Proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de … · 2019-07-03 · Las autoras...
166
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS CARRERA DE INGENIERÍA EN ESTADÍSTICA Factores que inciden en el acceso a la educación de tercer nivel de los jóvenes en el Ecuador Proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de Ingeniera Estadística AUTORAS: Grefa López Gabriela Tamia Pavón Navarrete Jenny Elizabeth TUTORA: Ing. Alba Lira Pérez Avellaneda Quito, 2019
Transcript of Proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de … · 2019-07-03 · Las autoras...
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
CARRERA DE INGENIERÍA EN ESTADÍSTICA
Factores que inciden en el acceso a la educación de tercer
nivel de los jóvenes en el Ecuador
Proyecto de Investigación previo a la obtención del
Título de Ingeniera Estadística
AUTORAS:
Grefa López Gabriela Tamia
Pavón Navarrete Jenny Elizabeth
TUTORA: Ing. Alba Lira Pérez Avellaneda
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotras, Gabriela Tamia Grefa López y Jenny Elizabeth Pavón Navarrete en calidad de
autoras y titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación “Factores
que inciden en el acceso a la Educación de Tercer Nivel de los Jóvenes en el Ecuador”,
modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA
ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,
concedemos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservamos a nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 114 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Las autoras declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
------------------------------------- ------------------------------------------
Gabriela Tamia Grefa López Jenny Elizabeth Pavón Navarrete
160064402-3 171755055-0
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
iv
CALIFICACIÓN DEL LECTOR EVALUADOR 1
v
CALIFICACIÓN DEL LECTOR EVALUADOR 2
vi
CALIFICACIÓN DEL LECTOR EVALUADOR 3
vii
DEDICATORIA
A mis padres, Mario Grefa en especial a mi madre Norma López quien ha sido la
persona que siempre me ha apoyado en todos estos años, a mis hermanos Mario y
Jazmín por siempre estar presentes.
Gabriela Grefa
viii
DEDICATORIA
A mi madre que por su amor y paciencia me ha permitido alcanzar una meta más en mi
vida, a mi hija por ser el motor que impulsa y me motiva a jamás decaer, a mi pareja
por su apoyo incondicional.
Jenny
ix
AGRADECIMIENTO
A Dios, por darme la fuerza y voluntad para llegar hasta este momento tan importante
en mi vida profesional, brindándome sabiduría y fortaleza para continuar cuando he
estado a punto de desmayar.
A mis padres, Mario y Norma por su ayuda y comprensión, ya que supieron guiarme y
apoyarme en cada paso de mi vida.
A mis hermanos Jazmina y Mario, por ser una de mis grandes inspiraciones.
A mis abuelos, tíos y en especial a mi ñañita Martha, por su ayuda incondicional y sus
palabras de motivación, además primos, amigos y a todas las personas que de alguna
manera siempre estuvieron presentes apoyándome en todo momento, dándome una
palabra de aliento y comprensión.
A mi tutora Ing. Alba Pérez, por su ayuda y dedicación, quien, con sus conocimientos,
su experiencia, su paciencia ha logrado que pueda terminar con éxito este proyecto.
Gabriela
x
AGRADECIMIENTO
A Dios redentor, fuente de inspiración, amor y vida, quien me ha otorgado las mejores
lecciones espirituales que me motivaron a perseverar.
A mi mamá, porque desde siempre me ha brindado su apoyo y comprensión
incondicional.
A mi familia, que a pesar de las circunstancias siempre ha estado presente.
A los docentes y compañeros de la facultad, por sus enseñanzas.
A la ingeniera Alba Pérez, quien como tutora siempre ha estado presta a colaborar con
sus conocimientos, su paciencia y apoyo en la culminación del presente estudio.
Jenny
xi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ........................................................................................ iii
CALIFICACIÓN DEL LECTOR EVALUADOR 1 ....................................................... iv
CALIFICACIÓN DEL LECTOR EVALUADOR 2 ........................................................ v
CALIFICACIÓN DEL LECTOR EVALUADOR 3 ...................................................... vi
DEDICATORIA ............................................................................................................. vii
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................... xi
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................... xiv
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... xv
LISTA DE ANEXOS .................................................................................................... xvi
RESUMEN ................................................................................................................... xvii
ABSTRACT ................................................................................................................ xviii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 3
1 PLAN DEL PROYECTO ......................................................................................... 3
1.1 Justificación ....................................................................................................... 3
1.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 4
1.3 Preguntas directrices .......................................................................................... 4
1.4 Objetivos ............................................................................................................ 5
Objetivo General....................................................................................................... 5
Objetivos Específicos ............................................................................................... 5
1.5 Alcance .............................................................................................................. 5
1.6 Metodología ....................................................................................................... 6
1.7 Presupuesto ........................................................................................................ 9
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 10
2 MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 10
2.1 Fundamentos teóricos ...................................................................................... 10
Capital humano ......................................................................................... 11 2.1.1
Capital social ............................................................................................ 16 2.1.2
Capital cultural ......................................................................................... 18 2.1.3
xii
Calidad de la educación ............................................................................ 23 2.1.4
Desigualdad social .................................................................................... 26 2.1.5
Igualdad de oportunidades ........................................................................ 33 2.1.6
2.2 Marco Conceptual ............................................................................................ 37
2.3 Estado del Arte ................................................................................................. 39
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 43
3 EVOLUCIÓN DEL ACCESO A LAS UNIVERSIDADES Y ESCUELAS
POLITÉCNICAS DE LOS JÓVENES EN EL ECUADOR .......................................... 43
3.1 Reseña de la educación superior en el Ecuador. .............................................. 43
Educación superior colonialista ................................................................ 43 3.1.1
Educación superior republicana................................................................ 44 3.1.2
Universidad liberal ................................................................................... 45 3.1.3
Universidad ecuatoriana de 1946 hasta finales de los noventa ................ 47 3.1.4
Educación superior en el siglo XXI .......................................................... 51 3.1.5
La educación superior enmarcada en la Constitución Política del Ecuador 3.1.6
2008 …………………………………………………………………………...53
Educación Superior enmarcada en la Ley Orgánica de Educación Superior 3.1.7
LOES …………………………………………………………………………...54
Organismos rectores de la Educación superior en el Ecuador, creados por 3.1.8
la LOES …………………………………………………………………………...56
3.2 Evaluaciones a las universidades y escuelas politécnicas................................ 57
Evaluación del desempeño del sistema educativo superior realizado por el 3.2.1
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA) .................................. 58
Suspensión gradual de las extensiones universitarias, de acuerdo con el 3.2.2
informe del CONEA ............................................................................................... 65
Segundo proceso de evaluación realizado por el CEAACES................... 67 3.2.3
Re categorización de las universidades y escuelas politécnicas ............... 69 3.2.4
3.3 Acceso a la educación superior ........................................................................ 70
Implementación del Examen Nacional de Educación Superior – ENES . 70 3.3.1
Impacto negativo del ENES para el acceso a las universidades. .............. 71 3.3.2
Ser Bachiller ............................................................................................. 72 3.3.3
Examen Nacional para la Educación Superior y el Ser Bachiller ............ 73 3.3.1
3.4 Participación de postulantes al examen Ser Bachiller por periodos semestrales
2015-2017 ................................................................................................................... 74
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 86
xiii
4 FACTORES QUE INCIDEN EN QUE LOS JÓVENES ACCEDEN O NO A LA
EDUCACIÓN DE TERCER NIVEL ............................................................................. 86
4.1 Análisis de los factores que inciden en el acceso a la educación superior ...... 86
Variables geográficas ............................................................................... 87 4.1.1
Variables sociodemográficas .................................................................... 91 4.1.2
4.2 Razones de no matricula en la educación superior periodos 2006-2014 ........ 99
CAPÍTULO V .............................................................................................................. 103
5 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN QUE ACCEDE O NO A LA
EDUCACIÓN SUPERIOR .......................................................................................... 103
5.1 Modelo de regresión logística ........................................................................ 103
Descripción del modelo logit: Acceso a la educación superior universitaria5.1.1
………………………………………………………………………….105
Población en estudio ............................................................................... 105 5.1.2
Variables independientes que intervienen en el modelo ........................ 106 5.1.3
Ecuación del modelo .............................................................................. 108 5.1.4
Estimación del modelo logit del acceso a la educación superior al 20175.1.5
………………………………………………………………………….109
Probabilidad de acceso a la educación superior en los jóvenes bachilleres5.1.6
………………………………………………………………………….111
5.2 Caracterización de los factores incidentes en el no acceso a la educación
superior ..................................................................................................................... 113
Variables utilizadas en el modelo ........................................................... 114 5.2.1
Analisis de los resultados ....................................................................... 116 5.2.2
CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 125
6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 125
6.1 Conclusiones .................................................................................................. 125
6.2 Recomendaciones .......................................................................................... 126
Bibliografía ................................................................................................................... 128
ANEXOS ...................................................................................................................... 139
xiv
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Porcentaje de Aspirantes al Examen Ser Bachiller por Provincias, periodo
2015 – 2017 por Periodos Semestrales .......................................................................... 76
Tabla 2. Porcentaje de Postulantes por Auto-identificación Étnica, por Periodos
Semestrales 2015-2017 ................................................................................................... 78
Tabla 3. Notas de Postulación del Examen “Ser Bachiller” por Períodos Semestrales 81
Tabla 4. Porcentaje de aspirantes al Examen Ser Bachiller por Grupos de Edad por
Períodos Semestrales ...................................................................................................... 82
Tabla 5. Porcentaje de aspirantes al Examen Ser Bachiller por Discapacidades y
Periodos Semestrales ...................................................................................................... 83
Tabla 6. Descripción de variables ............................................................................... 109
Tabla 7. Medidas de Bondad de Ajuste del Modelo Logit .......................................... 110
Tabla 8. Variables utilizadas en el modelo .................................................................. 114
Tabla 9. Edades recodificadas para la utilización del modelo ..................................... 114
Tabla 10. Variables recodificadas para la utilización del modelo ............................... 115
Tabla 11. Recodificación de la variable ingreso total del hogar.................................. 115
xv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Porcentaje Promedio de Desempeño de las Universidades según las
Categorías ....................................................................................................................... 62
Figura 2. Tasa bruta de matrícula en educación superior .............................................. 71
Figura 3. Crecimiento de la matrícula en universidades privadas 2012-2014 .............. 72
Figura 4. Porcentaje de Postulantes por región natural, periodo 2015 – 2017 por
periodos semestrales ....................................................................................................... 74
Figura 5. Porcentaje de Postulantes por sexo, periodo 2015 – 2017 por periodos
semestrales ...................................................................................................................... 77
Figura 6. Porcentaje de Postulantes cuyos hogares perciben el Bono de desarrollo
humano, periodo 2015 – 2017 por periodos semestrales .............................................. 79
Figura 7. Porcentaje de matriculados por tipo de IES, periodo 2015 – 2017 por periodos
semestrales ...................................................................................................................... 84
Figura 8. Matrícula en la Educación Superior por Área Demográfica .......................... 87
Figura 9. Matrícula en la Educación Superior por Región Natural ............................... 89
Figura 10. Matrícula en la Educación Superior por Sexo ............................................. 91
Figura 11. Matrícula en la Educación Superior según Grupos de Edad ........................ 93
Figura 12. Matrícula en la Educación Superior por Auto identificación étnica ............ 95
Figura 13. Matrícula en la Educación Superior por Nivel de Estudios de la Madre ..... 96
Figura 14. Matrícula en la Educación Superior por Estado Civil ................................. 98
Figura 15. Razones por la que los Jóvenes que no se Matricularon en una Universidad
año 2006 ......................................................................................................................... 99
Figura 16. Razones por la que los Jóvenes que no se Matricularon en una Universidad
año 2014 ....................................................................................................................... 100
Figura 17. Modelo Logístico de Probabilidad en el Acceso a la Educación Superior 110
Figura 18. Probabilidad de acceso a la educación superior ......................................... 111
Figura 19. Descomposición de la inercia de los jóvenes que no accedes a las IES .... 116
Figura 20. Modalidades representadas en el primer plano factorial aplicado al AFCM
...................................................................................................................................... 117
Figura 21. Porcentaje de jóvenes que no acceden a las IES por provincia resultado del
AFCM. .......................................................................................................................... 119
Figura 22. Dendograma de las personas en situación de empleo inadecuado ............. 120
Figura 23. Clusters de los individuos representados en el plano factorial .................. 121
Figura 24. Porcentaje de individuos que contiene cada cluster ................................... 122
xvi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Participación de Aspirantes por Periodos Semestrales con Discapacidad .. 139
Anexo 2. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y la
Región natural, por periodos 2006-2014 ...................................................................... 139
Anexo 3. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el Área
Geográfica, por periodos 2006-2014 ............................................................................ 140
Anexo 4. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el
Sexo, por periodos 2006-2014 ...................................................................................... 140
Anexo 5. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y los
Grupos de Edad, por periodos 2006-2014 .................................................................... 141
Anexo 6. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y la Auto
identificación Étnica, por periodos 2006-2014 ............................................................ 141
Anexo 7. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el
Nivel de Instrucción de la Madre, por periodos 2006-2014 ......................................... 142
Anexo 8. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el
Estado Civil, por periodos 2006-2014 .......................................................................... 142
Anexo 9. Proporción de aciertos del modelo Logit ..................................................... 143
Anexo 10. Razones por la que no asiste a una Institución de Educación Superior (IES)
...................................................................................................................................... 143
Anexo 11. Tabla de Burt .............................................................................................. 144
Anexo 12. Inercia Inter – Clusters ............................................................................... 146
Anexo 13. Aumento relativo de la inercia .................................................................... 146
Anexo 14. Contribución a la formación del dendograma ............................................ 147
Anexo 15. Distribución de los clúster en función de las modalidades ......................... 147
Anexo 16. Caracterización de los clústers ................................................................... 148
xvii
TITULO: Factores que inciden en el acceso a la educación de tercer nivel de los
jóvenes en el Ecuador
Autores: Grefa López Gabriela Tamia
Pavón Navarrete Jenny Elizabeth
Tutor: Ing. Alba Lira Pérez Avellaneda
RESUMEN
La educación superior en el Ecuador ha tenido una evolución importante en los últimos
años, sin embargo el acceso a la misma, se ha dificultado debido a factores
socioeconómicos y culturales que sumados a los cambios en las políticas de carácter
educativo han ocasionado una disminución en las tasas de matriculación en la educación
superior. Analizando la situación que ha atravesado el país en cuanto a la formación de
tercer nivel; se estableció las variables que presentan mayor incidencia para que un
joven acceda o no a la instrucción universitaria, mediante el empleo de un modelo
Logit. Así mismo, se caracterizó a la población juvenil que no accedió a la educación
superior, obteniendo cinco grupos en los cuales se determinó los factores que impiden el
acceso a la misma. Entre los resultados se obtuvieron que las variables relevantes son: el
lugar de residencia, la situación económica del hogar, el estado civil y su auto-
identificación étnica.
PALABRAS CLAVE: ACCESO / EDUCACIÓN SUPERIOR / JÓVENES /
DESIGUALDAD / MATRICULA / FACTORES
xviii
TITLE: Factors that affect the access to third-level education of young people in
Ecuador
Authors: Grefa López Gabriela Tamia
Pavón Navarrete Jenny Elizabeth
Tutor: Ing. Alba Lira Pérez Avellaneda
ABSTRACT
Higher education in Ecuador has had an important evolution in recent years; however
access to it has been hampered due to socio-economic and cultural factors that, added to
changes in educational policies, have caused a decrease in enrollment rates in higher
education. Analyzing the situation that has crossed the country in terms of third level
training; It was established the variables that present higher incidence for a young
person to access or not university education, through the use of a Logit model.
Likewise, the youth population that did not access higher education was characterized,
obtaining five groups in which the factors that impede access to it were determined.
Among the results we obtained that the relevant variables are: the place of residence, the
economic situation of the household, the marital status and their ethnic self-
identification.
KEY WORDS: ACCESS / HIGHER EDUCATION / YOUNG PEOPLE /
INEQUALITY / ENROLLMENT / FACTORS
1
INTRODUCCIÓN
La educación es un derecho universal, que contribuye al desarrollo de un país, así como
el de sus habitantes en cuestiones que van más allá de lo económico. Según con la
Organización de las Naciones Unidas (2015) la educación es un medio para mejorar el
desarrollo sostenible y “la calidad de vida de las personas, el acceso a la educación
inclusiva y equitativa puede ayudar abastecer a la población local con las herramientas
necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del
mundo”. La Ley Orgánica de Educación Superior (2010) señala que el derecho de la
educación superior radica en el “ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en
función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación académica y
profesional con producción de conocimiento pertinente y de excelencia” (Art. 7).
La educación superior en el Ecuador a través del tiempo ha tenido una serie de avances
así como retrocesos; debido a las políticas y normativas por las que han optado los
diferentes gobiernos de turno, circunstancias que sumadas a varios elementos propios
con respecto al acceso de los y las jóvenes, siendo factores culturales, escolares,
económicos, familiares y personales; lo que han ocasionado que en la práctica el Estado
no garantice a cabalidad con lo estipulado en la ley. De acuerdo con fuentes empíricas a
partir de la implementación del Examen Nacional de Educación Superior (ENES)
impuesto por la Secretaria Nacional de Educación Superior Ciencia y Tecnología
(SENESCYT), en el año 2012, las tasas de matriculación en la educación superior han
evidenciado una notable disminución, que actualmente no han registrado mejoría.
La importancia de mayores niveles de escolaridad, no sólo radica en que los individuos
tengan mayores oportunidades en el mercado laboral, sino que se trata de valorizar el
capital humano y cultural de la población. De ahí que el Gobierno debe reforzar el
acceso a la educación, poniendo énfasis en la amplificación de la inversión pública de
los sistemas formativos, contribuyendo de esta manera a cubrir las necesidades actuales
y futuras de la sociedad.
La presente investigación realiza un análisis de la educación superior en el Ecuador, tras
los cambios más representativos que ha tenido, mediante la expedición de la nueva
2
Constitución 2008, y demás mandatos, leyes y disposiciones que resultaron consigo tras
la última década ( 2007 al 2017); por tal razón se examina la educación universitaria
antes y después de este periodo, para analizar si dichas acciones han generado cambios
positivos o negativos en el acceso a la instrucción superior de los y las jóvenes.
En primer lugar se efectuó una revisión bibliográfica de la educación de tercer nivel en
el Ecuador, con la finalidad de observar la evolución de la misma, a través del tiempo.
Y mediante el uso de las bases de datos de los aspirantes al Examen Ser Bachiller, por
periodos semestrales de los años 2015 al 2017, evidenciar el rendimiento académico que
los jóvenes han tenido a causa de estos exámenes de admisión.
En segundo lugar, se presenta un análisis descriptivo univariante, en el cual se analizó a
los bachilleres que se han matriculado o no en las universidades del país, empleando
para ello la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) 2006 y 2014, conjuntamente con
el uso del estadístico Chi-2, el mismo que permitió observar a las variables que son
dependientes del acceso de los jóvenes a la educación superior. Así como la apreciación
de las diferentes causas por las que un joven no se ha inscrito.
Posteriormente se construyó un modelo logístico Logit, mediante el uso de la Encuesta
Nacional de Empleo Desempleo y Subempleo (ENEMDU) 2017, en el cual permite
identificar la probabilidad que tienen ciertas variables para que los jóvenes accedan o
no a la educación superior; y con la finalidad de contribuir con el análisis de los factores
sociales y demográficos que determinan el no acceso a las Instituciones de Educación
Superior (IES), se aplicó el Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples, para
determinar cuáles son las variables de mayor incidencia.
Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones del proyecto, que
evidencian la situación de la educación superior en el periodo de análisis, que pueda
contribuir a tomar decisiones.
3
CAPÍTULO I
1 PLAN DEL PROYECTO
1.1 Justificación
El acceso a la educación superior1 se ha convertido en uno de los problemas más
preocupantes para los jóvenes ecuatorianos, debido a ciertos factores socioeconómicos,
demográficos y culturales que inciden en el acceso de jóvenes a las instituciones de
educación superior.
Desde el 2012 la Secretaria Nacional de Educación Superior Ciencia y Tecnología
(SENESCYT) implementó el Examen Nacional de Educación Superior (ENES) para el
ingreso a las Universidades y Escuelas Politécnicas, esto también provocó una serie de
inconvenientes para que muchos jóvenes no puedan ingresar a estudiar ya que las
calificaciones obtenidas por los mismos no les permitían obtener un cupo en una
institución de educación superior de índole pública.
La educación es un derecho humano fundamental, el mismo que, permite acceder y
adquirir logros a estudiantes en los diferentes niveles del mismo, como lo es en este
caso la educación de tercer nivel.
Según el artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador menciona que “La
educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado”; y el artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación Superior
indica que “La educación superior de carácter humanista, cultural y científica constituye
un derecho de las personas y un bien público social”.
La educación es un factor de vital importancia en el desarrollo de la sociedad, por lo
que:
1 Para esta investigación se tomará en cuenta a las universidades y escuelas politécnicas.
4
La educación dentro de la apertura económica tiene un papel importante para el crecimiento
de la productividad laboral que impacta al desarrollo de los países. La educación en sí, es un
insumo ideal para la innovación y un elemento fundamental en la inversión de capital
humano. (Villalobos & Pedroza, 2009, pág. 277)
T. W. Schütz (1981), establece la rama de la ciencia económica denominada economía
de la educación, por lo que se define al capital humano “tratar la educación como una
inversión en el hombre y tratar sus consecuencias como una forma de capital. Como la
educación viene a ser parte de la persona que la recibe, me referiré a ella como capital
humano” (Martinez de Ita, s.f.)
Y otro factor relevante fue el cierre de algunas Universidades privadas que ofrecían
educación de baja calidad.
1.2 Planteamiento del problema
El desarrollo de un país tiene relación directa entre los niveles educativos y el
crecimiento económico y social; actualmente se desconocen los factores más relevantes
que impiden el acceso de jóvenes a la educación de tercer nivel en el Ecuador, lo que
afecta el acceso al empleo pleno, ya que “los profesionales universitarios presentan
ingresos económicos cuatro veces superiores a los que no presentan educación
universitaria.” (Gajardo, s.f., pág. 13)
1.3 Preguntas directrices
Pregunta general
¿Cuáles son los factores incidentes en el acceso a la educación de tercer nivel
universitario de los jóvenes en el Ecuador?
Preguntas específicas
¿Cómo ha evolucionado el acceso a las universidades y escuelas politécnicas de los
jóvenes en el Ecuador?
¿Qué factores inciden para que los jóvenes accedan o no a la educación de tercer nivel?
5
¿Qué características poseen los jóvenes que acceden y no acceden a la educación
superior?
1.4 Objetivos
Objetivo General
Determinar los factores que inciden en el acceso a la educación de tercer nivel
universitario de los jóvenes en el Ecuador.
Objetivos Específicos
Analizar la evolución del acceso a las universidades y escuelas politécnicas de
los jóvenes en el Ecuador.
Realizar un análisis descriptivo de los factores que inciden en que los jóvenes
accedan o no a la educación de tercer nivel.
Caracterizar a los jóvenes a través de un modelo de regresión logística que mida
la probabilidad del acceso a la educación de tercer nivel; para luego generar
tipologías de clasificación para la población que no accede a la educación
superior para el periodo 2017.
1.5 Alcance
La presente investigación está orientada al estudio de la educación de tercer nivel que
estará dirigida a jóvenes en edades comprendidas de 16 a 24 años en el Ecuador. La
información para la elaboración de la investigación será tomada de la base datos de los
aspirantes al examen Ser Bachiller proporcionada por la SENESCYT 2015- 2017, la
Encuesta de Condiciones de Vida ECV quinta y sexta ronda (2006 -2014), y la
Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo ENEMDU tomando en
consideración el año 2017.
El estudio se realizará a nivel nacional y se enfocará en los jóvenes, que son los
principales protagonistas de la transición que va desde la culminación de los estudios
6
medios hacia la inserción en los centros educativos de carácter superior, con la finalidad
de analizar los diversos factores que inciden al acceso a los estudios universitarios.
1.6 Metodología
Tipo de estudio
La presente investigación es de carácter cuantitativa con la interacción de variables
sociodemográficas, de educación, económicas, entre otras que explican las causas por lo
que un joven no puede continuar sus estudios superiores, además medirá el grado de
correlación que existe entre ciertas variables tales como sexo, ubicación demográfica,
estado civil, etnia, nivel de escolaridad de la madre, grupos de edad entre otras.
Unidad de Análisis
Teniendo como población a jóvenes que “constituyen un grupo heterogéneo en
constante evolución y que la experiencia de “ser joven”, varía mucho según las regiones
del planeta e incluso dentro de un mismo país” (UNESCO).
Según las Naciones Unidas, se define a los jóvenes como “las personas con edades
comprendidas entre los 15 y los 24 años de edad”
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) considera al grupo de edad de 18 a 24
años como jóvenes debido a dos razones:
Formulación de políticas públicas
Estudiar la transición de los jóvenes de la educación superior universitaria
completa al empleo.
De acuerdo con la Ley de juventud manifiesta que “se considera joven a todas las
personas comprendidas entre 18 y 29 años de edad” (Ley de la Juventud, 2001)
7
La presente investigación tomará en consideración a jóvenes en edades comprendidas
entre 16 a 24 años2.
Fuente de información
Los datos serán obtenidos de la Base de Datos de los aspirantes SENESCYT 2015 –
2017, la encuesta de Condiciones de Vida (ECV) quinta y sexta ronda, así como de la
Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) del periodo 2017.
Variables a ser analizadas:
Sociodemográficas:
• Edad.
• Sexo
• Estado Civil.
• Nivel de instrucción de la madre
• Etnia
• Trabaja actualmente.
• Razón principal para que no asista actualmente a la universidad
Geográficas:
• Área (Urbana y Rural).
• Región natural
• Provincias
Socioeconómicas:
• Nivel de ingresos de la familia
Indicadores de Educación:
• Matrícula
En el primer objetivo se aplicará el método inductivo de investigación, que va desde lo
particular a lo general, en donde se efectúa un análisis evolutivo del acceso a la
educación superior. Para lo cual es necesario realizar una revisión bibliográfica hasta el
año 2017, de la educación de tercer nivel en el Ecuador, tomando en consideración la
Base de Datos de los aspirantes al examen Ser Bachiller de la SENESCYT 2015 - 2017,
así como las normativas y reformas vigentes impuestas por el Gobierno Nacional
2 De acuerdo con el SIICE, los jóvenes de 16 a 18 años, manifiestan la normal continuidad de la
educación media hacia la educación superior, en tanto que los jóvenes de 19 a 24 años, presentan algún
tipo de rezago que impide la breve continuidad de sus estudios académicos.
8
acorde con la SENESCYT, con las que se podrá distinguir la evolución del acceso a las
universidades y escuelas politécnicas del país.
En el segundo objetivo a través de un análisis estadístico descriptivo se estudiaran los
factores que inciden en que los jóvenes accedan o no a la educación de tercer nivel y la
relación que existe entre los factores como el sexo, ubicación demográfica, estado civil,
etnia, nivel de estudios de la madre, grupos de edad y la razón por la que no accedió a la
educación superior. La misma que se realiza mediante la Encuesta de Condiciones de
Vida (V y VI ronda) con la cual se determinará la dependencia de las variables
haciendo uso de las tablas de contingencia y utilizando la prueba de independencia Chi-
cuadrado.
En el tercer objetivo mediante la construcción de un modelo econométrico se medirá la
probabilidad del acceso a la educación superior de los jóvenes, a través de los factores
como el área, sexo, estado civil, trabajo, edad, edad al cuadrado, ingreso total familiar,
para ello se usará un modelo de probabilidad logit, además mediante la aplicación del
método de exploración multivariante, se determinará la clasificación de los jóvenes en
grupos homogéneos pero a la vez heterogéneos entre sí, usando como herramienta el
Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples (AFCM).
9
1.7 Presupuesto
Detalle
Unidad
de
medida
Cantidad Costo
unitario
Costo
total
Recursos
humanos
Alimentación Día 56 2,50 140,00
Transporte día 56 10,45 585,20
Subtotal 725,20
Recursos
materiales
Resma de papel unidad 3 5,00 15,00
Esferográficos unidad 6 0,50 3,00
Resaltadores unidad 2 1,25 2,50
Borrador unidad 2 0,30 0,6
Lápices unidad 2 0,50 1,00
Carpeta unidad 20 0,50 10,00
Anillados unidad 4 1,50 6,00
Empastados unidad 4 20,00 80,00
Subtotal 118,10
Servicios
Internet, computadora horas 48 0,5 24,00
Fotocopias global 2500 0,03 75,00
Impresiones unidad 350 0,05 17,50
Uso de teléfono celular minutos 90 0,10 9,00
USB unidad 3 8,00 24,00
CD unidad 3 1,00 3,00
Subtotal 152,5
Imprevistos Otros 250,00
Subtotal 200,00
TOTAL GENERAL 1.245,8
Elaborado por: Las Autoras
10
CAPÍTULO II
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Fundamentos teóricos
Acceder a la educación, garantiza los derechos de los seres humanos, otorgando
oportunidades que facilitan el progreso tanto económico, social y cultural, que inciden
en el avance y evolución significativa de los países, a través de una sólida formación del
conocimiento.
De igual manera la educación superior, es considerada en el Ecuador, como un derecho
humano para todas las personas teniendo la responsabilidad de participar en el proceso
educativo superior, y según la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) señala que:
El derecho a la educación superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de
oportunidades, en función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación
académica y profesional con producción de conocimiento pertinente y de excelencia. (Art. 7)
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). En la conferencia realizada en Paris, se abordó el tema de la Educación
Superior; en la cual se establecieron los desacuerdos de la educación al siglo XXI, en
donde Federico Mayor Director General de la UNESCO señaló:
Estas iniciativas tienen su base en el principio de que la educación superior debe ser
accesible a todos por igual en función del mérito, de conformidad con el Artículo 26.1 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos. (…) es inaceptable toda discriminación en el
acceso a la educación superior por motivos de raza, sexo, lengua o religión, distinciones
económicas, culturales o sociales o discapacidades físicas. (Naciones Unidas, 1948, pág.
