PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA

FISIOLOGA ANIMAL EN EL ESPACIO DEL LABORATORIO

KEILA PRISCILA SEPLVEDA MARTNEZ

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS

ESCUELA DE BIOLOGA

BUCARAMANGA

2014

PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA

FISIOLOGA ANIMAL EN EL ESPACIO DEL LABORATORIO

Autora:

KEILA PRISCILA SEPLVEDA MARTNEZ

Director

Lic. Germn Patio

M. Cs. En Fisiologa Animal

Asesor Pedaggico

Lic. Luis Fernando Arvalo

Magster en Lingstica y Espaol

Proyecto de Grado para optar al ttulo de Biloga

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

FACULTAD DE CIENCIAS

ESCUELA DE BIOLOGA

BUCARAMANGA

2014

3

4

5

CONTENIDO

Pg.

INTRODUCCIN .................................................................................................. 12

1. SITUACIN PROBLEMA .............................................................................. 14

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA .................................................................................................... 14

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA .................................................................................................. 15

1.3 JUSTIFICACIN ................................................................................................................................. 15

2. OBJETIVOS ................................................................................................... 18

2.1 GENERAL: ........................................................................................................................................... 18

2.2 ESPECFICOS: ................................................................................................................................... 18

3. MARCO REFERENCIAL ................................................................................ 19

3.1 ANTECEDENTES ............................................................................................................................... 19

3.2 MARCO CONTEXTUAL ..................................................................................................................... 19

3.3 MARCO LEGAL................................................................................................................................... 20

3.4 MARCO TERICO ............................................................................................................................. 21

3.4.1 La Problemtica En La Enseanza De Las Ciencias ............................................................ 21

3.4.2 Propuestas Pedaggicas Para La Enseanza De Las Ciencias. ........................................ 23

3.4.3. La Metacognicin En El Aprendizaje De Las Ciencias ........................................................ 24

3.4.4. Enseanza De La Fisiologa .................................................................................................... 25

3.4.5. La Importancia Del Laboratorio En El Aprendizaje ............................................................... 26

3.4.6. Las Guas De Laboratorio ......................................................................................................... 27

3.4.7. La Necesidad De Una Alternativa En Conjunto .................................................................... 28

4. DISEO METODOLGICO ........................................................................... 29

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN ............................................................................................................... 29

4.2. PARTICIPANTES .............................................................................................................................. 29

4.3 TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ................................................................... 29

4.3.1 Observacin Directa ................................................................................................................... 30

4.3.2 Entrevista Semiestructurada ..................................................................................................... 30

4.3.3. Anlisis De Producciones Escritas .......................................................................................... 33

4.4 PASOS DEL PROYECTO.................................................................................................................. 34

4.4.1 Diagnstico .................................................................................................................................. 34

4.4.2. Diseo De La Propuesta ........................................................................................................... 35

4.4.3 Aplicacin De La Propuesta ...................................................................................................... 35

4.4.4 Evaluacin De La Propuesta ..................................................................................................... 36

5. CRONOGRAMA ............................................................................................. 37

6. PRESUPUESTO ............................................................................................. 38

7. RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS .......................................... 39

6

7.1 DIAGNSTICO ................................................................................................................................... 39

7.1.1 Un Vistazo Al Aula ...................................................................................................................... 39

7.1.2 El Espacio De Laboratorio ......................................................................................................... 40

7.1.3 La Entrevista ................................................................................................................................ 43

7.1.4 Valoracin General ..................................................................................................................... 46

7.2 DISEO DE LA PROPUESTA .......................................................................................................... 46

7.3 APLICACIN DE LA PROPUESTA ................................................................................................. 47

7.3.1 Entrevistas ................................................................................................................................... 47

7.3.2. Observacin En El Espacio De Laboratorio ........................................................................... 48

7.3.3. Informes Escritos ....................................................................................................................... 52

7.3.4. Valoracin General .................................................................................................................... 53

7.4 LA OPININ DEL DOCENTE ............................................................................................................ 53

