de alumnos no alcanzando un nivel mínimo de

desempeño en ciencia (Ganimian, 2013).

Estos resultados se corresponden con otras investigaciones que muestran que en

las aulas de la región, especialmente en escuelas de bajos recursos, prima el aprendizaje

de las Ciencias Naturales basado en un enfoque enciclopedista y la realización de tareas

repetitivas de baja demanda cognitiva (Näslund-Hadley et al., 2012; Näslund-Hadley,

Thompson y Norsworthy, 2010). Particularmente, en un estudio de Valverde y Näslund-

Hadley (2011a), que revisa distintos programas de educación en Ciencias en América

Latina y el Caribe, se describe que las clases se caracterizan por la reproducción

mecánica de los conceptos.

En este sentido, la realidad en las aulas dista de lo que se promueve con extendido

consenso a nivel mundial en relación a la concepción de alfabetización científica, como la

posibilidad de comprender y ejercer la actividad científica (Izquierdo, 2000),

reconociendo tanto el producto (ideas y conceptos) como el proceso (modos de conocer)

y los aspectos sociales y culturales involucrados las Ciencias. En este marco, el modelo

didáctico conocido como enseñanza por indagación cuenta con un amplio apoyo desde

los campos de la biología, la epistemología, la psicología, la pedagogía y las didácticas

específicas (Cañal, 2007) en la medida en que propone el aprendizaje de las Ciencias

como una investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés para fomentar el

desarrollo de habilidades de pensamiento científico integradas con el aprendizaje de

conceptos, situando a los alumnos en un lugar de activos generadores de conocimiento

escolar bajo la guía cercana del docente (Furman y Podestá, 2009; Gil, 1993; Harlen,

2000).

Los diseños curriculares de muchos países, incluido Argentina, promueven la

enseñanza de las Ciencias Naturales en estos términos, planteando como objetivos

prioritarios la enseñanza de habilidades relacionadas con los modos de conocer de la

disciplina y el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo.


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Pero, ¿cómo llevarlo a la práctica? Dado que en la mayoría de los casos los

docentes han aprendido, tanto en sus trayectorias escolares como en la formación docente

inicial bajo un modelo enciclopedista, incorporar el enfoque de la enseñanza por

indagación puede presentar desafíos. Incluso, algunas investigaciones dan cuenta de que

la implementación de estrategias de enseñanza más complejas puede al inicio repercutir

negativamente en el rendimiento de los alumnos (Borman, Camoran y Bowdon, 2008).

Por ende, preparar y acompañar a los docentes para incorporar otras prácticas de

enseñanza aparece, de manera natural, como una prioridad en la formulación de política

educativa.

En términos generales, existen diversas modalidades de formación docente

continua (presencial, virtual, en servicio, fuera de servicio, con acreditación o sin,

periódica o esporádica, etc.) y diferentes modelos orientados a potenciar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, entre los que se destacan el trabajo colaborativo al interior de las

instituciones (McArdle y Coutts, 2010), la implementación de mentorías (Bolam y

Weindling, 2006), la reflexión docente sobre la práctica (Anijovich, 2005), la utilización

y discusión de secuencias didácticas (Watt y Simon, 1999; Arias et al., 2015) y el

acompañamiento pedagógico (Borko, 2004). En este caso, dado que la falta de modelos

de referencia y de apoyo parecieran ser factores asociados a las dificultades que

encuentran los docentes para llevar adelante la enseñanza de las Ciencias por indagación,

interesa particularmente indagar en mayor profundidad sobre las últimas dos

modalidades: la utilización de secuencias didácticas y el acompañamiento pedagógico.

Las secuencias didácticas estructuradas tienen el potencial de orientar a los

docentes para organizar los contenidos, incorporar estrategias didácticas diversas, utilizar

distintos materiales y recursos. Ya sean provistas por el Estado o producidas desde el

ámbito privado, su distribución está bastante extendida por tratarse de un recurso fácil de

distribuir a gran escala a bajo costo, si bien la evidencia anecdótica pareciera indicar que

su nivel de uso efectivo en las aula es relativamente bajo.

Por otro lado, si se quiere favorecer una formación docente transformadora, es

crucial que los docentes no sean meros aplicadores acríticos de las propuestas sino que se

apropien y adapten los materiales de acuerdo a la realidad en las aulas, comprendiendo


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tanto el razonamiento conceptual como el propósito pedagógico detrás de cada actividad,

para promover el aprendizaje de sus alumnos (Bismark et al., 2014; Watt y Simon, 1999).

Por ende, el acompañamiento pedagógico es identificado como otro componente

prometedor en la formación docente continua en tanto promueve la reflexión, el análisis y

la retroalimentación de prácticas de enseñanza, facilitando la innovación pedagógica

(Fletcher y Mullen, 2012; Vezub, 2011).

Si bien los programas de acompañamiento por parte de tutores son más costosos e

implican mayor complejidad en términos de logística y disponibilidad de recursos

humanos, uno de sus beneficios principales es una mayor “fidelidad” en su

implementación, en tanto los tutores promueven el desarrollo en el aula de ciertas

prácticas y secuencias consideradas como modelos de "buenas prácticas" (Kretlow y

Bartholomew, 2010; Reinke et al., 2014). En este sentido, en una revisión de estudios

cuantitativos vinculados al impacto de los tutores, Kretlow y Bartholomew (2010)

hallaron resultados prometedores en la enseñanza de docentes implicados en esta

modalidad de desarrollo profesional.

En Latinoamérica y en Argentina en particular, en respuesta al escenario crítico

de bajos desempeños de los alumnos antes descripto, se están llevando adelante

numerosos programas de mejora escolar y formación docente en Ciencias, que involucran

ambas modalidades de intervención (Gvirtz y Oría, 2010; Näslund-Hadley,

Cabrol&Ibarraran, 2009; Näslund-Hadley, Thompson y Norsworthy, 2010). Pero, solo

algunos de ellos contaron con un seguimiento sistemático de investigación y evaluación,

fundamental para comprender cuáles fueron las prácticas que han dado mejores

resultados en la formación docente e impactaron más favorablemente en los aprendizajes

de los estudiantes (consultar, por ejemplo, Furman y Podestá, 2013; Furman, Podestá y

Mussini, 2015; Gvirtz y Oría, 2010; Näslund-Hadley, Cabrol y Ibarraran, 2009; Valverde

et al., 2007) y no existen, en este contexto, estudios experimentales que comparen los

resultados de diferentes modalidades de intervención de manera controlada. Por lo tanto,

aunque existen esfuerzos destinados a mejorar la enseñanza, los formuladores de

políticas, educadores y donantes de la región carecen de información sobre las prácticas

pedagógicas más eficaces (Valverde y Näslund-Hadley, 2011).


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En este marco, desde el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de

Educación y conjuntamente con miembros del Departamento de Economía de la

Universidad de San Andrés, desarrollamos el proyecto de investigación aplicada “Buenos

modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales”. El objetivo general del

proyecto es brindar evidencia experimental sobre el impacto de diferentes modalidades

de formación continua sobre las prácticas de enseñanza de docentes en ejercicio y sobre

los aprendizajes de los alumnos sobre un tema del diseño curricular de Ciencias Naturales

para 7mo grado. Para ello, comparamos 3 modalidades: la capacitación presencial, la

provisión de una secuencia didáctica y el acompañamiento por parte de un tutor.

En concreto, el diseño del experimento involucró a 75 escuelas de la Ciudad de

Buenos Aires, que fueron asignadas aleatoriamente a tres posibles condiciones: (1)

encuentro de capacitación presencial (Grupo 1, control); (2) encuentro de capacitación

presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica modelo

provista por el Programa para su uso en el aula (Grupo 2); y (3) encuentro de

capacitación presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica

modelo, con el acompañamiento por parte de un tutor en la planificación, implementación

y evaluación de dicha secuencia (Grupo 3) (se incluye la descripción de los tratamientos

en el Anexo 1 del presente informe).

La capacitación, que compartieron los 3 grupos, consistió en un encuentro de 4

horas de duración fuera de servicio centrado en la enseñanza de las Ciencias Naturales

por indagación. En este caso en particular se abordó sobre “los sistemas del cuerpo

humano”, un tema clave del currículo de Ciencias Naturales, teniendo en cuenta tanto su

dimensión conceptual (las ideas) como las competencias científicas (estrategias de

pensamiento) que los alumnos deben aprender.

Por otro lado, los grupos 2 y 3 recibieron una secuencia didáctica diseñada por el

equipo del Programa de Educación en Ciencias para abordar el tema del Cuerpo Humano

en aproximadamente 8 semanas de clases (teniendo en cuenta la carga horaria estipulada

para la asignatura Ciencias Naturales). Dicha secuencia propone una serie de actividades

para abordar la fisiología y funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio y

respiratorio con una mirada integrada que nuevamente contemplan tanto la dimensión


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conceptual como la procedimental, con orientaciones para que los docentes las lleven

adelante en sus aulas y materiales para entregarles a los alumnos.

Finalmente, los docentes del Grupo 3 recibieron acompañamiento pedagógico

semanal en servicio por parte de un tutor. Dichos encuentros tenían como objetivo

discutir las actividades de la secuencia didáctica, brindarle orientaciones más concretas

para llevarlas adelante en las clases y promover la reflexión docente sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Al implementar una evaluación aleatorizada, este proyecto permite:

(a) evaluar las prácticas de enseñanza y comparar de manera

rigurosa el aprendizaje de un contenido básico del programa

de Ciencias Naturales de estudiantes cuyos docentes hayan

participado de las diversas modalidades de capacitación;

(b) identificar un mecanismo que pueda hacer de la formación

docente continua un proceso efectivo de transformación

pedagógica.

(c) inferir los costos de implementar este programa a gran escala.

Por ende, consideramos que se trata de un estudio relevante no solo para aportar a

un corpus de literatura incipiente en Argentina y la región latinoamericana sobre el

impacto de distintas modalidades de formación docente continua, sino por las potenciales

implicancias que los resultados pueden tener a nivel de la política educativa, en la medida

en que permitirán verificar el efecto marginal de cada modalidad e inferir sus costos. Es

decir, que permitirá generar un ranking de intervenciones en términos de costo-

efectividad, con el argumento de que dichas clasificaciones sirvan como guía en el diseño

de políticas educativas y en la asignación del presupuesto hacia aquellos programas más

eficientes.

Por último, esta investigación también servirá como insumo para promover el

aprendizaje de los alumnos alineado a los paradigmas vigentes de la alfabetización

científica para su desarrollo intelectual, profesional y ciudadano. Así, el proyecto analiza

el impacto de distintas modalidades de formación docente en el marco del aprendizaje

por indagación.


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En este informe final describimos las etapas que se llevaron adelante para

implementar el proyecto, los resultados obtenidos, las dificultades encontradas y algunas

líneas de acción para seguir desarrollando a futuro.

1. Acciones realizadas

El proyecto implica un trabajo de dos años de duración dividido, a grandes rasgos,

en tres etapas distintas: (i) su diseño y puesta en marcha, (ii) la implementación y (iii) la

recolección, análisis y presentación de los resultados. Como se puntualiza en el

cronograma que sigue, la primera etapa se llevó adelante durante el 2015, la segunda

durante el primer semestre del 2016 y la tercera está en marcha y continuará al menos

hasta mediados del 2017.

Para la etapa llevada adelante durante 2015-2016 se contó con el apoyo

fundamental del Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés (CIAESA).

A este apoyo se sumaron de modo complementario los fondos provenientes del Programa

de Apoyo a la Investigación (PAI) de UdeSA. A partir de 2017, se buscarán nuevas

fuentes de financiamiento para continuar con el análisis y presentación de los resultados.

Cronograma de actividades

2015

Marzo - Mayo

Revisión de la literatura y diseño del proyecto de investigación.

Mayo Presentación del proyecto de investigación a las autoridades del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y al Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés (CIAESA).

Abril - Noviembre

Diseño de la secuencia y producción de los materiales didácticos. Presentación al subsidio del Programa de Apoyo a la Investigación (PAI) de la Universidad de San Andrés (obtenido). Firma del Convenio con el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Conformación de los grupos experimentales.

Diciembre Conformación del equipo de tutores. 1° encuentro de capacitación con los tutores.


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Reunión informativa con los supervisores de los distritos escolares involucrados en el proyecto.

2016

Febrero Encuentro de validación del proyecto y los recursos a utilizar con los equipos técnicos del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 2° encuentro de capacitación con los tutores. Diseño de las encuestas iniciales para los docentes. Encuentro informativo y de capacitación para los directivos y docentes de todas las escuelas, divididos por grupos (25 escuelas cada uno). Recolección de datos de línea base sobre las escuelas de los tres grupos.

Marzo - Junio

Acompañamiento semanal a los docentes de las escuelas del grupo 3 (durante 8-12 semanas en total, según el avance de los docentes de cada escuela). Encuentros quincenales de formación con los tutores (8 en total). Recopilación de los informes de avance mensuales de cada tutor (3 en total).

Mayo Diseño de los instrumentos de recolección de datos (pauta de observación de clase, evaluación a los alumnos, encuestas a docentes y a alumnos). Observación de una clase de los docentes del grupo 3 correspondiente a la semana 7 de la secuencia didáctica. Encuentro con los directores de las escuelas participantes de cada distrito para acordar el procedimiento de toma de evaluaciones.

Junio Evaluaciones a los alumnos de todas las escuelas de los 3 grupos (durante 3 semanas en total). Encuestas a los directivos de las 75 escuelas participantes. Encuestas a los docentes de las 75 escuelas participantes. Encuestas a los alumnos de las 75 escuelas participantes. Recolección de datos de cuadernos de clase de los alumnos de las 75 escuelas participantes.

Julio - Octubre

Primera etapa de análisis de los datos (foco en los resultados cuantitativos).

Septiembre Presentación de los resultados preliminares en el Congreso BERA (British Educational Research Association)en la ciudad de Leeds, Reino Unido.

Octubre Presentación de los resultados a los referentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Presentación de los resultados a los miembros de CIAESA. Elaboración del informe final del proyecto.


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Presentación de los resultados a los supervisores de los distritos implicados en el proyecto. Envío de los resultados y los materiales didácticos utilizados en el marco del proyecto (secuencia didáctica, evaluación y grilla de corrección) a todos los directores de las 75 escuelas participantes.

Octubre - Diciembre

Elaboración de un artículo académico sobre los resultados obtenidos para enviar a la revista Journal of Research on Educational Effectiveness. Segunda etapa de análisis de los datos, incluyendo aspectos cualitativos y otras fuentes de datos (relatorías de los tutores, cuadernos de los alumnos, observaciones de clase, etc.).