13)
Los diferentes estudios analizan el acceso a la educación, en especial el tema de la
instrucción superior, donde señalan la importancia de fomentar el conocimiento de los y
las jóvenes. Ante esto, se han planteado diferentes teorías para sustentar el fin de la
educación.
11
Capital humano 2.1.1
La educación superior tiene un fuerte vínculo con lo económico, social y cultural,
teniendo como principal elemento para esta relación el capital humano que hace
referencia a la inversión que realiza una persona a la hora de adquirir capacidades a
través de la educación, donde se propiciará al desarrollo no sólo personal, sino también
colectivo para la evolución y mayor productividad a través de la misma.
Según Fermoso (1997) la educación en la formación del capital humano se considera
como:
Factor importante en la formación del capital humano, se concibe de dos maneras, como
consumo y como inversión. Como consumo cuando produce satisfacciones o beneficios
inmediatos, para ello se utilizan ciertos bienes y servicios para satisfacer necesidades
humanas; y como inversión, lo cual implica el empleo del capital para obtener un
beneficio en el futuro, dicha inversión se calcula de acuerdo al rendimiento,
traduciéndose en que a mayor educación y menor edad, corresponderá mayor salario.
(Citado en Villalobos & Pedroza, 2009 p. 285)
Desde una perspectiva económica la formación educativa contribuye en el desarrollo
individual y económico de las personas que acceden a la misma. Existe una relación
positiva entre el nivel educativo y las posibilidades de acceder a un empleo formal con
un salario elevado, esto a medida que una persona vaya adquiriendo conocimientos a
través de los años.
Acceder a la educación superior es un camino que permite generar oportunidades para
que las personas sean parte del mercado laboral. Es así, de acuerdo con Mincer (1974)
el capital humano aumenta a medida que se vaya adquiriendo mayor nivel educativo, ya
que las personas con mayor formación educativa son más productivas. Se considera que
la educación “está relacionada con el desarrollo de la sociedad desde la teoría del capital
humano, en donde se reitera la idea de la sociedad del conocimiento: que entre mayor
inversión en capital humano se obtendrá mayor desarrollo económico” (Villalobos &
Pedroza, 2009, pág. 274).
12
En esta misma línea planteó Barceinas (2001) en uno de sus postulados de la teoría del
capital humano:
Que un incremento en la educación provoca un equivalente en la productividad del trabajo,
(…) implicaría que cada persona invierta en la formación de su capital humano hasta el
punto en que la adquisición de una unidad adicional de formación se convierte en un costo
superior al ingreso adicional, logrando como consecuencia del incremento de la
productividad; es decir, hasta alcanzar un punto de equilibrio económico entre estos dos
factores. (Citado en Sandoval, 2007, p. 32)
Es decir que el capital humano se relaciona con el crecimiento económico y el bienestar
en donde la educación:
Dentro de la apertura económica tiene un papel importante para el crecimiento de la
productividad laboral que impacta al desarrollo de los países. La inversión en capital humano
es a futuro, es decir, entre más años de escolaridad se obtengan, aumentan las probabilidades
de obtener un empleo bien remunerado. (Villalobos & Pedroza, 2009, págs. 277-279)
Una mayor inversión en educación da como resultado mejores posibilidades a futuro
para los países que decidan invertir en su capital humano. Por ende todos los costos que
incurran en educación serán considerados de gran utilidad, pues influyen en el
rendimiento de las retribuciones venideras.
El capital humano muestra un equilibrio entre las economías abiertas y el no equilibrio
de las economías cerradas, por lo que se considera:
La apertura o liberalización de las economías y la inversión en capital humano son
complementarias, es decir, las ganancias tienen más posibilidades de ser mayores si existe la
inversión en capital humano que cuando se carece de ella. Ambos elementos tienen que estar
sustentados en la política porque los rendimientos de la inversión en capacitación y
desarrollo de habilidades serán limitados si los gobiernos no logran crear un ambiente
adecuado para que tal capacitación pueda redituar al máximo. (Villalobos & Pedroza, 2009,
págs. 278-279)
Autores como Becker (1962-1964) y Mincer (1974), al referirse a la teoría del capital
humano ponen énfasis a la idea que “la productividad de un individuo depende de su
dotación de capital humano ceterisparibus3”, en donde además se señala que “a mayores
niveles de educación cabe esperar mayores ingresos” (Citado en Herrera, 2010 pág. 2).
3 Variación de un factor mientras que el resto de ellos se mantienen constantes.
13
El capital humano visto como activo intangible, desde la formación profesional de los
individuos que eleven su nivel de conocimiento, preparándose para que sean capaces de
desenvolverse de forma idónea y veras; proporcionando un “aumento de la calidad de
vida (y en la cantidad de vida) de las personas, solamente se convierten en capital
cuando el individuo establece una determinada relación social, o entra en contacto, con
los medios de la producción” (Alonzo, 1996, pág. 17). Es decir que, su capacitación
académica “se constituye en un patrimonio intangible del trabajador, cuyos costos no
son naturalmente imputables a la empresa, sino al trabajador mismo, a su familia, al
estado o a quiénes contribuyeron directamente a financiarlo” (Navarro, 2005, pág. 10).
Por lo tanto cuando los individuos ingresan en el mercado laboral, convienen a vender
su fuerza de trabajo a las empresas, quienes por otro lado adquieren “la formación y los
conocimientos que el trabajador ha logrado desarrollar y la posibilidad futura que tiene
de seguir perfeccionándose” (Navarro, 2005, pág. 10). Libre de que dicha adquisición
sea transitoria y que jamás se separará del individuo.
Los conocimientos y la preparación especializada, de acuerdo con Friedmann (2004),
“deben ser entendidos como el capital intelectual de los trabajadores, que constituye hoy
la riqueza oculta de las organizaciones, o sea un activo que será cada vez más valorado
y necesario para el funcionamiento de ellas” (Citado en Navarro, 2005, pág. 10)
Asimismo se considera que “la riqueza de una nación depende fundamentalmente del
nivel de conocimientos de sus ciudadanos” (Fundamentos teóricos de la relación entre
educación y empleo, 2008, pág. 14)
Pues al invertir en educación, ésta generará una contribución para el desarrollo del país,
siendo importante que el Estado garantice el acceso a la educación superior, por lo que
la Constitución del Ecuador (2008) establece que “la educación superior pública será
14
gratuita hasta el tercer nivel” (Art. 356). En donde el Estado ampara el libre acceso a la
educación académica de los jóvenes.
Mediante la aprobación de este referéndum, se avala a la ciudadanía con aspiraciones de
superación formativa, ya que favorece a las personas que no pueden acceder a la
educación por falta de recursos económicos u otros factores sociales o demográficos.
2.1.1.1 Costes de oportunidad
El costo de oportunidad es una decisión económica que implica ciertas decisiones, en
donde existen dos alternativas. Es decir, hace referencia a lo que una persona deja de
hacer por realizar otra actividad. Se recalca la decisión de que un joven decida trabajar
antes que continuar con sus estudios universitarios o viceversa, ante su situación
económica.
Al referirse al costo de oportunidad Cohen (1997) menciona:
La educación es un bien de inversión y, como tal, constituye una contribución relevante al
desarrollo económico (capital humano). Toda inversión supone afrontar costos para obtener
los beneficios esperados. La relación existente entre ambos puede ser analizada desde una
doble óptica: i) la privada (análisis financiero), que compara los costos y beneficios directos,
valorados a precios de mercado, para escoger la alternativa que maximice el volumen y tasa
de ganancia para el dueño de los recursos que se asignan al proyecto; y ii) la social (análisis
económico o socioeconómico), en la que se consideran también costos y beneficios
indirectos a precios de eficiencia, buscando maximizar el impacto (rentabilidad) de la
inversión sobre la sociedad en su conjunto. (pág. 7)
En materia de educación, la inversión puede resultar en varios tipos de beneficios que, si
bien se encuentran interrelacionados entre sí, resultan analíticamente distinguibles como
“el aumento de conocimientos y destrezas que aumentan la productividad del trabajo; el
crecimiento del producto nacional (beneficio para el país) y del ingreso (beneficio para
el individuo)” (Cohen, 1997, pág. 8).
Se puede estimar la contribución que la educación realiza a la productividad comparando las
diferencias a lo largo del tiempo entre los ingresos percibidos por individuos que tienen
diferentes capitales educativos. Aquí caben dos consideraciones. En los países donde la
educación se encuentra fuertemente subsidiada, los costos sociales son mayores que los
privados en una proporción que es función de la magnitud de las transferencias realizadas.
15
Por lo tanto, la tasa de rentabilidad privada será, en esa misma medida, mayor que la social.
(Cohen, 1997, pág. 8)
A medida que se vaya invirtiendo en educación, mayor productividad obtendrán las
personas con el pasar del tiempo y contaran con una estabilidad económica adecuada.
Smith “considera que los individuos más cualificados deben percibir un salario superior
que el de los individuos menos educados, de forma que les permita cubrir los costes de
la educación y además beneficiarse de los rendimientos de la inversión educativa”
(Citada en Fundamentos teóricos de la relación entre educación y empleo, 2008, pág.
14). Permitiendo no sólo el progreso individual sino, también el progreso del país por
medio de los réditos obtenidos de los futuros profesionales.
Por lo que es importante la inversión pública en la cual a los jóvenes se les facilite la
oportunidad de acceder a la educación superior, por medio de becas y créditos
estudiantiles, que contribuyan a la reducción de factores económicos que imposibiliten
el poder educarse.
Mediante la Constitución del Ecuador (2008), en su inciso 3 se establece “El cobro de
aranceles en la educación superior particular contará con mecanismos tales como becas,
créditos, cuotas de ingreso u otros que permitan la integración y equidad social en sus
múltiples dimensiones”(Art. 356). Para que de esta manera exista una participación
equitativa de los ecuatorianos en la educación superior.
Y así mismo está amparado en la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) “las
instituciones de educación superior establecerán programas de becas completas o su
equivalente en ayudas económicas que apoyen en su escolaridad a por lo menos el 10%
del número de estudiantes regulares” (Art. 77)
16
La situación económica de los hogares también es fundamental para poder financiar los
estudios, por lo que “el acceso a la educación universitaria es mayoritario para los
jóvenes que proceden de familias con mejores condiciones socioeconómicas.” (Albert,
González, & Mora, 2016)
Por el contrario a una menor disponibilidad de recursos económicos de los hogares, es
más restringido el desarrollo educativo en su conjunto.
Capital social 2.1.2
Putman (1995), señala que el capital social “se refiere a las características de la
organización social como redes, normas y confianza social que facilitan la coordinación
y la cooperación para beneficio mutuo” (Citado en Solís & Limas, 2012, pág. 193)
Por lo tanto “el capital social es entonces un conjunto de relaciones sociales que tiene
lugar entre individuos formando una red. Dicha red posee una estructura, una dinámica
y un nivel de calidad propios.” (Solís & Limas, 2012, pág. 194).
Haciendo referencia a la estructura como la percepción que poseen los individuos al
determinar las relaciones que poseen dentro de la sociedad, puede ser esta de trabajo,
estudios, amistad, entre otras.
Las personas se relacionan principalmente mediante recursos intangibles como
información y conocimiento, elementos importantes para la formación y el desarrollo de
una sociedad más equitativa.
El desarrollo, puede ser especificado y promovido a través del capital social, que se lo
define como aquel que “alude a redes de contactos sociales que se fundamentan en
expectativas de reciprocidad y comportamiento confiable” (Pimentel, Mujica, Gutiérrez,
& López, 2008, pág. 251).
Teniendo en cuenta que el desarrollo según Solís & Limas (2012), es:
17
Un proceso de transformación que no se basa solamente en la idea de crecimiento o mejora
de los ingresos, sino que comprende otras áreas en la vida de las personas, pues es en ella en
donde se mide el desarrollo de una nación. (pág. 199)
Relacionando el capital social y el desarrollo, se señala que:
El capital social influye en el desarrollo de las regiones al crear una sinergia entre actores
permitiendo agilizar el intercambio, tanto de recursos tangibles como intangibles, entre los
que se contemplan bienes, mercancías, conocimiento, asesoría, información, experiencias,
etcétera, que a la postre reducen los costos de transacción en beneficio del desarrollo
económico. (Solís & Limas, 2012, pág. 208)
A la integración de los sujetos que pretenden llegar a un mismo propósito, se le añade el
uso de bienes tangibles, como recursos económicos, tecnológicos y financieros, e
intangibles como el uso del conocimiento, que consolida la base para llevar a cabo
dichos propósitos, por ende para que sea posible el progreso de las naciones, es
necesario la promulgación de políticas públicas “de modo que pueda estimularse la
creación de organizaciones sociales/empresariales que generen y potencien redes de
interacción, actitudes de reciprocidad, niveles de confianza crecientes, ambientes de
solidaridad e incrementos en la transacción de recursos” (Solís & Limas, 2012, pág.
208)
De igual manera existe una estrecha relación entre el capital social, la educación
superior y el desarrollo teniendo en cuenta que:
La perspectiva del capital social que orienta el enfoque de políticas, en función de los actores
participantes: la visión comunitaria propia de las asociaciones locales, con alto rango de
solidaridad comunitaria; la visión de redes, caracterizada por lazos comunitarios que
vinculan y tienden puentes, la visión institucional, propia de instituciones públicas
legalmente constituidas, y la visión sinérgica que vincula las redes comunitarias con
relaciones entre Estado y Sociedad. (Pimentel et al., 2008, pág. 252)
El capital social visto desde diferentes perspectivas permite a la sociedad la
obtención de un determinado fin en común, por esto que la organización de redes a
través de la unión de recursos hace posible la continuidad de proyectos que fomenten
el desarrollo.
18
El capital social mejora el funcionamiento del sector público, mantiene la estabilidad de
los sistemas democráticos y ayuda a superar la pobreza.
Así también, el capital social es significativo en lugares donde la educación alcanza el
nivel superior, puesto que existe una relación positiva y directa entre el capital social y
la educación.
Pero para vincular al capital social con el desarrollo también es necesario hablar de los
tipos de capital: teniendo en cuenta el capital humano, el capital financiero, el capital
cultural que juntos forman el capital social, es decir haciendo posible las relaciones
sociales entre los individuos que permiten un beneficio bilateral.
Capital cultural 2.1.3
Se define al capital cultural según Bourdieu (2000) de tres maneras: la
institucionalizada, la objetivada y la incorporada.
En la primera se destaca el valor de la obtención de títulos académicos, teniendo en
cuenta principalmente los años de escolaridad de la madre, como una fuerte influencia
para la continuación de los estudios universitarios de los hijos.
En cuanto al capital cultural objetivado:
Corresponde a la tenencia de objetos que para su uso y entendimiento adecuado se necesita
poseer un capital incorporado, “a su vez, funcionan como formas reconvertidas de capital
que facilitan su acumulación, comercio y sucesión” (Fernández 2002: 507); para este capital
cultural se presenta como indicador principal “el número de libros existentes en la casa” (…)
“ el número de computadores, música, libros, revistas, televisión con cable o satelital, acceso
a internet, etc. que tengas los estudiantes en su casa. (Donoso, 2011, pág. 25)
Este capital atribuye la concentración de elementos y servicios básicos que
posibilitan la instrucción académica, haciendo posible la formación del
conocimiento de una manera más sencilla para el estudiante.
Mientras que el capital cultural incorporado se refiere a “las habilidades que organizan
las prácticas cognitivas y estéticas que se originan en el proceso de socialización
19
secundaria” (Donoso, 2011, pág. 25). Es decir según el autor toma en cuenta la
asistencia del estudiante, sumado al uso del capital cultural objetivado.
En tanto que el capital cultural definido según Arriola & Butrón, (2005) mencionan que:
El capital cultural se entiende como "los instrumentos para la apropiación de la riqueza
simbólica socialmente designada". (…) El capital cultural representa una colección de
fuerzas no económicas tales como los antecedentes familiares, la clase social, la inversión y
los compromisos en cuanto a la formación educativa, recursos diversos, etc. Se considera
entonces, cualquier situación en los antecedentes personales y sociales que es útil o limita la
vida cotidiana. Pueden ser elementos como el status familiar, los ingresos, las riquezas, los
grados académicos, entre otros. No hay un límite para el capital cultural, más bien depende
del contexto en el que se maneje. (pág. 4)
En la misma línea se considera al capital cultural como:
La especie de capital más eficiente en el mundo de la cultura y la educación. En este mundo
no basta ser rico (poseer un poder económico) o ser poderoso (detentar un poder político)
para triunfar, se necesita mostrar conocimientos y habilidades precisas, sensibilidades
artísticas y criterios estéticos, formas de comportamiento y de ser específicas que
normalmente se aprenden en la familia y en la escuela. Se trata de un capital en forma de
hábitos de vida y de trabajos interiorizados, de conocimientos expertos o de habilidades
específicas que sólo se adquieren e incorporan al individuo después de largos procesos de
socialización. (Casilla et. al., 2007, pág. 13)
El capital cultural forma parte de cada individuo, y se evidencia en su proceder;
relacionándolo con las condiciones de vida, teniendo en cuenta las relaciones
familiares, sociales y educativas a la cual los sujetos fueron expuestos, desde su
desarrollo y formación. Corresponde esta experiencia con la superación académica,
como un elemento clave para alcanzar las metas propuestas, en este caso el tener
acceso a la educación superior.
Los jóvenes aspirantes a la educación superior están desigualmente dotados para
acceder a la universidad. Al poseer diversas dimensiones de capital cultural, sus
condiciones de acceso son muy disímiles y de entrada los procesos de selección
favorecen a determinados tipos de estudiantes.
Cuando los jóvenes no poseen el mismo capital cultural para acceder a la educación
superior, se presenta un notable contraste, debido a circunstancias que según los autores
Casilla et al., (2007) son de influencia de tipo familiar y la escolar.
20
Los mismos autores señalan que el capital cultural se forma por medio del capital
escolar y el capital familiar.
De acuerdo con Adelman, (1999); Cabrera & La Nasa, (2001), ante estos capitales
mencionados cabe tomar en cuenta que
Los factores incluyen: las expectativas de los padres, el apoyo y el estímulo de la familia, los
compañeros y los docentes del colegio secundario; el desarrollo de claras aspiraciones
ocupacionales y educacionales demostradas en los primeros años del nivel medio; las
experiencias en la escuela secundaria; los recursos académicos que brinda la misma; acceder
a información sobre lo que ofrecen las universidades; conocer la disponibilidad de ayuda
financiera; prepararse para los exámenes de ingreso; conocer el tipo de institución a la que se
ingresa, los patrones de inscripción, los planes de estudio; las experiencias de otros en los
estudios superiores y las responsabilidades familiares. (Citado en Kisilevsky & Veleda, s/f,
págs. 25-26)
Es decir que tanto el capital escolar como el capital familiar, son una base para que los
jóvenes vayan forjando su carácter, el mismo que les permitirá proceder de acuerdo al
perfil de comportamientos y actitudes, ya establecido a lo largo de su vida.
2.1.3.1 Capital familiar
El capital familiar se define como:
El conjunto de disposiciones sociales, atributos y recursos que poseen los estudiantes de
acuerdo con su origen social y familiar. Esta especie de capital es apreciada en las
instituciones educativas pues supone un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
prácticas, costumbres, maneras de ser y de pensar que son eficientes para triunfar en la
escuela. (Casilla, et al., 2007, pág. 15)
El capital familiar influye en el desenvolvimiento y disciplina de los estudiantes dentro
de los establecimientos formativos, siendo este tipo de capital valorado por los mismos.
Y según Rojas (2003), las características familiares, las cuales influyen en la educación
son:
La escolarización del jefe de hogar. (padre o madre)
Número de hijos (hombres y mujeres)
El ingreso familiar por persona
La presencia o ausencia de uno de los dos padres (padre o madre)
21
Según Barnett (2004), menciona “el nivel educativo de los padres es significativo para
que los hijos continúen con sus estudios superiores y que los méritos académicos de
estos, constituyen un modelo a seguir por los hijos” (Citado en Reaño, 2014, pág. 65).
Además, en algunas familias cuando uno de los padres (ya sea papá o mamá) no cuenta
con un nivel de educación superior Hamilton (2012), manifiesta:
Que si el estudiante tiene a ambos padres o a un solo padre con un grado académico
avanzado, esto se asocia con un incremento significativo en el promedio del rendimiento
académico del estudiante. Igualmente, los alumnos cuyos padres tienen un grado
universitario tienen más probabilidad de graduarse que los estudiantes cuyos padres solo
tienen secundaria o nivel básico. (Citado en Reaño, 2014, pág. 65)
La falta de educación de los padres es un tema importante porque de una u otra
manera impide el apoyo total para que los hijos puedan continuar con sus estudios.
Este factor influye en el acceso de jóvenes a las universidades, ya que los padres son
el pilar y el ejemplo a seguir. Según Veleda (2002), también existen casos en donde
los padres al no tener un nivel educativo mayor, estos pretenden que sus hijos lleguen
a tener la educación al que ellos no pudieron acceder y así mantener el estatus
socioeconómico (Citado en Rojo, Rojas, & Espinosa de los Monteros, s/f, pág. 2).
La familia es el capital mas relevante en cada persona, así lo considera Fumbuena
(2011), “que la familia, es la mayor influencia en la estructura individual; influye de
forma decisiva en el futuro de la sociedad, en las expectativas sociales de los/as
hijos/as, en la creación del mundo personal y social” (Citado en Rondón Garcia,
2015, pág. 334).
2.1.3.1.1 Origen social
En el estudio sobre los “factores asociados a la permanencia de estudiantes
universitarios” se plantea que:
Lo social implica el medio ambiente donde se desarrolla el individuo en su totalidad tanto
dentro como fuera de la institución educativa. De esta manera cada persona está en cierta
forma condicionada por la sociedad para tener acceso a la educación y permanecer en el
22
sistema educativo. Este factor social tiene que ver por tanto, con la familia, ya que este es el
grupo social de mayor influencia sobre el ser humano desde su infancia. (…) lo social
abarca “la familia, el sistema educativo y la propia institución son factores que inciden en la
desigualdad educativa”. (Velázquez & Gonzales, 2017, pág. 123)
La procedencia de los estudiantes universitarios, es decir las características del ambiente
social al que pertenecen, dentro de los cuales influye de forma sustancial la escolaridad
de los padres, cuando los progenitores presentan mayores niveles de escolaridad, mayor
relevancia le dan a la educación. “El nivel educativo de los padres, aún más que los
niveles de ingreso familiar, aparece como el principal determinante del nivel educativo
alcanzado por los hijos, lo que indica la persistencia de fuentes principalmente
adscriptivas de desigualdad.” (León & Martínez, 2001, pág. 6)
La escolaridad de los padres tiene una relación directa, con la educación universitaria de
sus hijos, y principalmente “la escolaridad materna es la que tiene mayor incidencia en
el desempeño educativo de los hijos, lo que sin duda es resultado de los roles familiares
que se asumen según género.” (Suárez, 2012)
Así también al origen social se lo vincula fuertemente con el factor económico, pero,
según lo expresado por Casilla, Chain, & Jácome (2007) manifiesta que: “Muchas veces
se le reduce a la consideración del nivel socioeconómico de los padres y todo se explica
por una cuestión económica.” (pág.12).
Varios autores señalan que el factor económico no es el único que se relaciona con el
origen social sino más bien, con el capital cultural, para nuestra investigación, se podría
ejemplificar a los estudiantes de los colegios, cómo pueden percibir la educación, es
decir cómo usan los recursos culturales que les serán útiles para poder lograr sus
objetivos propuestos, en este caso el acceder a la universidad.
23
2.1.3.2 Capital escolar
Mientras tanto se considera como capital escolar como un:
Conjunto de indicadores que nos refieren a la trayectoria de los alumnos inmediatamente
previa a la educación superior. Comprende el conjunto de atributos académicos que posee el
estudiante y que son resultado de un largo proceso de socialización escolar. Incorporamos en
el análisis tanto la trayectoria escolar previa, como los resultados obtenidos por el alumno en
el examen de admisión, en el entendido que los aspirantes no son alumnos de la universidad
hasta que se inscriben en ella. (Casilla et al., 2007, pág. 17)
“En el nivel medio, tener aspiraciones a un título dispara la necesidad de asegurarse la
preparación académica necesaria para tener éxito en la universidad” (Kisilevsky &
Veleda, 2006, pág. 76). Los jóvenes con propósitos en el futuro se preparan de
antemano y ponen más empeño en la parte educativa.
Así pues el capital escolar permite distinguir las experiencias escolares de los
estudiantes de bachillerato que pretenden alcanzar un cupo dentro de la educación
universitaria, teniendo en cuenta que la calidad educativa no será la misma para todos
los colegios. Ya que el tipo de aprendizaje que tienen los estudiantes del nivel de
educación media está asociada a la institución a la que accede y al lugar en donde vive.
Calidad de la educación 2.1.4
La calidad de la educación según con Aguerrondo (1993) vista desde la perspectiva de
un propósito de transformación educativa y a su vez como patrón de la eficiencia del
servicio:
Se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y
el espacio). (…) es, de hecho, el orientador de cualquier transformación. (…) Un sistema
educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga menos costo por alumno, sino aquél
que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educación de calidad a
toda la población. (pág. 4)
Al referirse sobre la noción de la calidad de la educación, es difícil lograr una
fundamentación sencilla, por lo tanto se parte desde una concepción de transición
alternativa que sirve para los cambios de época. Y que además afirma que, es necesario
24
optimizar los recursos para que la educación sea alcanzable para todos los alumnos por
igual, sin ninguna clase de discriminación.
Al mismo tiempo es esencial la formación y capacitación constante de los docentes que
imparten la cátedra dentro de las instituciones educativas secundarias, esto con el
propósito de evitar la disparidad del conocimiento, para que en general la población de
individuos que aspiran a la educación superior puedan acceder a la misma, sin
experimentar dichas complicaciones por la diferencia en la enseñanza.
Así también la calidad educativa está amparada en la Ley Orgánica de Educación
Superior (2010), la cual “tiene como objeto definir sus principios, garantizar el derecho
a la educación superior de calidad que propenda a la excelencia, al acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna”. (Art. 2)
De igual forma acerca del acceso, la calidad y equidad a la educación superior la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), establece lo siguiente:
Los gobiernos y las instituciones deben fomentar el acceso, la participación y el éxito de las
mujeres en todos los niveles de la enseñanza; la educación superior debe tratar de alcanzar
simultáneamente los objetivos de equidad, pertinencia y calidad; la aplicación de las TIC a la
enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los
buenos resultados; y los establecimientos de educación superior deben invertir en la
capacitación del personal docente y administrativo para desempeñar nuevas funciones en
sistemas de enseñanza y aprendizaje que se transforman. (UNESCO, 2009)
Es así, que el Estado garantiza el acceso a la educación superior sin distinción de raza,
género o condición socioeconómica, sino más bien que promueve la participación de los
pueblos y nacionalidades, para que sean partícipes de la educación superior. En la Ley
Orgánica de Educación Superior (2010), se garantizan los derechos de las y los
estudiantes, donde según el artículo 5, inciso c, deben “Contar y acceder a los medios
y recursos adecuados para su formación superior; garantizados por la Constitución”
25
En este mismo sentido de promover la educación y cerrar brechas de acceso y como
parte de los compromisos asumidos por el Estado esta mencionar al Objetivo 4, de los
Objetivos del Desarrollo Sostenible (O.D.S.) cuyo propósito es garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos. En la cual se promueve a la educación de calidad, para
el progreso de la sociedad.
Dentro de las metas propuestas en el objetivo 4 de los O.D.S., concernientes a la
educación superior y el aseguramiento de la calidad en la educación están:
4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a
una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza
universitaria
4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al
empleo, el trabajo decente y el emprendimiento
4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el
acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las
personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los
niños en situaciones de vulnerabilidad
4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante
la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible
4. a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de
los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos
4. b De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas
disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los
pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus
estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos
programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de
tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros país en
desarrollo
4. c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados,
incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países
en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados
insulares en desarrollo (CEPAL, 2016, págs. 15-16)
De acuerdo con estos objetivos, es necesario asegurar el acceso a la educación superior
para el desarrollo sostenible de las naciones, que permita el crecimiento sustancial de la
población, poniendo énfasis en los países en vías de desarrollo.
26
Hanushek & Woessmann, (2009) mencionan que al mejorar la calidad de la educación
es como realizar “un catalizador del cambio social que apunte a superar la pobreza,
mejorar la desigualdad en la distribución de ingresos y aumentar la productividad y el
desarrollo de la sociedad” (Citado en CEPAL, 2013, pág. 99)
Sin duda uno de los aspectos más relevantes para poder acceder a la educación de tercer
nivel, no está basado solo en el hecho de poder contar con recursos económicos, sino
más bien, es la conjunción de los tipos de capitales, como el capital humano, capital
social, capital económico y capital cultural, que permitan que los jóvenes aspirantes
puedan desenvolverse en el ámbito educativo superior.
Desigualdad social 2.1.5
La desigualdad social, se “refiere a la distribución asimétrica tanto de recursos
materiales y simbólicos, como de posiciones entre individuos y grupos, en un
contexto determinado” (Alcántara & Villa, 2014, pág. 4)
La desigualdad social limita la igualdad de oportunidades manifestándose por varias
circunstancias sean estas de: bajos ingresos económicos, raza, etnia, religión, sexo,
cultura, origen y costumbres.
Según con el autor Gajardo (2010), la desigualdad social es un término que se vincula
con la estratificación social, es decir a la clasificación de individuos por grupos, y que,
dependiendo de la posición económica en la que se encuentren dichos individuos,
accederán con mayor frecuencia a cumplir la garantía de sus derechos.