8. CONCLUSIONES ........................................................................................... 55

9. RECOMENDACIONES .................................................................................. 57

BIBLIOGRAFA .................................................................................................... 58

ANEXOS ............................................................................................................... 63

7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 diagrama del diseo metodolgico. 34

8

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: entrevista a los estudiantes que hicieron parte de la fase diagnstica. 31

Tabla 2 entrevista a los estudiantes que hicieron parte de la fase de aplicacin de

la propuesta didctica desarrollada en este trabajo 32

Tabla 3 entrevista al docente encargado del dictar el curso de fisiologa animal. 33

9

ANEXOS

ANEXO A: Prctica 1; neuroanatoma i: reconocimiento anatmico del cerebro. . 63

ANEXO B: Manual de fisiologa animal comparada (este anexo se encuentra en

carpeta adjunta).

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RESUMEN

TTULO: PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA FISIOLOGA

ANIMAL EN EL ESPACIO DEL LABORATORIO*

AUTOR: KEILA PRISCILA SEPLVEDA MARTNEZ **

PALABRAS CLAVES: Propuesta didctica, enseanza, aprendizaje, ciencias, fisiologa animal,

laboratorio, estrategias, alternativas.

DESCRIPCIN

El presente trabajo aborda algunas de las problemticas que se viven en el escenario educativo de

la asignatura de Fisiologa Animal en la Universidad Industrial de Santander, ms exactamente en el

espacio del laboratorio. El objetivo principal del proyecto fue detectar las falencias ms frecuentes

de la metodologa usual y proponer una alternativa didctica que propicie la apertura de cambios que

favorezcan a los estudiantes en su formacin profesional. El anlisis preliminar ha revelado

problemas comnmente registrados en la bibliografa, como el arraigo del transmisionismo, el papel

de los presaberes en el aprendizaje y la falta de estructuracin del espacio del laboratorio, lo que ha

sido la base para la produccin de otro escrito, un Manual de Fisiologa Animal Comparada que

pueda ayudar a los estudiantes en la construccin de un aprendizaje significativo. La implementacin

del manual fue evaluada a travs de una metodologa cualitativa basada en la observacin, anlisis

de entrevistas y algunos productos escritos proporcionados por estudiantes que cursaban la materia

durante el periodo de desarrollo de este proyecto. El anlisis de la propuesta revela algunos aspectos

importantes en el proceso de enseanza-aprendizaje que deberan ser tomados en cuenta por

estudiantes y maestros que esperan mejorar la calidad de educacin en nuestra Universidad.

* Trabajo De Grado. Modalidad Prctica en Docencia. ** Facultad De Ciencias. Escuela De Biologa. Director: M. Cs.German Patio. Asesor: Lic. Luis Fernando

Arvalo

11

ABSTRACT

TITLE: DIDACTIC PROPOSAL FOR TEACHING AND LEARNING OF ANIMAL PHYSIOLOGY IN

THE LABORATORY SPACE.*

AUTHOR: KEILA PRISCILA SEPLVEDA MARTINEZ**

KEYWORDS: Didactic proposal, teaching, learning, sciences, animal physiology, laboratory,

strategies, alternatives.

DESCRIPTION

The present work approach some of the problems that are lived in the educational setting of the

Animal Physiology subject in the Universidad Industrial de Santander, more exactly in the laboratory

space. The principal objective of the project was to detect the most frequent weaknesses of the usual

methodology and propose a didactic alternative that promotes the openness to changes favoring the

students in their professional training. The analysis has revealed commonly registered problems in

the bibliography, as the rooting of the transmission vision, the role of background knowledge on the

learning and the lack of the structuring in the laboratory space, what has been the basis for production

of other written, a Comparative Animal Physiology Manual that can help the students in the

meaningful learning construction. The implementation of the manual was valued through a qualitative

methodology based in the observation, interviews analysis and some write products given by students

cursing the signature during the time of the project development. The analysis reveals some important

aspects in the teaching-learning process, which should be taken into consideration by students and

teachers who expect the improvement of the educative quality in our University.