2017

Febrero - Junio

Análisis de datos. Elaboración de artículos académicos que incluyan los nuevos resultados encontrados.

A continuación describiremos en más detalle las principales acciones realizadas

para cada una de las etapas.

(i) Diseño y puesta en marcha del proyecto

Durante el 2015 se ha llevado adelante con éxito la primera instancia del

proyecto. En primer lugar, el equipo de investigación realizó una revisión de la literatura

vinculada a las diferentes modalidades formación docente continua y su impacto en el

aprendizaje de los alumnos para conocer el estado de conocimiento de dicho campo. En

función de este estado del arte y de los conocimientos y experiencias de los miembros del

equipo, se procedió al diseño del proyecto de investigación. El mismo fue presentado y

aprobado por el Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés para su

financiamiento parcial.

Además, el proyecto fue presentado y puesto en discusión con las autoridades del

Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, cuyo apoyo era indispensable

para promover la viabilidad de su implementación. El proyecto fue avalado

políticamente y facilitado por la Dirección de Currículum, la Dirección de Primaria y la

Dirección de Evaluación del Ministerio de Educación de la Ciudad, que contribuyeron


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con datos y recursos humanos para la selección y distribución de escuelas de la muestra

(75 escuelas de los distritos 2, 3, 4, 5, 7 y 8 asignadas aleatoriamente a tres grupos de 25

escuelas cada uno) y se comprometieron a realizar la gestión y comunicación con los

supervisores y directores de las escuelas participantes.

En diciembre 2015 se llevó adelante un encuentro con los supervisores de los

distritos implicados para presentarles el proyecto y solicitarles su apoyo en el diálogo con

los directores de cada una de las escuelas.

Simultáneamente, se avanzó y culminó con el diseño de la secuencia didáctica ya

descripta sobre el tema del cuerpo humano que formaría parte de la propuesta de

capacitación.

(ii) Implementación

• Formación de formadores: encuentros de capacitación y seguimiento con los tutores

El primer paso de la implementación del proyecto fue la conformación y

capacitación del equipo de tutores que estarán a cargo del acompañamiento pedagógico a

los docentes del Grupo 3. Durante el mes de diciembre se llevó a cabo una reunión

informativa para presentarles el proyecto y acordar las pautas de trabajo. El próximo

contacto se estableció en el mes de febrero, cuando los tutores asistieron a una primera

reunión de capacitación de 4 horas de duración para repasar las primeras semanas de la

secuencia y poner en práctica algunas habilidades para la formación de formadores. En

esa instancia, además, se les asignaron las escuelas a las que deberían hacerle el

seguimiento.

Se estableció un cronograma de encuentros quincenales, de dos horas y media de

duración cada uno (para consultar el cronograma verel Anexo 2). En cada encuentro se

brindó un espacio de intercambio de experiencias sobre el trabajo con los docentes y se

compartieron estrategias para resolver distintas situaciones propuestas por los tutores.

Además, se revisó minuciosamente la secuencia didáctica, identificando lo más

importante de cada clase, proponiendo ideas para compartir con los docentes en los

encuentros semanales correspondientes, planificando la extensión de cada actividad e

incluso probando algunas de las actividades para reflexionar en conjunto sobre las


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oportunidades de aprendizaje que promueven y las posibles dificultades o dudas que

pudieran surgirles a docentes y alumnos al implementarlas en el aula.

• Capacitaciones a directores y docentes de las escuelas participantes

El lunes 22 de febrero se llevó adelante un encuentro destinado a todos los

directores de las 75 escuelas participantes en la Sede Capital de UdeSA. El propósito del

mismo, de dos horas de duración, fue presentarles el proyecto y pedirles su colaboración

para que se pueda llevar adelante con éxito. En total participaron 51 directores,

vicedirectores y coordinadores de área, cuya respuesta en general fue muy positiva y

receptiva.

Fotos de los directores realizando algunas de las actividades de la secuencia didáctica.

El día 25 de febrero se llevó adelante, también en la Sede Capital de UdeSA, la

capacitación de 4 horas para los docentes de las 75 escuelas participantes, en dos turnos

(uno por la mañana y otro por la tarde). La capacitación se brindó de manera simultánea

en tres grupos, correspondientes a los diferentes tratamientos experimentales. Los

objetivos principales de la misma eran presentar el proyecto y trabajar, a partir de algunos

contenidos específicos sobre el cuerpo humano, algunas de las estrategias didácticas del

enfoque de enseñanza por indagación. En total participaron 85 docentes, que además

debieron contestar una encuesta para conocer su punto de partida respecto de la

importancia que le adjudican a distintas estrategias didácticas para la enseñanza de la

disciplina y lo preparados que se sienten para ponerlas en práctica en su aulas (puede

consultar la encuesta realizada en el Anexo 3 del presente informe).


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Fotos de los docentes realizando algunas de las actividades de la secuencia didáctica durante la

capacitación.

• Acompañamiento pedagógico a los docentes del Grupo 3

A partir del mes de marzo de 2016, los tutores contactaron a los directores y

docentes de las escuelas que les fueron asignadas para comenzar con el trabajo de

acompañamiento pedagógico. Los 10 tutores comenzaron de forma exitosa el trabajo con

los docentes de sus escuelas, con excepción de una que desistió de participar del

proyecto.

Los encuentros se desarrollaron semanalmente en las propias escuelas de los

docentes, en un horario convenido con ellos en función de su disponibilidad. En la

mayoría de los casos se realizaron mientras se dictaban las materias especiales (música,

arte, inglés, gimnasia, etc.), para que los docentes no debieran estar frente al aula y

pudieran asistir a la capacitación. En las escuelas que tienen más de una división de

alumnos y en la medida de lo posible se trabajó con todos los docentes de Ciencias

Naturales de manera simultánea, para enriquecer los encuentros a partir de su intercambio

y planificación en conjunto.

Los resultados de este trabajo fueron en general muy positivos. Tanto en las

reuniones quincenales como en los informes que los tutores presentaron mensualmente se

evidencia un alto grado de compromiso por parte de tutores y docentes así como un gran

reconocimiento del impacto positivo que tienen las actividades propuestas en el

aprendizaje de los estudiantes. Varios de los informes incluyen testimonios de docentes


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sorprendidos (y orgullosos) de las producciones de sus alumnos, así como su

determinación por volver a utilizar la secuencia en los años venideros. Destacaron, en

este sentido, el valor que tiene para los alumnos abordar los fenómenos “desde sus

propios cuerpos”.

Por otro lado, el intercambio fluido que se estableció entre la mayoría de los

docentes con sus tutores, proponiéndoles ideas, compartiendo trabajos de los chicos,

consultando dudas, etc. da cuenta del vínculo personal y profesional que se generó entre

ellos.

Los testimonios de los tutores también ponen en evidencia algunas de las

dificultades que encontraron para realizar los encuentros semanales en tiempo y forma o

que los docentes mismos tienen comúnmente para dictar las horas de clase estipuladas

(docentes que se toman licencia, actos escolares, paros docentes, fumigaciones, etc.), lo

que en algunos casos devino en retrasos en la implementación de la secuencia. De todas

maneras, la gran mayoría de los docentes llegaron a abordar al menos 7 semanas de clase

de la secuencia antes del momento de la evaluación.

• Diseño de los instrumentos de recolección de datos

El proyecto implicó la utilización de diversos instrumentos de recolección de

datos:

1. Encuestas a los docentes de las 75 escuelas al inicio de la implementación,

durante el encuentro de capacitación presencial.

2. Informes mensuales de los tutores.

3. Protocolo de observación de clases a realizarse durante la semana 7 de la

secuencia a todos los docentes del Grupo 3.

4. Evaluación a todos los alumnos de las 75 escuelas involucradas sobre el

tema del cuerpo humano, combinando preguntas que indaguen en su

conocimiento sobre los conceptos centrales así como en los modos de

conocer de las ciencias prescriptos en el diseño curricular.


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5. Encuestas a los directores de las 75 escuelas al finalizar la

implementación.

6. Encuestas a los docentes de las 75 escuelas al finalizar la implementación.

7. Encuesta a los alumnos de las 75 escuelas al finalizar la implementación.

8. Protocolo de análisis de los cuadernos de clase recogidos en las 75

escuelas participantes.

1. La encuesta inicial a los docentes fue diseñada (ver Anexo 3) y aplicada

durante el encuentro de capacitación en UdeSA en el mes de febrero.

2. Antes de comenzar la implementación también se elaboró un instrumento para

que los tutores registren los aspectos salientes de cada encuentro semanal y realicen un

balance por mes respecto del compromiso demostrado por los docentes y directivos de las

escuelas hacia el proyecto (ver Anexo 4).

3. El protocolo de observación (ver anexo 5) fue construido y revisado en

conjunto con el equipo de tutores durante la 3° reunión quincenal, en pos de promover

una mirada común entre todos. El objetivo de esta instancia era recopilar información

sobre las prácticas de enseñanza “en acción”, contemplando una serie de dimensiones

consideradas valiosas (distinción entre etapas de apertura, desarrollo y cierre de las

clases, utilización de preguntas, participación de los alumnos, etc.). Para ello se tomó

como referencia la clase 7 de la secuencia didáctica en cualquiera de sus etapas,

considerando que se encontraban próximos a finalizar el proceso de formación.

4. La evaluación a los alumnos (ver anexo 6) fue uno de los instrumentos más

importantes para la recopilación de datos. La misma fue diseñada para evaluar el nivel de

conocimiento de los estudiantes sobre la fisiología y el funcionamiento de los sistemas

del cuerpo humano, teniendo en cuenta tanto la comprensión de los conceptos principales

como el desarrollo de modos de conocer de las ciencias (diseño experimental, lectura de

gráficos y tablas, identificación de preguntas investigables, etc.). Para ello se formularon

preguntas de distintos niveles de demanda cognitiva.


Informe final

Página 20

Por un lado, las preguntas de nivel 1 estaban orientadas a la reproducción de

conocimiento científico y a la lectura simple de tablas. Por ejemplo, se les pidió que unan

con flechas los nombres de los órganos del sistema respiratorio con sus respectivas

funciones y su ilustración en un diagrama dado (ver pregunta 1.(a) de la evaluación).

El nivel 2 implicaba una complejidad mayor, en la medida en que se requería la

explicación de determinados fenómenos vinculados al funcionamiento de los sistemas del

cuerpo humano o la identificación de conclusiones a partir de datos de experimentos.

Formó parte de este tipo de preguntas la siguiente: “Ayer Juan tuvo diarrea (materia fecal

acuosa). ¿Qué parte del sistema digestivo podría estar funcionándole mal y por qué?

Justificá tu respuesta teniendo en cuenta la función que tiene ese órgano del sistema

digestivo que mencionaste”. También se incluyó en este nivel (y teniendo en cuenta una

de las actividades promovidas acorde al enfoque por indagación) una consigna vinculada

a un caso de la historia de la ciencia en la que los alumnos debían identificar la pregunta

investigable y las conclusiones a las que arribó un médico que investigó las causas de las

úlceras estomacales (ver preguntas 2. (c) y (d) de la evaluación).

Por último, las consignas consideradas de mayor demanda cognitiva referían, por

un lado, a la capacidad para diseñar un experimento válido para responder a una pregunta

dada (ver pregunta 1.(f) de la evaluación) y, por el otro, a la comprensión de la

integración de los sistemas. En relación a esto último se formularon las siguientes

preguntas: 1. (b) “Luego, el profe les pidió a los chicos que corrieran durante 5 minutos.

Cuando terminaron, todos notaron que les latía más rápido el corazón que al principio.

¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio físico? En tu

respuesta, incluí todas estas palabras: “oxígeno”, “nutrientes”, “células” y “energía”. 3.

(b) “Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para

llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta, incluí todas estas palabras:

“nutrientes”, “células”, “intestino delgado”, “alvéolos pulmonares”, “sangre”, “oxígeno”.

[se incluye un esquema para ilustrar la integración de los sistemas mencionados]”.

En el Anexo 7 se adjunta una tabla que define el nivel de demanda cognitiva

asociado a cada pregunta de la evaluación.


Informe final

Página 21

Cabe mencionar que el instrumento de evaluación fue piloteado en dos

oportunidades con alumnos de otras escuelas con características similares a las

implicadas en el proyecto para revisar la claridad de las consignas y el protocolo de toma

de las evaluaciones, en función de cuyos resultados se realizaron los ajustes necesarios.

Además, el instrumento fue validado por los equipos técnicos del Ministerio de

Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

5 – 7. Las encuestas a directivos, docentes y alumnos (ver Anexos 8 – 10) fueron

elaboradas en el transcurso de la implementación del proyecto y validadas por los

equipos técnicos del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Las

encuestas a directivos estaban orientadas a recabar sus percepciones generales sobre el

proyecto. En el caso de las encuestas a los docentes, se indagó con mayor detalle en sus

prácticas de enseñanza y su apreciación sobre los distintos aspectos que se pretendían

promover a partir de las diferentes modalidades de formación docente continua

(utilización de textos de historia de la ciencia, diseño de experiencias, etc.), así como su

impacto en la dimensión emocional (disfrute por la enseñanza, etc.). Finalmente, la

encuesta a los alumnos buscaba recopilar datos demográficos de los estudiantes para

corroborar el balance de los grupos experimentales en estos términos y sus percepciones

sobre las clases de Ciencias Naturales (nivel de interés, de disfrute, etc.).

8. Actualmente está en proceso de elaboración un protocolo de análisis para los

cuadernos de clase, a utilizar para compararlos, tener una visión más cercana a lo que

sucedió en las clases de Ciencias durante los meses de duración del proyecto y poder

llegar a conclusiones respecto al grado de “fidelización” de su implementación y posibles

correlaciones entre ello y el nivel de desempeño de los estudiantes.

(iii) Recolección, análisis y presentación de los resultados

• Recolección de datos

En el transcurso del mes de junio se realizaron las evaluaciones a todos los

alumnos de las 75 escuelas participantes. A cada tutor se le asignó una determinada


Informe final

Página 22

cantidad de escuelas (proporcional a su dedicación horaria en el proyecto), con cuyos

directores debieron pautar la fecha y horario de las tomas. Solo se presentaron algunos

inconvenientes en tres de las escuelas de la muestra, en las cuales se convino, en acuerdo

la coordinación del proyecto y los referentes del Ministerio, no realizar la instancia de

evaluación.