2.1.5.1 Causas de la desigualdad social
Según con la ONG española Oxfam Intermón las causas de la desigualdad social son las
siguientes:
Corrupción
27
Sistemas fiscales inequitativos
Privatización de servicios públicos
Guerras y conflictos armados
Distribución injusta de la inversión y el gasto público
Acceso desigual al conocimiento
Marginación de espacios públicos de incidencia
Dentro de estas causas la que se relaciona con el presente estudio, es el acceso desigual
al conocimiento, donde se considera que:
El conocimiento, la información y las nuevas tecnologías son elementos vitales para el
desarrollo de cualquier sociedad. Pero si estos están en manos de unos pocos grupos, que
además los usan a su antojo y según sus beneficios, la labor inicial que deberían tener acaba
tergiversada. Esto también supone la difusión de ideas que no se corresponden con la
realidad, lo cual genera sociedades desinformadas y que muchas veces toman decisiones en
contra de sus propios intereses. (Oxfam Intermón, s.f.)
Pero acceder a la educación superior en el Ecuador, es un aspecto complejo, pues al
estar dentro de los países en vías de desarrollo; no siempre existe una igualdad de
oportunidades.
2.1.5.2 La desigualdad social y la educación
Para señalar los factores que inciden en la desigual social y la educación, hay que
empezar, por la cuestión educativa en la que los estudiantes se ven afectados por la
diferencia en la enseñanza impartida, esto varia de institución a institución. Para tener
una visión del avance que el país ha tenido en la educación es necesario atender a las
tasas de matriculación.
Según con el Sistema integrado de Conocimiento y Estadística Social del Ecuador
(SiCES), las tasas netas en matriculación en Educación General Básica4 (E.G.B.) en el
Ecuador han ido en aumento, en el 2008 se puede apreciar el 93,2% de la población
4 La tasa neta de matriculación en la E.G.B. es el resultado número de estudiantes entre 5 y 14 años de
edad matriculados en el nivel Educación General Básica, expresado como porcentaje del total de
población de 5 a 14 años de edad, en un periodo t.
28
entre 5 y 14 años de edad que han sido matriculadas, y al 2017 esta cifra llegó al 96,2%;
registrándose un leve incremento en la variación porcentual de 3,2% durante casi una
década.
Así también, la tasa neta de matrícula en el bachillerato5, ha tenido un considerable
crecimiento puesto que para el año 2007, Ecuador presentaba el 51,5%; para este
periodo había mucho por hacer para poder mejorar esta situación, en al año 2017 la tasa
neta de matrícula en el bachillerato, llegó a un 71,02%; es decir que en 10 años ha
presentado un aumento de 37,9 puntos porcentuales, sin embargo es necesario que el
Estado ponga énfasis en estas cifras, teniendo como visión de largo plazo una
disminución de los individuos que no accedan al bachillerato.
Cada año en el Ecuador aumenta el número de bachilleres que desean acceder a la
universidad, pero hay tener en consideración la desigualdad educativa que se presenta
dentro de las instituciones que imparten la educación secundaria, puesto que, al realizar
comparaciones entre zonas urbanas y rurales, la diferencia será relativamente mayor, de
acuerdo con Duru-Bellat (2002), precisa que:
Se sabe que la concentración de los alumnos más débiles en las mismas clases y en las
mismas escuelas acentúa su debilidad relativa. Se sabe también que los maestros son menos
optimistas con respecto a estos alumnos y que, como sus padres son menos ambiciosos y
menos informados, las desigualdades se acentúan aún más (…) las pequeñas desigualdades
iniciales se han transformado en grandes desigualdades escolares. (Citado en Casiano, 2017,
pág. 71)
Sosteniendo varios de los centros de instrucción secundaria son los que propician la
desigualdad, puesto que dichos centros no se encuentran en las condiciones óptimas
para impartir la cátedra, debido que no poseen con la infraestructura, los equipos, los
servicios necesarios, así como los recursos humanos suficientes, lo que conlleva a que
5 La tasa neta de matrícula en el bachillerato es el resultado del número de estudiantes entre 15 y 17 años
de edad matriculados en el nivel bachillerato, expresado como porcentaje del total de población de 15 a
17 años de edad, en un periodo de tiempo.
29
se origine una desigualdad de oportunidades para los jóvenes que perjudica el ejercicio
pleno de sus derechos.
De igual forma “las desigualdades escolares reproducen el sistema objetivo de
posiciones y de dominación, de esta forma, la escuela pasa a ser vista como una de las
principales instituciones por medio de la cual se mantiene y legitiman los privilegios
sociales” (Carrasco, 2008, pág. 6)
En cuanto a la tasa bruta de matriculación superior6, los autores Ponce & Carrasco
(2016), muestran la evolución de éstas tasas, que entre el año 2007 y el 2011, han tenido
un importante crecimiento, en el que asciende de 35,4% a 42,2%, mientras que a partir
del año 20127, cuando se impuso el Examen Nacional de Educación Superior ENES, se
produce un descenso en la tasa de matrícula de alrededor de 10 puntos porcentuales (del
39,6% al 30%).
La educación es un derecho que permite mejorar el desempeño y desenvolvimiento de
las naciones, no exclusivamente desde una perspectiva de mayores ingresos monetarios;
sino como se manifestó anteriormente más bien visto desde todos los enfoques social,
cultural, económico y político; pero al no acceder a la educación universitaria conlleva a
la aparición de barreras sociales que limitan las oportunidades de crecimiento.
Otro factor dentro de la desigualdad social, es la diferencia de géneros, que dentro de la
sociedad ecuatoriana aún mantiene latentes señales de machismo, muchas de las veces
se designa al hombre como el sostén del hogar, el mismo que debe buscar la fuente de
ingresos económicos desencadenando el desinterés individual o familiar por los estudios
del varón, mientras que la mujer ha tenido mayores oportunidades de acceso debido
que en “algunos países han contraído claramente un decidido compromiso de facilitar el
6 La tasa bruta de matriculación superior es el resultado del número de estudiantes matriculados en el
nivel de educación superior, independientemente de la edad que tengan, expresado como porcentaje del
total de población de 18 a 24 años de edad, en un periodo de tiempo. 7 En este año a más de que empieza el examen de ingreso al sistema educativo universitario, también se
da paso al cierre de universidades privadas de baja calidad.
30
acceso de las mujeres a la enseñanza superior” (UNESCO, 1998). Evidenciando un
proceso de cambio.
Además la CEPAL (2016), en su estudio acerca de la matriz de la desigualdad social
en América Latina menciona que:
Persisten acentuadas brechas de género pese a que los niveles educacionales de las
mujeres son superiores a los de los hombres tanto en la enseñanza primaria como en la
educación secundaria y terciaria, lo que, sin duda, es un importante factor para la
reducción de las brechas de género en la región. (CEPAL, 2016, pág. 35)
De acuerdo con el autor Di Gresia (2004) señala que las mujeres presentan mayores
oportunidades de acceder a la educación, ya que:
La distinción por sexo aparece sistemáticamente relevante en los estudios de determinantes
del desempeño a favor del sexo femenino (Di Gresia et al., 2002), por lo que resulta de
interés verificar si determina de alguna manera la probabilidad de acceso. (pág.8)
Sí, bien es cierto la incidencia de la mujer en la educación ha ido en aumento en los
últimos años, es notable percibir que aún existe una discriminación por sexo al optar
por varias carreras que tradicionalmente han sido elegidas en su gran mayoría por el
género masculino.
A pesar de que la proporción de mujeres estudiantes universitarias ha ido en aumento en la
últimas décadas, esa incorporación no ha sido equilibrada en todos los campos del
conocimiento; así, actualmente algunas titulaciones son cursadas mayoritariamente por
mujeres mientras que otras tienen en sus aulas una presencia fundamentalmente masculina.
(Novo, Elizondo, & Silvestre, 2010, pág. 18).
Entre otros factores que según estudios incide en el acceso y permanencia es el estado
civil o conyugal el cual:
Aparece como determinante en muchos estudios de desempeño académico (Di Gresia et al.,
2002), siendo mejores los resultados para los individuos solteros. Se analiza este
determinante no obstante que, dado el rango de edad utilizado, la gran mayoría serán
solteros. (Di Gresia, 2004, pág. 8)
Este factor se explica debido a que la población de jóvenes solteros tendrá mayor
capacidad para poder enfrentar los retos que representa la educación universitaria,
mientras que los individuos que sean casados o tengan un compromiso familiar, les será
31
más complicado atender un mayor número de obligaciones. Para el caso de las mujeres,
sí posee hijos o algún familiar a su cuidado, se acentúa con más frecuencia la
desigualdad; en cuanto a los hombres, su situación es aún más grave debido a que
muestran mayor carga de responsabilidades económicas en el hogar, a su vez esto
conlleva a un bajo desempeño escolar. Un estudio que respalda esta noción, concierne a
la matriz de la desigualdad social en América Latina realizado por la CEPAL, donde
señala que:
Las desigualdades de género están asentadas en una división sexual del trabajo que asigna a
las mujeres la responsabilidad primaria por el mantenimiento del hogar y el cuidado de los
hijos y otros dependientes” (…) De ahí derivan una serie de desventajas experimentadas por
las mujeres con relación a los hombres, entre ellas una muy desigual carga de trabajo
doméstico no remunerado, una marcada brecha de participación laboral, tasas de desempleo
e informalidad más elevadas, discriminación salarial, desigualdades en el acceso, uso y
control de los recursos productivos (CEPAL, 2016, pág. 26)
La desigualdad social también se presenta en el lugar de residencia de los individuos
que pretenden acceder a la universidad, ya que, la distancia de los centros educativos
superiores implica el recurrir en gastos de movilización y transporte, esto también
dependerá del área geográfica donde se encuentre ubicado el aspirante, y está asociado a
la variable ingresos.
Al referirse al lugar de residencia se encuentra visible otro factor siendo considerado
como un factor étnico en el que los pueblos y nacionalidades indígenas y
afrodescendientes se encuentran con varios inconvenientes para acceder a la
educación superior.
Al introducir la dimensión étnico/racial en ese análisis, se evidencian también las desventajas
de los pueblos indígenas y afrodescendientes, tanto en lo que respecta al acceso,
permanencia y conclusión de los distintos niveles educacionales, como en la relación entre
esos resultados y la calidad de su inserción laboral. (…) las personas pertenecientes a los
pueblos indígenas y a la población afrodescendientes siguen enfrentando más dificultades de
acceso, progresión, rezago y permanencia en el sistema educacional en comparación con el
resto de la población, además de frecuentar escuelas de peor calidad. (CEPAL, 2016, pág.
35)
32
Los grupos étnicos que por años han sufrido de discriminación y privación de sus
derechos, dificultades que los han catalogado como un grupo vulnerable en cuanto al
acceso a la educación. En varios de los casos no tienen una educación de calidad por
encontrarse en pueblos pequeños (zonas no contactadas), a diferencia de las ciudades
grandes que cuentan con tecnología avanzada y docentes especializados. Según Fuentes
(2006) señala que:
La inclusión se ha entendido sólo como un problema de acceso, lo que dificulta el desarrollo
de acciones estratégicas que transformen las estructuras del sistema educativo y que pongan
el énfasis en la calidad y el tipo de educación. Las políticas de inclusión en la educación que
se enfrentan a la problemática de incluir grupos vulnerables o poco favorecidos –atendiendo
a su subordinación a la raza, al origen étnico o a otras desigualdades. (Citado en Chan de
Avila, García Peter, & Zapata, 2013)
Otro de los factores que pueden incidir en el acceso a la educación superior es el nivel
económico, en donde “los ingresos del hogar, indican las posibilidades económicas de
costearse una carrera universitaria en contraposición a la necesidad de ingresar al
mercado laboral.” (Di Gresia, 2004, pág. 8)
La desigualdad social y la educación percibida desde el enfoque económico para
DesJardins, Ahlburg y McCall (1999), en su teoría económica menciona que:
Los apoyos económicos a estudiantes tienen efectos positivos sobre su permanencia en el
sistema escolar, y de acuerdo con esta teoría, el factor financiero viene a ser un determinante
en la decisión del individuo con respecto a permanecer en sus estudios, situación que ha
influido en la administración de las instituciones sobre sus estrategias en la retención escolar
al otorgar apoyos económicos y becas a sus estudiantes. (Citado en Velazquez & Gonzales,
2017, pág. 121)
La desigualdad vista desde varios aspectos, en algunos casos conlleva a que el acceso a
la educación, sea para quienes tienen mejores condiciones económicas, y una mayor
disponibilidad de tiempo para dedicarlo a la formación de su conocimiento, siendo de
gran aporte para los jóvenes aspirantes, la familia, como ente de soporte y respaldo
económico, social y moral.
33
Igualdad de oportunidades 2.1.6
La igualdad es un concepto primordial que se considera como una oportunidad de las
personas para acceder a un servicio. Así según Sarlo & Altamirano, (1991), menciona
que:
La igualdad consiste en que los derechos y deberes sean igualmente admitidos y declarados
por todos, en que nadie pueda substraerse a la acción de la ley que los formula, en que cada
hombre participe igualmente del goce proporcional a su inteligencia y trabajo. (Esteban
Echeverría Obras escogidas, pág. 225)
Es así que todos podemos tener derechos y deberes de forma equitativa, tal como
Hobbes lo dice “los hombres son iguales porque todos mueren”. Todos tenemos deseos,
aspiraciones de llegar a ser mejores personas ante una sociedad subdesarrollada y
desarrollada, y ante esto la igualdad es la clave para satisfacer la misma.
La igualdad está enmarcada en los derechos humanos, en donde Facio (2016), define a
la igualdad como “una situación o contexto donde las personas tienen los mismos
derechos y las mismas oportunidades en un determinado aspecto o a nivel general” (pág.
22).
Desde el ámbito de igualdad8 de género la misma autora hace referencia a la
“eliminación del estándar masculino en el acceso a las oportunidades existentes para
que puedan repartirse de manera justa entre hombres y mujeres” (Facio, 2016, pág. 22).
Con lo que se puede decir que tanto hombres como mujeres tienen los mismos derechos
a acceder a una educación de calidad, y además con igualdad en los diferentes ámbitos
como económico, social y cultural.
Además podemos hablar de dos tipos de igualdad como es la formal y la real. En donde
la formal se refiere a las normas y leyes que protegen a las personas ante cualquier
discriminación, la misma que garantiza derechos humanos para todos, pero dicha ley en
algunos casos no es válida. La mima igualdad es entendida como “promesa de
8 Derechos humanos autónomos.
34
consistencia, en donde toda persona debe ser tratada de la misma manera sin importar
sus diferencias” (Perez K. , s/f, pág. 656)
Mientras que la igualdad real hace referencia a la lucha de hacer respetar los derechos
humanos, así lo menciona también Goyes, “la igualdad real es una igualdad que se mide
en la llegada, cuando los ciudadanos/as han logrado hacer efectivos sus derechos” (pág.
220).
Además en la Constitución del Ecuador se señala que:
El Estado debe intervenir para garantizar el ejercicio de los derechos de todos/as
otorgándoles impulsos necesarios para que aquellos que están en desventaja, producto de la
diferencia, logren hacer efectivos sus derechos y por lo tanto accedan en igualdad a la meta.
(Goyes, s/f, pág. 222)
Es así que el Estado garantiza el derecho para que todos sean partícipes y accedan con
igualdad a la educación, en este caso a la educación superior sin discriminación alguna
ya sea por su sexo, etnia, origen social y cultural. Respetando los derechos de cada una
de las personas que quieren estar insertos en la misma.
La igualdad de oportunidades es entendida como “un modo de concebir la justicia
social, según el cual un sistema es socialmente justo cuando todas las personas tienen
potencialmente las mismas posibilidades de acceder al bienestar social y poseen los
mismos derechos políticos y civiles.” (OIT, s.f., pág. 2)
Desde la perspectiva social la igualdad de oportunidades es tratar de que los ciudadanos
sean partícipes de los derechos que les corresponden, tomando en consideración el
aseguramiento de las leyes y normas de cada nación.
Pero para que la sociedad pueda tener igualdad de oportunidades hay que tener en
cuenta:
La nueva economía, o la economía del conocimiento, ha modificado las bases sobre las
cuales se asentaban tradicionalmente el Estado de Bienestar, las posibilidades de movilidad
social y las distinciones entre las diferentes categorías sociales. Una de las claves de estos
nuevos procesos es el acceso a la educación y al conocimiento. Los trabajadores no
calificados y las personas sin competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida no
tendrán posibilidades de obtener empleos decentes. (Tedesco, s.f., pág. 3)
35
Según Muñoz (1996), los planteamientos hechos por Sussmann (1967) y Coleman
(1968) expresan la igualdad de oportunidades de acuerdo a las siguientes definiciones:
Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan, en los distintos
niveles educativos, los individuos que tengan las mismas habilidades, independencia de
sexo y lugar de residencia.
Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance, también
en los distintos niveles escolares, de los miembros de todos los estratos sociales,
independientemente de sus características demográficas y de sus habilidades
intelectuales. (Citado en Sandoval, 2007, pág. 5)
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) señala que:
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. (Art. 26)
Mediante la declaración realizada por la Naciones Unidas, las personas tienen el pleno
derecho a acceder a la educación sin discriminación alguna. Constando como un
atributo que distingue al desarrollo de la sociedad presente y futura; el cual será
obligación de las instituciones internacionales y nacionales encargados velar por los
temas educativos.
La educación es importante para cada persona como lo ha mencionado Amartya Sen
(2003), “esta es una necesidad esencial, pues cuando la persona es analfabeta su
habilidad para entender sus derechos es limitada, lo que puede implicar otra clase de
privaciones” (Citado en Plan Nacional de Desarrollo 2017 -2021- Toda una Vida, 2017,
pág. 49).
Eliminar las barreras que dificulten acceder a la enseñanza universitaria es sin duda, una
de las prioridades de los Estados, originando así una distribución equilibrada de los
recursos no únicamente económicos sino también sociales y culturales que permiten el
dinamismo de una sociedad más justa y equitativa. Así lo dispone la Ley Orgánica de
Educación Superior (2010) mencionado en el artículo 5, inciso b “Acceder a una
36
educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una carrera académica
y/o profesional en igualdad de oportunidades”
El objetivo 1 del Plan Nacional de Desarrollo en el cual trata de Garantizar una vida
digna con iguales oportunidades para todas las personas en lo referente a la educación
menciona:
El acceso a los diferentes niveles (inicial, básica, bachillerato y superior) debe garantizarse
de manera inclusiva, participativa y pertinente, con disponibilidad para la población en su
propio territorio. Se debe implementar modalidades alternativas de educación para la
construcción de una sociedad educadora en los niveles que mayor atención requieren: el
bachillerato y la educación superior. (Plan Nacional de Desarrollo 2017 -2021. Toda una
Vida, 2017)
Mediante este plan se pretende garantizar el derecho de los ecuatorianos para acceder a
un sistema educativo de calidad, en la cual se implementen los recursos necesarios para
la misma, con la finalidad de que el tipo de educación que se brinde sea útil para cada
persona.
Así mismo en el objetivo antes mencionado se señala que:
El garantizar una vida digna en igualdad de oportunidades para las personas es una forma
particular de asumir el papel del Estado para lograr el desarrollo; este es el principal responsable
de proporcionar a todas las personas –individuales y colectivas–, las mismas condiciones y
oportunidades para alcanzar sus objetivos a lo largo del ciclo de vida, prestando servicios de tal
modo que las personas y organizaciones dejen de ser simples beneficiarias para ser sujetos que
se apropian, exigen y ejercen sus derechos. (Plan Nacional de Desarrollo 2017 -2021. Toda una
Vida, 2017)
El Plan Nacional de Desarrollo 2017 -2021. Toda una Vida (2017), entre una de sus
prioridades ciudadanas en el marco de los derechos para todos y todas señala “dada la
gran importancia que conlleva la garantía de una vida digna en igualdad de
oportunidades, los aportes ciudadanos en este objetivo se centran en temáticas
inherentes a la (…) educación accesible (…)”. En la cual hace énfasis en que todas las
personas tienen los mismos derechos de acceder a la educación sin ninguna
discriminación alguna.
37
El difícil acceso de jóvenes a instituciones superiores es un inconveniente no solo de
carácter educativo que interviene en el desarrollo del país, el mismo que se vería
afectado en el futuro al contar con recursos humanos de baja calidad, y que, por ende,
aumentarán las necesidades básicas insatisfechas de las familias.
2.2 Marco Conceptual
Educación
“Proceso de adaptación progresiva de los individuos y de los grupos sociales al
ambiente, por el aprendizaje valorizado, y que determina individualmente la formación
de la personalidad, y socialmente la conservación y la renovación de la cultura"
(Bittencourt, 1950).
Educación Superior
La educación superior se considera como la última faceta del proceso de instrucción
académica, la misma que según la LOES es “Responsabilidad del Estado Central:
Garantizar la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer nivel” (Ley
Orgánica de Educación Superior, 2010).
La importancia del nivel educativo superior radica en que permite que el estudiante
tenga oportunidades más amplias en el mercado laboral, un requisito para poder acceder
a la educación superior es el haber concluido con la educación secundaria.
La educación superior se compone de:
Universidades y Escuelas Politécnicas
Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos
Institutos Superiores Pedagógicos
Institutos Superiores de Artes y Conservatorios Superiores
Según la (LOES, 2010) en su artículo 160, define los siguientes conceptos de
universidades, escuelas politécnicas:
38
Universidades y Escuelas Politécnicas.- Las universidades y escuelas politécnicas
públicas y particulares son comunidades académicas con personería jurídica propia,
autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde con los objetivos
del régimen de desarrollo y los principios establecidos en la Constitución;
esencialmente pluralistas y abiertas a todas las corrientes y formas del pensamiento
universal expuestas de manera científica.
Niveles de formación de la educación superior:
La educación superior está conformada por niveles de formación, de acuerdo con la
(LOES, 2010) se detalla a continuación los siguientes:
a) Nivel técnico o tecnológico superior, orientado al desarrollo de las habilidades y
destrezas que permitan al estudiante potenciar el saber hacer. Corresponden a éste los
títulos profesionales de técnico o tecnólogo superior, que otorguen los institutos
superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios
superiores. Las instituciones de educación superior no podrán ofertar títulos
intermedios que sean de carácter acumulativo.
b) Tercer nivel, de grado, orientado a la formación básica en una disciplina o a la
capacitación para el ejercicio de una profesión. Corresponden a este nivel los grados
académicos de licenciado y los títulos profesionales universitarios o politécnicos, y
sus equivalentes. Sólo podrán expedir títulos de tercer nivel las universidades y
escuelas politécnicas.
Al menos un 70% de los títulos otorgados por las escuelas politécnicas deberán
corresponder a títulos profesionales en ciencias básicas y aplicadas. (LOES, 2010).
Los tipos de carreras o titulaciones que entran en esta categoría son:
1. Licenciaturas y afines
2. Ingenierías y arquitectura
3. Medicina humana, odontología y medicina veterinaria.
39
2.3 Estado del Arte
En Chile en la Universidad de Chile en donde el principal objetivo de la investigación
fue analizar los principales factores que se correlacionan con la probabilidad acceso y
deserción de los alumnos en la educación superior. Para ello se propone un modelo
Probit con selección en la muestra, teniendo como variable dependiente la probabilidad
de desertar corregida por la probabilidad de acceso. El grupo de variables explicativas
será divido en 4 categorías: las variables personales (sean características tanto
individuales como de desempeño), las variables familiares las variables institucionales
y, las ayudas estudiantiles y costos de la educación superior. Para este trabajo se utilizó
la cohorte (investigación de observación y analítica) que rindió el Sistema de
Evaluación (SIMCE9) de 2do Medio del año 2003, egresó de enseñanza media del 2005,
rindió la Prueba de Selección Universitaria (PSU) del año 2005, y entró al sistema de
educación superior del año 2006. (Acuña Véliz, 2012)
Los resultados muestran que los quintiles del alumno en el Sistema de Evaluación
(SIMCE) tienen una correlación no lineal con el acceso, y que además, es un efecto
creciente con el número de quintil. Hecho similar que se aprecia con los quintiles de la
Prueba de Selección Universitaria (PSU) del alumno en la deserción, difiriendo en que
el efecto es inverso en la medida que aumenta el quintil, es decir, en la medida que el
quintil es más alto, menor es la probabilidad de desertar. Con respecto a las variables
familiares, se destaca la correlación y significancia en el hecho de que los padres tengan
niveles educacionales inferior a la educación media, la misma que afectaría con
significancia estadística el hecho de que la probabilidad de deserción fuese superior.
(Acuña Véliz, 2012)
9 Sistema nacional de evaluación de resultados de aprendizaje
40
En Honduras en la Universidad Pedagógica Nacional Pedagógica Francisco Morazan se
realiza una investigación con la finalidad de conocer los factores internos y externos
como condiciones que influyen en la posibilidad que los estudiantes de último año de
educación media continúen estudios a nivel educativo superior. Tanto para la
recolección como para el análisis de datos el enfoque de la investigación será de tipo
cuantitativo. La investigación es descriptiva, por tratarse de una investigación que no
controla la realidad, y según la temporalidad en la que se realiza el trabajo, esta será de
naturaleza transversal y se cataloga como una investigación exploratoria. Para lo cual se
realizó un análisis descriptivo mediante el análisis de datos absoluta, relativa,
acumulada como también el cruce de variables. (Elvir Paiz, 2013)
En la cual se determinó que uno de los factores internos que limitan el acceso a la
educación, es la condición de haber establecido una relación conyugal y tener hijos a
temprana edad ya que limita el doble sentido de disponer de ingresos para acceder,
ingresar y permanecer en el nivel superior. Además se determinó que un factor externo
que limita el acceso son los recursos económicos familiares y la clase social a la que se
pertenece. (Elvir Paiz, 2013)
Mendoza (2012) analizó los determinantes del acceso a la Educación Superior en
Colombia, donde incluye factores individuales, socioeconómicos y del mercado laboral
como determinantes principales en el acceso de jóvenes de entre 17 y 22 años de edad.
Obteniendo que las variables de género, estado civil, condiciones económicas de los
hogares, la presencia de menores edad y personas con educación superior, poseen un
efecto significativo en los individuos para elegir o no la continuidad de sus estudios de
tercer nivel. Los resultados de esta investigación mostraron que el sexo masculino se
encuentra en desventaja en cuanto a la mujer, pues tiene un 16% menos de
probabilidades de acceder a la educación superior.
41
Otro de los puntos importantes es el estado civil soltero, ya que son mayores las
posibilidades de continuar con las estudios universitarios con un 31% más, de aquellos
que ya poseen un compromiso, este hecho que puede ser explicado mediante la ausencia
de responsabilidades familiares, permitiendo una mayor disponibilidad de tiempo para
destinar al estudio.
El ingreso de los hogares y la decisión de continuar con los estudios superiores tienen
una alta correlación, a pesar de los esfuerzos del Estado para reforzar la igualdad de
oportunidades mediante la ampliación de la oferta educativa, así como el programa de
créditos educativos, los ingresos ocupan un papel desencadenante para la continuidad de
los estudios de pregrado.
En la Pontificia Universidad Católica del Ecuador se realizó un estudio sobre el acceso a
las universidades, en la cual mediante un modelo logit, el objetivo era encontrar los
niveles de asociación entre las variables sociales, económicas y demográficas del
individuo y la probabilidad de acceso a niveles de instrucción superior.
Los resultados muestran que de los factores que reducen la posibilidad de acceso a
educación superior según los resultados para el año 2006 están: el tener alguna
Necesidad Básica Insatisfecha, la presencia de miembros desempleados en el hogar, ser
beneficiario del BDH, y residir en las regiones Costa y Amazonía del País. El tener
pareja también actúa como un factor que reduce las posibilidades de acceso. En
contraste, el residir en una zona urbana es un factor que incrementa la posibilidad de
acceso a la educación superior.
Para el año 2014, el perfil de los individuos que acceden a la educación superior se
mantiene inalterado, más allá de cambios en los valores de las posibilidades
individuales. El único cambio sustancial es el rol del estado civil: el individuo con
42
pareja pasó de tener menores posibilidades de acceso en 2006 a mayores posibilidades
de acceso a la educación superior en 2014, frente a la contraparte que no tiene pareja.
Entonces, para los años 2006 y 2014, y según los hallazgos cuantitativos de la presente
investigación, se puede establecer que los jóvenes de entre 18 y 24 años con mayores
posibilidades de acceso a la educación superior están conformados por mujeres,
residentes en zonas urbanas de la sierra ecuatoriana, y de etnia mestiza.
Además, se identificó que las mujeres no han experimentado una discriminación en el
acceso a la educación superior en ninguno de los dos; ya que, según el modelo, tuvieron
más probabilidad que los hombres de acceder a este nivel de educación. Por otra parte,
el identificarse como una persona indígena y afro ecuatoriana sí es un factor que se
relaciona negativamente con el acceso a la educación superior, presentando además para
los años analizados, menores posibilidades de acceso en relación a los que se
identificaron como mestizos, lo cual implicaría que las políticas tomadas en torno al
acceso de esta población deberán ser reformuladas para cumplir con el objetivo deseado
de igualdad.
Por otro lado, se determinó que la falta de recursos se considera cada vez menos como
el motivo que impide la posibilidad de acceso a la educación superior. Así mismo, se
encontró que las universidades públicas han aumentado el acceso del 40% más pobre de
la sociedad ecuatoriana, comparando el año 2006 con el 2014, por lo que la política de
gratuidad aporta con resultados positivos en este ámbito. (Landázuri, 2017)
43
CAPÍTULO III
3 EVOLUCIÓN DEL ACCESO A LAS UNIVERSIDADES Y
ESCUELAS POLITÉCNICAS DE LOS JÓVENES EN EL
ECUADOR
3.1 Reseña de la educación superior en el Ecuador.
Educación superior colonialista 3.1.1
Durante la época colonial la iglesia católica era quien promovía la educación a través
del concepto “Servicio a Dios”, es así que por medio de los padres franciscanos en 1596
“se creó en Quito la primera universidad ecuatoriana bautizada con el nombre de San
Fulgencio, luego los jesuitas en 1622 fundaron la Universidad de San Gregorio cuya
principal finalidad era la educación de los criollos” (Pacheco & Pacheco, 2015, pág. 7).