* Project of Grade. Modality Practice in Teaching. ** Faculty of Basic Sciences. School of Biology. Directed: M. Cs. German Patio. Asesor: Lic. Luis Fernando

Arvalo

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INTRODUCCIN

Las estrategias para la enseanza de las ciencias siempre han sido un punto

polmico para los educadores. Existen numerosas posiciones en cuanto a las

metodologas y estrategias de enseanza que deberan ser llevadas a cabo por los

docentes al aula, y sin embargo, en el actual sistema educativo seguimos

contemplando el mismo patrn de enseanza transmisionista que se apoderara

de las ciencias hace tantos aos (Campanario y Moya, 1999). Este es un fenmeno

comn a todas las ciencias, y en especial en los grados universitarios, donde los

docentes tienen poco o nulo inters en adquirir conocimientos acerca de alternativas

de enseanza. Como consecuencia, la mayora de los estudiantes se han hecho a

la idea de que aprender ciencias es un trabajo de memorizacin de conceptos y

repeticin de los mismos tal y como los han escuchado de su profesor o los han

ledo en algn libro, sin aadir ningn tipo de esfuerzo para darle un significado a

cada uno de ellos y analizar cmo encaja dentro de su sistema de aprendizaje

(Campanario y Otero, 2000; Krontiris-Litowitz, 2003).

Por supuesto, a lo largo de la historia, pedagogos se han percatado de esta

problemtica y han intentado darle una solucin satisfactoria (Campanario y Moya,

1999) Sin embargo, tales esfuerzos siguen siendo infructuosos en la mayora de los

casos, pues estas estrategias son poco populares y por lo tanto, los profesores de

ciencias naturales siguen llevando a cabo su trabajo docente tal y como lo han

realizado desde el momento en que empezaron a ejercer su profesin.

Particularmente la enseanza de la Biologa y sus diferentes ramas ha sido afectada

por esta problemtica en una mayor medida, ya que pareciera ser la ciencia bsica

que implica en mayor medida la memorizacin, y por lo tanto, la tendencia de la

mayora de estudiantes de esta carrera es estudiar de tal modo que todas esos

conceptos se acumulen de algn modo en su memoria (Krontiris-Litowitz, 2003),

como en un diccionario gigante, que a la larga termina por empolvarse en casi todas

sus pginas.

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Dentro de la Biologa, la Fisiologa Animal es una de las disciplinas ms complejas

de ensear, puesto que no solo se trata de memorizar conceptos y procesos, sino

que incluye el anlisis del funcionamiento interconectado de cada uno de ellos como

partes de un todo: el organismo. Por lo tanto, no basta con memorizar partes del

cuerpo, afecciones, patologas o frmulas matemticas, es tambin necesario

comprender qu rol tienen en las mltiples situaciones que pueden ser observadas.

Mucho de este conocimiento es difcil de adquirir con una simple lectura o

explicacin abstracta (Vijay, 2001). Se hace casi indispensable la observacin de

los fenmenos estudiados para comprenderlos cabalmente, y para poder identificar

aquello que est fuera de lo comn. Es aqu donde entra en juego el espacio del

laboratorio como escenario para la construccin de conocimiento y preparacin

integral de los estudiantes (Ser, 2002; Basil, 2006; Henige, 2011), pues en l el

estudiante deja a un lado su naturaleza pasiva para convertirse en un actor de la

investigacin. El objetivo entonces ser que el estudiante desarrolle sus habilidades

(Fernndez et al., 2002; Clase et al., 2008) y logre el aprendizaje significativo

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

Para que el estudiante alcance este propsito tendr que comprender en detalle

cada concepto desarrollado a lo largo del curso y darle un significado propio

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Esto implica que no solamente adquiera

conocimientos, sino que tambin sea capaz de distinguir entre lo que sabe

cabalmente y lo que an no comprende del todo, lo que llamamos metacognicin

(Schraw y Moshman, 1995).