En el momento de la aplicación de las pruebas los tutores cumplieron con un

protocolo de implementación estipulado para garantizar la confiabilidad de los datos. En

general no se presentó ningún inconveniente en esta instancia y todos fueron bien

recibidos por las autoridades y docentes de las instituciones. Además cabe destacar que

los alumnos demostraron gran compromiso con la evaluación, tomándosela con seriedad.

En esta misma visita a las escuelas se realizaron las encuestas a directivos,

docentes y alumnos, así como también se registraron los cuadernos de clase para su

posterior análisis.

Al finalizar las tres semanas de evaluación, todas las evaluaciones fueron

redistribuidas entre los tutores para su corrección. En pos de promover la fiabilidad de los

datos, ningún tutor recibió las evaluaciones de las escuelas que le fueron asignadas al

momento de la toma y las correcciones se realizaron de acuerdo a una rúbrica

preestablecida y acordada entre todos. Para ello, se realizó un encuentro de corrección

colectiva en donde se aunaron criterios y se ensayó la corrección de algunos ejemplos

concretos.

Las respuestas a las encuestas de directivos, docentes y alumnos también fueron

sistematizadas por los tutores y se consolidó una base de datos con todos los resultados.

• Análisis de resultados

A partir del mes de julio se procedió a la consolidación de las bases de datos de

toda la información recabada y comenzó a realizarse su análisis. En esta primera etapa,

con la colaboración de Facundo Albornoz y María Victoria Anauati, primero se realizó el

estudio de balance entre los grupos experimentales en términos de las características de

los alumnos, docentes y escuelas, a partir del cual no se encontraron diferencias


Informe final

Página 23

significativas en ninguna dimensión, lo que garantiza la comparabilidad de los grupos.

Luego, se realizó el análisis cuantitativo de las respuestas a las evaluaciones, y de las

encuestas a los docentes y alumnos, cuyos resultados se detallan en la próxima sección.

También se realizó un análisis preliminar de los cuadernos de clase, tomando para

cada grupo experimental una muestra de las secciones cuyos alumnos obtuvieron en

promedio un resultado bajo, medio y alto.

Aún resta analizar en mayor profundidad los cuadernos de clase, las encuestas a

directivos, las relatorías de los tutores y las observaciones de clase, cuyos datos

seguramente permitan resignificar en términos ya más cualitativos los resultados

obtenidos.

• Presentación de los resultados

Los resultados preliminares de la investigación ya fueron presentados a los

referentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, incluyendo

miembros de los departamentos de Evaluación y Calidad de la Educación, Currículum y

Escuela de Maestros.

Asimismo, se realizó la presentación de resultados correspondientes a los

miembros de CIAESA, en cuyo marco también se extiende el presente informe.

Está estipulado que en el transcurso de los meses de octubre y noviembre se

realice una reunión de presentación de resultados a los supervisores de los distritos

involucrados en el proyecto y se entregue a todas las escuelas participantes una nota que

sintetice los hallazgos, junto con los materiales utilizados (las secuencias didácticas en el

caso de las escuelas del Grupo 1, el instrumento de evaluación y la grilla de corrección

correspondiente).

Por otro lado, se presentó una ponencia titulada “Evaluating the impact

of different forms of CPD on primary students´ science learning: An experimental study”

en el congreso de la British Educational Research Association (BERA) que se llevó a

cabo los días 13, 14 y 15 de septiembre en la ciudad de Leeds, Reino Unido.


Informe final

Página 24

Asimismo, actualmente está en proceso de elaboración un artículo para presentar

a la revista Journal of Research on Educational Effectiveness con los resultados de la

primera etapa de análisis. Se espera que en el año 2017 se realicen otros artículos que den

cuenta de otras dimensiones de investigación.

2. Resultados de la investigación

En esta sección se sintetizan los principales hallazgos en términos de rendimiento

académico de los alumnos, percepciones docentes y prácticas de enseñanza. Como se

mencionó previamente, los resultados obtenidos en la primera etapa de análisis provienen

de las siguientes fuentes de datos: (a) evaluación a alumnos; (b) encuestas a alumnos; (c)

encuestas a docentes; y (d) carpetas de alumnos.

2.1Impacto de las diferentes modalidades de formación docente continua en el aprendizaje de los alumnos

Al analizar el puntaje promedio obtenido por los alumnos en la evaluación,

notamos que el rendimiento de los Grupos 2 y 3 es superior al del Grupo 1 (control).

Usando una escala de 1 a 10, podemos decir que el puntaje promedio de los alumnos del

Grupo 1 (control) fue de 3,7 puntos, del Grupo 2 (secuencia) de 4,7 y del Grupo 3

(tutores) de 5,1. Como muestra el gráfico 1 a continuación, esto supone una mejoría del

27% en el caso del grupo 2 y de 39% para el grupo 3 (ambos respecto del control).


Informe final

Página 25

Gráfico 1: Puntaje de la evaluación por grupo experimental

Normalizando estos porcentajes a unidades de desviación estándar, estos

resultados implican una mejoría 0,56 y 0,77 desvíos estándar sobre el Control para los

Grupos 2 y 3 respectivamente.

Al mirar en detalle la distribución, como muestra el gráfico 2, notamos que en el

Grupo 1 los alumnos solo excepcionalmente (outliers) obtuvieron más de 19 puntos

(sobre un total de 23) en la prueba. Por el contrario, en los grupos 2 y 3 hay alumnos que

obtuvieron la calificación máxima.


Informe final

Página 26

Gráfico 2: Puntaje de la evaluación por grupo experimental.

En líneas similares, si se analizan los resultados según las calificaciones de los

alumnos (en escala de 1 a 10) notamos que en los grupos 2 y 3 no solo más alumnos

aprobaron (tomando como referencia tanto la aprobación con 4 como con 6) sino que

también más alumnos aprobaron con notas más altas. Mientras que en el Grupo 1 el

61,37% de los alumnos no alcanzó a obtener un 4 (nota mínima de aprobación), en el

Grupo 3 ese valor equivale al 33,24% de los alumnos. Además, mientras que en el primer

grupo solo el 2,59% de los alumnos obtuvo una nota equivalente a un 8 o superior, en el

Grupo 3 ese porcentaje asciende a 11,71% (ver gráfico 3).


Informe final

Página 27

Gráfico 3: Porcentaje de estudiantes que aprobaron el examen, según puntaje.

Otro criterio de análisis sumamente interesante consiste en contemplar las

respuestas correctas de los alumnos a cada pregunta de la evaluación, sobre todo teniendo

en cuenta, como se describió anteriormente, que estas implican diferentes niveles de

demanda cognitiva. En este sentido, como muestra el gráfico 4 a continuación, se pueden

observar dos tendencias. Por un lado, como parecería lógico, hay una mayor proporción

de respuestas correctas para las preguntas del nivel 1 que para las más complejas en todos

los grupos experimentales. Por el otro, los resultados demuestran que los Grupos 2 y 3

tienen un mayor porcentaje de respuestas correctas en casi todas las preguntas.

25,62 32,02 29,27

10,92

19,71 25,78 2,59

8,96 11,71

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Grupo de control Grupo de secuencia Grupo de tutores

Por

cen

taje

de

alu

mn

os

Aprueba con 4 o 5 Aprueba con 6 o 7 Aprueba con más de 8


Informe final

Página 28

Gráfico 4: Porcentaje de respuestas correctas por pregunta, por grupo

Hasta aquí, los resultados descriptos evidencian que tanto el uso de una secuencia

didáctica como el uso de una secuencia didáctica junto al acompañamiento pedagógico

por parte de un tutor impactan positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Más allá

de cómo ello se ve reflejado en los números, vale la pena destacar que estos resultados

implican, en términos de aprendizaje, que los alumnos pueden pasar de un conocimiento

basado en el sentido común a uno con fundamentación científica y de un conocimiento

desarticulado, centrado en la reproducción de conceptos y terminología a una

comprensión más profunda e integrada del funcionamiento de los sistemas del cuerpo

humano. Las siguientes respuestas de los alumnos dan cuenta de estos cambios:

Respuestas a la pregunta: “Luego, el profe les pidió a los chicos que corrieran durante 5 minutos. Cuando terminaron, todos notaron que les latía más rápido el corazón que al principio. ¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio? En la respuesta, incluí todas estas palabras: “oxígeno”, “nutrientes”, “células” y “energía”.

Respuesta de un alumno basada en el sentido común:

Respuesta de un alumno que da cuenta de la comprensión de la integración de los sistemas:

“Nos late más rápido el corazón porque nos sube la pulsación cardíaca. También depende del estado físico que tengamos porque algunos se cansan más que otros”.

“Porque al hacer ejercicio físico nuestro sistema trabaja más rápido para llevar los nutrientes y el oxígeno a las células y que produzcamos más energía”.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

1a 1c 2d 3a 1e 1f 2a 2b 2c 1b 1d 3b

Por

cen

taje

de

resp

ues

tas

corr

ecta

s

Preguntas

Porcentaje de respuestas correctas por pregunta, por grupo

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3


Informe final

Página 29

Respuestas a la pregunta: Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta, incluí todas estas palabras: “nutrientes”, “células”, “intestino delgado”, “alvéolos pulmonares”, “sangre”, “oxígeno”.

Respuesta de un alumno que denota errores conceptuales, foco en la terminología pero falta de comprensión de la integración de los sistemas:

Respuesta de un alumno que da cuenta de la comprensión de la integración de los sistemas:

“Sistema digestivo: los nutrientes y pasan al intestino delgado donde se disuelve y pasa al intestino grueso donde se hace jugo gástrico y sale por el ano. Sistema respiratorio: el aire pasa al corazón y después a los pulmones y luego de vuelta al corazón y después pasa a la arteria y pasa a todo el cuerpo y luego vuelve por las venas al corazón”.

“El sistema digestivo se encarga de obtener los nutrientes de la comida por medio del intestino delgado y que así se dirijan al sistema circulatorio y que ahí la sangre transporta estos nutrientes a las células. Lo mismo sucede con el sistema respiratorio ya que en los alvéolos pulmonares se almacena el oxígeno y no el dióxido de carbono. Este oxígeno se traslada al sistema circulatorio y en él la sangre transporta el oxígeno a las células junto con los nutrientes”.

Respuestas a la pregunta: Luego, los alumnos quisieron investigar si hay diferencias en la frecuencia cardíaca promedio cuando están sentados descansando entre los varones y mujeres de séptimo grado. Describí con todo el detalle que puedas qué podrían hacer para averiguarlo.

Respuesta de un alumno desde el sentido común:

Respuesta de un alumno que da cuenta de una habilidad del pensamiento científico (el diseño de experimentos):

“Sí hay diferencias entre las nenas y los varones es como que las nenas se agitan más que los varones es como que parece que el cuerpo de los varones ya está preparado para todo y en cambio el de las nenas no”.

“Tienen que estar sentados, descansando, y de ahí medir sus latidos de algunos varones y promediarlo, y lo mismo con las mujeres, con los dos resultados ellos podrían diferenciarlos y sacar conclusiones”.

Por último pero definitivamente no menos importante, cabe señalar que los

resultados obtenidos en todos los grupos aún dista del nivel de desempeño esperado en el

área, particularmente en aquellas preguntas de mayor demanda cognitiva, un dato que se

condice con los resultados obtenidos en evaluaciones internacionales. Además, tal como

demuestra el gráfico 2, en todos los grupos experimentales hay alumnos que aún obtienen

el nivel más bajo de desempeño. Tomando como antecedente similar los resultados del

Programa Escuelas del Bicentenario (Furman, Podestá y Mussini, 2015), esto revela que

a pesar de la mejora general, persisten dificultades para promover el aprendizaje de todos

los alumnos. Todo ello sugiere, entonces, la necesidad de realizar intervenciones de


Informe final

Página 30

formación docente y apoyo institucional sistemáticas destinadas a la mejora de la

enseñanza y el aprendizaje en Ciencias Naturales, con especial foco en los casos más

críticos.

2.2 Identificando un mecanismo de transformación pedagógica: ¿secuencias didácticas o acompañamiento pedagógico por parte de tutores?

Tal como se pone en evidencia en los resultados descriptos en el apartado

anterior, los alumnos del Grupo 3 obtuvieron, tanto en promedio como al analizar

individualmente las preguntas, mejores resultados que los alumnos del Grupo 2. No

obstante, las diferencias percibidas entre dichos grupos no son estadísticamente

significativas. Este es quizás el dato más trascendente de la investigación, sobre todo por

sus implicancias para el diseño de políticas educativas a gran escala.

Si tomamos en cuenta la relación entre costo-beneficio de estas intervenciones,

siendo la implementación de un programa de acompañamiento pedagógico por parte de

tutores significativamente más costoso, la investigación revela que producir y distribuir

secuencias didácticas podría ser una política pública más eficiente para mejorar el

proceso de enseñanza aprendizaje en Ciencias.

No obstante, estos resultados merecen ser analizados en mayor profundidad e

incluso abren nuevos interrogantes para seguir indagando.

En el corto plazo, cabe señalar que la diferencia en el porcentaje de respuestas

omitidas entre los Grupos 2 y 3 sí fue significativa a favor del grupo de tutores. Analizar

las respuestas omitidas es interesante en la medida en que dan cuenta de aquello que los

alumnos consideran demasiado distante, diferente o difícil para siquiera arriesgar una

respuesta, o de su dificultad para completar todas las preguntas de una evaluación en el

tiempo estipulado. En este contexto, entonces, los resultados sugieren que el

acompañamiento pedagógico impactó positivamente en el nivel de confianza de los

alumnos para dar respuestas y explicar sus razonamientos por escrito en una situación de

evaluación, incluso si dichas respuestas no llegan a ser completamente correctas.


Informe final

Página 31

Gráfico 5: Respuestas omitidas por nivel de dificultad de las preguntas

Por otro lado, sobre todo teniendo en cuenta que se trató de una intervención

relativamente corta y puntual, se abre el interrogante sobre el efecto a largo plazo de cada

modalidad de formación docente continua.

En segundo término, en función del efecto aparentemente bajo que tienen en la

enseñanza y el aprendizaje otros materiales didácticos disponibles, vale la pena seguir

indagando sobre el efecto de complementar la distribución de secuencias didácticas con

una evaluación, dimensión no contemplada en el diseño original del proyecto.

2.3 Más allá de los resultados académicos: percepciones de los docentes

Más allá de los resultados obtenidos en términos del rendimiento académico de

los estudiantes, interesó indagar cuáles eran las percepciones de los docentes sobre la

enseñanza y el aprendizaje y, en particular, sobre el efecto de las diferentes modalidades

de formación docente continua implementadas.