En el año de 1791, la universidad estaba al completo control de la iglesia, donde ni
siquiera se aspiraba a la autonomía de estos centros educativos, y la educación superior
sólo era para aquellos que provenían de un fuerte sector económico:
La universidad no concedía títulos académicos, salvo el de medicina, a quienes no pudiesen
demostrar pureza de sangre y legitimidad de nacimiento. Los estatutos explican esta
prohibición con descarada franqueza; se la instituye para que “(....) se conserve de este modo
la división de clases, y Jerarquías, tan necesaria en las Repúblicas bien ordenadas, cuyo
fondo de arreglo se forma en los Colegios. (Pareja, 1986, pág. 4)
Acceder a la universidad en el Ecuador fue sólo para los más pudientes, donde
únicamente las familias de linaje tenían las posibilidades de ingresar a la educación
superior, en el cual las razas: mestiza, negra e indígena, eran privadas de aquello que
hoy en día es un derecho universal.
Por otro lado con la colaboración de los Jesuitas se comenzó a la creación de
instituciones educativas, siendo ellos quienes ayudaron satisfactoriamente en este
ámbito, mismos que trabajaron arduamente para el progreso de la educación.
44
Educación superior republicana 3.1.2
El 24 de mayo de 1822, Ecuador quedó libre del dominio español y comenzó formar
parte de la Gran Colombia, y sucesivamente en junio, el claustro universitario
ecuatoriano reconoció a las nuevas autoridades del gobierno libre.
Tras 8 años de ser parte de la Gran Colombia, el 18 de marzo de 1826 el congreso de
Cundinamarca decretó: “En las capitales de los Departamentos de Cundinamarca,
Venezuela y Ecuador se establecerán Universidades Centrales que abracen con más
extensión la enseñanza de Ciencia y Artes” (Correa, 2010).
Es así que, en 1826 comenzaba el inicio de la universidad republicana, creándose bajo el
mando del Libertador Simón Bolívar, la Universidad Central del Departamento del
Ecuador.
Hasta que en 1830, en la presidencia del General Juan José Flores, el Ecuador ya como
República independiente, decidió que la Universidad Central continuara en
funcionamiento y por medio de las Constituciones mantener la obligación de
“promover” y “fomentar” la educación pública.
En 1853 el régimen dispone otorgar la Ley de Libertad de Enseñanza, y aunque haya
sido de corta duración por las circunstancias de la época, dentro de las disposiciones
estaban que se:
Autoriza a los estudiantes a rendir exámenes cuando quisieren y torna voluntaria la asistencia
a clases. Por otra parte, otorga plena libertad de cátedra, con la única limitación de que no
deberán enseñarse doctrinas contrarias a la religión o a la moral. (Pareja, 1986, pág. 5)
Mientras que para mejorar el progreso e igualdad de oportunidades en las principales
ciudades del país se fundó en el año de 1867 la Universidad de Guayaquil y
seguidamente en 1868 la Universidad de Cuenca, tras la concepción que a mayor
número de centro educativos superiores mayor será la cultura otorgada.
45
Pero durante el mandato de García Moreno, entre los periodos de 1861 a 1865 y luego
en los años de 1869 a 1875, se consideraba que la universidad era el principal
promulgador del pensamiento libre, crítico e independiente, situación que inquietaba al
mandatario actual, en la cual su ideología, dio orden al mando del clero. Tras el cierre
de la Universidad Central, en 1869 se fundó la Escuela Politécnica Nacional, la cual se
volvió el más importante y prestigioso centro de educación superior latinoamericano,
cuya escuela fue creada para el desarrollo del país.
En el año de 1875 la Dirección General de Estudios se denominó como el Consejo
General de Instrucción Pública, el mismo que era encargado de la administración de las
universidades, colegios, y escuelas, de acuerdo a las disciplinas religiosas del
catolicismo.
Para el año 1883, tras la muerte de García Moreno, su sucesor decidió reabrir la
Universidad Central en la cual se implementó carreras de índole científica y técnica,
que dio paso a “un nivel académico alto y una actualización de la universidad en las
áreas de la ciencia y de la técnica modernas” (Pareja, 1986, pág. 7).
Universidad liberal 3.1.3
Con la llegada del Gobierno liberal de Eloy Alfaro en 1895, se desarraigó a la
universidad de sus fuertes vínculos con la iglesia católica, el Estado dio por terminado
la plena participación de la iglesia dentro de los centros educativos de carácter superior.
Tal acción produjo como consecuencia la salida de clérigos como docentes de cátedra
universitaria, así como el cierre de la Facultad de Teología, eliminando carreras como
derecho canónigo y derecho público eclesiástico.
Ya para 1906 se consideró a la educación en el Ecuador como laica, donde se expide la
Ley Orgánica de Instrucción Pública, misma que indica en sus artículos 3 y 4, que:
La Instrucción Pública comprende la enseñanza primaria, secundaria y superior, cada una de
las cuales se regirá por las disposiciones legales y reglamentarias que les correspondan.
46
La Instrucción Pública oficial será laica, y además, gratuita y obligatoria la que se refiere a la
enseñanza primaria. (Ley Orgánica de Instrucción Pública, 1906)
Otorgando mayor importancia a la educación en todos sus niveles de formación,
permitiendo que las clases pobres puedan instruirse, sin que tengan injerencia con el
clero. Por lo que “la instrucción se diera en todos los establecimientos nacionales
sostenidos por el Estado, comprendiendo la enseñanza primaria, secundaria y superior, y
organizada en escuelas, colegios y universidades, respectivamente” (Canalías & Lamas,
2014, pág. 17)
Así también dicha ley en su artículo 116, expresó que la enseñanza superior comprende
las facultades de Jurisprudencia; Medicina, Cirugía y Farmacia; y Ciencias
Matemáticas, Físicas y Naturales. Mediante esta ley también se reconoció la enseñanza
libre, la cual sostenía a las instituciones educativas particulares, comprendiendo a las
universidades.
Esta ley facultó el acceso de oportunidades que permitan a los ciudadanos ejercer su
derecho a la educación, considerándola de carácter público y teniendo como
responsabilidad del Estado su sostenimiento y administración.
Para 1920 se puso en marcha un plan de extensión universitaria, además de esto la
influencia de alumnos en los movimientos estudiantiles por la mejora universitaria, en la
cual se proponía la autonomía de las universidades, así como el cogobierno estudiantil.
En 1938, durante el predominio de las doctrinas socialistas, se expide en el Ecuador
la Ley de Educación Superior la cual señala que “las universidades (…) son autónomas,
en lo concerniente a su funcionamiento técnico y administrativo, de acuerdo con la
presente Ley” (Ley de Educación Superior, 1938, Art. 2). De tal manera que, desde
aquella época las universidades son consideradas como un escenario para lograr el
desarrollo del país; por medio de la democratización de la cultura, así como la
47
intervención de la investigación de carácter cientifico. Exponiendo también la gratuidad
en la educación pública.
Universidad ecuatoriana de 1946 hasta finales de los noventa 3.1.4
En 1946 el Estado ecuatoriano mediante un decreto se facultó la creación de
universidades particulares, seguido de esto se crea la Universidad Católica de Quito,
dando paso nuevamente a la iglesia católica de reintegrarse en el ámbito educativo
superior.
A partir de la década de los sesenta a setenta, el Ecuador tuvo una crisis en el régimen
tradicional de haciendas para la región Sierra lo que desencadenó en un importante
dinamismo de la industrialización que significó el crecimiento de la urbe, para lo cual
era necesario la especialización de la mano de obra, por tal razón, también se
incrementaron las matrículas en la educación de tercer nivel.
Para los años setenta, "el crecimiento anual de la matrícula es verdaderamente
acelerado: 10.8 % entre 1950 y 1962; 27.4% entre 1970 y 1974." (Pareja, 1986, pág. 9)
Implantándose las extensiones universitarias en las diferentes provincias del país, lo
cual llevó a un amplio crecimiento de este tipo de centros educativos.
Con el avance de la revolución cubana, se dio lugar a la creación de movimientos y
grupos de estudiantes que luchaban por la participación estudiantil en las universidades,
asimismo, la imposición de varios sectores sociales por acceder a la educación de tercer
nivel, conllevó a que se anulen los exámenes de admisión; exigencia para el ingreso a
los futuros aspirantes a las universidades públicas del país.
En 1972, se produjo la explotación de petróleo en el Ecuador, incrementando el PIB, y
por tanto, mejorando el dinamismo económico del país, dando lugar a la diversificación
de las carreras técnicas con relación a las tradicionales y humanistas; en las cuales las
matriculas de tercer nivel en el género femenino tuvieron una progresiva participación,
48
no así en las escuelas politécnicas, tanto Nacional como del Litoral, no se registró un
incremento en la matriculación de las mujeres, en esta década aún se veía latente una
corriente conservadora, derivando “la casi total ausencia de la mujer en las escuelas
politécnicas, (…) tal parece que el Ecuador las carreras técnicas no se consideran
socialmente “adecuadas” para la mujer” (Pareja, 1986, pág. 20).
Mientras que el masivo ingreso de aspirantes a los centros educativos de tercer nivel sin
los exámenes de admisión donde aparentemente se daba un manifiesto de la
democratización en la educación universitaria, pero más bien provocaron el fácil acceso
a ciertos estratos con ingresos medios y altos de la población ecuatoriana.
Concibiendo la existencia de problemas que conlleven a una crisis en las universidades,
teniendo una opresión en las actividades académicas, sumado a disputas políticas
partidistas; presentándose un descuido en la atención a la investigación científica.
Sumado a la relación alumnos-profesor, en el cual para el mismo periodo:
Fue de 23.5 alumnos por docentes universitarios. La proporción es mejor en los
establecimientos particulares (17.1), y extraordinariamente alta en las escuelas politécnicas
(50.7 promedio y 76.9 en la Escuela Superior Politécnica del Litoral), quizás explicable por
la relativa escasez en el país de profesionales técnicos. El promedio en las universidades
estatales es algo más alto (22.8) que en las particulares. (Pareja, 1986, pág. 23)
Evidenciando la masiva matriculación de estudiantes en los centros educativos
superiores de carácter público.
La educación superior, en algunas universidades, no cumplía con estándares de calidad,
por ende:
Ecuador llegó con retraso al proceso de aseguramiento de la calidad de la educación
superior. Mientras, que en los años 80 y 90, varios países poseían organismos especializados
encargados en asegurar la calidad; en Ecuador se debatía la calidad y se reconocía que había
un deterioro cualitativo de la educación superior, como resultado de un conjunto de factores,
entre ellos: la insuficiencia de recursos para el desarrollo de los programas académicos; el
rápido crecimiento de la matrícula universitaria y el número de universidades; la política de
admisión, ligada al deterioro de la Educación Media; el bajo componente de académicos a
tiempo completo; la captación de egresados, sin formación de cuarto nivel, para ejercer la
49
docencia; la insuficiente infraestructura tecnológica; la débil vinculación de las universi-
dades con el desarrollo científico-tecnológico y la insuficiente asignación de recursos para el
desarrollo de investigaciones. (Tacle Galárraga, 2009, pág. 5)
Apenas en la década de los noventa se empezó a dar relevancia a la especialización de la
planta docente universitaria, puesto que la mayoría de éstos, de manera particular las
instituciones que fueron consideradas como universidades de garaje “poseían una
insuficiente formación básica o especializada, en el área pedagógica, al no ser
graduados en pedagogía o ciencias de la educación y al no haber recibido superación o
capacitación continua, en esta área de las ciencias” (Canalías & Lamas, 2014, pág. 19).
Es por esto que se parte con la iniciativa para la especialización de postgrados para que
los profesores, mejoren sus conocimientos, y la cátedra académica. Transformando a la
educación de postgrado en una consecuente huella de evolución inminente que relaciona
al profesionalismo con su capacidad de poder prosperar en el ámbito público y privado.
La educación de postgrado estuvo centrada en ejecutar convenios regionales, nacionales e
internacionales de cooperación para la organización e intercambio de programas de
especialización, diplomados, maestrías y doctorados. No obstante, los docentes de las
universidades, generalmente, sin formación pedagógica, se superaban en sus respectivas
áreas y no recibían preparación posgraduada orientada al mejoramiento de su desempeño
profesional pedagógico. (Canalías & Lamas, 2014, pág. 19) En 1992 con el gobierno de Sixto Durán Ballén
10, se implementó una agenda de
cambio estructural, constando dentro de su primera estrategia factores como:
a) liberalización de los mercados; b) igualdad de oportunidades de inversión a capitalistas
nacionales y extranjeros; c) transformaciones estructurales, entendiendo por tales un proceso
de privatización de las empresas públicas con el propósito de achicar el tamaño del Estado;
d) flexibilización del sistema financiero; e) descentralización y autogestión de los servicios
básicos de educación y salud, establecimiento de un sistema privado de pensiones para que
compita con el sistema del Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social; f ) libertad para crear
instituciones de educación superior, bajo requisitos mínimos y sistemas de
autofinanciamiento. (Pacheco L. , 2013, pág. 45)
Resaltando al tema académico, se puede evidenciar que mediante esta agenda, se
concede la libertad para la creación de instituciones educativas de carácter superior, así
mismo se otorga la autonomía de los mercados; circunstancias que contribuyeron al
10
Período presidencial de 1992 a 1996
50
aumento de la creación de universidades11
debido a los mínimos requisitos para su
funcionamiento.
En tanto que para el año 1998, se realizó un gran levantamiento popular, especialmente
del sector indígena, debido al gran revuelo que significaba expedición de la nueva
Constitución Política de 1998, que finalmente fue aprovechada por los políticos de
tendencia neoliberal que, a través de una coalición de centro-derecha, dominaron la
Asamblea Constituyente. En la cual se eliminó la gratuidad de la educación superior,
haciendo que las instituciones comenzaran a lucrar por los servicios prestados a los
estudiantes que accedían a las universidades.
La nueva Constitución Política, detallaba en su artículo 67 que “La educación pública
será laica en todos sus niveles; obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el
bachillerato o su equivalente” (Constitución de la República Ecuador, 1998).
Las anteriores imposiciones hicieron prevalecer el dinero por encima de la calidad
educativa, donde varios empresarios sin escrúpulos ansiosos por obtener ganancias, se
mantuvieron lejos de cumplir con el derecho que tiene la población a gozar de una
educación que garantice los estándares de calidad, y que se ajuste a las necesidades y
expectativas de los empleadores. Por lo que los servicios académicos han sido usados
como un medio para que las instituciones privadas de educación superior puedan
conseguir rendimientos económicos.
Tras la crisis económica de 1999, debido al quiebre del sector bancario, seguido de la
dolarización; se produjo el derrocamiento del presidente Jamil Mahuad para enero del
año 2000. Percibiéndose afectada gravemente la situación económica y social de la
población ecuatoriana, evidenciando la pobreza y la masiva emigración, factores que
11
Instituciones que en su gran mayoría fueron catalogadas en el 2009 de acuerdo con el Informe del
CONSEJO EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN, CONEA como universidades de garaje, debido a su
escasa calidad académica.
51
también afectaron a la educación superior. “Los recursos financieros que recibían las
universidades y escuelas politécnicas fueron mermados por el Estado y entregados a los
bancos en quiebra para que devuelvan los dineros a sus depositantes” (Pacheco L. ,
2013, pág. 48). Produciendo la decadencia del sistema de educación universitaria que
dependía de la asignación de recursos del Estado.
Educación superior en el siglo XXI 3.1.5
Para el año 2000, se formuló una nueva Ley de Educación Superior, en la cual se
especificaba que las universidades, las escuelas politécnicas y los institutos superiores
técnicos y tecnológicos forman parte del Sistema Nacional de Educación Superior.
En el 2002, entra en funcionamiento Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación (CONEA) encargado de la evaluación interna y externa de las
universidades y escuelas politécnicas del país y el control de los respectivos procesos de
acreditación institucional de forma autónoma en coordinación con el Consejo Nacional
de Educación Superior (CONESUP).
La formación de las instituciones superiores de índole privada, en especial las
autofinanciadas, se basaba netamente en los ingresos económicos que les proveían por
medio de los aranceles de las acciones investigativas y proyectos ilustrativos. “De las
45 universidades creadas entre 1992 y 2006, 35 fueron instituciones de este tipo” (Long,
2013, pág. 13).
La independencia de las instituciones superiores hizo que la actividad universitaria fuera
considerada como una oportunidad lucrativa, la cual impedía el acceso a la educación
universitaria de los ciudadanos provenientes de poblaciones pobres, creándose de esta
manera la ruptura de la caracterización pública de la educación universitaria
convirtiéndose en un negocio rentable en función del mercado que responde a una
institucionalidad neo liberal desreguladora que no garantiza un desempeño eficaz puesto
52
que solo responde ante sí misma y además no estaba articulada con los objetivos de un
plan de desarrollo nacional. Es por ello que se disminuyó la posibilidad de que los
jóvenes de bajos recursos económicos puedan tener acceso a una educación superior
pública.
De acuerdo lo expresado con Pareja (1986), los estratos económicos de la población alto
y medio alto, optan por elegir una carrera universitaria en entidades privadas, en las
cuales, el precio de la matrícula es relativamente costoso, lo cual impide que los
sectores económicos bajos y medios bajos de la población opten por estudiar en dichos
entes, a esto se le añade el hecho de que los jóvenes que provienen de estos sectores
cuentan con un nivel académico inferior, debido a su educación en el bachillerato. De la
misma manera los jóvenes que no han podido acceder a las universidades con mayor
prestigio en el país, debido a factores económicos (en los cuales combinan su tiempo de
actividad laboral con los estudios) o de mayor rigurosidad académica, se han visto en la
necesidad de matricularse en las universidades de provincia.
En el 2008 en el gobierno del ex presidente Rafael Correa se planteó una nueva
Constitución Política la cual se define como “la norma suprema de un Estado que define
su estructura y los derechos fundamentales” (León M. , 2015, pág. 16), la misma debe
ser considerada una fuente para definir el constructo del Buen Vivir y seleccionar sus
dimensiones. Normativas que proponían un mejor futuro, para los jóvenes ecuatorianos,
pero que en el transcurso de su cumplimiento y ejecución de sus leyes, impedían el
acceso a la educación superior.
“El Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación regido por el CONEA, de acuerdo a
la antigua Ley Orgánica de Educación Superior aprobada en 2000, realiza (…): la
evaluación externa y la autoevaluación de las universidades” (Pacheco & Pacheco,
2015). Mediante la cual, al 2009, se han evaluado a todas las universidades públicas y
53
particulares, carreras, programas y posgrados y como resultado de la misma se han
cerrado algunas instituciones por no cumplir con lo requerido en la ley.
Para el año 2012, “Ecuador contaba con 71 universidades, 45 de ellas creadas entre
1992 y 2006, lo que evidencia un crecimiento del 273 % en apenas 14 años” (Long,
2013, pág. 12).
La educación superior enmarcada en la Constitución Política del 3.1.6
Ecuador 2008
La Constitución de la República de Ecuador decretada el 20 de octubre de 2008 indicó
que la educación superior es un sistema de interés público y no estará al servicio de
intereses individuales y colectivos.
La nueva Constitución incorporó la visión de un Sistema regido por principios de autonomía
responsable, cogobierno, integralidad, calidad y pertinencia social. La autonomía
responsable se refiere evidentemente a la garantía absoluta en el ejercicio de la libertad
académica, pero sin obviar la calidad, la rendición de cuentas el cumplimiento de las leyes y
los reglamentos. La pertinencia, por otro lado, implica que el Sistema de Educación Superior
actúe de acuerdo a los nuevos desafíos estratégicos del país, las necesidades de desarrollo
nacional y sus objetivos, y la construcción de una renovada estructura social y productiva.
(Long, 2013, pág. 15)
La Constitución 2008 otorga al Estado la exclusividad en la acción, control y regulación
de la educación superior sustentada en la herramienta de gestión e inversión pública
denominada Plan Nacional para el Buen Vivir, la cual regula la educación superior
desde su promulgación en febrero de 2009, el cual es visto como una herramienta a
través de estrategias y objetivos nacionales que es indispensable para la construcción de
la interculturalidad, del respeto a la diversidad y la convivencia con el entorno que nos
rodea. Por lo que el ingreso a instituciones superiores será de índole gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior. De acuerdo con lo expuesto en el artículo 28, señala:
“La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior inclusive” (Constitución de la República del Ecuador,
2008)
54
En años anteriores se generaron problemáticas debido a ligereza y discrecionalidad de
las legislaciones anteriores tales como la creación de universidades sin servicios de
calidad académica indispensables para su funcionamiento. Ante esto la Constitución del
Ecuador (2008) en su Art. 353 señala que la Educación Superior estará regida por un
organismo público técnico que velara la calidad de las instituciones, carreras y
programas.
Mientras que en el artículo 350, indica que el
Sistema de Educación Superior tiene como finalidad la formación académica y profesional
con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación,
promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones
para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo.
En base al anterior artículo, se tiene como visión cambiar la perspectiva de la educación
universitaria que se conocía hasta la actualidad, donde se pretende mejorar todo aspecto
que involucre la investigación con base científica y tecnológica.
Además la misma Constitución establece en su Art. 354 que la educación de tercer nivel
(universidades y escuelas politécnicas), públicas y particulares serán creadas por ley,
ante el informe del organismo encargado de la planificación, regulación y coordinación
del sistema, que como principio tendrá los informes favorables y obligatorios de la
instituciones responsables del aseguramiento de la calidad y del organismo nacional de
planificación. Es decir en “solo 18 años, se crean 50 instituciones, de las cuales 34 son
privadas, 13 públicas y 3 cofinanciadas” (Pacheco, 2010, pág. 62).
Educación Superior enmarcada en la Ley Orgánica de Educación 3.1.7
Superior LOES
Para el año 2010, según Long (2013), se retomó el debate en cuanto a la educación
superior, con la necesidad de impulsar una Ley que promueva los fundamentos de la
nueva Constitución del 2008. Luego de un intenso debate entre la Secretaría Nacional
de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) y los organismos de la educación
55
superior, en las que varios rectores de dichos organismos se negaron a la propuesta de la
nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), en defensa de la autonomía
universitaria, donde se rechazaba rotundamente a que la educación superior se rija por
lo “público”.
La LOES, fue una de las leyes más debatidas dentro y fuera del espacio legislativo, ya
que se pudo distinguir un fuerte nivel de gremial de rectores.
El 12 de octubre del 2010 se crea la Ley orgánica de Educación Superior, dicha
normativa fue publicada en el Registro Oficial número 298. La cual tiene como objeto
garantizar el derecho a la educación superior de calidad, que ofrezca la excelencia, al
acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna de las
instituciones superiores.
Una vez estipulada la nueva Ley de Educación Superior, se ratificó la gratuidad de la
educación superior pública, en la que se reafirmó la necesidad de sustentar el
aseguramiento de la calidad de la educación en las IES, al igual que se hizo democrático
el acceso a la universidad, fortaleciendo a la educación superior como un bien público.
La LOES regula el sistema de educación superior en el país, a los organismos e
instituciones que lo integran. En el cual determina derechos, deberes y obligaciones de
los ecuatorianos, y establece las respectivas sanciones por el incumplimiento de las
disposiciones que rigen la Constitución y la presente Ley. Igualmente busca que las
instituciones de educación superior contribuyan a la transformación de la sociedad, a su
estructura social, productiva y ambiental, formando profesionales y académicos con
capacidades y conocimientos que respondan a las necesidades del desarrollo nacional y
a la construcción de la ciudadanía.
La educación superior es de carácter humanista, cultural y científica que constituye un
derecho de las personas y un bien público social, relacionada con la Constitución de la
56
República, la cual responderá netamente al interés público. El derecho a la educación
superior consiste en la igualdad de oportunidades, en función de los méritos respectivos,
con la finalidad de acceder a una formación académica suficiente de conocimiento
pertinente y de excelencia.
El Art. 108 de la LOES, establece: "Las universidades y escuelas politécnicas públicas y
particulares se crearán por Ley, previo informe favorable vinculante del Consejo de
Educación Superior a la Asamblea Nacional” (Ley Orgánica de Educación Superior,
2010)
Organismos rectores de la Educación superior en el Ecuador, creados 3.1.8
por la LOES
Con el fin de lograr las metas propuestas por la LOES, en la cual manifiesta la decisión
de crear tres instituciones dedicadas a planificar y ejecutar las políticas públicas, a más
de regular el Sistema de Educación Superior en el país.
A continuación se detallan las entidades creadas por la LOES, con el fin de normar la
educación superior:
Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación (SENESCYT):
Es un ente regulador de la política pública de la educación superior, ciencia,
tecnología y saberes ancestrales, resolviendo su administración. Concentrando
entre el ejecutivo y las IES, las actividades pertinentes para poder lograr
afianzar lo académico, productivo y social. Tiene como misión “promover la
formación del talento humano avanzado y el desarrollo de la investigación,
innovación y transferencia tecnológica, a través de la elaboración, ejecución y
evaluación de políticas, programas y proyectos” (SENESCYT)
Consejo de Educación Superior (CES):
Autoriza la apertura de carreras y programas, dicta normas y reglamentos para
mejorar el sistema educativo superior, y sanciona las irregularidades. Este
organismo tiene como misión la “planificación, regulación y coordinación
57
interna del Sistema de Educación Superior del Ecuador, y la relación entre sus
distintos actores con la Función Ejecutiva y la sociedad ecuatoriana” (CES,
2012)
Consejo de Evaluación, Acreditación, y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CEAACES):
Esta entidad viene a reemplazar al Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación (CONEA). Tiene a su cargo la responsabilidad de evaluar,
acreditar y categorizar a las instituciones y carreras del sistema de educación
superior en el Ecuador, así como también la certificación de profesionales a
través de exámenes que les permitan habilitar sus funciones, gestión que en
años anteriores estaba a cargos de los colegios profesionales.
Mediante la LOES se crearon dichos organismos que rigen el sistema de educación
superior, y se designaron mecanismos para seleccionar a sus autoridades cuya
imparcialidad se cuestiona actualmente en la práctica.
3.2 Evaluaciones a las universidades y escuelas politécnicas
A partir de haber expedido el Mandato N. 14, por la Asamblea Nacional Constituyente
en el cual se dispone “la obligación del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación
(CONEA) de elaborar un informe técnico sobre el nivel de desempeño institucional de
los establecimientos de educación superior, a fin de garantizar su calidad, propiciando
su depuración y mejoramiento.” (CONEA, 2009, pág. 4). Cabe recalcar que en el
Ecuador no se ha realizado informes para medir el grado de calidad en cuanto a la
educación superior.
El objeto de este Mandato fue el de orientar, regular y controlar a las instituciones de
educación superior, por medio del Estado, que hace años atrás los gobiernos de turno no
lo han respaldado, sino que más bien lo dejaron en manos del mercado, donde la
universidad ecuatoriana sufría de varias brechas de tipo: “académica, democrática,
investigativa, tecnológica” (CONEA, 2009, pág. 4)
58
La educación superior en el Ecuador estaba estigmatizada, creando conceptos
totalmente diferentes al de la transformación e igualdad de oportunidades, donde la
educación universitaria se vinculaba como un negocio, de acuerdo con el informe del
CONEA, presentado en el año 2009, donde se expone la situación que padecía nuestro
país en cuanto a los centros educativos de tercer nivel, en el cual menciona que:
Orientada por conceptos distintos de lo que es la educación superior (¿derecho o
mercancía?), de lo que es el/la estudiante (¿ciudadano o cliente?) y la misma universidad
(¿institución o empresa?), por lo que realmente no está integrada todavía en un sistema de
educación superior.” (CONEA, 2009, pág. 3)
Es decir que sin entes que regulen la calidad de la educación universitaria, los
jóvenes que deseaban acceder a la misma, no tenían la oportunidad de conocer sí los
centros educativos de carácter superior poseían o no las condiciones necesarias para
impartir la cátedra a sus estudiantes, dónde se garanticen sus derechos a la educación
superior de manera digna, y en la cual, no se confunda con una relación de mercado.
Evaluación del desempeño del sistema educativo superior realizado por 3.2.1
el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA)
Para cumplir con el Mandato N.14, fue necesario realizar la agrupación de
universidades por medio de grupos homogéneos teniendo en consideración:
“academia, estudiantes y entorno de aprendizaje, investigación y gestión interna”
(CONEA, 2009, pág. 2), criterios que son considerados para el desempeño
institucional. Tomando en cuenta que los rasgos de la universidad ecuatoriana al
descomponer en diferentes brechas “(académica, democrática, tecnológica,
investigativa) que determinan asimetrías entre los distintos conjuntos de
universidades, así como dentro de un mismo conjunto relativamente más
homogéneo”. (CONEA, 2009, pág. 5)
Es así, que el CONEA categorizó en el año 2009 en cinco grupos a las universidades
en el Ecuador, “A”, “B”, “C”, “D” y “E” las mismas que a continuación serán
detalladas considerando grupos homogéneos:
59
Categoría “A”
En esta categoría están aquellas universidades que cuentan con docentes que tengan
reconocimiento de su profesionalismo, vinculando a una comunidad científica,
poniendo énfasis en que los docentes posean título de maestría o PhD. Además donde
existan normas de acceso, se asegure la titulación y dotación de becas para los
estudiantes. Dentro del proceso de aprendizaje, el cual engloba ofrecer a los estudiantes
de bibliotecas, instalaciones adecuadas, laboratorios modernos y tecnológicos, que
doten al estudiante de facilidades didácticas.
Incidiendo la realización de actividades de investigación que impliquen la asociación
entre docentes y alumnos a llevar a cabo proyectos de investigación12
, destacándose
del resto de IES, también de gozar de una buena administración, y el dar seguimiento
a sus egresados.
Si a estas características se añade la dimensión de la educación superior como un bien
público entonces se comprende mejor el alcance de los tres grandes criterios utilizados
para la categorización de las IES: políticas institucionales, gestión interna e
infraestructura. (CONEA, 2009, pág. 4)
De acuerdo con este informe permanecieron 11 universidades dentro de esta
categoría.
Categoría “B”
Las universidades que están dentro de esta categoría, resaltan en una menor
investigación, así como el nivel académico de la planta docente donde “existen
evidentes insuficiencias en las políticas salariales, modalidades de contratación,
promoción y capacitación de las y los docentes” (CONEA, 2009, pág. 9), además que,
en cuanto a los estudiantes “las normas de admisión, nivelación, titulación y los
estímulos y becas a las y los estudiantes están reglamentados, y su aplicación muestra
12
Estos proyectos de investigación de acuerdo con el CONEA, no necesariamente pueden haber dado
resultados de excelencia en la práctica, teniendo en cuenta que la investigación en nuestro país aún es
deficiente, más bien se destacan por la innovación y la solución de un problema mediante el
conocimiento.