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1. SITUACIN PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Al igual que para la mayora de las disciplinas cientficas, la enseanza de la

Fisiologa Animal representa todo un reto para los docentes que intentan llevar a

sus estudiantes a un aprendizaje significativo de la misma. A pesar de los mltiples

esfuerzos de educadores enfatizados haca el mejoramiento en las estrategias de

enseanza de las ciencias, la visin transmisionista sigue siendo una realidad en el

sistema educativo tanto a nivel nacional como internacional. En nuestra universidad

esta problemtica no es una excepcin, es una situacin persistente en casi todas

las reas cientficas. Son pocos los docentes que procuran buscar alternativas a su

metodologa de enseanza de muchos aos, y por lo tanto las clases se encuentran

limitadas a una estructura casi dogmatizada.

En el caso puntal del curso de Fisiologa Animal en la Universidad Industrial de

Santander, la situacin se resume en que a lo largo de casi 30 aos se ha hecho un

nfasis especial en cubrir una gran cantidad de temticas a lo largo del semestre

acadmico y la mayor parte de la intensidad horaria ha sido asignada a las clases

magistrales tericas, en las que el estudiante debe escuchar atentamente y tomar

nota de las explicaciones. Por otro lado, el espacio prctico se ve en ocasiones

reducido, poco constante y aparentemente sin ninguna secuencia lgica entre las

experiencias de laboratorio. Los estudiantes terminan por dar una insignificante

importancia a un espacio que bien podra ser una herramienta excelente para la

construccin del aprendizaje significativo de conceptos que se han contemplado

nicamente en la teora, y que se han llegado a tornar en meramente memorsticos.

De acuerdo a esto, bien podramos preguntarnos: Qu tipo de aprendizaje estn

adquiriendo los estudiantes en esta asignatura?, cules son las principales

falencias en los mtodos de enseanza?, y finalmente, qu estrategias podemos

implementar para que los educandos alcancen el aprendizaje significativo?

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1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Teniendo presente que la fisiologa animal es una disciplina terico-prctica, cmo

podemos aprovechar el espacio de laboratorio para alcanzar un aprendizaje

significativo de los conceptos vistos en las clases magistrales?, qu tipos de

estrategias deberan emplearse en este espacio?, cul es el papel del docente y

cul el del estudiante para cambiar esta situacin?

1.3 JUSTIFICACIN

Uno de los principales puntos del anlisis de la enseanza de las ciencias ha sido

el pensamiento del docente sobre lo que es el conocimiento cientfico y cmo cree

que debe transmitirse (Fernndez et al., 2002). Se ha revelado que gran parte de

los profesores de ciencias naturales piensan que el conocimiento cientfico es un

conjunto de verdades absolutas corroboradas numerosas veces por la

experimentacin, por lo cual tienden a presentar una visin transmisionista en su

estrategia de enseanza (Campanario y Moya, 1999; Ruiz, 2007).

Aunque no podemos negar que la enseanza de las ciencias envuelve transmisin

de conocimientos, tambin es cierto que el aprendizaje no se limita exclusivamente

a la acumulacin memorstica de datos, frmulas o conceptos. Lamentablemente,

la visin transmisionista dominante en el medio ha causado que muchos estudiantes

hayan limitado sus propias capacidades analticas, puesto que su nico objetivo es

el de obtener la respuesta correcta para el docente en determinado momento, y

han hecho de su herramienta ms preciada la memorizacin temporal del concepto

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Krontiris-Litowitz, 2003).

Este tipo de aprendizaje memorstico, ha sido objeto de fuertes crticas de parte de

algunos pedagogos reconocidos, como Piaget y Ausubel. ste ltimo autor propone

en su teora del aprendizaje que existen tres componentes necesarios para que el

estudiante pueda alcanzar un aprendizaje significativo. En primer lugar, debe existir

una presentacin adecuada del material, de forma estructurada y ordenada, con el

objetivo de que el alumno pueda seguir una secuencia lgica. En segundo lugar, el

estudiante debe tener la voluntad de aprender, una predisposicin hacia adquirir

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conocimiento. Y finalmente, es necesario que el docente presente ideas inclusorias

que le permitan al alumno relacionar lo aprendido con sus conocimientos previos,

dndole as un significado su propio significado- dentro de la construccin de su

intelecto (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Por supuesto, las ideas de Ausubel

han sido consideradas de mucha importancia, sin embargo, son escasos los

docentes que hacen un esfuerzo por llevarlo a la prctica.