A propósito de ello, es notable que la tendencia observada en los resultados de las

evaluaciones se condice con las percepciones de los docentes respecto a los cambios que

adoptaron en su manera de enseñar el tema del Cuerpo Humano y del nivel de disfrute

por enseñar (ver gráficos 6 y 7 a continuación).

0

5

10

15

20

25

30

35

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Por

cen

taje

de

resp

ues

tas

omit

idas



Informe final

Página 32

Teniendo en cuenta las percepciones de los docentes, el encuentro de capacitación

presencial no pareciera ser muy efectivo para cambiar la forma en que los docentes

enseñan un tema de Ciencias. Sin embargo, la mayoría de los docentes del Grupo 3 sí

identificó cambios en su manera de enseñar “El Cuerpo Humano”. Como ilustraremos en

el apartado que sigue, estos datos también se ven reflejados en los cuadernos de clase de

los alumnos.

Gráfico 6: Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Cambió mucho mi manera de enseñar este tema”

Gráfico 7: Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Disfruté más enseñar este tema que en años anteriores”.

20,8%

48,0%

63,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Cambió mucho mi manera de enseñar este

tema"

30,4%

60,0%

78,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Disfruté más enseñar este tema que en años

anteriores"


Informe final

Página 33

Como ilustra el gráfico 7, también se observó un incremento significativo en

términos del nivel de disfrute de los docentes hacia su tarea, dato no menor en un

contexto en donde existe un creciente consenso sobre la importancia de la dimensión

socioemocional de la enseñanza y el aprendizaje.

En tercer lugar, vale destacar que la gran mayoría de los docentes del Grupo 3

sostienen que dieron más horas de Ciencias Naturales, algo que no se observó con tanta

prominencia en los Grupos 1 y 2 (ver gráfico 8).

Gráfico 8: Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Di más horas de Ciencias Naturales que en años anteriores gracias a la capacitación”

Es decir que uno de los efectos distintivos del acompañamiento pedagógico por

parte de tutores es el aumento en la cantidad de horas de Ciencias Naturales dictadas.

Este es un dato sumamente relevante, en la medida en que esta asignatura es

frecuentemente relegada en la currícula real de la escuela primaria.

36,0% 36,0%

84,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Porcentajededocentesqueestán“deacuerdo”o“muydeacuerdo”con:“DimáshorasdeCienciasNaturalesqueenañosanterioresgraciasala

capacitación"


Informe final

Página 34

2.4 ¿Qué y cómo se enseña en las clases de Ciencias Naturales?: un análisis preliminar de los cuadernos de clase

Más allá de los resultados obtenidos al finalizar el proceso, indagar qué sucedió

en cada una de las aulas es crucial para resignificarlos. Para ello, los cuadernos de clase

brindan indicios muy interesantes.

En este sentido, analizar los cuadernos de clase de los alumnos del Grupo 1 brinda

pistas sobre la forma en que frecuentemente se enseñan las Ciencias Naturales en la

escuela. Las características que comparte la gran mayoría de ellos es que se evidencia un

abordaje de una gran diversidad de temas, muchas veces sin conexión entre sí. Así, se

encuentran cuadernos en los que en una clase se enseñó “Las características de las

Ciencias Naturales”, la siguiente “Los materiales y sus transformaciones”, la tercera “El

mosquito”, la otra “La levadura”, etc. Además, dichos contenidos se abordan de manera

predominantemente teórica, con foco en la terminología (donde se incluyen largas listas

de definiciones de conceptos) y en el conocimiento fáctico. Para ello, el libro de texto

actúa como fuente conocimiento casi exclusiva y como guía didáctica para secuenciar las

actividades, que en la mayoría de los casos se presentan de forma descontextualizada y

sin más marco que la referencia al número de página del manual.

Por el contrario, en los Grupos 2 y 3, se evidencia un abordaje de los temas en

mayor profundidad, en la medida en que en general se dictaron menos contenidos pero

más horas de clase. Además, se presenta una mayor articulación entre dichos contenidos,

incorporando la utilización de preguntas disparadoras y de investigación (en la mayoría

de los casos sugeridas en la secuencia didáctica) para enmarcar las actividades. También,

al incorporar actividades de la secuencia didáctica, se encontró una mayor diversidad en

las estrategias didácticas y las fuentes de información utilizadas (videos, casos de historia

de la ciencia, observación directa, etc.), posicionando a los estudiantes en un rol más

activo (debieron hacerse preguntas, diseñar experimentos para responder otras, interpretar

textos y gráficos, etc.).

Incluso cuando en ambos casos (los que no recibieron la secuencia y los que sí) se

incluyeron actividades centradas en la comprensión de textos informativos, se percibe

una clara diferencia en el tipo de preguntas que se proponen para interpretarlo. Por


Informe final

Página 35

ejemplo, en el Grupo 1 las consignas generalmente implican una baja demanda cognitiva

y están orientadas a reproducir información textual del texto. Por el contrario, en los

Grupos 2 y 3 se incluyen preguntas que apelan a la comprensión en profundidad de los

fenómenos bajo estudio, a la posibilidad de interpretar y utilizar la información para

resolver otros problemas. Los ejemplos a continuación ilustran estas diferencias

encontradas.

Preguntas propuestas para responder a partir de un texto informativo sobre el sistema digestivo, Grupo 1:

Consignas para resolver a partir de un texto informativo sobre el sistema respiratorio:

1. Leer el material. 2. Realizar un esquema del proceso

digestivo. 3. Subraye la palabra clave de cada

párrafo.

1. Explicá con tus palabras la función de cada uno de los órganos del sistema respiratorio: nariz, tráquea, bronquios, diafragma, alvéolos.

2. ¿Qué sucede cuando el aire llega a los alvéolos pulmonares?

3. ¿Por qué las enfermedades que afectan al pulmón hacen que nos sintamos cansados y con menos energía?

Un aspecto central a analizar, sobre todo teniendo en cuenta el enfoque de la

enseñanza de las ciencias por indagación, donde confluye la importancia de los conceptos

y de los procesos de construcción del conocimiento científico, es lo que sucede con la

dimensión práctica. A este respecto, observamos que en el Grupo 1 se incluyen

actividades tituladas como “Trabajos prácticos” o “investigaciones” que en realidad

remiten a la búsqueda de información (generalmente de Internet). Por otro lado, con

frecuencia se abordan algunos contenidos vinculados a la práctica, pero

descontextualizados de sus propósitos. En el ejemplo que sigue (ver Figura 1) se observa

que se incluyó bajo el título “Antes de experimentar, aprendemos: instrumentos de

laboratorio”, una ficha donde se nombran y describen las funciones de los instrumentos,

pero estos nunca fueron puestos en práctica.


Informe final

Página 36

Figura 1: Ejemplo de un enfoque teórico a la dimensión práctica, Grupo 1.

Figura 2: Ejemplo de una actividad experimental tipo receta de cocina, Grupo 1.

En los casos en los que sí se incluyen experiencias prácticas, en general adoptan

la forma de actividades de “comprobación” de un fenómeno (por ejemplo, “Por equipos

vamos a comprobar si se puede medir la capacidad pulmonar”) o experiencias tipo

recetas de cocina, donde los materiales y el método están dados por el docente y las

preguntas se limitan a la observación directa (ver Figura 2).

En cambio, en los Grupos 2 y 3 se incorporan experiencias a partir de preguntas

investigables, lo que le otorga un propósito más genuino a la actividad. Por ejemplo, en

vez de “comprobar si se puede medir la capacidad pulmonar” como en el ejemplo citado

del Grupo 1, se inició la actividad haciendo preguntas como las siguientes: ¿Cuánto aire

podemos guardar en nuestros pulmones? ¿Quién tendrá el mayor volumen de aire en sus

pulmones de la clase? ¿Cómo podríamos investigarlo? ¿Cómo lo podríamos medir? Estas

preguntas, además de promover cierta curiosidad e interés entre los alumnos, apelan a

desarrollar los modos de conocer de las Ciencias Naturales.


Informe final

Página 37

Finalmente, cabe destacar que en los cuadernos del Grupo 3 también se

encontraron algunas diferencias respecto del Grupo 2. Por un lado, se trabajó de forma

más exhaustiva con los datos recopilados a partir de las experiencias. Por ejemplo,

mientras que en el Grupo 2 muchos alumnos realizaron sus “Fichas Técnicas” e incluso

llegaron a recopilar la información de todos sus compañeros (actividad propuesta en la

semana 1 de la secuencia), en el Grupo 3 se encontró con mayor frecuencia la utilización

de estos datos para construir gráficos y responder a preguntas investigables relevantes

(por ejemplo: ¿Quiénes tienen las manos más grandes, los zurdos o los diestros?).

Además, se encontraron más evidencias del abordaje de la integración de los sistemas a

partir de distintas actividades, como las que se incluyen en las figuras 3 y 4 a

continuación.

Figura 3: Ejemplo de la construcción de un diagrama de Venn para ilustrar la integración entre los sistemas del cuerpo humano. (Grupo 3)

Figura 4: Ejemplo de un afiche para ilustrar la integración entre los sistemas del cuerpo humano. (Grupo 3)


Informe final

Página 38

3. Nuevas preguntas y futuras líneas de investigación

A partir de los hallazgos obtenidos, surgieron una serie de nuevos interrogantes

que podrían orientar futuras líneas de investigación.

a) ¿Cuál es el rol de la evaluación posterior en el impacto observado?

Dado que pareciera que en el marco de este proyecto los docentes utilizaron mucho más

asiduamente la secuencia didáctica que lo que con frecuencia se observa en el campo

frente a la distribución de recursos para el aula, vale la pena indagar en qué medida la

evaluación posterior funcionó como un incentivo de apalancamiento. En respuesta, se

podría diseñar un nuevo experimento que evalúe el impacto de dos tratamientos: (a)

utilización de la secuencia didáctica, sin estar asociada a una evaluación de los

aprendizajes; (b) utilización de la secuencia didáctica acompañada por la evaluación de

los aprendizajes.

b) ¿Cuál sería el impacto de otras intervenciones similares en otras

provincias?

En un contexto como el del sistema educativo argentino, donde existe una gran

desigualdad en términos demográficos, de disponibilidad de recursos, de desempeño de

los alumnos y particularmente de niveles de formación docente, otro aspecto interesante

para analizar pensando en su implementación a gran escala sería el impacto de este tipo

de intervenciones en diferentes jurisdicciones. ¿El impacto de las diferentes modalidades

de formación docente continua está relacionado al contexto en donde se llevan adelante?

¿Cuál sería el impacto de la provisión de secuencias didácticas estructuradas en

jurisdicciones con docentes de un nivel de formación más bajo que los de Ciudad de

Buenos Aires?

c) ¿Cuál es el efecto en el largo plazo del trabajo con tutores?

Otro de los grandes interrogantes que surgió, particularmente en función de la poca

diferencia en el rendimiento de los alumnos de los Grupos 2 y 3, tiene que ver con

identificar cuál es el efecto de los tutores. En esta línea, uno de los aspectos a considerar

es qué sucede en el largo plazo con las prácticas de enseñanza y la motivación de los

docentes que contaron con acompañamiento pedagógico por parte de un tutor. Algunas


Informe final

Página 39

de las preguntas que se podría buscar responder son: ¿Hay una mayor predisposición a

seguir utilizando un enfoque didáctico que posicione a los alumnos en un rol activo como

se proponía en la secuencia didáctica? ¿Se introducen cambios en las prácticas de

enseñanza más sostenibles en el tiempo? ¿Los docentes se apropiaron del enfoque,

incorporando y adaptando materiales propios para este y otros temas? ¿En qué medida

los docentes se ven fortalecidos en su capacidad de reflexión sobre la práctica tras el

acompañamiento de un tutor?

En este marco, cabe destacar que en el mes de octubre se presentaron los resultados del

proyecto a la Directora General de Planeamiento Educativo, Mercedes Miguel (referente

con quien iniciamos el diseño del proyecto en 2015), con excelente respuesta. En función

de los objetivos de su gestión, ella valoró mucho la contribución que este tipo de

investigaciones rigurosas representan para la adopción de políticas públicas e incentivó al

equipo a diseñar otro proyecto orientado a resolver estos nuevos interrogantes que

eventualmente podría contar con el apoyo del Ministerio de Educación nacional.

4. Evolución del equipo de trabajo

El proyecto estuvo coordinado por Melina Furman (profesora adjunta de tiempo

completo de la Escuela de Educación y coordinadora del Programa de Educación en

Ciencias), María Eugenia Podestá (Profesora de cátedra de tiempo parcial de la Escuela

de Educación y coordinadora del Programa de Educación en Ciencias) y Facundo

Albornoz (Profesor adjunto de tiempo completo del Departamento de Economía).

Además, en el diseño e implementación del proyecto de investigación

participaron María Victoria Anauati (estudiante de doctorado en Economía), Mariana

Luzuriaga e Inés Taylor, asistentes de investigación.

Mariana Luzuriaga, además, llevó adelante la Coordinación Ejecutiva del

programa.


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Página 40

Por otro lado, el proyecto implicó la participación de un equipo de 10 tutores

especialistas en la enseñanza de las Ciencias Naturales, que asistieron a las escuelas

semanalmente para capacitar a los docentes. Dicho equipo estuvo conformado por Inés

Taylor, Nadia Goldweic, Adrián Minzi, María Carolina de la Fuente, Mariela Collo,

Manuel Alejandro Sánchez, Lucía Chisari, Vanesa Zylberman, Denise Chervin y Mariana

Luzuriaga.

4.1. Becarios

María Victoria Anauati cuenta con una beca doctoral tipo 1 de CONICET,

otorgada en 2016 por 5 años. Su proyecto de investigación, dirigido por Facundo

Albornoz, está centrado en la economía de la educación, haciendo énfasis en el rol del

docente y su capacitación. En particular, el objetivo general que persigue es el de

contribuir al conocimiento de los determinantes de la calidad educativa a partir del

desarrollo de estrategias empíricas fundamentadas en mecanismos teóricos bien

especificados que den cuenta de los comportamientos de los actores sociales

involucrados. Un objetivo complementario es desarrollar técnicas cuantitativas que

permitan estimar el impacto de políticas orientadas a mejorar la calidad educativa de

forma de dotar de mayores conocimientos y herramientas que guíen el diseño de políticas

educativas y promuevan el aprendizaje de los alumnos alineado a los nuevos paradigmas

de la alfabetización científica para su desarrollo intelectual, profesional y ciudadano. En

este marco, los resultados del presente proyecto formarán parte de su tesis doctoral en

curso.