60
márgenes de tolerancia aún más flexibles que en el caso anterior.” (CONEA, 2009, pág.
6)
Los proyectos investigativos son débiles, y no existe una fuerte vinculación de
actividades investigativas, entre los docentes y los estudiantes, las publicaciones de
investigaciones y revistas científicas son ocasionales y muy escasas en comparación de
las instituciones de categoría A.
Teniendo un total de 9 universidades para esta categoría.
Categoría “C”
Estas instituciones educativas “representan el 19% del total de universidades de
pregrado” (CONEA, 2009, pág. 11), los docentes que cuentan con una maestría que
no cumple con las expectativas de la carrera, la gran mayoría de docentes no están
trabajando a tiempo completo.
Según el CONEA, se detallan 13 universidades que se encuentran en esta categoría.
Hay que tener en consideración que alrededor del 62% de estas entidades educativas
públicas, entonces se consideraría como un abandono por parte del Gobierno a dichas
universidades.
Las normas para la admisión y nivelación de los nuevos estudiantes, son casi
inexistentes, siendo el caso de las universidades privadas de atraer el mayor número
de clientes, mientras que las universidades de carácter estatal, incrementaban las
rentas estatales.
Categoría “D”
En esta categoría se encuentran instituciones que su planta docente trabaja por horas,
y salarios por debajo de lo estipulado.
Mientras que los proyectos investigativos, ya no se realizan, al no contar con
expertos en dirigir una investigación.
61
El informe que realizó el CONEA, mostró a 9 universidades, que se ubicaron dentro
de esta categoría.
Categoría “E”
Dentro de esta categoría, están universidades que son totalmente opuesto al grupo de
la categoría A, también conocidas por “universidades de garaje”, mismas que
contaba con gran número de estudiantes, en el cual se evidenció una tendencia
creciente de la economía de este sector. La práctica de la docencia es precarizada. La
exigencia en esta categoría no es impedimento, lo que conlleva a su propagación.
No existe una reinversión de las instalaciones de clases, tanto bibliotecas como en los
laboratorios. “Se trata de instituciones que, definitivamente, no presentan las
condiciones que exige el funcionamiento de una institución universitaria y en las que
se evidencian las deficiencias y problemas que afectan a la universidad ecuatoriana”
(CONEA, 2009, pág. 10).
Así mismo las carreras que ofertaban este tipo de instituciones concentraban a
profesiones administrativas o de índole comercial, evidenciando que:
La oferta académica de este grupo de universidades está concentrada en carreras como
administración, contabilidad y auditoría, gestión empresarial, mercadotecnia, gestión
turística, relaciones públicas y otras con denominaciones „curiosas e ingeniosas‟ que, como
se señaló anteriormente, normalmente no corresponden a una oferta académica universitaria.
(CONEA, 2009, pág. 14)
Por lo que es difícil asumir que dichas instituciones cuenten con infraestructura
adecuada para poder impartir clases, inclusive con trabajos investigativos.
De acuerdo con el informe del CONEA 26 universidades estuvieron dentro de esta
categoría, de las cuales catorce de ellas, fueron cerradas, señalando a las siguientes:
1. Escuela Superior Politécnica Ecológica Amazónica
2. Escuela Politécnica Javeriana
62
3. Universidad Autónoma de Quito
4. Universidad Cristiana Latinoamericana
5. Universidad Intercontinental
6. Universidad Alfredo Pérez Guerrero
7. Universidad Panamericana de Cuenca
8. Universidad Interamericana del Ecuador
9. Universidad OG Mandino de Quito
10. Universidad Tecnológica San Antonio de Machala
11. Universidad Tecnológica América
12. Universidad Ecuatorialis
13. Escuela Superior Politécnica Ecológica Prof. Servio Tulio Montero Ludeña
14. Universidad Técnica Particular de Ciencias Ambientales José Peralta
Este fue un importante paso para las universidades, puesto que ya no se jugaría más con
los derechos de las y los estudiantes, dando la oportunidad de brindar una academia de
excelencia, en la que no se vulnere las aspiraciones de los futuros profesionales.
Figura 1. Porcentaje Promedio de Desempeño de las Universidades según las Categorías
Elaboración y fuente: CONEA, (2009)
63
En la figura 1, se puede observar que a partir de la categorización de las universidades
analizadas en el Ecuador, evaluadas por medio de cuatro criterios, en la que los grupos
de estudio son homogéneos, en cuanto a Estudiantes-entorno aprendizaje y la Gestión
administrativa, pero son heterogéneos en cuanto a la Academia e Investigación, en este
último punto se debería tomar en cuenta que con el mejoramiento de calidad de
educación en las IES, tendrán mayor credibilidad en cuanto al manejo de los
conocimientos adquiridos y que puedan ser percibidos en la comunidad.
Mediante la depuración de las universidades con categoría “E” en el Ecuador, se otorga
el aseguramiento de la calidad en la educación, donde la educación superior en el
ámbito privado, era vista desde una perspectiva de nicho económico, es decir una
oportunidad de favorecer a ciertos sectores, con ánimos de lucro y con poco o u ningún
interés en proveer a los estudiantes universitarios de una educación de calidad que les
permita ser incluidos plenamente en el mercado laboral, y que a más de esto sus
conocimientos permitan que la sociedad se desarrolle de manera social, cultural y
económica.
El crecimiento de este tipo de oferta privada se vio favorecido, en principio, por el abandono
paulatino de la política pública del espacio de la educación superior, tanto en lo atinente a la
regulación, como a la insuficiencia en la asignación de recursos estatales para financiar la
satisfacción de una creciente demanda, e ideológicamente se sustentó en la tesis, que se fue
afianzando especialmente durante la década de los noventa, según la cual la educación
privada estimula la eficiencia económica y la excelencia académica a través de la
competitividad de los mercados. (CONEA, 2009, pág. 16)
En resumen según lo expuesto por el informe del CONEA (2009), las universidades
con categoría “E” en la que los docentes no estaban dentro de los índices de calidad
esperados, no se contaba con los equipos técnicos necesarios para poder la cátedra,
teniendo como oferta académica instalaciones como: departamentos y hasta casas de
vivienda, que forzosamente eran adaptadas a unidades educativas de nivel superior,
donde no se contaba con espacios de trabajo para el profesorado.
64
Universidades en las cuales la mayor parte de la oferta académica era de tipo
empresarial y contable, pero con ciertos términos de titulación agradables para los
aspirantes, donde no existía más que una relación de empresario-cliente, en las cuales
los sistemas de admisión eran abiertos y poco confiables, es decir que los procesos de
selección eran nulos o inexistentes. En este sentido estas universidades estaban muy
lejos de poder ser partícipes de proyectos que promuevan el conocimiento profesional,
como centros que generan ideas de debate que incentivan a que los futuros profesionales
a que puedan llevar sus conocimientos a la parte práctica incluyendo la participación y
la acción social, sin mencionar la carencia de investigación.
La educación para estos centros no era más que un producto o más bien dicho una
mercancía, o una relación de oferta y demanda, ante esta lamentable situación
académica se ha llegado a ver que los jóvenes que han cursado sus estudios por estas
universidades de baja categoría, han sufrido por la vulnerabilidad de sus derechos, en
los que han sido víctimas de fraude académico, donde se vincula lo económico, cultural
y social; dentro del primer aspecto porque el dinero que es asignado para la matricula
no garantiza las expectativas de calidad educativa, en lo cultural ya que las aspiraciones
de los jóvenes a un mejor porvenir con miras a desarrollarse como un profesional
fracasaron, es decir, que no existe tal inversión en la educación, en lo social, porque se
espera que a una mejor educación la sociedad en su conjunto podrá tener un mejor
desarrollo visto desde toda perspectiva.
Al presentarse estas situaciones los profesionales de estas instituciones también entran
en un rango de lo no aceptable por el mercado laboral, en donde se presentan
desigualdades del tipo profesional y se estigmatizan a estos profesionales así como a las
universidades dentro de lo no aceptable, dando lugar a una estratificación de personas
que estarían dentro de una segunda categoría.
65
Por lo que el informe del CONEA, (2009) recomienda que:
En cumplimiento de lo establecido en el Mandato 14, este informe recomienda a la
Asamblea Legislativa, depurar el sistema universitario ecuatoriano de este grupo de
universidades, a través de las acciones legales que están en el marco de competencia de la
Asamblea, precautelando los derechos de las y los estudiantes. (CONEA, 2009, pág. 19)
De dicha recomendación se exonera a la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, y a la
Universidad Estatal de Santa Elena, debido a que son de carácter público, a lo que se señala
“a los organismos de gobierno del sistema de educación superior un Plan de Desarrollo y
Fortalecimiento Institucional para los próximos cuatro años, el mismo que será objeto de
seguimiento y evaluación por parte de estos organismos.” (CONEA, 2009, pág. 19)
Suspensión gradual de las extensiones universitarias, de acuerdo con el 3.2.2
informe del CONEA
De acuerdo con el Informe de Universidades realizado por el CONEA (2009), el
Ecuador contaba con 216 extensiones y centros de apoyo que se desempeñaban como
centros universitarios, en los cuales existía deficiencia en la planta docente, así como la
falta de laboratorios y bibliotecas, sus instalaciones funcionaban en arriendo a escuelas
o colegios por horas, o en oficinas y locales acomodados en última instancia, donde se
les da el termino de „extensiones de galpón‟.
La proliferación de estos centros universitarios no solo era de carácter privado sino
también público, donde la calidad de la educación y la pertinencia en la oferta
académica era deficiente.
Mientras las universidades autofinanciadas eran capaces de sostenerse con los ingresos
de los estudiantes en las universidades financiadas el problema radica en la asignación
de recursos, que obedeció como una estrategia de algunas universidades para
incrementar sus rentas públicas, ya que a mayor número de estudiantes y carreras en
estos centros de apoyo y extensiones, se aumentaba la posibilidad que el Gobierno
contribuya a un mayor proporción los fondos estatales, dejando de lado la parte
66
investigativa y no por falta de recursos económicos sino más bien por la poca
preocupación de estos centros.
Las extensiones universitarias creadas en varias localidades inclusive en las urbes de
mayor población como Quito, Guayaquil y Cuenca, ofreciendo carreras en corto tiempo
con menor esfuerzo académico, por tanto debilitando al futuro profesional, debido a que
la oferta educativa para las localidades no era pertinente, obligando a los profesionales a
emigrar a otras ciudades donde encuentren trabajo acorde al pensum de estudios que ha
culminado.
Dado estas circunstancias en cuanto a las extensiones universitarias el Informe del
CONEA (2009), señala que al darse la nueva Ley Orgánica de Educación Superior para el
2010, ponga en consideración lo siguiente:
i. La supresión gradual de las extensiones universitarias en un período adecuado de
tiempo. Salvo casos muy especiales, y sobre la base de estudios serios, se podría
permitir la continuación del funcionamiento de determinadas extensiones.
ii. Si alguna universidad local está en incapacidad de ofertar alguna carrera de interés
local, ésta podría ser ofertada mediante alianzas o convenios con otras universidades.
Este sería un mecanismo muy positivo para el desarrollo y fortalecimiento académico
de las universidades con vocación local y regional, y, por supuesto, para mejorar la
calidad de la educación. (CONEA, 2009, pág. 22)
Para que se garanticen los derechos de los estudiantes a una carrera universitaria dentro
de estas modalidades fue necesario llevar a cabo este tipo de procedimientos que
benefician no sólo a los jóvenes que estaban atravesando por estos problemas, sino que
también para que se beneficien a las futuras generaciones, para que tengan acceso a una
educación de calidad y no sean vulnerados sus derechos, ni mucho menos se ponga en
riesgo la formación profesional, en la cual el alumno ha invertido tiempo, dinero y su
capital humano.
67
Segundo proceso de evaluación realizado por el CEAACES 3.2.3
Dentro de los artículos más controversiales de la LOES estuvo la Disposición
Transitoria Tercera, la cual contemplaba que el “CEAACES, ejecutará el proceso de
evaluación a las instituciones de educación superior que ubicaron en la Categoría E del
informe del ex CONEA, en cumplimiento al Mandato Constituyente número 14”
(Reglamento General a la Ley Organica de Educación Superior, 2015, pág. 5).
Es decir que se recobró con mayor fuerza el cumplimiento del Mandato 14, otorgándole
al informe del CONEA un “reconocimiento legal y retomó su propuesta inicial de que
las 26 universidades categoría “E” sean “depuradas” (Long, 2013, pág. 19).
A su vez, dicha disposición implantó una nueva evaluación, que debía realizarse en los
18 meses luego de la promulgación de la LOES, es decir hasta el 12 de abril del 2012.
Por lo que las 26 universidades y escuelas politécnicas con categoría “E” que no
superen la evaluación del CEAACES tenían que cerrarse.
Por tal razón el CEAACES, se encargó de identificar que las universidades y escuelas
politécnicas que estén dentro del proceso de evaluación, para que no puedan ofertar
nuevas matrículas en los primeros niveles de la academia de grado y posgrado.
Es así, que el CEAACES inició un segundo proceso de evaluación para acreditar y
categorizar a los centros de educación superior; aunque esta entidad se conformó en
agosto de 2011, es decir faltando 8 meses para la entrega del informe de evaluación.
Pese al pesimismo por el cercano vencimiento del plazo establecido por la ley y las
varias insistencias para que se amplíe el plazo de entrega del informe mediante la
solicitud de una prorroga a la Asamblea Nacional, el CEAACES, se planteó terminar
con la misión encomendada. El modelo de evaluación estaba compuesto por una
evaluación del entorno del aprendizaje13
y una evaluación de los resultados de
13
Se trataba de una evaluación de carácter institucional con estándares e indicadores.
68
aprendizaje, por medio de un examen a los estudiantes de último año, con el fin de
evaluar a las universidades en general.
En cuanto al estudio sobre el entorno del aprendizaje, el CEAACES evaluó a la
universidad teniendo en cuenta aspectos como:
Academia: Considerado como uno de los criterios más importantes, teniendo
en cuenta a las 26 universidades con categoría “E”, analizando factores como:
“porcentaje de profesores a tiempo completo, concursos transparentes para
acceder a la titularidad, mayor igualdad de género en el contexto de una
universidad marcadamente patriarcal, existencia de un escalafón docente” (…)
“área de la especialización de los docentes” (Long, 2013, pág. 20).
Currículo e investigación: buscando medir cuan inmersa está la universidad
con la investigación y el avance científico, además de la existencia de sílabos,
que permitan al estudiante cursar materias necesarias para su carrera
profesional y no materias de relleno.
Soporte pedagógico: calificando la infraestructura de las instituciones
superiores, destacándose las instalaciones, laboratorios equipados y
bibliotecas, así como el cuidado del bienestar estudiantil.
Gestión política institucional: en el que media la parte administrativa y el
cumplimiento de las normas vigentes, y si la educación superior era vista desde
fines sociales como un bien público y no como un negocio.
En tanto que los exámenes de evaluación de resultados de aprendizaje a los estudiantes
de último año, exponía el nivel de aprendizaje alcanzado por los futuros profesionales.
“Si se podía comprobar que el bajo nivel del aprendizaje significaba por ejemplo, un
riesgo o potencial daño para la sociedad, este sería un motivo suficientemente
justificado para optar por el cierre de cualquier institución” (Long, 2013, pág. 22).
69
Re categorización de las universidades y escuelas politécnicas 3.2.4
El informe14
presentado por el CEAACES al año 2013, indicó que de 54 instituciones
analizadas, sólo ocho pasaron con categoría A, obteniendo una puntuación mayor de 60
puntos, de las cuales 6 cuentan con oferta de pregrado y dos con oferta de posgrado.
Mientras que 27 universidades están dentro de la categoría B, teniendo una puntuación
de entre 45 y menos de 60 puntos.
De la categoría C, se ubican 18 centros educativos, con menos de entre 45 y 35; y en la
categoría D, con una puntuación menor a los 35 puntos.
Dentro de los indicadores a ser considerados, se tomaron en cuenta la producción
científica, las remuneraciones hacia la planta docente, la formación de posgrado, calidad
del gasto, teniendo cada uno de estos indicadores un peso porcentual distinto.
El CEAACES tomó cuatro criterios para evaluar el nivel de las universidades al generar
nuevo conocimiento a través de la investigación: planificación, investigación regional,
producción científica y libros revisados por pares.
Uno de los puntos importantes que se consideró es que las universidades, cuenten con
profesores con título de Ph.D., de acuerdo con el CEAACES, de 33.151 maestros del
sistema de educación superior, 756 tienen Ph.D. Desencadenando la difícil creación de
producción científica, lo que llevó a que de 11 universidades consideradas con categoría
A, según el informe del CONEA, sólo 3 hayan sido consideradas nuevamente para tener
tal categoría.
14
Categorización actualizada conforme al Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categorización de las
Universidades y Escuelas Politécnicas, aprobado por el Pleno del Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), mediante Resolución No.001-073-CEAACES-
2013, de fecha 26 de noviembre de 2013.
70
3.3 Acceso a la educación superior
Implementación del Examen Nacional de Educación Superior – ENES 3.3.1
El Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior, en el Capítulo II De
La Igualdad de Oportunidades, Art. 3 señala que “La SENESCYT, implementará el
Sistema de Nivelación y Admisión para el ingreso a las instituciones de educación
superior públicas”. En el que “El Sistema de Nivelación y Admisión tendrá dos
componentes:
Admisión.
Nivelación.
La Secretaria de Educacion Superior, Ciencia y Tecnologia presenta el SNNA como “un
mecanismo de implementación de la política pública orientada a democratizar el acceso
a la educación superior, bajo los principios de igualdad de oportunidades, meritocracia y
transparencia” (Citado en Zambrano-Ramírez , 2016, pág. 39)
Es por esto que en Diciembre del 2011, se puso en marcha el Sistema de Nivelación y
Admisión. En el que se comenzó a receptar las inscripciones para rendir el Examen
Nacional de Educación Superior correspondientes al período académico marzo-agosto
2012, para aquellos estudiantes que deseaban ingresar a las instituciones de educación
superior. El mismo que tiene como objetivo evaluar la actitud y aptitud de los
postulantes, mediante preguntas de razonamiento abstracto, matemáticos, la propia
lógica en un contexto de determinar el perfil de interés y habilidades.
Una vez realizado el primer proceso de admisión en el 2012, los resultados de los
exámenes dados no fueron tan favorables para todos los aspirantes ya que para muchos,
hubo casos en que no lograron obtener un cupo en una institución de educación
superior. A medida que se realizaba semestralmente el proceso del ENES se
evidenciaba la reducción de las tasas de matrícula.
71
Figura 2. Tasa bruta de matrícula en educación superior
Elaboración y fuente: (ENEMDU; MCDS - SiCES, 2017)
En la figura 2, se observa que para el año 2007 la tasa bruta de matriculación era del
35,4%, que iba en aumento hasta el año 2011 con un 42,2%; y que a partir del proceso
de implementación del ENES en el año 2012, se visualiza que las tasas empiezan a
descender, así del 39,6% al 30% en el año 2017, teniendo una disminución en la
variación porcentual en cinco años del 24,2%.
Impacto negativo del ENES para el acceso a las universidades. 3.3.2
A partir de la implementación del ENES, surgieron muchos aspectos negativos para que
los jóvenes accedan a las instituciones superiores, determinando los siguientes datos:
• En el 2006 la matrícula universitaria era del 33% de la población.
• En el 2011 la matrícula universitaria creció al 42,2%.
• Bajó la matrícula desde el año 2012.
• En el 2014 llegó al 29,7%: Indicador menor al 2006.
• Este fenómeno coincide con la aplicación de la prueba ENES.
• Un 45% de bachilleres no obtuvo su cupo la primera vez, lo cual los condujo a
atravesar por varios procesos de postulación.
72
Figura 3. Crecimiento de la matrícula en universidades privadas 2012-2014
Fuente: SNIESE‐Senescyt, 2016
Elaborado por: (Luna, 2017)
En la figura 3 se puede evidenciar, que las tasas de matrícula universitaria han
disminuido a partir del Examen Nacional de Educación Superior, a comparación de
años anteriores en donde los estudiantes decidían que carrera estudiar. Es así, que entre
el 2006 y 2014 disminuyó el ingreso de jóvenes a las universidades.
Además se pudo evidenciar que muchos jóvenes al no obtener un cupo en las
instituciones de educación pública, optaban por matricularse en una institución de
educación privada.
Ser Bachiller 3.3.3
En el 2013 - 2014 se instaura el examen “Ser Bachiller” prescrito en el Acuerdo
Ministerial 0382.13 de fecha 21 de octubre de 2013, la cual es una evaluación que
reemplaza la prueba de grado que representa el 30% del promedio general de titulación,
y según el Ministerio de Educación (2013) el acuerdo ministerial 382 en su artículo 1
dispone “la aplicación obligatoria a nivel nacional de exámenes estandarizados a todos
los estudiantes de tercer año de bachillerato en modalidad presencial, semipresencial y a
distancia que han aprobado las asignaturas del respectivo currículo”, tanto a quienes ya
73
se graduaron y quieren continuar con sus estudios universitarios como a estudiantes que
aún no se gradúan. Dicha prueba mide los conocimientos y aptitudes de los estudiantes
para el ingreso a las instituciones de educación superior, la misma estará a cargo de la
cartera de Estado y del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL).
Examen Nacional para la Educación Superior y el Ser Bachiller 3.3.1
En el 2015 se anunció la fusión del Examen Nacional para la Educación Superior y el
Ser Bachiller, la misma que inicio a partir en el segundo quimestre del 2016. Con la
cual los estudiantes por medio de un solo examen pueden obtener su título de bachiller y
a la vez obtener un cupo en una Institución de Educación Superior.
Así mismo, René Ramírez (2015), titular en ese entonces de la Secretaría de Educación
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt), mencionó que la nivelación de
carrera será opcional y esto dependerá de las universidades (Citado en El Telégrafo,
2015). En caso de no existir el pre-universitario los estudiantes que alcanzaron a obtener
un cupo ingresaran directamente al primer semestre.
El Examen Ser Bachiller es una evaluación que fusiona la prueba de grado (Ser
Bachiller) y el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES).
Determina el 30% de la nota final del bachillerato
Es habilitante para la graduación del bachillerato
Coadyuva al proceso de admisión en la educación superior. (SENESCYT, s/f)
De acuerdo con Luna (2017), entre el 2016 y el 2017 la tasa bruta de matrícula
disminuyó, ya que muchos estudiantes optaron por rechazar el cupo asignado. Los
motivos son que no obtuvieron el cupo en una carrera preferencial para el/la postulante,
y es así que los mismos deciden rendir nuevamente el examen y así tener mejor suerte
en los siguientes procesos.
74
1,7% 3,1% 1,3% 3,3% 2,2% 5,1%
65,7%
41,9%
71,2%
45,3%
64,8%
38,9%
32,6% 55% 27,5% 51,4% 32,9% 56%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
Amazonía Costa Sierra
3.4 Participación de postulantes al examen Ser Bachiller por periodos
semestrales 2015-2017
Para el siguiente análisis se utilizó la Base de datos de los postulantes al examen “Ser
Bachiller” de los periodos 2015 al 2017 del primero y segundo semestre, proporcionado
por la Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT).
A continuación se detallan las variables analizadas:
Región natural
Porcentaje de Postulantes al examen Ser Bachiller por región natural
Figura 4. Porcentaje de Postulantes por región natural, periodo 2015 – 2017 por periodos semestrales
Fuente: Base de aspirantes SENESCYT 2015 – 2017
Elaborado por: Las autoras
En la figura 4, se observa que la participación de los postulantes al examen Ser
Bachiller, de los años 2015 al 2017 por períodos semestrales en las regiones15
naturales
del país, es variante, observando que para los primeros semestres la región Costa posee
un mayor porcentaje de aspirantes al examen de postulación a las IES, la misma
situación se presenta en la región Sierra, pero para el segundo semestre de cada año,
15
En la Base de datos proporcionada por la Senescyt, no se presenta información de la región Insular.
75
esto debido a que el régimen educativo (primaria y secundaria) son diferentes para la
región Costa y las regiones Sierra y Amazonía, siendo los periodos de clases para el
región Litoral abril-enero y septiembre-junio para las demás regiones. Por lo tanto se
realizan dos ciclos de postulación nacional para la educación superior en el año, los
lapsos con mayor afluencia de aspirantes varían de acuerdo a estos periodos, es así que
en la Costa el porcentaje de postulación de los bachilleres que rinden el examen está
por encima del 50% entre los meses de enero y febrero, la misma situación se
presenta en la región Sierra y Amazonía, pero entre los meses de junio y julio.
Las regiones Costa y Sierra representan más de la mitad del total de participantes,
teniendo un porcentaje de intervención reducido para la región amazónica, debido al
peso poblacional de cada región. Además se debe tener en cuenta que la mínima
participación de la región amazónica también correspondería a la lejanía de las
comunidades a los centros educativos de carácter superior.
76
Provincias
Tabla 1. Porcentaje de Aspirantes al Examen Ser Bachiller por Provincias, periodo 2015 –
2017 por Periodos Semestrales
Provincias Periodos Semestrales
Total 2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
Azuay 2,5% 5,3% 2,1% 5,2% 2,8% 5,7% 4%
Bolívar 1,5% 1,9% 1,6% 2% 1,9% 2,3% 1,9%
Cañar 1,3% 2,2% 1,2% 1,9% 1,3% 2,2% 1,7%
Carchi 1% 2% 0,8% 2,2% 1,2% 2,1% 1,6%
Chimborazo 3,1% 5,3% 2,7% 5,3% 3,1% 5,6% 4,2%
Cotopaxi 3,1% 4,4% 2,3% 4,8% 2,9% 5,1% 3,8%
El Oro 7,4% 5,2% 8% 5,6% 6,8% 4,4% 6,2%
Esmeraldas 3,3% 2% 3,7% 1,8% 3,3% 2,2% 2,7%
Guayas 37,1% 23,4% 38,8% 27,4% 36,6% 23,3% 30,9%
Imbabura 3,1% 6,2% 2,7% 6% 3,4% 6,1% 4,6%
Loja 4% 5,9% 4,1% 6,3% 4,8% 6,4% 5,3%
Los Ríos 6,7% 4,6% 8% 4,4% 7,1% 3,8% 5,7%
Manabí 11,2% 6,7% 12,7% 6% 11% 5,2% 8,7%
Morona
Santiago 0,5% 1,1% 0,4% 1,2% 0,6% 1,9% 1%
Napo 0,7% 1,1% 0,6% 1,2% 1% 1,9% 1,1%
Pastaza 0,5% 0,9% 0,4% 0,9% 0,6% 1,3% 1%
Pichincha 12,8% 21,8% 10% 17,7% 11,6% 20,6% 15,8%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Base de aspirantes, Senescyt 2015 – 2017
Elaborado por: Las autoras
Nota: La Base de Datos de la Senescyt no proporciona toda la información de
las 24 provincias.
Según los resultados de la tabla 1, se puede notar una situación creciente para los
primeros semestres y decreciente para los segundos semestres de las provincias de la
región Costa; circunstancia contrapuesta a las provincias de las regiones Sierra y
Amazonía.
Las provincias excedentarias en cuanto a la postulación al examen Ser Bachiller son
Guayas y Pichincha con el 30,9% y el 15,8% respectivamente, caso contrario se
evidencia que en provincias como Morona Santiago y Pastaza que tienen una
incidencia deficitaria de aspirantes para rendir el examen con menos del 1%. Como ya
se analizó anteriormente en el caso de las regiones, esta condición corresponde al
77
considerable número de habitantes que poseen las primeras provincias, siendo
proporcional a la población.
A su vez la condición que evidencia los altos picos se da por los postulantes rezagados
que no aprobaron en el periodo de postulación.
Sexo
Porcentaje de Postulantes al examen Ser Bachiller por sexo
Figura 5. Porcentaje de Postulantes por sexo, periodo 2015 – 2017 por periodos semestrales
Fuente: Base de aspirantes SENESCYT 2015- 2017. Elaborado por: Las autoras
Según los resultados observados en la figura 5, por periodos semestrales de los años
2015 al 2017, se muestra que las mujeres presentan más del 50% de postulación a la
educación superior, aunque la diferencia en cuanto a los hombres no sea muy marcada.
Además, según con los datos del Anexo 3 indican que las mujeres en el rango de edad
de 19 a 24 años16
son excedentarias con un 37,6%. Así mismo, en el Ecuador según el
Censo de Población y Vivienda (2010) habitaban el 50,4% de mujeres y el 49,6% de
hombres, en edad de estar matriculados en la educación superior. Es decir que, esta
circunstancia es proporcional a la población.
16
Edades más comunes de los jóvenes para rendir el examen “Ser Bachiller”.
48,7% 48,9% 49,5% 49,9% 48,4% 48,7%
51,3% 51,1% 50,5% 50,1% 51,6% 51,3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
Hombres Mujeres
78
Auto-identificación Étnica
Tabla 2. Porcentaje de Postulantes por Auto-identificación Étnica, por Periodos Semestrales
2015-2017 Auto
identificación
étnica
Periodos Semestrales Total
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
Afro
ecuatorianos 4,1% 3,2% 4,2% 3,7% 3,5% 2,9% 3,6%
Blancos 3,3% 2,5% 3,1% 2,6% 2,7% 2,1% 2,7%
Indígenas 3,1% 4,7% 2,6% 5% 3,4% 6,7% 4,4%
Mestizos 85,8% 87,3% 85,9% 86,9% 85,5% 85,1% 86%
Montubios 3,7% 2,3% 4,3% 1,7% 4,9% 3,1% 3,4%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Base de aspirantes, Senescyt 2015 – 2017
Elaborado por: Las autoras
Los resultados observados en la tabla 2, reflejan una fuerte incidencia de los mestizos
que se postularon al examen de ingreso a la educación superior, con más de la tercera
parte de estudiantes, a comparación de los demás grupos que representan otra auto
identificación étnica; teniendo en cuenta que la población ecuatoriana en su gran
mayoría está formada por este grupo, siendo proporcional a la población, que según
datos del Censo de Población y Vivienda 2010, los mestizos abarcan el 71,9% de la
población ecuatoriana en el rango de edades de 19 a 24 años.