Este caso no es ajeno en nuestra Universidad. Desde hace varios aos, la

asignatura de Fisiologa Animal de la escuela de Biologa en la Universidad

Industrial de Santander se ha estado desarrollando bajo el seguimiento de algunos

parmetros poco modificados, a pesar del paso del tiempo. Uno de estos

parmetros es que el espacio de laboratorio nunca ha contado con una planeacin

adecuada. Este aspecto se ha visto descuidado, en gran parte, debido a la ausencia

de un docente permanente (de planta) en la institucin. Los estudiantes se ven

obligados, as, a esperar hasta el ltimo momento para poder enterarse del

contenido de las prcticas que van a desarrollar, lo que trae como consecuencia un

bajo inters en este espacio fundamental y al mismo tiempo, una respuesta

acadmica poco satisfactoria para el docente.

Con el nimo de potenciar el aprendizaje significativo en los estudiantes que cursan

la asignatura de Fisiologa Animal, hemos buscado identificar algunas de las

dificultades del proceso de enseanza-aprendizaje del curso, particularmente de las

sesiones prcticas, y hacer una propuesta alternativa, que promueva la

presentacin organizada y estructural del contenido prctico en el espacio de

laboratorio por medio de un Manual, adems del aporte de algunas ideas inclusorias

que puedan ayudar a la asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Este proyecto se desarroll en las horas de

laboratorio dado que es el espacio donde el estudiante pone a prueba sus

conocimientos tericos y les empieza a dar un significado propio (Ser, 2002;

Henige, 2011). Es en este espacio donde los estudiantes tienen la mayor

oportunidad de participar en el proceso de enseanza -aprendizaje (Basil, 2006) y

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es tambin, el espacio donde se pueden presentar de forma ms clara ideas

inclusorias como la observacin, experimentacin, etc. (Ausubel, Novak y Hanesian,

1978).

Durante esta experiencia se realizaron ajustes en la didctica de las horas prcticas.

Se cre un manual de con guas de laboratorio, que contiene la organizacin del

material, objetivos de la prctica (Gil, 1987) y se asignaron lecturas

complementarias que orientan a los estudiantes a la asociacin de conocimientos

adquiridos previamente y durante la prctica (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978;

SIlverton, 2006). Tambin se busc fomentar un ambiente ameno que fortalezca el

nimo y buena disposicin de aprender (Gil, 1983; Jimnez y Daz, 2003), todo esto

con el nimo de que los estudiantes alcancen el aprendizaje significativo.

18

2. OBJETIVOS

2.1 GENERAL:

Implementar una propuesta didctica de trabajo en el espacio de laboratorio que

potencie el aprendizaje significativo en la asignatura Fisiologa Animal,

fundamentada en guas prcticas recopiladas en un Manual.

2.2 ESPECFICOS:

Evaluar el punto de vista de los estudiantes sobre las temticas a tratar en la

asignatura.

Identificar las principales dificultades en el proceso de enseanza-

aprendizaje en el espacio de laboratorio.

Proponer una alternativa metodolgica de trabajo en el laboratorio que

integre el conocimiento terico con el prctico.

Evaluar la concepcin de aprendizaje en los estudiantes una vez

implementada la propuesta didctica.

19

3. MARCO REFERENCIAL

3.1 ANTECEDENTES

El presente trabajo es el primero en esta modalidad desarrollado en la Escuela de

Biologa de la Universidad Industrial de Santander que se realiza con el objetivo de

optar por el ttulo de Bilogo/a, por lo tanto, no existen proyectos anteriores a los

que se pueda hacer referencia, salvo los que se han desarrollado en el rea de

Licenciatura en Ciencias Naturales, cuyo enfoque est orientado hacia la educacin

bsica y secundaria.