Por otro lado, Manuel Sánchez, tutor del proyecto, está realizando actualmente

sus estudios de Maestría en Educación en la Universidad de San Andrés y realizará su

tesis a partir de los resultados de este proyecto de investigación, bajo la dirección de

Melina Furman.


Informe final

Página 41

4.2. Otros recursos humanos formados en el ámbito del proyecto

El proyecto tuvo como objetivo central la formación de docentes de Ciencias

Naturales en CDC(Conocimiento didáctico de contenido, o PCK) sobre el tema del

cuerpo humano a partir de diferentes modalidades de formación docente continua (ver

Anexo 1).

No obstante, dada la naturaleza de la intervención, también tuvo una importancia

central la formación del equipo de tutores implicados en el acompañamiento pedagógico

a los docentes del Grupo 3. En los encuentros quincenales y a partir de la propia

experiencia y reflexión sobre los encuentros con los docentes, los tutores (especialistas en

la materia pero con diferentes carreras de formación inicial y trayectorias profesionales)

adquirieron y potenciaron sus herramientas para la formación de docentes en el campo de

las Ciencias Naturales.

4.3. Cambios en la conformación del Equipo de trabajo Responsable

No se han realizado cambios en la conformación del Equipo de Trabajo

Responsable propuesto inicialmente.

5. Presupuesto

No se han introducido modificaciones al presupuesto originalmente aprobado.

6. Publicaciones y presentaciones

6.1. Artículos, capítulos de libros, comunicaciones a congresos, conferencias

En septiembre 2016 se presentó una ponencia titulada “Evaluating the impact of

PCK training and teacher ongoing mentoring on primary students ́ science learning: an

experimental” en el Congreso de la British Educational Research Association (BERA) en

la Ciudad de Leeds, Reino Unido.

Actualmente está en curso de elaboración un artículo académico sobre los

resultados obtenidos en la primera etapa de análisis de datos, a enviar a la revista Journal


Informe final

Página 42

of Research on Educational Effectiveness. Se prevé elaborar al menos dos artículos

académicos que den cuenta de los resultados obtenidos, así como publicaciones de

divulgación de los hallazgos de la investigación realizada.

6.2. Transferencia de conocimientos: destinatario y breve descripción del proceso de transferencia

Como hemos mencionado previamente, una de las instancias de transferencia de

conocimiento, que involucraron a los especialistas del Programa de Educación en

Ciencias y a los directores y docentes de Ciencias Naturales de las 75 escuelas

participantes, fueron las capacitaciones presenciales que se llevaron a cabo en febrero. En

aquellas oportunidades, los especialistas presentaron las características de la enseñanza

de las Ciencias por indagación a través de la puesta en práctica y reflexión sobre

actividades concretas desde dicha perspectiva pedagógica.

Uno de los instrumentos más destacados para la transferencia de conocimientos

en el marco del proyecto fue la secuencia didáctica producida en el marco del proyecto.

La secuencia cumple la función de herramienta de planificación, evaluación, inspiración

y reflexión docente, al tiempo que provee la información necesaria sobre los contenidos

conceptuales a abordar. En este sentido, sus destinatarios directos fueron los docentes

implicados en el proyecto en los Grupos 2 y 3, quienes recibieron una copia de la

secuencia al finalizar la instancia de capacitación presencial. No obstante, ya finalizada

la investigación, en el transcurso del mes de octubre se distribuirá la secuencia a todos los

docentes del Grupo 1, con el fin de que puedan utilizarla en el futuro. Además, se

esperaría que tanto los docentes que participaron del proyecto este año como otros que

reciban la secuencia por diferentes canales de difusión la utilicen para dictar el tema del

cuerpo humano en años venideros. La secuencia, a pedido de la Dirección de

Evaluación, se publicará en la página web del Ministerio de Educación de la Ciudad.

Por otro lado, no hay que olvidar que dado que cada una de las actividades que la

componen fueron diseñadas para promover el aprendizaje de los alumnos, podría

considerarse que ellos son los destinatarios principales de la transferencia de

conocimientos, a través de la enseñanza de sus maestros.


Informe final

Página 43

En tercer lugar, otro mecanismo de transferencia de conocimiento fueron los

encuentros semanales de los tutores con los docentes de las escuelas del Grupo 3. En

dichas instancias se trabajó con mayor profundidad sobre cada una de las actividades y

etapas de la secuencia, puntualizando en las dudas o dificultades de los docentes, con el

fin de potenciar el Conocimiento Didáctico de Contenido (CDC o PCK) de dichos

docentes.

Además, cabe destacar el trabajo junto a los equipos técnicos del Ministerio de

Educación de la Ciudad. En particular, con los equipos de la Dirección de Currículum, de

la Dirección de Primaria y de la Dirección de Evaluación. En este sentido, se realizó un

encuentro de presentación de los resultados obtenidos,con el fin de contribuir a que

dichos equipos técnicos tengan nueva información de campo para analizar los logros y

desafíos de las escuelas de los distritos participantes. Se prevé la realización de nuevos

encuentros con los integrantes de la Escuela de Maestros y Supervisores de la Ciudad de

Buenos Aires, a pedido de la Directora de Evaluación.

Finalmente, las escuelas participantes recibirán un breve informe sobre los

resultados generales del proyecto en términos de los aprendizajes de los alumnos, como

insumo para continuar mejorando sus acciones.

7. Logros y dificultades 7.2. Balance entre los objetivos propuestos y los efectivamente alcanzados

En líneas generales, podemos decir que los objetivos propuestos se cumplieron en

tiempo y forma, y con buenos resultados.

En primer lugar, todas las etapas de la implementación (el diseño de los

materiales didácticos, los encuentros con los supervisores y equipos técnicos del

Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, la realización efectiva de los

encuentros de capacitación con los docentes de los 3 grupos de escuelas, el

acompañamiento pedagógico por parte de los tutores) fueron cumplidas con éxito.


Informe final

Página 44

En segundo lugar, la etapa de recolección de datos, cuya envergadura implicaba

cierta complejidad y por su naturaleza despertaba algunas tensiones, fue resuelta

satisfactoriamente (salvo en algunos casos muy excepcionales).

Tercero, vale resaltar la presentación del artículo en el Congreso BERA 2016, en

donde se recibió retroalimentación muy positiva sobre el trabajo realizado y se

propusieron aspectos sumamente interesantes para seguir indagando.

Por otro lado, en cuanto al fin último de la intervención más allá de la producción

de conocimiento académico sobre los mecanismos de formación docente continua, vale la

pena destacar que se logró promover el aprendizaje de docentes y alumnos.

7.3. Dificultades encontradas

A lo largo de la implementación también se han encontrado algunas dificultades,

que fueron subsanadas a medida que el proyecto avanzaba.

En primer lugar hay que mencionar que el cambio en las autoridades del

Ministerio de Educación de la Ciudad a partir del cambio de gestión desde diciembre

2015 implicó la necesidad de volver a establecer acuerdos para la continuidad del

proyecto, que fueron restablecidos en enero y febrero de 2016.

Por otro lado, algunos directores y docentes (alrededor de un 20%) no asistieron a

la capacitación inicial por distintas razones (fundamentalmente, escuelas que no

recibieron la comunicación a tiempo, o que la recibieron pero no comprendieron que

debían asistir, o que decidieron por distintos motivos no asistir). No obstante, llevamos

un registro de todos los casos enviamos las secuencias didácticas a los docentes a los que

les correspondía (grupo 2) con una carta de presentación sobre el proyecto, sus

implicancias y cronograma previsto a través de la Dirección de Primaria del Ministerio de

Educación de la Ciudad. Solo en algunos casos y particularmente en un distrito los

materiales llegaron a las escuelas avanzado el proyecto, en el mes de mayo, lo que trajo

algunos inconvenientes a la hora de llevar adelante las evaluaciones. Cada situación fue

analizada y resuelta en acuerdo con los referentes de la Dirección de Evaluación.


Informe final

Página 45

Al comienzo también encontramos obstáculos para establecer contacto y

comenzar el trabajo de acompañamiento pedagógico con algunas de las escuelas del

Grupo 3. Una de dichas escuelas desistió de participar del proyecto por completo porque

ya estaba involucrada en otro proyecto de Ciencias elaborado por la misma escuela (en

acuerdo con el Ministerio de Educación de la Ciudad, se decidió eliminarla del proyecto),

mientras que otra comenzó con la implementación de la secuencia en la semana del 20 de

abril, más de un mes más tarde de lo previsto (en este caso, fue necesaria una nueva

comunicación por parte de los equipos del Ministerio de Educación de la Ciudad para

volver a notificar a la escuela que estaba asignada al proyecto).

Otra dificultad que se encontró durante el acompañamiento pedagógico a los

docentes del Grupo 3 tiene que ver con la imposibilidad de llevar adelante los encuentros

en tiempo y forma (entre otras cosas, porque faltan los docentes especiales, hay actos

institucionales, feriados, jornadas de fumigación, docentes que piden licencia por

distintas razones, etc.). Esto resulta en una gran variabilidad en la intensidad y “fidelidad”

de la implementación al interior del mismo grupo experimental (aspecto bajo análisis

actualmente) yrepercutió negativamente en la posibilidad de abordar la totalidad de los

contenidos antes de la evaluación (otro aspecto a tener en cuenta en la segunda etapa de

análisis).

Finalmente, en la etapa de recolección de datos surgieron algunas dificultades

vinculadas a cierta desconfianza por parte de directores y docentes sobre la difusión de la

información obtenida. Un elemento particularmente problemático resultó ser la encuesta

a los alumnos, en la que se incluyeron preguntas vinculadas a sus características

demográficas y que despertaron quejas por parte de los padres y las autoridades de las

instituciones. Dichas situaciones se resolvieron prescindiendo de que los alumnos

completen la encuesta.


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Página 46

8. Referencias Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., &Sabelli, M. J. (2009).Transitar la formación

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Informe final

Página 49

Anexos Anexo 1: Descripción de los grupos para cada condición experimental y de los

instrumentos de recolección de datos a emplear.

Grupo 1

(encuentro presencial -

control)

Grupo 2 (encuentro presencial +

secuencia didáctica)

Grupo 3 (encuentro presencial +

secuencia didáctica + acompañamiento de

un tutor)

Encuentro de formación docente de 4 horas de duración para el desarrollo de CDC basado en el enfoque de enseñanza por indagación.

Sí. Sí. Sí.

Entrega de una secuencia didáctica modelo sobre un tema curricular (el cuerpo humano) basado en el enfoque de enseñanza por indagación.

No. Sí. Sí.

Acompañamiento por parte de un tutor en la planificación, implementación y evaluación de dicha secuencia didáctica.

No. No Sí.

Instrumentos de recolección de datos a emplear

Pruebas post a los alumnos. Encuestas a los docentes. Encuestas a los alumnos. Ejemplos de cuadernos de clase.

Pruebas post a los alumnos. Encuestas a los docentes. Encuestas a los alumnos. Ejemplos de cuadernos de clase.

Pruebas post a los alumnos. Encuestas a los docentes. Encuestas a los alumnos. Observación de clase. Ejemplos de cuadernos de clase. Relatorías de los tutores.


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Anexo 2: Cronograma de encuentros quincenales con los tutores

Fecha Hora Tema/ objetivos

Viernes 19/02 9 – 13hs 1° encuentro de capacitación de tutores.

- Presentar la secuencia didáctica.

- Planificar los encuentros con directores y docentes.

- Asignar las escuelas del grupo 3 a cada tutor.

- Definir próximos pasos.

Jueves 3/03 14:30 – 17hs 2° encuentro de capacitación de tutores.

- Compartir el avance de cada tutor con sus escuelas.

- Repasar de las semanas 1 y 2 de la secuencia.

- Desarrollar habilidades de formación de formadores.


Jueves 17/03 14:30 – 17hs 1° reunión quincenal

- Espacio de intercambio de experiencias: compartir una alegría, una pregunta y una dificultad sobre la experiencia en las escuelas.

- Repasar las semanas 3 y 4 de la secuencia.

- Ensayo de la disección del corazón.


Martes 12/04 15:30 – 18hs 2° reunión quincenal


- Repasar las semanas 5 y 6 de la secuencia.




- Repasar la semana 7 de la secuencia.

- Elaborar la pauta de observación de clase en conjunto.





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- Repasar la semana 8 de la secuencia.




- Repasar el instrumento de evaluación de los estudiantes.

- Repasar las encuestas a realizarles a docentes y alumnos en las 75 escuelas.

- Asignar los turnos de evaluación correspondientes a cada tutor para las 75 escuelas participantes.



- Definir en conjunto la estrategia de corrección de las evaluaciones de los alumnos.


Encuestaadocentes

EstebrevecuestionarioindagasobresuspercepcionesenrelaciónalacapacitacióndocenteysusopinionessobrelaenseñanzadelasCienciasNaturales.Lainformaciónrecopiladaesconfidencialyformarápartedela investigación.¡Muchasgraciasporsucolaboración!1. Nombreyapellido:________________________________________

2. E-mail:___________________________________________

3. Escuela:_______________________________________________

- Turno:___________-Sección:__________

4. Seleccioneporfavorsugénero:

a. Masculinob.Femenino

5. Edad(ingreseelnúmero):__________

6. Antigüedad(escribalacantidaddeañosennúmerosredondos):

a. Enladocenciaengeneral:___________b. EnladocenciaenCienciasNaturales:__________c. Enestaescuela:___________d. Comodocentede7moenéstauotrasescuelas:_____________

7. ¿Quétítulosdeeducaciónsuperiorposee?(marquetodoslostítulosqueposea)

a. MaestrooProfesor(deenseñanzaprimariaodenivelmedio)b. Postítulodocentec. Títulodegradouniversitariod. Títulodeposgradouniversitarioe. Otro:¿cuál?_________________

8. En los últimos dos años, ¿en cuántas capacitaciones docentes participó? (considerando cualquier área deenseñanza)

a. Noparticipéenningunacapacitacióndocente(porfavorpasealapregunta9)b. Síparticipéencapacitacionesdocentes

8.1¿Encuántas?(ingreseelnúmero)

________________________

8.2¿Deesascapacitaciones,cuantasfueronsobreCienciasNaturales?(ingreseelnúmero)

______________________

9. ¿Suescuelaparticipóen losúltimos5añosdeprogramasdeapoyoo fortalecimientoen laenseñanzade lasCienciasNaturales?(ClubesdeCiencia,PlanNacionaldeCienciasNaturales,apoyodelprogramaPIIE,apoyodelaEscueladeMaestros/exCEPA,etc.)

a. Sí.¿Cuál/es?______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

b. No

c. Nosé

10. ¿Utilizó alguna vez una secuencia didáctica diseñada por especialistas o colegas para dar clases de CienciasNaturales?

a. Síb.No

11. Si respondió afirmativamente la pregunta 10, ¿cuán útil le resultó trabajar con una secuencia didáctica yadiseñada?

a. Muchob.Unpoco c.Nada

12. Por favor elija cuán importante esparausted cadaunode los siguientes elementospara la enseñanzade lasCienciasNaturalesycuánpreparada/osesienteparaello.Considereunaescalaquevade1,nada importante(nadapreparada/o),a 4,muy importante(muypreparada/o).Seleccioneunaopciónporcadaelementoen lacolumnaizquierdayderecha.