Así mismo por la condición de los ciclos educativos de cada región, se puede percibir
mayor participación de los indígenas que están concentrados en las regiones Sierra y
Amazonía para los segundos semestres de cada periodo; mientras que los montubios,
que están asentados en la región Costa tienen mayor participación en los primeros
semestres de cada año.
79
Bono de desarrollo humano
El Bono de Desarrollo (BDH), es un programa de transferencias monetarias
condicionadas (PTMC), el mismo que está a cargo del Ministerio de Inclusión
Económica y Social (MIES), y que, a partir del año 2014 es dirigido a personas que
viven en situación de pobreza extrema, con un valor destinado de $50,00 por
beneficiario.
Porcentaje de Postulantes al examen Ser Bachiller, cuyos hogares perciben el Bono de desarrollo humano
Figura 6. Porcentaje de Postulantes cuyos hogares perciben el Bono de desarrollo humano, periodo 2015
– 2017 por periodos semestrales
Fuente: Base de aspirantes SENESCYT 2015- 2017
Elaborado por: Las autoras
En la figura 6, se observa que desde el año 2015 al 201617
examinando por periodos
semestrales, los postulantes al examen Ser Bachiller, en cuyos hogares perciben el Bono
de Desarrollo Humano18
(BDH) ha ido decreciendo paulatinamente, siendo en el primer
semestre del 2015 al 2016 en un 17,4%; asimismo para el segundo semestre decrece en
un 18,9%.
17
En la base de datos de la SENESCYT, no se encuentra información concerniente al BDH al 2017. 18
Anteriormente bajo el nombre de Bono Solidario que empezó a partir del año 1998, para luego ser
sucedido por el BDH, en el año 2003 destinado a hogares pobres.
95,4% 96,3% 96,2%
97%
4,6%
3,7% 3,8%
3%
93%
94%
95%
96%
97%
98%
99%
100%
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2
No reciben Reciben
80
La mayor parte de los postulantes no se encuentran dentro de estratos económicos
bajos, determinando que son pocos los aspirantes procedentes de familias con un
ingreso extra en sus hogares como lo es el BDH.
Dependiendo del nivel socioeconómico, se presenta una discrepancia entre los jóvenes
provenientes de estratos económicos bajos, medios y altos, hacia la decisión de optar
por la formación de una carrera universitaria.
La juventud que proviene de estratos económicos bajos y medio bajos, está más al
pendiente de conseguir un empleo que permita solventar los gastos del hogar, mientras
que la otra parte de la población juvenil provenientes de los estratos medios y altos
reconocen como necesaria la educación superior. “Es decir, las expectativas puestas en
la escolarización tienen recompensas diferentes en función de la situación
socioeconómica de las familias” (Mancera, s.f., pág. 8). Por lo que es importante señalar
que el capital familiar se considera como un fundamento elemental para que los
estudiantes puedan establecer patrones de interés hacia su formación educativa y
profesional.
Puntuación de los postulantes
Para postular a una carrera de tercer nivel la Senescyt da preferencia a los puntajes
máximos obtenidos19
, los estudiantes de bachillerato pueden obtener un cupo en las IES
en forma descendente, conforme la mejor puntuación para la carrera elegida, es decir
que a mayor puntaje los estudiantes tendrán mayores posibilidades de acceder a
universidades con categoría A; “la asignación de cupos se hace de manera automática
en función de: a) puntaje en Ser Bachiller, b) cupos disponibles en cada institución de
educación superior, y c) demanda en la carrera elegida por el estudiante” (Torres, 2018).
19
Puntaje base 400 puntos.
81
Tabla 3. Notas de Postulación del Examen “Ser Bachiller” por Períodos Semestrales
Puntuación
de los
postulantes
Periodos Semestrales
Total 2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
<699 49,3% 48,6% 57,1% 53,6% 63,0% 63,8% 56,3%
700-799 36,5% 38,7% 34,9% 37,4% 26,2% 27,0% 33,1%
800-949 14,1% 12,7% 7,9% 8,9% 10,6% 9,1% 10,5%
950-1000 0,1% 0% 0,1% 0,1% 0,2% 0,1% 0,1%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Base de aspirantes, Senescyt 2015 - 2017
Elaborado por: Las autoras
Se evidencia en la tabla 3, en los periodos analizados 2015-2017, más del 50% de los
postulantes han obtenido notas menores a 699 puntos, es decir que dichos estudiantes
difícilmente podrán acceder a la educación superior pública, pues ni siquiera apuntan al
puntaje mínimo de 70020
para poder graduarse del bachillerato.
En tanto que, aquellos que obtuvieron una nota de entre 700 a 799 puntos, los aspirantes
no superan ni el 40% del total, en los periodos observados, según con el INEVAL, se
cataloga a este rango de puntuación como una categoría elemental, ya que obteniendo
700 puntos en este examen se alcanza la base para la culminación de estudios
secundarios.
Mientras que para los aspirantes que obtuvieron una nota de entre 800 a 949 puntos se
observa que durante los primeros periodos de postulación del 2015 al 2017 se mostró
una variación negativa del 7,1%; en tanto que, para los segundos periodos se ha
presentado una variación positiva del 43,7% conforme la comparación semestral del
2015 al 2017.
Para los periodos semestrales de los años 2015 al 2017, se observa que del total de
postulantes apenas el 0,1% alcanzan las mejores calificaciones de entre 950 a 1000
puntos, teniendo en este grupo al nivel de logro excelente para los exámenes de grado
20
De acuerdo con el Ministerio de Educación para aprobar el examen de "Ser Bachiller", se exige un
mínimo de 700/1000 puntos.
82
de la educación secundaria, y en cuanto a la postulación para las IES, este estrato se
considera dentro del Grupo de Alto Rendimiento (GAR) con notas desde 950 puntos,
éstos estudiantes son aprobados al programa de becas, promovido por el Sistema
Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA), que les permitirá acceder a una carrera de
tercer nivel dentro o fuera del país, siendo financiados sus estudios en las instituciones
de educación superior públicas o privadas que consten en dicho sistema.
Lamentablemente en el Ecuador es mínima la población con este tipo de características,
las cuales no han tenido un resultado satisfactorio para los periodos analizados.
Grupos de edad
Tabla 4. Porcentaje de aspirantes al Examen Ser Bachiller por Grupos de Edad21
por Períodos
Semestrales
Grupos de
edad
Periodos Semestrales Total
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
16-18 0% 0% 1,6% 1,7% 11,6% 23,2% 7,1%
19-24 78,1% 80,7% 82,1% 83% 68,5% 60,4% 74,8%
25-29 14,5% 12,9% 10,8% 10,3% 12,1% 9,6% 11,6%
30-34 4% 3,4% 2,8% 2,8% 4,1% 3,6% 3,5%
35 y más 3,4% 2,9% 2,6% 2,3% 3,6% 3,3% 3%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Base de aspirantes, Senescyt 2015 – 2017
Elaborado por: Las autoras
Se puede distinguir en la tabla 4, que semestralmente la participación de jóvenes en el
proceso “Ser Bachiller” aumenta según los grupos de edad, en los años 2015 al 2017.
En este proceso el grupo que más predomina comprende las edades de 19 a 24 años, a
comparación de los demás grupos, esto debido al rezago que existe para los estudiantes
que culminan el bachillerato hacia la universidad, en tanto que para los grupos de 25
años en adelante, estos están concentrados en el trabajo o en su búsqueda.
21
Rangos de edad de acuerdo al SICES.
83
Tabla 5. Porcentaje de aspirantes al Examen Ser Bachiller por Discapacidades y Periodos
Semestrales
Presenta o no
discapacidad
Periodos semestrales Total
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
No presenta
discapacidad 99,5% 99,6% 99,5% 99,3% 99,2% 99,2% 99,4%
Discapacidad 0,5% 0,4% 0,5% 0,7% 0,8% 0,8% 0,6%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Base de aspirantes SENESCYT 2015- 2017
Elaborado por: Las autoras
Según los datos obtenidos de la tabla 5, se observa que del total de jóvenes aspirantes al
Examen Ser Bachiller, en los periodos semestrales del 2015 al 2017, apenas el 0,6%
registraron tener una discapacidad22
.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, existe un 3,6% del total de
personas con discapacidad que están en edad de estar matriculadas dentro de la
educación superior. A su vez del total de personas con discapacidad, que se han
postulado al examen “Ser Bachiller” representa un 14,3%; es decir, ni la cuarta parte del
total de personas con discapacidad.
En el Anexo 1, se detalla que las personas con discapacidad, que postularon al examen
“Ser Bachiller”, cerca del 50%, presentaron discapacidad física, siendo este tipo de
discapacidad excedentaria, conforme a la participación en la postulación de dicho
examen. Mientras que es deficitaria la participación de personas con discapacidad de
tipo psicosocial y de lenguaje.
Según el Sistema Nacional de Información a la Educación Superior (SNIESE) al 2017,
de los estudiantes matriculados en la educación superior con discapacidad, el 57% eran
hombres y el 43% eran mujeres.
22
Engloba discapacidad de tipo: auditiva, física, intelectual, psicosocial y visual
84
Aunque el número de personas con discapacidad sea reducido, se mantiene el deseo
latente de ingresar a una institución de educación superior, no obstante como lo
menciona Martínez, (2013)
Todavía son notorias las desventajas que tienen las personas con discapacidad para ejecutar
sus actividades de la vida diaria, las mismas que se profundizan aún más no solamente por
estar obligadas a enfrentar costes extraordinarios, sino también por los mayores riesgos de
maltrato y abuso físico o sexual y menor acceso a la educación. (Citado por Cazar Flores,
Coello Serrano, Jaramillo Leon , Moreno Pramatàrova, & Ortiz Palacios, 2017).
En general la discapacidad ocasiona el ausentismo en la matriculación en la educación
superior, dado que la mayor parte de las instituciones de educación superior de carácter
público no existe igualdad de condiciones para la movilidad e igualdad de condiciones.
Tipo de Institución de Educación Superior
Porcentaje de matriculados por tipo de Institución de Educación Superior
Figura 7. Porcentaje de matriculados por tipo de IES, periodo 2015 – 2017 por periodos semestrales
Fuente: Base de aspirantes, SENESCYT 2015- 2017
Elaborado por: Las autoras
La figura 7, indica un crecimiento en el acceso a los Institutos Técnicos de Educación
Superior (ISTT) de los periodos semestrales 2015 al 2017, pero son las Universidades y
Escuelas Politécnicas del país las más opcionadas para el ingreso de los bachilleres que
aspiran un cupo en la educación superior. Esto debido a que un joven que opte por
estudiar en un instituto no tiene el mismo nivel de conocimiento que aquel joven que
6,4% 11,7% 11,8% 12,3% 12% 13,2%
93,6% 88,3% 88,2% 87,7% 88% 86,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
ISTT UNIVERSIDADES - ESCUELAS POLITÉCNICA
85
opte por una Universidad o Escuela Politécnica; a su vez que no estará en la capacidad
para continuar con sus estudios de posgrado.
86
CAPÍTULO IV
4 FACTORES QUE INCIDEN EN QUE LOS JÓVENES
ACCEDEN O NO A LA EDUCACIÓN DE TERCER NIVEL
4.1 Análisis de los factores que inciden en el acceso a la educación superior
Con el fin de analizar los factores que inciden en el acceso a la educación superior de
los jóvenes en edades de 16 a 24 años en el Ecuador, y los cambios que han existido
antes y después de la imposición del ENES, se toma en consideración las variables que
se presentan en la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) de los años 2006 y 201423
.
Según con el INEC (2014), la ECV es una encuesta que reúne varias variables con
respecto de los hogares, los ingresos, el acceso a servicios públicos, que definen los
diferentes aspectos de la vida de las familias, por tal razón se empleó las bases de la
quinta y sexta ronda (2006-2014).
Para lo cual se desarrolla un estudio para comprobar la dependencia de cada factor
explicativo y la variable de análisis (Se matriculó o no en la universidad) teniendo en
consideración la aplicación del estadístico Chi – cuadrado (ver anexos 2 al 8); y de
acuerdo a la literatura revisada se empleó variables para el estudio de tipo:
Geográficas y
Socio demográficas
Que a continuación serán analizadas:
23
Para la ECV del 2014, se excluyó a Galápagos del análisis.
87
Variables geográficas 4.1.1
Área geográfica
Porcentaje de matriculados a la educación superior según su área geográfica
Figura 8. Matrícula en la Educación Superior por Área Demográfica
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 8, se puede observar que a nivel nacional el porcentaje de matriculados
disminuyó, así en las zonas urbanas pasa del 51,6% en el 2006 al 40,7% en el 2014; y
en las zonas rurales del 31,9% en el 2006 al 20,4% en el 2014.
Ante estos resultados se manifiesta que en los dos periodos analizados, existe una
mayor afectación en el área rural, pues la incidencia de jóvenes que no acceden a las
IES, se traduce en la distancia, es decir, desde los lugares de residencia rurales hacia las
instituciones de educación de tercer nivel universitario, pues en la mayor parte de los
servicios incluyendo la educación superior están asentadas en las grandes urbes del país,
lo cual impide la cobertura de servicios en el área rural. Como lo manifiesta un estudio
realizado por Benavides y Etesse (2012), revelan que la zona de residencia influye en el
logro educativo de los jóvenes, puesto que sí los padres culminaron los estudios
superiores y sus hijos viven en el área urbana, tienen mayores posibilidades de culminar
51,6%
31,9% 40,7%
20,4%
48,4% 68,1% 59,3%
79,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Urbano Rural Urbano Rural
2006 2014
Se matriculó No se matriculó
88
el mismo nivel que el de sus progenitores, mientras que la probabilidad disminuye
cuando los bachilleres habitan en la zona rural.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda (2010), la tasa neta de escolarización
de bachillerato de 15 a 17 años, alcanzó un 62% para el área urbana, al igual que la tasa
neta de escolarización superior con jóvenes en edades de 18 a 24 años con un 65,6%
para la zona urbana.
Al residir en el área rural se presentan otros elementos que afectan en el acceso a la
universidad, pues los aspirantes deberán migrar hacia otra ciudad o región del país en el
caso de haber obtenido un cupo24
para la educación superior, por lo que se requiere de
capital económico, el mismo que será necesario para cubrir los costos de alimentación,
alojamiento y transporte, costos que tendrán una periodicidad mensual o dependiendo
de las necesidades del estudiante. Según con los datos de la ENEMDU al 2017, a nivel
nacional en el área rural la pobreza fue del 41% y la pobreza extrema fue del 17,8%.
Por ende el no acceso de los jóvenes a la universidad se hace más visible en estos
sectores al proceder de familias campesinas que en gran mayoría no cuentan con los
recursos necesarios para cubrir la inversión en el estudio de sus hijos. Indicando que la
zona de residencia y el nivel socioeconómico de los hogares inciden en el acceso a la
educación universitaria.
24
Cuando el aspirante acepta un cupo implica la positiva matriculación en la educación superior, (que
conlleva a la asistencia) al no hacerlo se impone una sanción que impide que el estudiante puede postular
de nuevo a una IES de carácter público.
89
Región Natural
Porcentaje de matriculados a la educación superior según la Región Natural
Figura 9. Matrícula en la Educación Superior por Región Natural
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 9, se observa que el porcentaje de matriculados disminuyó a nivel regional,
siendo así que en la Sierra hubo un decrecimiento del 54,3% en el 2006 al 42,1% en el
2014, mientras que en la Costa y en la Amazonía el porcentaje disminuyó del 44,6% al
32,1% y del 14% al 10,9% respectivamente. Mencionando lo anterior en la Sierra existe
una disminución en la variación porcentual en cuanto a los matriculados que va del
22,5%; en la Costa 28% y en la Amazonía de 22,1% respectivamente.
Con estos resultados se determinó también que en la Sierra existe un mayor porcentaje
de matriculados a comparación de las demás regiones como son la Costa y la Amazonía
en las cuales existen ciudades en donde aún está presente la vulnerabilidad.
Dicha disminución del número de matriculados se da ya que, a partir del 2011, desde
que se estableció el Examen Nacional para la Educación Superior – ENES “el número
de jóvenes que deseaban acceder al sistema público de la educación superior comenzó a
54,3% 44,6%
14%
42,1% 32,1%
10,9%
45,7% 55,4%
86%
57,9% 67,9%
89,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sierra Costa Amazonía Sierra Costa Amazonía
2006 2014
Se matriculó No se matriculó
90
disminuir, ya que en este examen los postulantes no lograban obtener un puntaje
requerido para obtener un cupo en la universidad” (Plan V, 2017, parr. 1).
Además, como se mencionó la Costa y en especial la Amazonía son las regiones en
donde existe menor número de matriculados en una IES, esto también puede ser a causa
de una desigualdad social. Ante esto, se menciona que:
El proceso de reducción de la pobreza del 2006-2014 no ha sido exclusivo para determinadas
partes del territorio y mencionando a las regiones el porcentaje cayó 9 pp en la Sierra, 15 pp
en la Costa y 12 pp en la Amazonía, determinando así que la pobreza en la Amazonía es casi
dos veces mayor que la de la Sierra y la Costa. (Instituto Nacional de Estadística y Censos,
2016, pág. 24)
Igualmente en las localidades consideradas como pobres no existen instituciones de
educación superior de calidad, que garanticen una buena oferta académica asociadas al
sector productivo, por lo que muchas veces los jóvenes tienen que trasladarse desde su
lugar de residencia habitual hacia las grandes ciudades las cuales si cuentan con IES
más calificadas.
De acuerdo a lo anterior Luna (2017) menciona que "el Sistema Nacional de Nivelación
y Admisión (SNNA) y el ENES dificultaron o impidieron el acceso a la universidad de
los bachilleres de provincia, de zonas rurales y de sectores sociales pobres” (Plan V,
2017, pág. 22).
91
Variables sociodemográficas 4.1.2
Sexo
Porcentaje de matriculados a la educación superior por Sexo
Figura 10. Matrícula en la Educación Superior por Sexo
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 10, se observa que existió una caída en el porcentaje de matriculados en
cuanto a las mujeres y hombres que iba del 50,1% en el 2006 al 41,6% en el 2014 y del
46,2% en el 2006 al 30,5% en el 2014, respectivamente.
No obstante ante los resultados de los dos periodos analizados se determina que el sexo
masculino, es el que menos incidencia en el acceso a la educación superior universitaria
posee. De acuerdo con información del Censo de Población y Vivienda (2010), el
56,6% de mujeres poseen un nivel de instrucción superior y/o postgrado, mientras que
los hombres tienen el 47,4% de incidencia dentro de este nivel formativo.
A pesar de que las mujeres presenten mayor número de matrícula en las IES, todavía es
evidente problemas de discriminación en cuanto a la elección de un tipo de carrera.
Actualmente en el país el 55 % de las personas que asisten a la universidad son mujeres,
pero siguen optando por carreras vinculadas al rol tradicional materno y de cuidado como
Enfermería y Trabajo Social, (…) la eficiencia terminal de la instrucción superior muestra
niveles elevados en las mujeres. (SENECYT, 2015)
46,2% 50,1% 30,5%
41,6%
53,8% 49,9% 69,5%
58,4%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Hombre Mujer Hombre Mujer
2006 2014
Se matriculó No se matriculó
92
De acuerdo con un estudio realizado por el INEC y la ONU mujeres, en su presentación
“Mujeres y hombres del Ecuador en cifras III”, indica que existe una mayor
matriculación del sexo femenino en la Universidad Central en carreras de tipo:
administrativas con un 69,9%, ciencias médicas con un 69,6%; docencia con un 68,1%;
ciencias psicológicas con un 67%, ciencias económicas con un 64,5%; mientras que
carreras como ingeniería en geología, minas, petróleo y ambiental, se distingue apenas
un 35,9% de matriculación femenina vs la masculina con un 64,1%; de igual manera
para la carrera en ciencias físicas y matemáticas se registra un 71% de matriculación
para los hombres.
Aunque se reconozca que el sexo femenino tiene un mayor nivel de formación a
comparación del sexo masculino, aún existe una notable matriculación en carreras
cotidianamente consideradas para las mujeres; pero son ellas quienes deben optar por
una profesión en la que se cumplan sus metas y alcancen su desarrollo personal,
suprimiendo los prejuicios señalados por la sociedad o la familia dentro de roles que
tradicionalmente han sido ocupados por el sexo masculino, permitiendo que de esta
manera se alcance la igualdad de oportunidades educativas, que conlleven a reducir la
desigualdad laboral.
En cuanto a la inclusión en el mercado laboral se ve en manifiesto que los cargos
directivos y gerenciales los ocupan con mayor frecuencia los hombres, a su vez
incrementando la diferencia salarial. Si bien es cierto la participación de las mujeres en
cargos que representen mayor responsabilidad ha presentado un fuerte crecimiento en
los últimos años, por lo que es fundamental “aumentar su participación en la alta
dirección, donde ocupan sólo 4,2% de los puestos de directores ejecutivos” (OIT, 2017,
pág. 27)
La tasa de participación laboral femenina se ha estancado en torno al 53% y el 78,1% de
las mujeres que están ocupadas lo hacen en sectores definidos por la CEPAL como de
93
baja productividad, lo que implica peores remuneraciones, baja cobertura de la seguridad
social y menor contacto con las tecnologías y la innovación. (CEPAL, 2017)
Según con datos de la ENEMDU (2016), en todas las ramas de ocupación la mayor
parte de participación en el mercado laboral es para el hombre con un 54,8% frente a la
mujer con 45,2% de participación. Entonces el problema se ahonda, por la condición
que afrontan las mujeres, que aunque tengan mayor formación académica, debido a
circunstancias del hogar (cuidado de familiares, número de hijos, y la responsabilidad
en la que aún se atañe a la mujer en cuanto a las labores domésticas y manejo del hogar)
que impiden el pleno acceso al mercado laboral del sexo femenino, se ha visto en
desventaja.
Grupos de edad
Porcentaje de matriculados a la educación superior por Grupos de edad
Figura 11. Matrícula en la Educación Superior según Grupos de Edad
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 11, se observa que, de los jóvenes del grupo de edad de 16 a 18 años hubo
un decremento del 64,6% en el 2006 al 30,3% en el 2014 y del grupo de 19 a 24 años de
edad el porcentaje bajo del 45,6% al 37,3%.
64,6%
45,6% 30,3% 37,3%
35,4%
54,4% 69,7% 62,7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
16 - 18 19 - 24 16 - 18 19 - 24
2006 2014
Se matriculo No se matriculo
94
Ante estos resultados se puede determinar que a medida que aumenta la edad de los
jóvenes estudiantes el porcentaje de matriculación va disminuyendo. Uno de los factores
fundamentales para que se de este fenómeno, es que los jóvenes no han podido ingresar
por efecto del nuevo sistema de evaluación para el acceso a las universidades, ante esto
los jóvenes buscan un trabajo para solventarse o solventar a su familia.
Además se puede evidenciar que el porcentaje de matriculación al 2014 de los jóvenes
de los grupos etarios de 19 a 24 años ha incrementado, a comparación del grupo de edad
de 16 a 18 años, esto a causa del rezago de periodos anteriores y también por jóvenes
que no estudiaban y decidieron ingresar a estudiar, los mismos que fueron abandonando
sus lugares de trabajo paulatinamente.
Un dato importante es que “del 2007 al 2011 la tasa de matriculados iba de 25,1% a
30,1% en dichos años, y desde que empezó la prueba la tasa de matriculados disminuyó
a un 26,6% en el 2013” (El Universo, 2014).
Auto identificación étnica
Se debe tomar en cuenta que para la agrupación étnica, durante el Censo de Población y
Vivienda (2010), se realizó una sola agrupación de los negros y mulatos,
denominándose así afrodescendientes y a los montubios como una sola etnia.
Además mediante la Constitución de la República del Ecuador (2008) se reconoce que
“las comunidades, pueblos, y nacionalidades indígenas, el pueblo afro ecuatoriano, el
pueblo montubio y las comunas forman parte del Estado ecuatoriano, único e
indivisible” (Art. 56). Por ende que los montubios ya se presentan dentro de la auto
identificación étnica en la sexta ronda de la ECV 2014, a diferencia de la ECV 2006,
donde no se registran datos de esta población.
95
Porcentaje de matriculados a la educación superior según su Auto identificación étnica
Figura 12. Matrícula en la Educación Superior por Auto identificación étnica
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 12, se observa que del año 2006 al 2014 existe una disminución en la
matriculación a la educación superior de los jóvenes de acuerdo a su etnicidad, más de
la mitad de jóvenes no acuden a los centros educativos de tercer nivel. Siendo los
indígenas y afrodescendientes (negros y mulatos), quienes tienen menores
oportunidades de acceso a la educación superior, ya que sus condiciones culturales,
económicas y sociales, con las que cuentan estos grupos étnicos son diferentes dentro
del ámbito educativo, como la calidad de los colegios, su infraestructura y la enseñanza
impartida por los docentes, además que varios de estos grupos residen en el área rural,
impidiendo un fácil traslado hacia las Instituciones de Educación Superior.
Milton Luna, destaca que “hasta 2011 hubo un aumento significativo de matrícula para
indígenas, mujeres y personas ubicadas en el quintil 1. Sin embargo, desde 2012 se
registró una drástica reducción” (Citado en Plan V, 2017). Es decir que el ENES tuvo
una fuerte incidencia en el decrecimiento de dichas cifras.
96
Nivel de instrucción de la madre
Porcentaje de matriculados a la educación superior por nivel de instrucción de la madre
Figura 13. Matrícula en la Educación Superior por Nivel de Estudios de la Madre
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 13, es notable que ha existido una caída en el porcentaje de matriculados en
la educación superior de acuerdo al nivel de estudios de la madre del periodo 2006 al
2014, no obstante es evidente que cuando la madre tiene un mejor nivel de instrucción,
por ende sus hijos tendrán mayor acceso a las IES. El nivel de instrucción de la madre
es importante para medir el acceso a la educación superior de los jóvenes, puesto que
refleja que a más años de escolaridad que ellas presenten, mejores serán los resultados
en cuanto a la matrícula universitaria de sus hijos, consecuentemente este ambiente
familiar permite que el alumno esté mayormente acostumbrado a la lectura y la
investigación, pues tendrá una notable motivación hacia el estudio, puesto que la madre
se involucra más, en temas referentes a la educación y comportamiento de sus hijos en
los centros educativos. “Si tiene un nivel de estudios medios o altos, valorará más el
43,1%
21%
41,8%
8,6%
58%
39,3%
49,7%
11,7%
56,9%
79%
58,2%
91,4%
42%
60,7%
50,3%
88,3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Superior
Secundaria
Primaria
Ninguna
Superior
Secundaria
Primaria
Ninguna
20
14
20
06
Se matriculó No se matriculó
97
estudio de sus hijos e hijas y podrá ayudarlos más, lo que repercutirá positivamente en
su aprendizaje” (Morales, 1999, pág. 60)
Al contar con un nivel de instrucción superior las madres tendrán una mayor
participación en el mercado laboral, consecuentemente este ambiente familiar inclinará
a que sus hijos opten por una formación académica que les permita al igual que sus
progenitoras conseguir mejores oportunidades de empleo.
Por otro lado cuando la escolarización de los padres es deficiente o en niveles de
extrema nulidad, así mismo el nivel de instrucción de sus hijos carecerá de un
rendimiento satisfactorio que los conlleve a estudiar una carrera universitaria, en
consecuencia aquellos que presenten en su familia mayor cultura, tendrán ventajas
evidentes en sus estudios, que aquellos que muestren un status cultural inferior.
98
Estado civil25
Porcentaje de matriculados a la educación superior según el Estado civil
Figura 14. Matrícula en la Educación Superior por Estado Civil
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
En la figura 14, se observa que para el año 2006 más de la mitad de los jóvenes solteros
se matricularon en una institución de educación superior a diferencia del año 2014,
donde las cifras decrecieron por debajo del 50%, presentando una variación negativa de
la matrícula universitaria del 26,9%, es decir, que al año 2014 de la totalidad de jóvenes
solteros en edad de estar matriculados, 56 de cada 100 jóvenes no accedieron a una IES.
Es importante señalar que para los dos periodos analizados aquellos jóvenes que tienen
un estado civil que implique un mayor grado de responsabilidad, se les hará más difícil
acceder a la educación de tercer nivel, ya que poseen cargas familiares de dependencia
de tipo económica y social, circunstancias que los hará tratar de buscar un sustento
mediante ingresos, además en el caso de tener hijos menores de edad existirá mayores
obligaciones en cuanto al cuidado y atención que se les brinde.
25
Para esta variable se consideró agrupar a los separados, divorciados y viudos, dentro de la categoría
otros por no tener mayor representatividad; mientras que a los casados y en unión libre dentro de la
categoría “con compromiso”.
17,1%
13,9%
43,5%
12,8%
17,8%
59,5%
82,9%
86,1%
56,5%
87,2%
82,2%
40,5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Otros
Con compromiso
Soltero
Otros
Con compromiso
Soltero
20
14
20
06
Se matriculó No se matriculó
99
En tanto que los jóvenes solteros tendrán mayor disposición a estudiar una carrera
universitaria, puesto que no tendrán cargas familiares con mayor grado de
responsabilidad.
A pesar que para el año 2014 los jóvenes solteros registraron un descenso en la
matrícula universitaria, lo que conlleva a pensar que en la actualidad a más del
compromiso que representa la formación de un hogar, los jóvenes que no poseen estas
características no acceden a la educación superior debido a otras razones que más
adelante serán cuestionadas.
4.2 Razones de no matricula en la educación superior periodos 2006-2014
La Encuesta de Condiciones de Vida, quinta y sexta ronda presenta información acerca
de las razones por las cuales un joven no se ha matriculado en una institución superior.