3.2 MARCO CONTEXTUAL

El trabajo se desarroll en la sede central de la Universidad Industrial de Santander,

a lo largo de los dos semestres acadmicos del ao 2012. En el primer semestre

acadmico se cont con un grupo de 42 estudiantes que cursaban la asignatura de

Fisiologa Animal, mientras que en el segundo semestre el grupo estuvo reducido a

23 estudiantes. En ambos cursos se pudo observar que los estudiantes cubran un

amplio rango de edades (entre los 18 y 26 aos) y provenan de distintos marcos

culturales esto es comn en nuestra universidad, debido al amplio cubrimiento que

tiene hacia diferentes comunidades del pas. En estos cursos aproximadamente el

45% de los estudiantes eran varones y el 55% eran mujeres. No todos los

estudiantes que cursaban la asignatura pertenecan a la misma cohorte, varios de

ellos se haban atrasado en semestres anteriores (aproximadamente el 40%),

mientras que el resto estaba en el nivel acadmico esperado (quinto nivel). Todo

esto nos lleva a concluir que al dictar este tipo de cursos los docentes se enfrentan

a un grupo ampliamente diverso, con hbitos de estudio sumamente dispares y con

diferentes presaberes y conjeturas acerca de la temtica cursada en esta materia.

20

3.3 MARCO LEGAL

Este proyecto se desarroll en el marco de la Ley 30 de 1992 y los lineamientos

para la formacin por competencias implementados por el Ministerio de Educacin

Nacional a partir del ao 2008.

De acuerdo con el Artculo 6 de la Ley 30 de 1992 por la cual se organiza y regula

la Educacin Nacional en Colombia, la educacin superior debe permitir la

profundizacin en la formacin integral del profesional colombiano quien en sus

facultades acadmicas y ciudadanas debe buscar el beneficio y desarrollo del pas,

promoviendo la originalidad y la descentralizacin en la generacin de conocimiento

con miras al mejoramiento de nuestra sociedad, todo esto englobado y enfocado en

el contexto de la globalizacin.

Para alcanzar estos objetivos, el Ministerio de Educacin Nacional promueve y

enfatiza la educacin por competencias, por la cual se espera alcanzar un alto grado

de preparacin de los egresados, tanto de pregrado como de posgrado, para

enfrentarse cambiante y desafiante mundo moderno. El nuevo nfasis de la

educacin superior se centra en el desarrollo de competencias en comunicacin,

pensamiento matemtico, ciudadana, y ciencia y tecnologa.

La escuela de Biologa de la Universidad Industrial de Santander, a la vanguardia

de estos cambios que se producen a nivel global, ha realizado en los ltimos aos

varios ajustes con el apoyo de la administracin universitaria, como la

reestructuracin del plan de estudios, el mejoramiento de las instalaciones y

equipos, e integrando un cuerpo docente de carcter internacional y diverso en

varias ramas de la investigacin. Este trabajo se realiz con el nimo de sumarse a

estos esfuerzos constantes y progresistas de nuestra institucin en miras a la

formacin integral y competitiva de los estudiantes de Biologa de nuestra alma

mater.

21

3.4 MARCO TERICO

3.4.1 La Problemtica En La Enseanza De Las Ciencias

A lo largo de la historia, la enseanza de las ciencias siempre ha representado un

reto para el sistema educativo, y en particular para los docentes. Largos debates

se han sostenido en bsqueda de la mejor metodologa pedaggica que debiera

emplearse en esta disciplina del conocimiento, aunque todas parten del mismo

principio: La negacin del transmisionismo clsico como estrategia de enseanza

(Campanario y Moya, 1999; Infante, 2007).

Autores coinciden en que el principal reto al que se enfrentan los estudiantes que

ingresan a estudiar reas de la ciencia es la presentacin docente de conceptos

vacos, abstractos y poco tiles en la praxis, incluso dentro del mismo mbito

cientfico (Fernndez et al., 2002; Acevedo, 2004; Ruiz, 2007; Infante, 2007). Este

contexto los limita al desarrollo de clases y actividades demostrativas, en las que

pocas veces se permite hacer observaciones personales y realizar procedimientos

experimentales que conduzcan al anlisis de los mismos, lo que desemboca en un

aprendizaje meramente terico y memorstico (Fernndez et al., 2002; Jimnez y

Daz, 2003; Krontiris-Litowitz, 2003; Ruiz, 2007), carente de un significado en la

estructura conceptual del estudiante (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