13. ¿Cuándeacuerdoestáconlassiguientesfrases?(Porfavorseleccioneunasolaopciónporcadafila):

Muyendesacuerdo

Endesacuerdo

Nideacuerdoodesacuerdo

Deacuerdo Muyendesacuerdo

Mesientomuypreparada/oparaenseñarCienciasNaturales Mesientomuypreparada/oparaenseñarloscontenidosrelacionadosconelcuerpohumano

PuedocontestarlaspreguntasquemeplanteanmisalumnossobrelasCienciasNaturales

LasCienciasNaturalessonesencialesparaquelosalumnospuedantomarbuenasdecisionessobresufuturo

ConsideraqueesnecesarioobeneficiosorecibircapacitaciónextraenCienciasNaturales.

DisfrutodeenseñarCienciasNaturales

SeríamásfácildarclasesdeCienciasNaturalessituvierasecuenciasdidácticasuotrosrecursosdeapoyo

AprenderCienciasNaturalesesesencialparaeldesarrollodelosalumnosdelnivelprimario

Seríaútilcontarconacompañamientopedagógicoorientadoapotenciarlareflexiónyanálisisdelaprácticadidáctica

¿CuánimportanteconsideraqueesparalaenseñanzadelasCiencias

Naturales?Nadaimportante……Muyimportante

Elemento¿Cuánpreparada/omesiento

paraestatarea?Nadapreparado……Muypreparado

1234Realizarconlosalumnosinvestigacionesguiadasenlasquetenganqueresponderpreguntasapartirde

observacionesoexperiencias1234

1234 Realizarconlosalumnosexperienciasprácticas 1234

1234 Brindaroportunidadesparatrabajarengrupos 1234

1234 Utilizartextosdelahistoriadelaciencia 1234

1234 ConectarloscontenidosdeCienciasNaturalesconejemplosdelavidacotidiana 1234

1234 Trabajarcontextosinformativos 1234

1234 Analizarconlosalumnosdatosy/ográficosysacarconclusiones 1234

1234 Debatiryargumentarsobretemasdelacienciadelavidacotidiana 1234

1234 Evaluarapartirdesituacionesproblemaquepropongandesafíosparapensar 1234

1234 Ofreceralosalumnosoportunidadesdereflexionarsobresusaprendizajes 1234


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Anexo 4: Instrumento a completar por los tutores mensualmente sobre el progreso de los docentes del Grupo 3.

Bitácoradeprogreso Tutor: Escuela: Turno: Mes:

Semana 1

¿Se realizó la capacitación? Si No Fecha:

¿Se realizó en tiempo y forma? Si No Duración:

¿En qué semana de la secuencia están (poner el número)?

¿El/la docente está entusiasmado/a? Muy Cumple Indiferente Nos odia

Semana 2





Semana 3





Semana 4



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Reflexión sobre el trabajo durante el mes

¿Cuál es el nivel de apropiación del enfoque por parte del docente?

Alto, da mejor la clase que nosotros

Llegando, trabaja con la mayor parte de las actividades respetando el espíritu con que fueron creados pero no añade una impronta propia.

Va queriendo, de a poco muestra algunas evidencias de apropiación pero no da todas las actividades o las da de manera más tradicional

Bajo, no cazó ni una de lo que trabajamos

¿Cuál es el nivel de apoyo del directivo?

Muy alto, se apropió del proyecto, enriquece la experiencia, nos ayuda cuando aparecen

Alto. Nos recibe, nos pregunta, se preocupa, está al tanto, pero no interviene para resolver dificultades.

Conoce el proyecto pero no colabora ni parece interesarle especialmente.

No tiene idea de quiénes somos ni qué hacemos ahí o pone obstáculos.

Evidencias del trabajo de los chicos (copiar y pegar fotos de algún cuaderno de clase o adjuntarlas):

Otros comentarios (dificultades, correcciones, halagos, etc.)

Buenos modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales

Protocolo de observación de clases

Queridos tutores: En este documento encontrarán una serie de preguntas y aspectos a tener en cuenta a la hora de observar las clases de los docentes en el marco del proyecto “Buenos modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales”.

Recuerden que se espera que todos observemos alguna de las clases de la semana 7 de la secuencia, a convenir con cada docente.

No es necesario que realicen la observación de manera “formal”; en pos de mantener un clima de clase distendido pueden pedirles a los docentes si pueden simplemente presenciar la clase y/o ofrecer su ayuda para la experiencia, y realizar el registro al salir del aula. En caso de que quieran formalizar un poco más esta instancia como requisito del proyecto, pueden mostrarles a los docentes el protocolo (sin estas indicaciones) de antemano. Finalmente, si hay algún docente que se opone decididamente a que entremos al aula, no lo forcemos.

El objetivo de estas observaciones es poder recopilar datos cualitativos sobre lo que sucede en las aulas, escenario fundamental para la enseñanza y el aprendizaje. En particular el foco estará puesto en los siguientes interrogantes: ¿La que observamos es una buena clase de Ciencias Naturales (en

términos del enfoque de la enseñanza por indagación)? ¿Cuál es el nivel de apropiación de los

aspectos centrales del enfoque por parte de los docentes?

¡Suerte!

1. Información general

Escuela:

Docente:

Turno y división: Cantidad de alumnos/as:

Etapa de la secuencia observada (tildar la/s que corresponda/n):

❑ Apertura: investigando la capacidad pulmonar

❑ Actividad I: Un experimento mal diseñado

❑ Actividad II: Los efectos de fumar

❑ Otra

En caso de que el/la docente haya incorporado otra actividad a la secuencia, por favor descríbala brevemente:

Horario en que comenzó la clase:

Horario en que terminó la clase:

2. Descripción general de la clase

En la siguiente sección, califique cada uno de los enunciados dados según si se han evidenciado en la clase observada o no. Califique con un uno (1) si está completamente en desacuerdo o con un cuatro (4) si está completamente de acuerdo.

Es posible que la observación no le permita sacar conclusiones para todos los enunciados, o no sean todos pertinentes. En tales casos, utilice un 5 (“No sé”) cuando no hay suficiente evidencia para establecer un juicio o un 6 (“No aplica – N/A”) cuando considere que el indicador es inapropiado para el propósito y/o contexto de esa clase en particular.

En todos los casos, circule la respuesta que considera más adecuada.

En las secciones que siguen, profundizaremos sobre algunos de los aspectos que consideramos más importantes en el marco de la investigación.

En

desacuerdo

Muy de acuerdo

No sé

N/A

La clase contó con etapas claras de inicio, desarrollo y cierre. 1 2 3 4 5 6

Se utilizó el tiempo eficientemente para promover el aprendizaje de los/as alumnos/as.

1 2 3 4 5 6

Las actividades fueron enmarcadas en relación a los contenidos abordados previamente en la secuencia, poniendo en evidencia el hilo conductor entre ellas.

1 2 3 4 5 6

El/la docente domina el contenido científico (puede explicar, responder preguntas, ampliar información, dar ejemplos pertinentes, etc.)

1 2 3 4 5 6

El/la docente utiliza preguntas orientadas a promover la comprensión de los estudiantes y a obtener evidencias de su comprensión (espera que los estudiantes respondan, indaga conocimientos previos, propone preguntas de orden cognitivo superior).

1 2 3 4 5 6

Se promueve una comprensión de la ciencia como un conjunto de conocimientos dinámico, sujeto a la investigación y la prueba.

1 2 3 4 5 6

Se introduce terminología científica después de que los alumnos comprendieron el concepto.

1 2 3 4 5 6

El/la docente guía la lectura de los textos a través de preguntas, comentarios y/o anotaciones que orientan a los alumnos a concentrarse en las ideas fundamentales.

1 2 3 4 5 6

El/la docente tiene en cuenta las experiencias, conocimientos previos e intereses de los estudiantes en las actividades y/o ejemplos que propone, buscando conectar el contenido con la vida real.

1 2 3 4 5 6

El/la docente propone instancias de trabajo colaborativo. 1 2 3 4 5 6

El/la docente promueve la participación de todos los estudiantes, da lugar a que formulen preguntas, expongan sus ideas, etc.

1 2 3 4 5 6

Los/as alumnos/as participan activamente de la clase (responden preguntas, hacen preguntas propias, registran, completan las actividades propuestas, etc.)

1 2 3 4 5 6

3. Estructura de la clase

A. Aproximadamente cuántos minutos de la clase se invirtieron en: (completar con un número)

i. Crear un clima de trabajo apropiado, dar las pautas generales de trabajo.

ii. Las actividades específicas de enseñanza/ aprendizaje

iii. Otras actividades no vinculadas al desarrollo de la clase (merienda, avisos varios, interrupciones, etc.)

iv. ¿Hubo alguna gran interrupción durante la clase (acto institucional, evacuación, etc.)? ❑ Sí ❑ No

En caso afirmativo, por favor describa la situación (qué sucedió, cuánto se demoró, etc.)

B. Considerando el tiempo destinado a la enseñanza/ aprendizaje, ¿aproximadamente en qué porcentaje del tiempo se trabajó con las siguientes disposiciones?

i. Trabajo con toda la clase en su conjunto %

ii. Trabajo en pequeños grupos %

iii. Trabajo en parejas %

iv. Trabajo individual %

4. Uso de preguntas

A. ¿Con qué frecuencia se observa cada uno de los aspectos a continuación? Realice todos los comentarios y aclaraciones que considere necesarios, y provea ejemplos del tipo de preguntas utilizadas.

Con

frecuencia Algunas veces

Todavía no

Comentarios

¿El/la docente formula preguntas que requieren que los alumnos piensen y no que respondan de memoria?

Frente a las ideas, dudas o preguntas de los alumnos, ¿el/la docente interviene para guiarlos a construir nuevos aprendizajes?

¿Los alumnos formulan preguntas o afirmaciones que evidencian relación con el tema de la clase?

B. Entre las preguntas que hacen los/as docentes, ¿qué proporción de cada uno de los siguientes tipos formulan?

i. Preguntas vinculadas a la terminología – nombrar algo o definir un término- e.g.: ¿Qué es la capacidad pulmonar?

%

ii. Preguntas fácticas – e.g.: ¿Por dónde empieza la digestión? %

iii. Preguntas explicativas – e.g.: ¿Por qué si el intestino grueso funciona mal tenemos diarrea?

%

iv. Preguntas de orden cognitivo superior – buscan que los alumnos puedan interpretar, predecir, argumentar, brindar ejemplos, etc.

%

v. Preguntas que promueven la metacognición de los/as estudiantes. Ej: ¿qué evidencias tenés de eso? ¿qué temas te resultaron más difíciles y por qué?

%

vi. Preguntas que no dan evidencias de comprensión –e.g.: ¿se entendió? ¿Me siguen?

%

vii. Preguntas no vinculadas al tema de la clase. %

C. Entre las preguntas que hacen los/as estudiantes, ¿qué proporción de cada uno de los siguientes tipos formulan?

i. Sobre las consignas de trabajo %

ii. Orientadas a la comprensión de conceptos y/o vocabulario %

iii. De aplicación de conceptos a otras situaciones %

iv. De otras cosas no vinculadas al tema de la clase %

5. Participación de la/os estudiantes

A. ¿Con qué frecuencia se observa cada uno de los aspectos a continuación? Realice todos los comentarios y aclaraciones que considere necesarios, y provea ejemplos para ilustrarlos.

Con

frecuencia Algunas veces

Todavía no

Comentarios

¿Los estudiantes demuestran entusiasmo y deseos de aprender?

¿Los estudiantes tienen oportunidades para explicar lo que saben y para intercambiar sus puntos de vista con sus pares y con el docente?

¿Los estudiantes participan espontáneamente en clase, sin que la docente se los pida?

B. ¿Qué porcentaje de los/as estudiantes participan de la clase/ están en tarea?

%

C. ¿Varían los estudiantes que participan o siempre participan los mismos?

❑ Varían ❑ No varían

D. ¿El/la docente utiliza estrategias concretas para “democratizar la

voz” en el aula y que participen todos? ❑ Sí ❑ No

En caso afirmativo, ¿qué tipo de estrategias utiliza?

6. Impacto de la clase en el aprendizaje de los y las estudiantes

Determine qué impacto considera que tuvo esta clase en los siguientes aspectos vinculados al aprendizaje de los y las estudiantes, 1 siendo impacto negativo y 4 impacto positivo.

Pienso que la clase promovió… Impacto

positivo Impacto negativo

No sé

N/A

La comprensión de los/as estudiantes sobre conceptos científicos.

1 2 3 4 5 6

La habilidad para que los/as estudiantes lleven adelante sus propias investigaciones guiadas.

Que los/as estudiantes puedan generalizar las habilidades y conceptos aprendidos a otras disciplinas o ámbitos de la vida.

El interés de los estudiantes por las Ciencias Naturales.

7. Evaluación global de la clase

A. En función del tiempo invertido y de las actividades que se desarrollaron durante la clase, ¿cuál de los siguientes enunciados la describe mejor?

❑ Casi completamente orientada al desarrollo de modos de conocer de las Ciencias Naturales.

❑ Se trabajan tanto contenidos conceptuales como modos de conocer de las ciencias.

❑ Enfocada en la adquisición de terminología específica y/o en la descripción de hechos científicos.

B. En función del protagonismo que el/la docente, los/as alumnos y/o los recursos tuvieron en las actividades propuestas, ¿cuál de las siguientes afirmaciones describe mejor la clase observada?

❑ La clase estuvo casi completamente centrada en el/la docente (el/la docente expuso los contenidos, realizó demostraciones, formuló pocas preguntas o de tipo retóricas, no propuso ninguna tarea para que los alumnos respondan de manera autónoma, etc.).