A continuación se presentan dichas razones por periodos 2006 y 2014:
Razones de no matricula en la educación superior año 2006
Figura 15. Razones por la que los Jóvenes que no se Matricularon en una Universidad año 2006
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
39,6%
34,1%
10,7%
6,1%
5,5%
2,1%
1,9%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0%
Falta de dinero
Trabajo
Lab. domésticas
No le interesa
Otro, cual
Terminó estudios
Embarazo
Razón por la que no se matriculó-2006
100
En la figura 15, se observa que en el año 2006 las razones principales para que un joven
no se haya podido matricular en la educación superior, son por la falta de dinero con un
39,6%, seguido del trabajo con un 34,1%. Mientras que se puede notar que apenas el
6,1% de los jóvenes afirma que no le interesa, es decir que muestra desinterés al
momento de estudiar una carrera universitaria. Así también presentándose un 10,7%
para los jóvenes que se dedican a las labores domésticas.
Razones de no matricula en la educación superior año 2014
Figura 16. Razones por la que los Jóvenes que no se Matricularon en una Universidad año 2014
Fuente: ECV 2006 – 2014 Elaborado por: Las autoras
En la figura 16, se observa que para el año 2014 las principales razones por las que un
joven no accedió a una institución educativa de tercer nivel universitario fue por: el
trabajo con un 31,2%, seguido de la falta de dinero con un 28,8%, en tanto que, apenas
el 5,7% de la población afirmó que no le interesa estudiar una carrera universitaria,
notándose, que no existe una alta incidencia de los jóvenes en cuanto al desinterés por
matricularse en una IES.
31,2%
28,8%
9,5%
9,2%
8,7%
5,7%
4,2%
1,4%
1,3%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%
Trabajo
Falta de dinero
No aprobó las pruebas de ingreso o no le interesa…
Otro, cuál
Labores domésticas
No le interesa
Asiste a cursos de nivelación
Terminó estudios
Embarazo
Razón por la que no se matriculó-2014
101
Para la ECV del 2014 el INEC, incrementó dos categorías de respuesta en cuanto a las
razones por las cuales los jóvenes no se matricularon en la universidad, siendo: No
aprobó las pruebas de ingreso o no le interesan, y Asiste a clases de nivelación.
Para la primera categoría añadida, el 9,5% de los jóvenes indicaron que no se
matricularon debido a que no aprobaron las pruebas de ingreso a la universidad, o que
no les interesa la especialidad a la cual el sistema les otorgó un cupo.
Mientras que para la última categoría, indica que los jóvenes asistieron a clases de
nivelación registrando un 4,2%. Es decir, son bachilleres que acudieron a varios centros
de nivelación particular para el examen de ingreso a la universidad, y que, no están al
alcance de los estudiantes procedentes de hogares con recursos económicos bajos, por lo
que se percibe una exclusión de las clases pobres.
Circunstancia que conlleva a una mejor preparación para el ingreso a las universidades,
pues con la apertura del Ser Bachiller, se requiere mayor esfuerzo para obtener un cupo
en las IES.
Algunos de los aspectos que más tienen en cuenta los jóvenes en el momento de escoger
la universidad en la que cursarán sus estudios son la oferta académica, el acceso al
mercado laboral, el prestigio, así como otros asuntos más prácticos relacionados con la
proximidad o la lejanía de su residencia. (KPMG. S.A. sociedad anónima española ,
2015, pág. 8)
Los jóvenes deben escoger la carrera universitaria que más acorde este a sus gustos y
preferencias, al igual que a su formación estudiantil, para que a futuro no tengan
problemas de deserción universitaria.
Para los dos periodos analizados se observa que las principales razones de no matrícula
en la educación superior se debe a problemas económicos que conllevan a que los post-
bachilleres opten por conseguir un empleo que satisfaga sus condiciones de vida.
102
La posibilidad de que los jóvenes decidan forjar su vida profesional depende de factores
socioeconómicos y demográficos que permiten el acceso a la educación de tercer nivel
universitario, siendo condiciones que aprueban el deseo de invertir en la sociedad del
conocimiento. El ambiente familiar, el lugar de residencia, el sexo, la edad, la etnia, el
estado civil y el nivel de instrucción de la madre, descartan o permiten la continuidad
del estudio post-bachillerato de los jóvenes. Por lo que el capital humano de los
hogares es un elemento necesario para poder acceder a la educación mediante las
oportunidades que ofrece el Estado, como un derecho de los ciudadanos; las familias,
como una inversión a largo plazo; el mercado, obteniendo profesionales calificados; y el
país, mejorando la pirámide productiva a través del análisis y la investigación.
103
CAPÍTULO V
5 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN QUE
ACCEDE O NO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Con el fin de estimar la probabilidad del acceso a la educación de tercer nivel
universitario de los jóvenes en el Ecuador para el periodo 2017, en primer lugar se
aplicó el modelo Logit, el mismo que reflejará la probabilidad que tiene un joven de
acceder o no a la educación superior, haciendo uso de la Encuesta Nacional de Empleo
Desempleo y Subempleo (ENEMDU)26
.
Para luego realizar un Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples (A.F.C.M), y
caracterizar a aquellos jóvenes que no accedieron a la educación superior.
5.1 Modelo de regresión logística
Un modelo de regresión logística es un “procedimiento cuantitativo de gran utilidad
para problemas donde la variable dependiente toma valores en un conjunto finito”
(Universidad Carlos III de Madrid, s.f.)
Mediante un modelo logit se obtienen las estimaciones de la probabilidad de un evento,
además de “identificar los factores de riesgo que determinan dichas probabilidades, así
como la influencia o peso relativo que éstos tienen sobre las mismas” (Llano & Viardin,
2006, pág. 13).
Para el presente estudio se hará uso del modelo logit dicotómico que emplea una
variable dependiente o variable respuesta que posee dos alternativas de respuesta que
26
ENEMDU es una encuesta que recoge variables importantes para la identificación problemas
socios demográficos, económicos de la población ecuatoriana. Por tal razón se considera su empleo
para el presente estudio, además de su constante actualización anual, que permite que el análisis sea
más preciso.
104
son excluyentes entre sí; y que toman valores de 1 cuando el evento sucede y 0 si el
evento no sucede.
Mientras que las variables independientes para este modelo “permiten discriminar entre
los grupos y que determinan la pertenencia de un elemento a un grupo u otro. Pueden
estar medidas en escala nominal, ordinal, de intervalo o de razón” (Llano & Viardin,
2006, pág. 13).
Teniendo las siguientes ecuaciones que explican el modelo:
(Ecuación 1)
(Ecuación 2)
En la que
La ecuación 2, representa la “función de distribución logística (acumulativa)” (Gujarati
& Porter, 2009, pág. 554).
(Ecuación 3)
Para luego tener la razón de probabilidad, mediante:
(
) (Ecuación 4)
105
Donde es “el logaritmo de la razón de las probabilidades, no es sólo lineal en X, sino
también (desde el punto de vista de estimación) lineal en los parámetros. L se llama
logit, y de aquí el nombre modelo logit” (Gujarati & Porter, 2009, pág. 555)
Teniendo en la ecuación 5 la estimación del modelo logit:
(
)
(Ecuación 5)
Descripción del modelo logit: Acceso a la educación superior 5.1.1
universitaria
Las variables: dependiente e independientes del modelo se ajustan a teorías y diversas
investigaciones analizadas.
Presentándose como variable dependiente el acceso a la educación superior, donde se
usa a la matrícula como la variable explicativa del modelo27
, teniendo en consideración
que el modelo corresponde a la juventud que puede acceder a la educación universitaria,
estableciendo el valor de 1 para el caso de que el individuo se matricule y 0 para cuando
no se haya matriculado.
Mientras que las variables independientes son: área de residencia, sexo, estado civil,
edad, edad al cuadrado, trabajo e ingreso total familiar.
Población en estudio 5.1.2
Para el análisis de esta investigación, se ha realizado lo siguiente:
Se seleccionó a la población de jóvenes en edades comprendidas de entre 16 a
24 años de edad, que hayan concluido el bachillerato.
27
En la ENEMDU esta variable se distingue como: “se matriculó en el presente periodo 2017-2018”
106
Al emplear la ENEMDU que posee datos muestrales, es necesario para el
modelo logístico hacer uso del factor de expansión el mismo que permitirá que
esta investigación se aproxime a datos poblacionales.
Variables independientes que intervienen en el modelo 5.1.3
Área de residencia:
Se define como área urbana: “los asentamientos o "núcleos urbanos" que son capitales
provinciales y cabeceras cantonales o municipios según la división político
administrativa (DPA) vigente en el país, sin tomar en cuenta su tamaño” (SIISE, s.f.)
Mientras que el área rural “incluyen las cabeceras parroquiales, otros centros poblados,
las periferias de los núcleos urbanos y la población dispersa” (SIISE, s.f.)
Sexo:
Que aparece con valor 1 para las mujeres y 0 para los hombres, esto en conformidad a lo
expuesto por Di Gresia (2004), donde es más relevante el desempeño académico a favor
del sexo femenino.
Estado civil:
Para medir la probabilidad del acceso a la educación superior que tienen los solteros,
frente a las demás categorías del estado civil que presentan un compromiso conyugal.
En la primera toma el valor de 1 para los jóvenes solteros, al ser éstos, los que mayor
acceso poseen a la universidad y 0 para las demás categorías del estado civil conyugal:
casado, separado, divorciado, viudo y unión libre. Según con Di Gresia (2004), en la
variable estado civil, el desempeño académico se ve reflejado con mayor incidencia
para los solteros, además que de acuerdo al rango de edad analizado la mayoría de
jóvenes se encontraran dentro de esta categoría.
107
Edad:
Se selecciona a la población joven de 16 a 24 años, en edades simples en donde se
presumen “potencialmente determinantes en las diferentes decisiones relacionadas con el
proceso educativo” (Rosales, 2006, pág. 22).
Edad al cuadrado:
Esta variable se genera mediante el cuadrado de la variable edad, considerando que a
mayor edad que posea el joven más difícil le será el acceso a la educación de tercer
nivel universitario. “Se tiene en cuenta para captar los efectos decrecientes que dicha
variable tiene sobre la demanda por educación” (Giraldo; Pareja; Trespalacios, 2014,
pág. 10).
Trabajo:
Se toma la variable “trabajó la semana pasada”, considerándola como la población de
ocupados con valor 1 y 0 para los desocupados.
De acuerdo a lo expuesto con Castillo & Mocayo, (2015), exponen que se considera a
las personas ocupadas como aquellas que:
Trabajaron al menos una hora en la semana de referencia, o pese a que no trabajaron, tienen
un trabajo del cual estuvieron ausentes por motivos tales como: vacaciones, enfermedad,
licencia por estudios, etc. Se considera ocupadas también a aquellas personas que realizan
actividades dentro del hogar por un ingreso, aunque las actividades desarrolladas no guarden
las formas típicas de trabajo asalariado o independiente. (Citado en INEC, 2008, p.10)
Ingreso total familiar:
“Es la suma de todos los rubros, por ejemplo, por trabajo, de capital, transferencias del
gobierno, pensiones por jubilación, remesas y demás” (Carrillo, Buenaño, López, &
Vásquez, 2018, pág. 45). Para que esta variable sea considerada para el análisis es
necesario convertirla en logaritmo natural.
108
Logaritmo del ingreso total familiar:
Corresponde a la generación de la variable ingreso total familiar en logaritmo natural,
esto con el fin de reducir la distancia entre los valores monetarios extremos y medios, es
decir que “el comportamiento de la distribución de ingreso se estandariza y tiende a la
normalidad” (Bibliotecas UDLAP, s.f.)
Ecuación del modelo 5.1.4
Según con varias investigaciones acerca del acceso a la educación superior, las variables
explicativas que permitirán obtener la probabilidad de que un joven se encuentre
matriculado en la educación de tercer nivel, son de carácter socioeconómico y
demográfico.
A continuación, se presenta la ecuación base para obtener los principales determinantes
del acceso a la educación superior.
Donde reemplazando:
Teniendo:
Constante
Error estocástico
109
Tabla 6. Descripción de variables
Variables Abreviatura Tipo de variable Signo
Variable
dependiente:
Accede a la
educación
superior
Acceso_educación
Variable binaria: toma el valor de 1 si
el joven se encuentra matriculado y 0
en el caso contrario
Variables independientes
Área de
residencia d_urbana
Variable binaria: toma el valor de 1 si
el joven reside en el área urbana y 0
cuando reside en área rural.
Se espera un signo positivo, ya
que en el área urbana existe
mayor probabilidad del acceso a
la educación superior.
Sexo d_mujer Variable binaria: toma el valor de 1
para las mujeres y 0 para los hombres
Se espera que el signo sea
positivo ya que existe mayor
probabilidad de las mujeres de
acceder a la educación superior
Estado civil d_soltero
Variable binaria: toma el valor de 1
para los jóvenes solteros y 0 para
todos los demás.
Se espera que el signo sea
positivo ya que existe mayor
probabilidad de que los jóvenes
solteros accedan a la educación
superior
Edad edad Variable cuantitativa: años cumplidos
de los jóvenes de entre 16 a 24 años.
Se espera que el signo sea
positivo ya que a menor edad que
tengan los jóvenes mayor será su
probabilidad de acceder a la
educación superior
Edad^2 edad2 Variable generada a partir de elevar
al cuadrado la variable edad.
El signo esperado es negativo ya
que a mayor edad de un joven,
menores son las probabilidades de
acceder a la educación superior.
Trabajo-
Empleo trbj
Variable binaria: toma el valor de 1
para aquellos que trabajan y 0 para
los que no.
El signo esperado es negativo ya
que un joven que trabaja tiene
menores probabilidades de
acceder a la educación superior.
Logaritmo
del Ingreso
total
familiar
log_ing_tfam
Variable generada a partir del
logaritmo natural del ingreso total
familiar
Se espera que el signo sea
positivo ya que a más ingresos del
hogar, mayor será la probabilidad
de acceso de un joven a la
educación superior.
Elaboración: Las autoras
Fuente: ENEMDU 2017
Estimación del modelo logit del acceso a la educación superior al 2017 5.1.5
A continuación se presentan los siguientes resultados del modelo logístico, sobre el
acceso de los jóvenes a la educación superior:
110
Figura 17. Modelo Logístico de Probabilidad en el Acceso a la Educación Superior Fuente: ENEMDU 2017
Elaborado por: Las autoras
La figura 17, muestra que el modelo logit del acceso a la educación superior al año
2017, presentó 5 iteraciones que permitieron una correcta estimación del modelo.
A continuación se presenta una tabla de resumen con las medidas de ajuste de bondad
del modelo, para verificar si son globalmente significativos. Además de la proporción
de aciertos, que se puede observar en el Anexo 9.
Tabla 7. Medidas de Bondad de Ajuste del Modelo Logit
Medidas de bondad Resultados
Probabilidad > Chi2 0.0000
Proporción de aciertos: 82,69%
Pseudo R2 0,2148
Elaboración: Las autoras
111
En la tabla 7, se observa que el Pseudo R2 indica que aproximadamente el 21,5% de la
variación de la variable dependiente es explicada por la variación de las variables
independientes del modelo, además indica que el ajuste del modelo es bueno.28
La probabilidad Chi2 > 0.0000 muestra que las variables independientes son
significativas.
El modelo Logit posee una correcta predicción del 82,7% de las observaciones.
Probabilidad de acceso a la educación superior en los jóvenes bachilleres 5.1.6
Para estimar la probabilidad de un joven con características promedio de aspiración a la
educación superior, se debe obtener los valores de los efectos marginales de los
coeficientes mediantes sus derivadas.
Figura 18. Probabilidad de acceso a la educación superior Fuente: ENEMDU 2017
Elaborado por: Las autoras
La figura 18, indica que la probabilidad de que un joven que reside en el área urbana
acceda a la educación superior aumenta en un 3,5%, a diferencia de un individuo que
resida en el área rural, es decir que la probabilidad de que un joven acceda a la
educación superior disminuye al encontrarse en el área rural.
28
Rango considerado para un modelo bueno según Pseudo R2 entre (0,20 y 0,40)
112
Para la variable sexo, se presenta un signo positivo, evidenciando que las mujeres tienen
un 0,7% más de probabilidades de acceder a los centros educativos de nivel superior,
en comparación a los hombres, por lo tanto los hombres tienen menores oportunidades
de acceso a la educación superior.
Con respecto a la variable estado civil presenta un signo positivo, es decir que los
jóvenes cuyo estado civil sea soltero tendrán mayores probabilidades de acceso a la
educación superior en un 13,7%, a comparación de los jóvenes que tengan un
compromiso familiar.
En la variable edad se observa que por cada año que cumpla un joven, la probabilidad
de acceder a la educación superior es del 0,8% más, a partir que el individuo cumpla los
16 años de edad.
Para la variable edad al cuadrado se presenta con signo negativo puesto que a mayor
edad se reduce la probabilidad de acceso a la universidad en un 0,25%; esto debido a los
efectos decrecientes que presenta un joven en la demanda por educación superior,
además del aumento de necesidades que tendrá el joven conforme pase sus años de vida,
ya que se vuelve más independiente.
En cuanto a la variable trabaja indica un signo negativo, lo que evidencia que cuando un
joven se encuentre trabajando disminuye la probabilidad del acceso a la educación
superior en un 15%, a diferencia de aquellos que se encuentran sin trabajo, pues tendrán
mayor tiempo para dedicarse a sus estudios.
El logaritmo natural de los ingresos familiares presenta un signo positivo, lo cual indica
que a mejores posibilidades económicas tenga un joven, mayor será la probabilidad de
acceso a la educación superior con un 1% más en comparación con aquellos jóvenes con
bajos recursos económicos.
113
5.2 Caracterización de los factores incidentes en el no acceso a la educación
superior
Mediante un análisis de los factores que impiden el acceso a la educación superior del
año 2017, con la finalidad de identificar cuales son las variables que son más
influyentes al momento de caracterizar a la población en estudio, es necesario realizar
una clasificación de grupos homogéneos, también es importante observar cuales son las
principales características que inciden en el no acceso a la educación superior, a través
de una caracterización de los factores que intervienen en la misma y así determinar
cuáles son las variables que más incurren en el no acceso a la IES.
Por ende es preciso emplear un Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples
(A.F.C.M) que es “una generalización del análisis factorial de correspondencias, que se
utiliza cuando se presentan más de dos categorías o variables. La cual permite
reestructurar la información y representarla en un espacio reducido y con mínima
perdida de información” (Gento Palacios & Huber, pág. 145, 2012).
Tomando en cuenta la base depurada y con las variables cualitativas y recodificadas se
realiza el análisis del A.F.C.M a través del programa estadístico SPAD, con la finalidad
de obtener una clasificación de grupos con características similares y poder determinar
los principales factores de este impedimento educativo.
El A.F.C.M, además es considerada como “una técnica especialmente diseñada para
analizar datos cuantitativos (nominales u ordinales) y cualitativos (clasificados en
categorías), representados en tablas de contingencia formadas por números positivos,
que resultan de contar las frecuencias” (Universidad de Antioquia, pág. 130, 2007).
Los objetivos que persigue el A.F.C.M son:
Explorar las relaciones que existen en los conjuntos de modalidades observados.
Reducir el número de dimensiones de las variables observadas.
Analizar los datos de los factores que impiden el acceso a la educación superior.
114
Estudiar la relación existente entre las variables analizadas.
Variables utilizadas en el modelo 5.2.1
Para la utilización de la técnica de clasificación se ha recodificado las variables de
cualitativas a cuantitativas. A continuación se detallan las variables con mayor realce y
re codificación:
Tabla 8. Variables utilizadas en el modelo
Resumen de variables y sus categorías
Variable Tipo
N. de
categorías
Área Cualitativa 2
Provincia Cualitativa 23
Sexo Cualitativa 2
Grupos de edad Cualitativa 2
Auto identificación étnica Cualitativa 6
Estado civil Cualitativa 6
Razón por la que no asiste Cualitativa 3
Bono de Desarrollo Humano Cualitativa 2
Pobreza Cualitativa 2
Quintiles de ingreso familiar Cualitativa 5
Hacinamiento Cualitativa 4
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y
Subempleo (ENEMDU 2017)
Elaborado por: Las Autoras
Tabla 9. Edades recodificadas para la utilización del modelo
Edad
Variable
original
Variable
recodificada
tipo nominal
16
1. 16 – 18 17
18
19
2. 19 – 24
20
21
22
23
24
Fuente: ENEMDU 2017
Elaborado por: Las Autoras
115
Tabla 10. Variables recodificadas para la utilización del modelo
Variable
original Categorías de respuesta
Variable
recodificada tipo
nominal
Razón por
la que no
asiste
Falta de recursos económicos 1. Falta de recursos
económicos
Por trabajo 2. Por trabajo
Asistir a nivelación Senescyt
3. Otras razones
Quehaceres del hogar
No le interesa estudiar
Falta de cupos
Hijos
Edad
Termino sus estudios
Fracaso escolar
Enfermedad, discapacidad
La familia no le permite
estudiar
No hay establecimientos de
educación
Embarazo
Temor a los compañeros
Otros
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo -
ENEMDU 2017
Elaborado por: Las Autoras
Nota: Otras razones de no asistencia: Se decide unificar dichas
razones en una sola, ya que la frecuencia es mínima a comparación
de las razones: por trabajo y por falta de recursos económicos.
Tabla 11. Recodificación de la variable ingreso total del hogar
Variable original Grupos de ingresos
Variable
recodificada tipo
nominal
Quintiles del ingreso del hogar
1. $ 0,00 – $ 396,00 1. Quintil 1
2. $ 397,00 – $ 611,00 2. Quintil 2
3. $ 612,00 - $ 872,00 3. Quintil 3
4. $ 873,00 – $ 1.265,00 4. Quintil 4
5. $ 1.265,00 – $ 22.402,00 5. Quintil 5
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU 2017)
Elaborado por: Las Autoras
116
Analisis de los resultados 5.2.2
Representación de Eigen vectores
Los resultados obtenidos a partir del A.F.C.M, en la cual se observa que se recoge el
100% de la inercia (ver figura 19) que nos permite tener una visión de la
descomposición de la inercia total de la nube de puntos de manera resumida en medida
a la relación baricéntrica existente, y la contribución está en función de cada modalidad
que mientras más singular sea mayor será su representación dentro del conjunto de la
nube de puntos modalidades.
En cuanto al análisis de los ejes factoriales se explica que, en base a la descomposición
de la inercia, los dos primeros ejes factoriales de la observación de los valores propios
muestran que el porcentaje de inercia después del segundo eje factorial disminuye en
forma regular obsérvese en la figura 19.
Figura 19. Descomposición de la inercia de los jóvenes que no accedes a las IES
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo - ENEMDU 2017
Elaborado por: Las Autoras
117
Representación del plano factorial
Figura 20. Modalidades representadas en el primer plano factorial aplicado al AFCM
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo – ENEMDU 2017
Elaborado por: Las Autoras
La figura 20, representa el primer plano factorial que según la teoría las modalidades
que cuentan con menos frecuencia contribuyen mayormente a la conformación de cada
uno de los factores y cada modalidad se representa a partir de su promedio de las
coordenadas individuos, de manera que para el primer factor las variables que
contribuyen mayormente son la modalidad pobre conjuntamente con el quintil 1, dentro
de este factor están los jóvenes que se consideran como indígenas y los mismos que
están ubicados en la provincia de Napo y Morona Santiago.
Mientras que en contra - posición a estas categorías y modalidades de respuesta se
encuentran el quintil 4 y 5, considerados no pobres, los cuales que por diferentes
razones no se matricularon en una IES, los mismo que pertenecen al área urbana de las
provincias de Azuay, Sto. Domingo, Pichincha, El Oro y Guayas.
En tanto que para la formación del factor número 2, las categorías de respuesta que
mayor contribución se muestran son las personas que provienen de las provincias de
Cañar, Cotopaxi, Chimborazo y Latacunga, los mismos que son jóvenes que no
118
pertenecen al grupo de hacinamiento. En este mismo factor están las variables contrarias
como son personas que se auto- identifican como afro descendientes provenientes de
hogares con hacinamiento; y los mismos que no asisten a estudiar por razones como:
embarazo, no les interesa, no hay cupos en las IES, entre otras razones. Los jóvenes que
presentan estas características pertenecen a las provincias de Esmeraldas, Los Ríos y
Manabí.
Tabla de Burt
Esta es una tabla de contingencia (K x K) en la que se representan cada una de las
modalidades en relación a todas las demás. En las intersecciones de la misma, se indican
las frecuencias observadas simultáneamente en ambas modalidades. Esta tabla es una
matriz simétrica en cuya diagonal principal aparecen las frecuencias absolutas de cada
modalidad.
La tabla de Burt de Correspondencias Filas Perfiles presenta una distribución marginal
de cada pregunta, para el análisis de los porcentajes más relevantes de las categorías de
cada variable (Ver Anexo 11).
De esta manera se visualiza que las provincias donde existe un mayor porcentaje de
jóvenes que no acceden a la educación de tercer nivel son: Guayas, Pichincha, Cotopaxi
e Imbabura con 8,8%; 6,4%, 6,2% y 6,2%; respectivamente.
119
Figura 21. Porcentaje de jóvenes que no acceden a las IES por provincia resultado del AFCM.
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (2017)
Elaborado por: Las Autoras
En relación a la variable área geográfica, presentada en el anexo 11 se observa que
Cotopaxi es la provincia donde existe la mayor proporción de personas que no acceden
a la educación superior, en el cual el área rural supera al área urbana con el 75,5% de
casos. También sé observa que en cinco provincias: Morona Santiago, Napo,
Chimborazo, Bolívar y Zamora Chinchipe, el porcentaje de no matriculados esta entre el
rango de 65% al 73%.
Es importante señalar que las mujeres tienen un mayor porcentaje de no acceso a las
IES, así lo visualizamos en los datos obtenidos en las provincias de Pastaza, Azuay,
Imbabura y Bolívar con un 50,5% y 50,6%, 51,2%, 51,8% y 53,9% respectivamente
(Ver anexo 11).
Existe un porcentaje alto de jóvenes que no acceden a estudiar con auto - identificación
indígena que están dentro de los rangos del 41% al 50% ubicados en las provincias de
Chimborazo, Napo, Morona Santiago y Pastaza respectivamente, y los que se auto -
identifican como Afrodescendientes que pertenecen a la provincia de Esmeraldas con un
2,3% 2,8%
2,8% 3% 3% 3,1% 3,3%
3,3% 3,7%
3,8% 3,9% 4% 4,1%
4,3% 4,6%
4,7% 4,8%
4,9%
5,9% 6,2%
6,2% 6,4%
8,8%
120
42.3%. Así mismo, en las provincias de Morona Santiago, Napo y Orellana se observa
que más del 30% de jóvenes que pertenecen al Quintil 1 no acceden a la educación de
tercer nivel (ver anexo 11).
Además, observamos que el 11,4% de los jóvenes que no acceden a una IES trabajan,
los mismos que pertenecen a la provincia de Santa Elena y se determina que existe un
rango de 18% al 21% que pertenecen a viviendas con hacinamiento corresponden a las
provincias del Loja, Los Ríos, Guayas y Esmeraldas. A este grupo de jóvenes se les
considera dentro de la población vulnerable del país, al no poder acceder a los servicios
educativos de carácter superior (Ver anexo 11).
Análisis de los clúster y generación de tipologías
Para realizar el análisis multivariante de las personas que no acceden a la educación
superior, se utiliza como herramienta el método de clasificación jerárquica con el
objetivo de obtener tipologías de clasificación, mediante esta técnica se pudo determinar
la partición de los individuos en 5 clústeres en función a las variables incluidas y el
número de modalidades (véase figura 22).
Figura 22. Dendograma de las personas en situación de empleo inadecuado
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo - ENEMDU 2017
Elaborado por: Autoras
121
A través del dendograma de la figura 22, se logró identificar los grupos de pertenencia
de cada individuo, donde cada clúster se determina a través de la inercia mínima
intercluster y la inercia máxima entre los clústeres, de manera que se logró formar 5
grupos de clasificación.
En la figura 23, puede observar los clusters de los individuos representados en el plano
factorial:
Figura 23. Clusters de los individuos representados en el plano factorial
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo – ENEMDU 2017
Elaboración por: Autoras
El clúster formado tiene que cumplir con la condición de que exista una mínima
varianza entre los elementos de cada grupo y una varianza máxima entre cada grupo, los
valores de dichas varianzas están expresadas en el anexo 12, donde se puede ver que la
inercia total es de 1,37 y la inercia inter-clúster asciende desde 0,3903 a 0,4426.
Al realizar el proceso de clasificación en cinco grupos (Ver anexo 13) se obtuvo las
inercias especificadas en la segunda columna, existe una inercia con la clasificación
inicial y una inercia con la clasificación después, adecuada por las iteraciones reagrupa
en número de elementos diferentes al inicial es así como en la primera fila de la
columna tres se tiene que el clúster 1 tenía 1779 elementos y después de las iteraciones
se compone de 1995 elementos, y el resto se distribuye a los clúster cuatro y cinco en
122
donde se puede visualizar que aumenta el conteo después de la reducción de la varianza
inter-clúster, y más adelante sucede lo contrario que cuando aumenta la varianza se
reduce los elementos de cada clúster.
Los porcentajes de los clústers son los siguientes:
Figura 24. Porcentaje de individuos que contiene cada cluster
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo – ENEMDU 2017
Elaboración por: Autoras
Características de los Clústers
Clúster I - Posibilidad alto (A)
El primer clúster se caracteriza principalmente por los jóvenes que tienen acceso a los
servicios básicos y de calidad como salud, vivienda y en este caso la educación, dado
que estos están dentro de los quintil 4 y 5, que son considerados personas que
pertenecen a una clase socioeconómica alta; y además están asentadas en las zonas
urbanas de las provincias del Guayas, El Oro, Santa Elena y Pichincha, además se auto
identifican como mestizos. Este grupo de jóvenes además trabaja y vive dentro de una
vivienda en donde no existe un gran número de personas, es decir, no existe
hacinamiento. Es importante recalcar que el nivel socioeconómico predomina a esta
38%
30%
7%
7%
18%
CLUSTER 1 CLUSTER 2 CLUSTER 3 CLUSTER 4 CLUSTER 5
123
grupo, lo que indica que el acceder o no a una institución de educación superior
dependerá mayormente de la calidad de vida de cada joven.