La enseanza de las ciencias se desarrolla en un ambiente propedutico en casi

todos sus niveles, desde la bsica primaria hasta la educacin superior; esta visin

dirige la mente de los estudiantes a la idea de que todo lo que actualmente reciben

en su formacin acadmica ser de utilidad nicamente en el futuro, por lo que

muchos pierden el inters en asignaturas, que presentadas de otra forma, podran

ser interesantes eventos de aprendizaje (Acevedo, 2004; Silverthorn, 2006). Los

estudiantes que se ven obligados a aprender bajo estos criterios suponen que el

objetivo de la investigacin acadmica y cientfica est en la acumulacin de

conocimientos y al cumplimiento de protocolos (Ruiz, 2007), llegando a ignorar la

necesidad del mejorar constantemente las tcnicas de investigacin empleadas y

22

de proponer nuevas formas de enfrentarse a los problemas a los que se enfrenta la

ciencia actual (Fernndez et al., 2002).

Otro de los principales obstculos en la enseanza de las ciencias es la idea de que

la ciencia se encuentra aislada de la vida ordinaria. Esto ha dado lugar a la

enseanza operacional y tcnica de las reas cientficas, dejando al margen

muchos aspectos que se han llegado a considerar netamente humansticos, pero

que debieran ser indispensables en el desarrollo integral de los estudiantes e incluso

del docente mismo (Shulman, 1987; Campanario, 1999; Acevedo, 2004; Infante,

2007). Un claro ejemplo de esto es el aprendizaje implcito al que se ven obligados

los estudiantes para escribir un artculo cientfico. La mayor parte de los docentes

dan por sentado que sus alumnos deben conocer la forma de escritura

comunicacin- empleada en el mundo cientfico, y rara vez hacen referencia a la

importancia divulgativa y constructivista en la que deberan estar enmarcados estos

trabajos escritos . Los estudiantes se enfrentan un campo en donde quien no

publica, no existe, por lo que sus esfuerzos se canalizan hacia escribir numerosos

artculos que sean aceptados por las principales editoriales de revistas cientficas,

sin preocuparse en lo ms mnimo por desarrollar un verdadero proceso de

comunicacin, significacin y retroalimentacin del conocimiento divulgado

(Campanario, 1999). As, tanto estudiantes como profesores ignorando la

importancia de las concepciones epistemolgicas y filosficas en la ciencia para

centrarse nicamente en cmulo de conocimientos cientficos (Campanario y Otero,

2000; Devlin, 2006).

Para analizar todas estas situaciones debemos remitirnos al hecho de que la labor

docente e ideologa pedaggica de un profesor refleja los preconceptos que l o ella

tienen acerca de cmo se obtiene el conocimiento (Fernndez et al., 2002; Devlin,

2006). En los ltimos siglos, la evaluacin de la didctica en las ciencias por parte

de los mismos cientficos- ha estado particularmente centrada en la cantidad de

conocimientos que posee el docente, pues es de suponer que entre ms conozca,

ms podr transmitir a sus estudiantes (Fernndez et al., 2002; Ruiz, 2007). De

23

hecho, la mayora de los profesores de disciplinas cientficas tienen un concepto

simplista de lo que significa ensear. Para ellos es solo cuestin de sentido comn

e intuicin y no se detienen a pensar en el aprendizaje como un proceso constante

e interconectado en todos los aspectos de la vida. Ignoran que los estudiantes que

llegan a cursar su asignatura poseen presaberes que pueden alterar la forma en la

que ellos reciben y asimilan los conceptos que se intentan impartir (Calatayud et al.,

1992; Devlin, 2006; Ruiz, 2007). Lamentablemente, solo hasta finales del siglo XX

se redirigi la atencin haca la concepcin pedaggica que debera tener un

profesor de ciencias para hacer efectiva su enseanza (Shulman, 1987; Acevedo,

2009), mucho despus de que las ideas tradicionalistas se fijaran en las metes de

los docentes.