❑ La clase estuvo centrada en los recursos utilizados (textos, videos, etc.)

❑ La clase tuvo como protagonistas a los alumnos y su aprendizaje. El/la docente actuó como guía, proponiéndoles recursos y actividades para promover su aprendizaje.

C. ¿En qué nivel ubicaría a esta clase en términos globales?

❑ Nivel 1: No se promueve que los estudiantes piensen y se involucren con ideas importantes de la disciplina. Es poco probable que la enseñanza facilite la comprensión de los estudiantes sobre los fenómenos estudiados y que desarrollen habilidades de pensamiento científico. La clase estuvo caracterizada por tener a los estudiantes en un rol pasivo, recibiendo información por parte del docente y/o del libro de texto y/o al desarrollo de actividades “por la actividad misma” sin un propósito claro ni sustento conceptual.

❑ Nivel 2: Se incorporaron algunos aspectos de la enseñanza de las Ciencias por indagación y de las actividades propuestas en la secuencia didáctica, pero se evidencian grandes dificultades en llevarlas adelante. El/la docente demostró tener dificultades en el manejo del contenido y/o en estrategias didácticas generales y/o específicas.

❑ Nivel 3: Se incorporaron muchos aspectos de la enseñanza de las Ciencias por indagación y de las actividades propuestas en la secuencia didáctica. La clase está orientada a promover la comprensión en profundidad de los fenómenos estudiados y a desarrollar algunos modos de conocer de las Ciencias. No obstante, a veces las actividades no se enmarcan o relacionan entre sí, el/la docente tiende a querer controlar toda la situación y se apega a la planificación provista, y/o se encuentran algunas dificultades para extender el desarrollo de modos de conocer más allá de la tarea puntual.

❑ Nivel 4: El/la docente incorporó todos los aspectos centrales de la enseñanza de las Ciencias por indagación y de las actividades propuestas en la secuencia didáctica, y puede utilizarla de manera flexible. Propone preguntas, ideas, recursos, ejemplos, actividades propias en línea con el enfoque.

D. ¿Cómo calificarías el nivel de apropiación del enfoque de enseñanza promovido desde la secuencia didáctica por parte del/ de la docente observado/a?

❑ No lo utiliza ❑ Tiene muchas dificultades ❑ Está aprendiendo ❑ Se apropió del enfoque y lo utiliza con fluidez

E. El aspecto más destacable de la clase fue:

F. Un aspecto a seguir trabajando es:

8. Otros comentarios que te parezca importante agregar:

Evaluación: El Cuerpo Humano

Querido/a alumno/a:

En estas hojas te vas a encontrar con algunos problemas de Ciencias Naturales. Todo lo que hagas y pienses para resolverlos nos interesa mucho. Por eso, te pedimos que trates de escribir todo lo que puedas.

IMPORTANTE:

- La prueba tiene 3 problemas, contestalas todos.

- Podés escribir con lápiz o lapicera.

- Si no sabés qué responder en alguna pregunta, pasá a la siguiente y volvé más tarde a la que dejaste incompleta.

- No se puede hablar durante la prueba.

Si realizás esta prueba con responsabilidad, nos estás ayudando a saber en qué podemos mejorar para lograr una educación que esté atenta a lo que vos, los docentes y las escuelas necesitan. Esperamos que disfrutes pensando estos problemas. Animate a responder, aunque no estés seguro/a de la respuesta. Intentá no dejar ninguna pregunta en blanco.

Vas a tener 60 minutos para completar la prueba. Cuando terminen los 60 minutos, vamos a pasar a recoger las pruebas. Si terminás antes, repasá tus respuestas y quedate en silencio en tu banco para que tus compañeros puedan terminar.

Al final de la evaluación vas a encontrar un cuestionario con algunas preguntas sobre vos. Respondelas una vez que hayas terminado toda la evaluación.

¡MUCHAS GRACIAS!

Página �1

PROBLEMA 1: Experimentos en la clase de educación física

Los chicos de séptimo grado estaban en una clase de educación física. Antes de empezar, el profesor les pidió que respiraran profundamente, imaginándose el camino que hace el aire cuando entra a nuestro cuerpo. Para entender mejor el proceso, el profe les pidió a

los chicos que hicieran los siguientes ejercicios. ¿Los ayudás a contestarlos?

a) En el siguiente diagrama del sistema respiratorio, uní con flechas cada órgano con su nombre. Luego, uní el nombre de cada órgano con su función, como muestra el ejemplo a continuación.

b) Luego, el profe les pidió a los chicos que corrieran durante 5 minutos. Cuando terminaron, todos notaron que les latía más rápido el corazón que al principio.

¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio físico? En tu respuesta, incluí todas estas palabras: “oxígeno”, “nutrientes”, “células” y “energía”.

Página �2

NARIZ

BRONQUIO

PULMÓN

ALVÉOLO

TRÁQUEA

Por ahí entra el aire al cuerpo. En su paso, se calienta y humedece. Es también el lugar por donde sale.

Estructura adentro del pulmón en donde se produce el intercambio gaseoso entre la sangre y el aire.

Órgano principal del sistema respiratorio, que se infla con la

entrada de aire.

Vía aérea que divide el aire que llega desde la tráquea a cada

pulmón.

Tubo por el que pasa el aire inhalado que viene de la nariz o la

boca hasta el pulmón.

Curiosos, los chicos de séptimo decidieron hacer una investigación. Para eso, se separaron en dos grupos: los “entrenados” (es decir, los que hacían ejercicio más de tres veces por semana) y los “no entrenados”. Midieron la frecuencia cardíaca (la cantidad de latidos de su corazón por minuto) de cada uno antes y después de correr 5 minutos. Luego, calcularon la frecuencia cardíaca promedio de cada grupo y anotaron los resultados en el cuadro:

c) ¿Cuál era la frecuencia cardíaca promedio de los chicos entrenados antes de hacer ejercicio? (Escribí el número de latidos por minuto).

d) ¿Qué querían averiguar los chicos con esta investigación?

e) ¿Qué conclusiones sacaron a partir de los resultados que anotaron en el cuadro? (Marcá con una X la respuesta correcta para cada conclusión. Solo hay una opción correcta.)

CONCLUSIÓN 1:

Que la frecuencia cardíaca disminuye al hacer ejercicio.

Que la frecuencia cardíaca aumenta al hacer ejercicio.

Que no hay cambios en la frecuencia cardíaca al hace ejercicio.

Que hacer ejercicio nos da hambre.

CONCLUSIÓN 2:

Que a los chicos entrenados les aumenta más la frecuencia cardíaca que a los no entrenados después de hacer ejercicio.Que los chicos no entrenados tienen menos frecuencia cardíaca promedio que los entrenados. Que no hay relación entre el entrenamiento y la frecuencia cardíaca. Que a los chicos entrenados les aumenta menos la frecuencia cardíaca que a los no entrenados después de hacer ejercicio.

Frecuencia cardíaca promedio del grupo antes de hacer ejercicio

(latidos por minuto)

Frecuencia cardíaca promedio del grupo después de hacer ejercicio

(latidos por minuto)

Chicos entrenados 80 120

Chicos no entrenados 81 144

Página �3

f) Luego, los alumnos quisieron investigar si hay diferencias en la frecuencia cardíaca promedio cuando están sentados descansando entre los varones y mujeres de séptimo grado. Describí con todo el detalle que puedas qué podrían hacer para averiguarlo.

PROBLEMA 2: Juan y su plato de ravioles

Juan acaba de comer un gran plato de ravioles y está por hacer la digestión.

a) La imagen muestra los órganos que forman parte del sistema digestivo de Juan. Escribí el nombre de cada órgano que señalan las flechas y explicá brevemente su función completando el cuadro. El primero ya fue completado a modo de ejemplo.

Página �4

ÓRGANO FUNCIÓN

BOCA Masticar y triturar la comida, y romperla a través de las enzimas presentes en la saliva.

b) Ayer Juan tuvo diarrea (materia fecal acuosa). ¿Qué parte del sistema digestivo podría estar funcionándole mal y por qué? Justificá tu respuesta teniendo en cuenta la función que tiene ese órgano del sistema digestivo que mencionaste.

El papá de Juan se llama Guido. Guido tiene una úlcera, que es una lesión en la pared del estómago.

Hasta el año 1994 se pensaba que la úlcera estaba causada por factores ambientales como el estrés, ser fumador o tomar demasiado alcohol.

Pero un médico australiano llamado Barry Marshall no estaba convencido y pensaba que había otra explicación. Marshall estaba investigando las úlceras estomacales, y siempre notaba que cerca de las úlceras había una bacteria llamada Helicobacter pylori.

Entonces, se le ocurrió una idea. En primer lugar se hizo un estudio del estómago para demostrar que estaba sano. Luego, obtuvo la bacteria Helicobacter pylori de un paciente que tenía una úlcera. Marshall realizó una preparación con la bacteria y se la bebió. Diez días después de haber ingerido la preparación se realizó un nuevo estudio. Los resultados demostraron la presencia de Helicobacter pylori en la mucosa gástrica y una úlcera.

c) ¿Qué pensás que quería averiguar Barry Marshall con su investigación?

d) ¿Qué descubrió Barry Marshall con su experimento?

Página �5

PROBLEMA 3: El viaje de la sangre

Juanita va a correr y necesita mucha energía. e) ¿Qué dos elementos necesitan las células para obtener energía?

f) Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta incluí todas estas palabras: “nutrientes”, “células”, “intestino delgado”, “alvéolos pulmonares”, “sangre”, “oxígeno”. También podés ayudarte con este esquema.

Página �6

SISTEMA DIGESTIVO SISTEMA

RESPIRATORIO

CÉLULA

SISTEMA CIRCULATORIO


Informe final

Página 57

Anexo 7: Niveles de demanda cognitiva por pregunta de la evaluación.

Número de pregunta

Pregunta Nivel de

demanda cognitiva

1

a En el siguiente diagrama del sistema respiratorio, uní con flechas cada órgano con su nombre. Luego, uní el nombre de cada órgano con su función.

1

b ¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio físico? En tu respuesta, incluí todas estas palabras: oxígeno, nutrientes, células y energía.

3

c ¿Cuál era la frecuencia cardíaca promedio de los chicos entrenados antes de hacer ejercicio? 1

d ¿Qué querían averiguar los chicos con esta investigación? 3

e ¿Qué conclusiones sacaron a partir de los resultados que anotaron en el cuadro? 2

f

Luego, los alumnos quisieron investigar si hay diferencias en la frecuencia cardíaca promedio cuando están sentados descansando entre los varones y mujeres de séptimo grado. Describí con todo el detalle que puedas qué podrían hacer para averiguarlo.

2

2

a

La imagen muestra los órganos que forman parte del sistema digestivo de Juan. Escribí el nombre de cada órgano que señalan las flechas y explicá brevemente su función completando el cuadro. El primero ya fue completado a modo de ejemplo.

2

b

Ayer Juan tuvo diarrea (materia fecal acuosa). ¿Qué parte del sistema digestivo podría estar funcionándole mal y por qué? Justificá tu respuesta teniendo en cuenta la función que tiene ese órgano del sistema digestivo que mencionaste.

2

c ¿Qué pensás que quería averiguar Barry Marshall con su investigación? 2

d ¿Qué descubrió Barry Marshall con su experimento? 1

3

a Juanita va a correr y necesita mucha energía. ¿Qué dos elementos necesitan las células para obtener energía? 1

b

Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta, incluí todas estas palabras: nutrientes, células, intestino delgado, alvéolos pulmonares, sangre y oxígeno.

3


Informe final

Página 58

Anexo 8: Encuestas a directivos.

EncuestaalDirector/adelaescuelaEstimada/odirector/a:En el marco del proyecto Buenas Prácticas de Formación Docente Continua en Ciencias Naturales, enconvenioconelMinisteriodeEducacióndelaCiudaddeBuenosAires,lesolicitamoscompletarestabreveencuesta.Lainformaciónrecopiladaseráutilizadaenunainvestigaciónacadémicaquepretendegenerarconocimientossobrelasmejoresprácticasdeenseñanza.Elmarconormativonacionalreferidoalsecretoestadístico (Ley N°17.622) y la Ley de Educación Nacional (N°26.206, art. 97) garantizan el carácterconfidencialdelosdatos.Muchasgraciasporsuparticipación,

ElequipodelProgramadeEducaciónenCiencias,UniversidaddeSanAndrés

Nombredelaescuela:

1. Porfavor,podríaindicarnos:

Ingreseelnúmero

a. ¿Cuántosalumnostieneestaescuela?

b. ¿Cuántasseccionesde7mogradotieneestaescuela?

c. ¿Cuántoalumnosenpromediohayen7mogrado?(ingreseelpromediodeunaclase,sihaymássecciones)

2. ¿EstaescuelaestáparticipandodeprogramasdeapoyoofortalecimientoenlaenseñanzadelasCiencias Naturales durante este año lectivo? (Clubes de Ciencia, Plan Nacional de CienciasNaturales,apoyodelprogramaPIIE,apoyodelaEscueladeMaestros/exCEPA,etc.)

q a.Sí q b.No

¿Cuáles?

3. ¿EstaescuelaparticipódeprogramasdeapoyoofortalecimientoenlaenseñanzadelasCienciasNaturales en los últimos tres años? (Clubes de Ciencia, Plan Nacional de Ciencias Naturales,apoyodelprogramaPIIE,apoyodelaEscueladeMaestros/exCEPA,etc.)

q a.Sí q b.No

¿Cuáles?

4. Desdecomienzodeesteaño¿sereunióconla/eldocenteparaconversassobresusclasesdeCienciasNaturales?

q a.Nunca q b.Unavez


Informe final

Página 59

q Entre2y3veces q Másde3veces

5. Porfavor,¿podríaindicarnossuopiniónsobrelaparticipacióndesuescuelaenenteproyectodeinvestigación?

LaparticipacióncontribuiráamejorarlaenseñanzadelasCienciasNaturalesq a.Demanerasignificativa

q b.Parcialmente

q c.Poco

6. Segúnsuopinión,¿cuálessonlasprincipalesbarrerasparalaformacióndocentecontínua?

q a.Faltadetiempo

q b.Faltaderecursosy/odinero

q c.Faltadecursosútiles

q d.Faltadeinterés

q e.Otro

¿Cuál?

7. Ensuopinión,¿dequémanerasepodríamejorarlaformacióndocentecontinua?

8. ¿Encontróalgunadificultadenlaimplementacióndeesteprogramadeformacióndocente

continua?

q a.Sí q b.No

Encasoafirmativo,porfavorindiquecuálfuedichadificultad,sipudoresolverlaycómo.