Clúster II – Posibilidad medio alto (B)
Buena parte de este grupo son jóvenes identificados como mestizos que pertenecen a
viviendas en donde no existe hacinamiento, pertenecen al quintil 3 y en su estado civil
se identifican como solteros o casados. Estos jóvenes están asentados en las provincias
de Cañar, Imbabura y Loja, están entre las edades de 16 a 18 años, edad en la que están
habilitados en acceder a una Institución de Educación Superior, pertenecen a familias de
una clase social media alta con una economía estable con la que pueden acceder a los
servicios primordiales como lo es la salud, educación, entre otros.
Clúster III - Posibilidad media (C+)
Los jóvenes que forman parte de este clúster representan el 7% de los jóvenes que
pertenecen a una clase socioeconómica media y provienen de las zonas urbanas de las
provincias de Los Ríos y Manabí, se auto identifican como montubios, además
pertenecen al quintil 2, dado que el estado civil de los jóvenes que pertenecen a este
grupo es de separados y viven dentro de una vivienda en la que existe hacinamiento. Y
se caracterizan por no asistir a estudiar por diferentes razones como: situaciones
domesticas o falta de cupos en las IES, entre otras razones.
Clúster IV – Posibilidad medio bajo (C-)
El cuarto clúster representa el 7% del total de la población analizada, los elementos de
este grupo son jóvenes que se auto identifican como afrodescendientes, pertenecientes a
la zona urbana de la provincia de Esmeraldas, en muchos casos representan
vulnerabilidad en diferentes aspectos como lo es la educación. Además, están
representados por la población de jóvenes que pertenecen a viviendas en donde existe
124
hacinamiento de personas. Así se puede decir que, entre más personas habiten en una
vivienda u hogar las posibilidades que un joven ingrese a estudiar disminuye.
Clúster V – Posibilidad baja (D)
Los aspectos que definen el quinto clúster se presentan con mayor frecuencia en los
jóvenes considerados pobres que pertenecen al quintil 1, los cuales no acceden a los
diferentes servicios básicos como la educación. Estos grupo de jóvenes están asentados
principalmente en las zonas rurales de la Amazonía como son: Napo, Morona Santiago,
Sucumbíos, Orellana y Pastaza, así como en Bolívar; y pertenecen a viviendas con
hacinamiento, este grupo de jóvenes se consideran indígenas y están mayormente dentro
de las zonas de mayor vulnerabilidad, por ende las posibilidades de continuar con los
estudios superiores es mínima.
125
CAPÍTULO VI
6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
A pesar de que las condiciones para el acceso a la educación superior han
evolucionado a lo largo del tiempo, permitiendo la inserción de los grupos
vulnerables, así como el aseguramiento de la calidad en la educación, las
Instituciones de Educación Superior públicas no abarcan la considerable
demanda de aspirantes, por lo que muchos de ellos se quedan fuera del sistema
educativo público, teniendo que volver a intentar en varios procesos, o recurrir a
los centros de formación privados.
A partir del año 2012, durante el primer proceso de admisión a las Instituciones
de Educación Superior, mediante la Senescyt, se evidenció un decrecimiento de
la tasa bruta de matriculación superior, que hasta la fecha no ha tenido
variaciones positivas.
El factor económico es uno de los factores más importantes al momento de
acceder a la educación superior, es decir, si el estudiante tiene por sí mismo con
los recursos económicos o cuenta con un hogar que contribuya a su desarrollo y
formación profesional, tendrá mayor acceso a diferencia de los que no lo
poseen.
El lugar de residencia también es uno de los factores determinantes en el acceso
a la educación superior, ya que los jóvenes que viven distantes de las urbes, en
las cuales se concentran con mayor frecuencia los centros de educación, tendrán
menores oportunidades de ingresar a estudiar una carrera universitaria.
126
Se evidencia que un joven que resida en el área rural, que sea de sexo masculino,
cuyo estado civil tenga un compromiso conyugal, que trabaje, y cuyos recursos
económicos sean bajos tendrá menores probabilidades de acceso a la educación
superior.
Se determinó mediante el análisis factorial de correspondencias múltiples cinco
grupos con características en estado de vulnerabilidad como son los: recursos
económicos, quintiles de ingreso, condición de empleo y la pobreza, en
referencia a los demás clúster que no tienen estos problemas que impiden el
acceso de los jóvenes a las IES.
6.2 Recomendaciones
Realizar proyectos enfocados al acceso de la educación superior, en donde se
especifique la calidad de estudios, con la finalidad de mejorar las políticas
públicas de las IES.
El Ministerio de Educación debe enfocarse en reformar el pensum de estudios
del nivel básico como del bachillerato, para equiparar los requisitos solicitados
en las universidades. Sin descuidar a las zonas rurales y de las provincias de la
región amazónica, que por su condición de residencia geográfica hacen que se
conviertan en grupos vulnerables que necesitan mayor apoyo académico.
El Gobierno Nacional debe seguir apoyando a la juventud de estratos
económicos bajos, mediante programas de ayuda social que permitan la
inserción en los centros educativos de tercer nivel universitario, y que de esta
manera se evite el ausentismo de la matriculación superior debido a la falta de
posibilidades económicas.
127
Realizar estudios que permitan mejorar la calidad de vida de las personas que
menor incidencia tienen en el acceso a la educación superior, además se debe
brindar apoyo a los jóvenes que trabajan y que estén interesados en su formación
académica, mediante la previsión de horarios en los centros educativos
superiores de carácter público que se ajusten con las personas que tienen un
empleo.
Incentivar a la juventud para que continúen con sus estudios superiores,
mediante programas educativos que sean impartidos desde el nivel básico y
bachillerato, para que de esta manera no existan obstáculos para que accedan a la
educación superior, esto mediante una planificación realizada desde las
instituciones públicas encargadas de la parte educativa.
Tomar esta investigación como una fuente de análisis para posibles estudios, así
como la mejora en el acceso a la educación superior.
128
Bibliografía
Acuña Véliz, C. (2012). ACCESO Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Santiado de Chile.
Aguerrondo, I. (1993). Portal educativo de las Américas. Recuperado el 23 de Julio de
2018, de
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/laeduca/laeduca_116/articulo4
/index.aspx
Albert, C., González, C., & Mora, J. (2016). La demanda de educación superior: breve
revisión de la literatura. Ensayos de economía, 10.
Alcántara, A., & Villa, L. (2014). Desigualda social y educación superior.
Universidades.
Alonzo, M. (1996). Crítica a la teoría del capital humano. Madrid.
Arriola, O., & Butrón, K. (2005). Bibliotecarios y capital cultural : una experiencia
desde la ENBA. Revista de Profesores de Bibliotecología.
Barrios, M. (2010). Perfil sociodemográfico y contribucion al hogar familiar. México.
Becker, G. (1964). Investigación del Capital Humano. Suecia.
Bibliotecas UDLAP. (s.f.). Bibliotecas UDLAP. Recuperado el 30 de Diciembre de
2018, de
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lec/metzger_r_s/capitulo4.pdf
Bittencourt. (1950). EDUCACIÓN Y SISTEMAS EDUCATIVOS A TRAVÉS DE LA
HISTORIA. Obtenido de
http://www.academia.edu/8531588/EDUCACI%C3%93N_Y_SISTEMAS_ED
UCATIVOS_A_TRAV%C3%89S_DE_LA_HISTORIA
129
Cabañate, A. (1997). La demanda de educación superior en el sistema público Catalán.
Barcelona.
Canalías, L. S., & Lamas, G. M. (2014). Evolución histórica de la evalucación en la
educacipon superior ecuatoriana: pasos hacia la Excelencia . Ciencia
Pedagógicas e Inovación. UPSE.
Carrasco, G. (2008). Influencia del Capital cultural, capital económico y capital social
basado en la familia sobre el rendimiento de los estudiantes: un análisis
comparativo. Lima.
Carrillo, P., Buenaño, E., López, L., & Vásquez, F. (2018). Las brechas salariales
privado-público e índices de bienestra: un análisis de microsimulación para
Ecuador. Analítica, Revista de análisis estadístico, 45.
Casiano, A. (2017). ¿Qué significa estudiar el bachillerato en un contexto de
desigualdad? En L. Villa Lever, La construcción de oportunidades educativas
en contextos de desigualdad. México.
Casilla, M., Chain, R., & Jácome, N. (2007). Origen social de los estudiantes y
trayectoriasestudiantiles en la universidad Veracruzana. Revista de la Eduacion
Superior.
Castillo, R., & Mocayo, J. (2015). Empleo y condición de actividad en Ecuador. Revista
de Estadística y Metodologías, 31.
Castro, J., & Yamada, G. (2011). Decisiones de educación superior en el Perú. Lima.
Cazar, R., Coello, F., Jaramillo, A., Moreno, M., & Ortiz, C. (2017). La discapacidad
en la Universidad Central del Ecuador. Resultados de la encuesta socio-
económica para estudiantes - 2017. Quito.
CEAACES. (s.f.). Obtenido de www.ceaaces.gob.ec/sitio/mision/
130
CEPAL. (2013). Hacia la educación de calidad para todos al 2015. Santiago: Ediciones
del Imbunche.
CEPAL. (2016). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible Una
oportunidad para América Latina y el Caribe. Santiago.
CEPAL. (2016). Matriz de la desigualdad social en América Latina. Santo Domingo.
CEPAL. (marzo de 2017). Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
Obtenido de https://www.cepal.org/es/comunicados/cepal-tasa-participacion-
laboral-femenina-se-ha-estancado-torno-al-53-la-region
Cerquera, O. (2013). Determinantes de un rendimiento académico. Buenos Aires.
CES. (12 de julio de 2012). Consejo de Educación Superior. Recuperado el 27 de
septiembre de 2018, de
http://www.ces.gob.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Ite
mid=140#misi%C3%B3n
Chan de Avila, J., García Peter, S., & Zapata Galindo, M. (2013). Inclusión social y
equidad en las Instituciones de Educación Superior de America Latina. 130.
Cohen, E. (1997). En EDUCACION, EFICIENCIA Y EQUIDAD (pág. 7).
Colorado, A. (s.f.). El capital cultural y otros tipos de capital en la definición de las
trayectorias escolares universitarias.
CONEA. (2009). Evaluación de desempeño institucional de las universidades y
escuelas politécnicas del Ecuador. Quito.
Consejo de Eduación Superior. (s.f.). Obtenido de
www.ces.gob.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=1
40
Constitución de la República del Ecuador. (2008).
(1998). Constitución de la República Ecuador. Quito.
131
Correa, R. (18 de Marzo de 2010). Discurso Universidad Central.
Del Rio Sadornil, D. (2013). DICCIONARIO-GLOSARIO DE METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN SOCIAL. Madrid.
Di Gresia, L. (2004). Acceso a la Educación superior universitaria, evolución y
determinantes para el caso argentino. Buenos Aires.
Donoso, J. (2011). Relación del Capital cultural y puntaje en la PSU en el área de
lenguaje. Santiago.
Echeverría, E. (s.f.). Idoneos. Obtenido de
https://cruzandopalabras.idoneos.com/el_grito_sagrado/igualdad/#
El Universo. (30 de Noviembre de 2014). Obtenido de
https://www.eluniverso.com/noticias/2014/11/30/nota/4284736/dos-anos-
disminuyo-ingreso-universidad
Elvir, Y. (2013). Los factores internos y externos como condiciones que influyen en la
posibilidad que los estudiantes de ultimo año de educacion medio continuen
estudios a nivel superior. Tegucigalpa.
ENEMDU; MCDS - SiCES. (2017).
Facio, A. (2016). LA RESPONSABILIDAD ESTATAL FRENTE AL DERECHO
HUMANO A LA IGUALDAD. Mexico.
FLACSO. (2014). Calidad de la educación superior y de género. Quito.
(2008). Fundamentos teóricos de la relación entre educación y empleo.
Gajardo, L. (s.f.). Desigualdad en el acceso a la Educación superior en Chile. Revista
Sociología.
Giraldo; Pareja; Trespalacios. (2014). Determinantes de la Demanda por Educación
Superior en Cinco Regiones de Colombia. Bogotá.
132
Goyes, S. (s/f). La igualdad real como principio normativo y la paridad como derecho:
el caso de Ecuador.
Gujarati, D., & Porter, D. (2009). Econometría. México.
Hernandez, R. (2003). Metodologia de la Investigacion. Mexico.
Hernández, R. (2014). Metodologia de la Investigacion. Mexico: McGRAW-HILL,
Sexta edicion.
Herrera, S. (2010). LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN EL
DESARROLLO: LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO Y EL PERFIL
EDAD - INGRESOS POR NIVEL EDUCATIVO. Pilquen, 2.
(s.f.). Igualdad de Oportunidades.
INEC. (2014). Recuperado el 25 de enero de 2019, de
http://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-
inec/EMPLEO/2018/Documento_Metodologico_ENEMDU.pdf
Instituto Andaluz de la Mujer; Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. (s.f.). LA
IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN LAS UNIVERSIDADES A
PARTIR DEL DIAGNOSTICO Y LOS PLANES DE IGUALDAD. España.
Instituto Nacional de Educacion Superior. (2014-2015). Ser Bachiller ciclo 2014-2015.
Quito.
Instituto Nacional de Estadistica y Censo. (2011). Encuesta de Estratificacion del Nivel
Socioeconómico .
Instituto Nacional de Estadistica y Censos. (2016). Reporte de Pobreza por Consumo
Ecuador 2006 - 2014. Quito.
Kisilevsky, M., & Veleda, C. (2006). Dos estudios sobre el acceso a la educacion
superior en la Argentina. Buenos Aires.
133
KPMG. S.A. sociedad anónima española . (2015). Los ewstudiantes ante el mercado
laboral. Madrid.
León, A., & Martínez, J. (2001). La estratificacion social Chilena hacie fines del siglo
XX. Cepal.
León, M. (2015). Propuesta metodológica para medir el Buen Vivir en Ecuador. Quito.
(1938). Ley de Educación Superior. Quito.
Ley de la Juventud. (2001).
(2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Quito.
(1906). Ley Orgánica de Instrucción Pública. Quito: Gutemberg.
Llano, L., & Viardin, M. (2006). El modelo logit una alternativa para medir la
permanencia estudiantil. Manizales.
LOES. (2010). Obtenido de http://www.yachay.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/07/LEY-ORGANICA-DE-
EDUCACI%C3%83%E2%80%9CN-SUPERIOR-ANEXO-a_1_2.pdf
Long, G. (2013). Suspendida por falta de calidad. El cierre de catorce universidades en
Ecuador. En CEAACES, Cierre de universidades. Quito.
Luna, M. (2017). Impactos del ENES: una mirada desde los estudiantes. Quito:
Repositorio Institucional del Organismo Academico de la Comunidad Andina,
CAN.
Mancera, E. (s.f.). Acceso a la educación superior y reproducción de la desigualdad
social. México.
Martinez de Ita, M. E. (s.f.). EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO
ECONÓMICO.
134
Ministerio de Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Informacion. (s/f). Obtenido
de https://www.telecomunicaciones.gob.ec/ecuador-digital-sinergia-entre-
educacion-y-tecnologia/
Morales, A. (1999). El entorno familiar y el rendimiento escolar. Andalucía.
Naciones Unidas. (1948). DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS
HUMANOS.
Navarro, I. (2005). Capital Humano: Su Definicion y Alcances en el Desarrollo Local y
Regional. Redalyc.
Novo, A., Elizondo, A., & Silvestre, M. (2010). Igualdad de mujeres y hombres en las
universidades españolas. Madrid: Instituto de la mujer.
OCDE. (12 de Septiembre de 2017). OCDE, Mejores políticas para una vida mejor.
Recuperado el 27 de Enero de 2018, de
http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/los-beneficios-de-concluir-la-
educacion-universitaria-son-aun-altos-pero-varian-mucho-segun-las-areas-de-
estudio-dice-la-ocde.htm
OIT. (2017). La mujer en la gestión empresarial: Cobrando impulso en América Latina
y el Caribe. mayo.
OIT. (s.f.). La población jóven ¿qué edades abarca?
OIT. (s.f.). Igualdad de oportunidades. Explora.
Oxfam Intermón. (s.f.). Oxfam Intermón. Recuperado el 25 de julio de 2028, de
https://blog.oxfamintermon.org/desigualdad-social-ejemplos-en-la-vida-
cotidiana/#Cuales_son_las_principales_causas_de_la_desigualdad_social
Pacheco, L. (2013). El contexto histórico de la creación de universidades a partir de
1990. En Suspendida por falta de calidad. El cierre de catorce universidades en
Ecuador. Quito.
135
Pacheco, L., & Pacheco, R. (2015). Evolución de la educación superior en el Ecuador.
La Revolución Educativa de la Universidad Ecuatoriana. Obtenido de Pacarina
del Sur: http://www.pacarinadelsur.com/home/amautas-y-horizontes/1128-
evolucion-de-la-educacion-superior-en-el-ecuador-la-revolucion-educativa-de-
la-universidad-ecuatoriana#_edn2
Pareja, F. (1986). Educación Superior en el Ecuador. Caracas.
Perez, I. (2016). El proceso de adaptación de los estudiantes a la universidad en el
centro universitario de Los Altos en la Universidad de Gudalajara. Mexico.
Perez, K. (s/f). MÁS ALLÁ DE LA IGUALDAD FORMAL: DIGNIDAD HUMANA Y
COMBATE A LA DESVENTAJA. Mexico.
Pimentel, M., Mujica, M., Gutiérrez, C., & López, M. (2008). Relación capital social,
educación superior y desarrollo local sostenible.
(2017). Plan Nacional de Desarrollo 2017 -2021. Toda una Vida. Quito.
Plan V. (09 de Enero de 2017). Obtenido de
http://www.planv.com.ec/historias/sociedad/el-dramatico-impacto-medidas-que-
restringen-el-acceso-la-universidad
Ponce, J., & Carrasco , F. (2016). Educacion Superior y Postgrado en Ecuador. Revista
Latinoamericana de Políticas y Acción Pública, 9-22.
Ponce, J., & Carrasco, F. (2017). Acceso y equidad a la educación superior y porgrado
en el Ecuador. Quito: FLACSO.
Putman, R. (1995). Bowling Alone: America´s Declining Social.
(2015). Reglamento General a la Ley Organica de Educación Superior. Quito:
Ediciones Legales.
Rosales, S. (2006). Influencia de variables socio-económicas en el proceso educativo.
Habana.
136
Sandoval Hernández, Á. (2007). LA EQUIDAD EN LA DISTRIBUCION DE
OPORTUNIDADES DE ACCESO A LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR.
Mexico.
Sarlo, B., & Altamirano, C. (1991). Esteban Echeverría Obras escogidas. Caracas.
Segrera, F. (2007). Tendencias de la educación superior en el mundo, América Látina y
el Caribe. Scielo.
SENECYT. (06 de marzo de 2015). SENECYT. Obtenido de
https://www.educacionsuperior.gob.ec/participacion-femenina-en-la-educacion-
superior/
SENESCYT. (s.f.). Recuperado el 27 de septiembre de 2018, de
https://www.educacionsuperior.gob.ec/valores-mision-vision/
SENESCYT. (3 de Febrero de 2014). Obtenido de
https://www.educacionsuperior.gob.ec/el-examen-nacional-para-la-educacion-
superior-enes-es-universal-y-obligatorio/
SENESCYT. (s/f). Obtenido de http://admision.senescyt.gob.ec/soluciones/que-es-el-
examen-ser-bachiller/
Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador. (2013). Sistema Integrado de
Indicadores Sociales del Ecuador. Recuperado el 29 de Diciembre de 2018, de
http://www.siise.gob.ec/siiseweb/PageWebs/Accion%20Social/ficacc_OS013.ht
m
Solís, F., & Limas, M. (2012). Capital social y desarrollo: origen, definiciones y
dimensiones de análisis. Nóesis, 188-208.
Suárez, M. (06 de 09 de 2012). Seminario de Educación Superior. Recuperado el 18 de
05 de 2018, de
https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=1661
137
Tacle Galárraga, M. (2009). Sistemas de aseguramiento de la calidad e informaciones,
el caso Ecuador/Espol. Quito.
Tecnologia, marketing y CRM. (s.f.). Obtenido de
https://sites.google.com/site/jojooa/marketing---definicion/definicion-nivel-
socio-economico-nse---que-es-el-nivel-socio-economico
Tedesco, J. C. (s.f.). Igualdad de oportunidades y política educativa. Buenos Aires.
Torres, R. M. (06 de septiembre de 2018). La línea de fuego. Obtenido de
https://lalineadefuego.info/2018/09/06/los-malos-resultados-de-las-pruebas-ser-
bachiller-2013-2017-en-ecuador-por-rosa-maria-torres/
UNESCO. (1998). CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION
SUPERIOR. DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION
SUPERIOR. Paris.
UNESCO. (1998). La educación superior en el siglo XXI. Paris.
UNESCO. (2009). La nueva dinamica de la educación superior y la investigación para
el cambio social y el desarrollo. Conferencia Mundial sobre la Educacion
Superior. Paris.
UNESCO. (s.f.). UNESCO. Obtenido de http://www.unesco.org/new/es/social-and-
human-sciences/themes/youth/
Universidad Carlos III de Madrid. (s.f.). Obtenido de
http://halweb.uc3m.es/esp/Personal/personas/amalonso/esp/bstat-tema9.pdf
Veláquez, L., & Rodríguez, Y. (2006). Redalyc. Obtenido de
http://www.redalyc.org/html/292/29211204/
Velázquez, Y., & Gonzales, M. (2017). Factores asociados a la permanencia de
estudiantes universitarios. Revista de la Educacion Superior.
138
Villa, E., Misas, M., Berrio, M., & Santacruz, S. (2013). Pontificia Universidad
Javeriana - Bogotá. Obtenido de
http://cea.javeriana.edu.co/documents/153049/2786252/Vol.13_8_2013.pdf/262
35e24-083b-44f6-8b57-504ea828dee6
Villalobos, G., & Pedroza, R. (2009). PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DEL
CAPITAL HUMANO ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y
DESARROLLO ECONÓMICO. Tiempo de educar.
139
ANEXOS
Anexo 1. Participación de Aspirantes por Periodos Semestrales con Discapacidad
Tipo de
discapacidad
Periodo semestral Total
2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2017-1 2017-2
Auditiva 14,7% 16,3% 14,4% 14,4% 14,5% 15,4% 14,9%
Física 57,3% 56,8% 47,3% 47,6% 50,0% 42,6% 48,9%
Intelectual 7,3% 7,4% 10,4% 10,9% 14,7% 21,7% 13,6%
Lenguaje 0,5% 0,5% 0,7% 2,3% 1,6% 1,6% 1,4%
Psicosocial 3,6% 3,3% 3,8% 4,3% 4,9% 4,3% 4,2%
Visual 16,6% 15,6% 23,3% 20,5% 14,2% 14,4% 17,1%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Base de aspirantes SENESCYT 2015- 2017
Elaborado por: Las autoras
Anexo 2. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y la Región
natural, por periodos 2006-2014
Pruebas de chi-cuadrado
2006
Pruebas de chi-cuadrado
2014
Valor gl
Sig.
asintótica (2
caras)
Valor gl
Sig.
asintótica (2
caras)
Chi-
cuadrado de
Pearson
13704,8 2 0,00 22300,8 2 0,00
Razón de
verosimilitud 14654,8 2 0,00 24475,5 2 0,00
Asociación
lineal por
lineal
20773,3 1 0,00
N de casos
válidos 625504 1009453
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la
hipótesis nula en favor de la alterna, para los dos periodos analizados por
lo tanto la matrícula en la educación superior y la región natural son
dependientes.
140
Anexo 3. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el Área
Geográfica, por periodos 2006-2014
Pruebas chi-cuadrado Área de residencia-2006 Pruebas chi-cuadrado Área de residencia-2014
Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Sig.
exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral) Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Sig.
exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado
de Pearson 13782,8 1 0,00
31273,5 1 0,00
Corrección por
continuidad 13782,0 1 0,00
31272,6 1 0,00
Razón de
verosimilitudes 14089,8 1 0,00
33429,7 1 0,00
Estadístico
exacto de
Fisher
0,00 0,00
0,00 0,00
Asociación
lineal por
lineal
31273,4 1 0,00
N de casos
válidos 625503
1009453
Fuente: ECV 2006 - 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la hipótesis nula en favor de la alterna, para los
dos periodos analizados por lo tanto la matrícula en la educación superior y el área geográfica son dependientes.
Anexo 4. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el Sexo, por
periodos 2006-2014
Pruebas de chi-cuadrado 2006 Pruebas de chi-cuadrado 2014
Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Sig.
exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral) Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Sig.
exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado
de Pearson 975,5 1 0,00
13543,1 1 0,00
Corrección por
continuidad 975,4 1 0,00
13542,6 1 0,00
Razón de
verosimilitudes 975,9 1 0,00
13593,1 1 0,00
Estadístico
exacto de
Fisher
0,00 0,00
0,00 0,00
Asociación
lineal por lineal 975,5 1 0,00
13543,1 1 0,00
N de casos
válidos
62550
4 1009452
Fuente: ECV 2006 - 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la hipótesis nula en favor de la
alterna, para los dos periodos analizados por lo tanto la matrícula en la educación superior y el sexo son
dependientes.
141
Anexo 5. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y los Grupos de
Edad, por periodos 2006-2014
Pruebas de chi-cuadrado 2006 Pruebas de chi-cuadrado 2014
Valor gl
Sig.
asintótica
(2 caras)
Sig.
exacta
(2 caras)
Sig.
exacta
(1 cara)
Valor gl
Sig.
asintótica
(2 caras)
Sig.
exacta
(2 caras)
Sig.
exacta
(1 cara)
Chi-cuadrado
de Pearson 10910,7 1 0,00
2980,2 1 0,00
Corrección de
continuidad 10910,0 1 0,00
2979,9 1 0,00
Razón de
verosimilitud 11014,1 1 0,00
3044,8 1 0,00
Prueba exacta
de Fisher 0,00 0,00
0,00 0,00
Asociación
lineal por lineal 10910,7 1 0,00
2980,2 1 0,00
N de casos
válidos 625504
1009453
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la hipótesis nula en favor de la alterna, para
los dos periodos analizados por lo tanto la matrícula en la educación superior y los grupos de edad son
dependientes.
Anexo 6. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y la Auto
identificación Étnica, por periodos 2006-2014
Pruebas de chi-cuadrado 2006 Pruebas de chi-cuadrado
2014
Valor gl
Sig.
asintótica
(2 caras)
Valor gl Sig. asintótica
(2 caras)
Chi-cuadrado de
Pearson 6652,6 2 0 21799,4 3 0
Razón de
verosimilitud 6867,4 2 0 24244,6 3 0
Asociación lineal
por lineal 738,0 1 0 20238,3 1 0
N de casos válidos 625504
1009452
Fuente: ECV 2006 – 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la hipótesis
nula en favor de la alterna, para los dos periodos analizados por lo tanto la
matrícula en la educación superior y la Auto identificación Étnica son
dependientes.
142
Anexo 7. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el Nivel de
Instrucción de la Madre, por periodos 2006-2014
Pruebas de chi-cuadrado
2006 Pruebas de chi-cuadrado 2014
Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado
de Pearson 9151,789 3 0 40785,091 3 0
Razón de
verosimilitudes 9874,449 3 0 44026,481 3 0
Asociación
lineal por
lineal
1685,578 1 0 11371,092 1 0
N de casos
válidos 625504 1009452
Fuente: ECV 2006 - 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la hipótesis
nula en favor de la alterna, para los dos periodos analizados por lo tanto la
matrícula en la educación superior y el nivel de instrucción de la madre son
dependientes.
Anexo 8. Prueba de Chi – cuadrado, entre la Matricula de Educación Superior y el Estado Civil,
por periodos 2006-2014
Pruebas chi-cuadrado 2006 Pruebas chi-cuadrado 2014
Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Valor gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado
de Pearson 90597,4 5 0 73057,0 5 0
Razón de
verosimilitudes 99456,9 5 0 82054,3 5 0
Asociación
lineal por lineal 50600,7 1 0 67277,8 1 0
N de casos
válidos 625504 1009452
Fuente: ECV 2006 - 2014
Elaborado por: Las autoras
Nota: Con un nivel de significancia del 0,00 menor al 0,05; se rechaza la
hipótesis nula en favor de la alterna, para los dos periodos analizados por lo
tanto la matrícula en la educación superior y el estado civil son dependientes.
143
Anexo 9. Proporción de aciertos del modelo Logit
Elaboración: Las autoras
Anexo 10. Razones por la que no asiste a una Institución de Educación Superior (IES)
Razones de no asistencia a una IES Porcentaje
Otras razones de no asistencia
Por temor a los compañeros 0,04%
Edad 0,2%
No hay establecimientos educación 0,3%
Por enfermedad o discapacidad 0,9%
La familia no le permite estudiar 0,9%
Por embarazo 1%
Por fracaso escolar 1,4%
Terminó sus estudios 3,1%
Por ayudar en quehaceres del hogar 3,6%
Por cuidado de los hijos 4,4%
No está interesado en estudiar 5%
Otra 5,1%
Por asistir a nivelación Senescyt 6,3%
Por falta de cupo 9,1%
Por trabajo Por trabajo 26%
Falta de recursos económicos
Falta de recursos económicos 33%
Total 100%
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo - ENEMDU 2017
Elaborado por: Las Autoras
Nota: Otras razones de no asistencia: Se decide conjuntar dichas razones en una sola,
ya que la frecuencia es mínimas a comparación de las razones: por trabajo y por falta de
recursos económicos.
144
Anexo 11. Tabla de Burt
145
146
Anexo 12. Inercia Inter – Clusters
Elaborado por: Las Autoras
Anexo 13. Aumento relativo de la inercia
Elaborado por: Las Autoras
147
Anexo 14. Contribución a la formación del dendograma
Elaborado por: Las Autoras
Anexo 15. Distribución de los clúster en función de las modalidades
Elaborado por: Las Autoras
148
Anexo 16. Caracterización de los clústers
Elaborado por: Las Autoras