¡Muchasgracias!


Informe final

Página 60

Anexo 9(a): Encuesta a docentes Grupo 1.

Estimada/odocente:Esta encuesta forma parte del Proyecto de Investigación “Buenas Prácticas de Formación Docente enCienciasNaturales”,quelaEscueladeEducacióndelaUniversidaddeSanAndrésrealizaenconvenioconelMinisteriodeEducacióndelaCiudaddeBuenosAires.El objetivo del proyecto es conocer acerca de la incidencia de diferentes modalidades de formación yacompañamiento docente en Ciencias Naturales. Por ello, nos interesa conocer sus opiniones yexperienciassobreestetema.Todalainformaciónquerecabemosesconfidencial;noscomprometemosaresguardarlaidentidaddelasescuelas, docentes y alumnos participantes del proyecto. Su confidencialidad está amparada bajo elmarconormativonacionalreferidoalsecretoestadístico(LeyN°17.622)ylaLeydeEducaciónNacional(N°26.206,art.97).Completarlaencuestalellevaráunos20minutosaproximadamente.Desdeyaleagradecemosporsutiempo.


Nombredelaescuela:

Nombre y apellido deldocente:

Gradoysección: Turno:

2. ¿Enseñó temasde launidadCuerpoHumanoduranteestaprimeramitaddeaño (marzohastaahora)?

q a.No(pasealapregunta2)

q b.Sí,terminédeenseñarestetema(pasealapregunta3)

q c.Sí,peronoterminédedarlo(pasealapregunta3)

3. Sirespondió“no”,indiqueporquénoenseñóestetemaduranteestosprimerosmesesdelaño:

4. ¿Cuálesdelossiguientescontenidosenseñódurantelaprimeramitaddelaño?Marqueconunacruztodoslosquecorrespondan.

q a. Los órganos del sistema digestivo y susfunciones.

q b. El funcionamiento del sistemarespiratorio.

q c.Laestructuradelcorazón. q d. El funcionamiento del sistemacirculatorio

q e. La integración entre los sistemasdigestivo,respiratorioycirculatorio.

q f.Lecturadegráficosytablas.

q g.Planificacióndeexperiencias


Informe final

Página 61

5. Acontinuaciónencontraráunaseriedeestrategiasdeenseñanza.Indiquelafrecuenciaconlaquelasutilizóenestaprimeraetapadelañoycuánpreparado/asesienteparautilizarlas.

¿CuánseguidoutilizóestasestrategiasdidácticasensusclasesdeCienciasNaturalesesteaño?

(Marqueunaopciónporfilaenestacolumna) Estrategia

¿Cuánpreparada/osesienteparaestatarea?

(Marqueunaopciónporfilaen

estacolumna)

Nun

ca

1o2vec

es

porm

es

1o2vec

es

pors

eman

a

Casito

daslas

clas

es

Nad

apr

eparad

o

Nomuy

pr

eparad

o

Prep

arad

o

Muy

pr

eparad

o

1234

a.Realizarconlosalumnosinvestigacionesguiadasenlasquetenganqueresponderpreguntasa

partirdeobservacionesoexperiencias

1234

1234b.Realizarconlosalumnos

experienciasprácticas 1234

1234 c.Brindaroportunidadesparatrabajarengrupos

1234

1234 d.Utilizartextosdelahistoriadelaciencia

1234

1234e.ConectarloscontenidosdeCiencias

Naturalesconejemplosdelavidacotidiana

1234

1234 f.Trabajarcontextosinformativosolibrosdetexto

1234

1234g.Analizarconlosalumnosdatosy/o

gráficosysacarconclusiones 1234

1234 h.Debatiryargumentarsobretemasdelacienciadelavidacotidiana

1234

1234i.Evaluarlosaprendizajesapartirdesituacionesproblemaquepropongan

desafíosparapensar1234

1234j.Ofreceralosalumnos

oportunidadesdereflexionarsobresusaprendizajes

1234

1234 k.Explicardeformaexpositiva 1234


Informe final

Página 62

6. Queremosconocersuopiniónacercadelacapacitaciónquerecibióenelmarcodeesteproyectode investigación (esdecir,elencuentropresencial realizadoenelmesde febreroy la secuenciadidácticasobre“Elcuerpohumano”).

Porfavor,indiquecuándeacuerdoestáconlassiguientesfrases(marqueunaopciónporcadafila).

Muyendesacuerd

o

Endesacuerd

o

Deacuerdo

Muydeacuerdo

a.Meparecióquelacapacitaciónfueútil.

b.Creoqueestaesunabuenamaneradecapacitardocentesafuturo.

c.LacapacitacióntuvounimpactoencómodoyclasesdeCienciasNaturales.

d.UséenmisclasesdeCienciasNaturalesestrategiaseideasdelacapacitación.

e.DimáshorasdeCienciasNaturalesqueenañosanterioresgraciasalacapacitación.

f.Sientoqueel/ladirectora/adelaescuelameapoyóenestacapacitaciónenparticular.

g.Mereuníconeldirectorparahablarsobrecómomeestabayendoconestacapacitación.

h.Cambiómuchomimaneradeenseñarestetema.

i.Megustómás/lodisfrutémásqueañosanteriores.

j.Sientoquemisalumnosaprendieronmás.

k.Sientoquemisalumnosdesarrollaronmáscapacidadesqueenañosanteriores.

¡Muchasgraciasporsuparticipación!


Informe final

Página 63

Anexo 9(b): Encuesta a docentes Grupo 2.



Nombredelaescuela:
















Informe final

Página 64






estacolumna)

Nun

ca

1o2vec

es

porm

es

1o2vec

es

pors

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a

Casito

daslas

clas

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Nad

apr

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o

Nomuy

pr

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o

Prep

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o

Muy

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o

1234



1234




1234


1234



1234


1234




1234





1234



Informe final

Página 65



Muyendesacuerd

o

Endesacuerd

o

Deacuerdo

Muydeacuerdo












12. ¿RecibiólasecuenciadidácticadeElCuerpoHumanoprovistaporelproyecto?

q a.Sí q b.No

13. ¿UtilizódichasecuenciadidácticaparaprepararsusClasesdeCienciasNaturales?

q a.Sí q b.No(pasealapregunta8)


Informe final

Página 66

14. ¿Cuáles suopiniónsobreelusode la secuenciadidácticasobre“ElCuerpoHumano”que le fueprovistaenelmarcodeesteproyecto?

Paracadaunadelassiguientesoraciones,definísiestásdeacuerdooendesacuerdo(marqueunasolaopciónporcadafila):

Muyendesacuerd

o

Endesacuerd

o

Deacuerdo

Muydeacuerdo

a.Quisieratenersecuenciasparaotrasáreascurriculares/temas.

b.Voyausarideasdeestasecuenciasimilaresparaotrasáreascurriculares/temas.

c.Meresultófácilentenderlasecuencia.

d.Meresultófácilimplementarlasecuenciaenmiaula.

e.Lasecuenciaysupropuestafueronrelevantesparamiescuela.

f.Aprendíymejorécomodocenteutilizandolasecuencia.

g.Adaptélasecuenciaamiclase,lausécomoguíageneralperoagreguéotroselementospropios.

15. Si no utilizó la secuencia didáctica o no le resultó útil, ¿podría indicarnos las razones? (Marquetodaslasopcionesquecorrespondan)

q a.Sientoquenoesadecuadaparamisalumnos

q b.Yahabíaplanificadootrasactividades

q c.Nomeaniméaimplementarla q d.Nolaentendí

q e.Otra ¿Cuál?



Informe final

Página 67

Anexo 9(c): Encuesta a docentes Grupo 3.



Nombredelaescuela:
















Informe final

Página 68







estacolumna)

Nun

ca

1o2vec

es

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es

1o2vec

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a

Casito

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Muy

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o

1234



1234




1234


1234



1234


1234




1234





1234



Informe final

Página 69


Muyendesacuerd

o

Endesacuerd

o

Deacuerdo

Muydeacuerdo












21. ¿RecibiólasecuenciadidácticadeElCuerpoHumanoprovistaporelproyecto?

q a.Sí q b.No

22. ¿UtilizódichasecuenciadidácticaparaprepararsusClasesdeCienciasNaturales?

q a.Sí q b.No(pasealapregunta8)


Informe final

Página 70

23. ¿Cuáles suopiniónsobreelusode la secuenciadidácticasobre“ElCuerpoHumano”que le fueprovistaenelmarcodeesteproyecto?

Paracadaunadelassiguientesoraciones,definísiestásdeacuerdooendesacuerdo(marqueunasolaopciónporcadafila):

Muyendesacuerd

o

Endesacuerd

o

Deacuerdo

Muydeacuerdo

a.Quisieratenersecuenciasparaotrasáreascurriculares/temas.

b.Voyausarideasdeestasecuenciasimilaresparaotrasáreascurriculares/temas.

c.Meresultófácilentenderlasecuencia.

d.Meresultófácilimplementarlasecuenciaenmiaula.

e.Lasecuenciaysupropuestafueronrelevantesparamiescuela.

f.Aprendíymejorécomodocenteutilizandolasecuencia.

g.Adaptélasecuenciaamiclase,lausécomoguíageneralperoagreguéotroselementospropios.

24. Si no utilizó la secuencia didáctica o no le resultó útil, ¿podría indicarnos las razones? (Marquetodaslasopcionesquecorrespondan)

q a.Sientoquenoesadecuadaparamisalumnos

q b.Yahabíaplanificadootrasactividades

q c.Nomeaniméaimplementarla q d.Nolaentendí

q e.Otra ¿Cuál?


Informe final

Página 71

25. ¿Cuálestuopiniónsobrelosencuentrosdeacompañamientopedagógicoacargodelostutores?

Paracadaunadelassiguientesoraciones,definasiestádeacuerdooendesacuerdo(marqueunasolaopciónporcadafila):

Muyendesacuerd

o

Endesacuerd

o

Deacuerdo

Muydeacuerdo

a.FueútilteneruntutorparaacompañarmeenmisclasesdeCienciasNaturales.

b.Disfrutédeuntutor.

c.Mesentíapoyadoporeltutor.

d.Porteneruntutor,meaniméahaceractividadesnuevas.

e.AprendíymejoréenmisclasesdeCienciasNaturalesporteneraltutor.

f.Losencuentrosconeltutormeayudaronamejorarenmisprácticasengeneral.

g.Usarélasestrategiasquedesarrolléjuntoaltutor.

26. Acontinuaciónhayunespacioparacomentariosabiertossobresuexperienciaconeltutorycon

lasecuenciadidácticadeElCuerpoHumano.



Informe final

Página 72

Anexo 10: Encuesta a alumnos.

Algunaspreguntassobrevos27. ¿Sosvarónomujer?

q a.Varón q b.Mujer

28. ¿Cuálestuedad?(Marcásolounaopción)

q a.10años q d.13años

q b.11años q e.14años

q c.12años q f.Másde14años

29. ¿Dóndenaciste?

q a.Argentina q b.Otropaís

¿Cuál?

30. Lamayorpartedeltiempovivísen…(Marcásolounaopción)

q a.CiudaddeBuenosAires q b.ProvinciadeBuenosAires

31. ¿Cuáleselmáximoniveldeestudiosquecompletótumamá?(Marcásolounaopción)

q a.Nofuealaescuela

q b.Educaciónprimariaincompleta

q c.Educaciónprimariacompleta

q d.Educaciónsecundariaincompleta

q e.Educaciónsecundariacompleta

q f.Estudiosuniversitarios/terciariosincompletos

q g.Estudiosuniversitarios/terciarioscompletos

q h.Nosé

32. ¿Cuáleselmáximoniveldeestudiosquecompletó tupapá? (Marcá solounaopción.Sinoestássegurodelarespuesta,porfavorconsultáconeladministrador)

q a.Nofuealaescuela

q b.Educaciónprimariaincompleta

q c.Educaciónprimariacompleta

q d.Educaciónsecundariaincompleta

q e.Educaciónsecundariacompleta

q f.Estudiosuniversitarios/terciariosincompletos

q g.Estudiosuniversitarios/terciarioscompletos


Informe final

Página 73

q h.Nosé

33. ¿Tenésalgunodeestoselementosentucasa?(Marcáunsolocasilleroencadafila). Sí No

a.ConexiónaInternet q q

b.Aireacondicionado q q

c.Auto/camionetadeunmiembrodetufamilia q q

34. ¿Realizastelassiguientesactividades? Sí No

a.¿Salistedevacacionesaotralocalidad,provincia,opaísenlosúltimosdosaños?

q q

b. ¿Fuiste a almorzar o cenar a un restaurante una omás veces en elúltimomes?

q q

c.¿Fuistealgunavezaotropaís? q q

35. Desdequeempezaronlasclases,¿cuántasvecesfaltastealaescuelaeldíacompleto?

q a.Unavezcadadossemanasomás q b.Unavezalmes

q c.Unavezcadadossemanas q d.Nuncaocasinunca

36. Desde que empezaron las clases, ¿cuán frecuentemente te sacaste muy bueno o excelente enLenguayMatemáticas?

Muyfrecuentemente Frecuentemente Algunasveces Pocasveces

a.Lengua q q q q

b.Matemáticas q q q q

37. ¿CuálestuopiniónacercadetusclasesdeCienciasNaturales?

Paracadaunadelassiguientesoraciones,definísiestásdeacuerdooendesacuerdo,marcandoconunaXenlacasillacorrecta:

Noestoynadadeacuerdo.

Noestoyde

acuerdo.

Deacuerdo

Muydeacuerdo

a.LaclasedeCienciascaptamiatención,meinteresa.

b.El/ladocentehacequedisfrutedeaprender.


Informe final

Página 74

c.El/ladocentedeCienciasNaturalesseaseguradequeentendamoslaclase.

38. ¿TegustanlasclasesdeCienciasNaturales?(Elegíunasoladeestasopciones)

q a.Megustanmucho q b.Megustanpoco

q c.Megustan q d.Nomegustan

39. Por favor, indicanos cuán de acuerdo estás con las siguientes frases (Elegí una sola opción porfila):

Noestoynadadeacuerdo.

Noestoyde

acuerdo.

Deacuerdo.

Muydeacuerdo.

a.El/ladocentedeCienciasNaturalesdaclasesentretenidas.

b.MegustalaformaenqueaprendemosCienciasNaturalesenmiclase.

¡MUCHAS GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN!

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