3.4.2 Propuestas Pedaggicas Para La Enseanza De Las Ciencias.

Desde los inicios en el anlisis pedaggico la cuestin de cmo ensear ciencias

ha sido objeto de apasionantes investigaciones acerca de las estrategias de

enseanza que deberan seguirse en el aula de clase. Probablemente una de las

posiciones ms difundidas y populares entre la comunidad cientfica es la de Piaget.

(Campanario y Moya) En su teora pedaggica este educador postula que no hay

mejor mtodo para aprender las disciplinas cientficas que el descubrimiento

emprico por medio de la observacin y el ensayo-y-error tan comnmente citado

en el contexto cientfico. Tal aceptacin probablemente sea porque es una teora

que aparentemente encaja muy bien con el bien conocido mtodo cientfico, en el

que es vlido equivocarse para llegar al conocimiento. Durante muchas dcadas el

sistema educativo se rigi por esta norma que en su momento pareci muy lgica,

y los docentes llegaron a la conclusin de que en realidad no exista un mtodo

infalible para transmitir el conocimiento cientfico, por lo que no estaban en la

obligacin de seguir una estrategia estructurada en la preparacin y presentacin

de su clase, sin embargo, esto no fue saludable del todo. El mtodo transmisionista

segua su curso y esto caus an ms confusin de la ya existente. Los docentes

tenan toda la intencin de entregar sus conocimientos a los estudiantes, pero no

seguan una metodologa elaborada, por lo que los estudiantes deban buscar su

24

propia forma de asimilar el conocimiento y poder responder a las expectativas de

sus profesores (Gil, 1983; Campanario y Moya, 1999).

Posteriormente Ausubel present una idea totalmente contradictoria, al menos en

lo que al proceso de aprendizaje concierne. l no estuvo de acuerdo en

simplemente dejar que los estudiantes descubrieran por s mismos los

conocimientos, pues esto podra llevarlos a interpretaciones errneas (Ausubel,

Novak y Hanesian, 1978; Gil, 1983; Campanario y Moya, 1999). De alguna forma

ponindolo en el contexto ausubeliano- Piaget estaba ignorando por completo los

presaberes que traen los estudiantes consigo, que pueden causar conflictos frente

a lo que el estudiante sabe (o cree saber) y lo que se le est tratando de ensear

(Ruiz, 2007). Este asunto no solo ha sido discutido por Ausubel, en los ltimos aos

se ha prestado un singular inters en los presaberes y preconceptos que tienen los

alumnos al ingresar al curso de una asignatura (Campanario y Moya, 1999; Ruiz,

2007), y aunque este podra ser un brillante punto de partida para comprender las

principales dificultades que tienen los estudiantes al estudiar las ciencias,

definitivamente no es el nico aspecto al que deberamos mirar.

3.4.3. La Metacognicin En El Aprendizaje De Las Ciencias

Mientras que las estrategias y consideraciones acerca de la labor docente ha sido

fuertemente cuestionada por la mayora de crticos en el aspecto educativo, otros

cuantos investigadores exploran uno de los aspectos ms interesantes en el

aprendizaje cientfico: la metacognicin. En un sentido amplio, metacognicin es

la capacidad de un estudiante de poder distinguir entre aquello que sabe y aquello

que no sabe respecto a algo en particular (Schraw y Moshman, 1995; Campanario

y Otero, 2000). La mayor parte del tiempo la metacognicin es obviada, puesto que

la dimensin ms explorada y cuestionada es la cognitiva, como ya hemos visto, sin

embargo eso no la excluye del proceso de aprendizaje y por lo tanto varios autores

han expresado un inters especial en esta dimensin humana aparentemente

olvidada. Varios estudios han llegado a la conclusin de que muchas veces la

principal dificultad en el proceso de aprendizaje no radica en la capacidad cognitiva

25

de los alumnos, o en una falta de inters del docente, sino en el limitado anlisis

metacognitivo del proceso (Schraw y Moshman, 1995). Por supuesto, un docente

puede estar muy interesado en saber cules son las dificultades que estn teniendo

sus estudiantes al presentar una temtica, pero muchas veces al preguntar si

alguien tiene dudas al respecto se encuentra con un pblico sumamente

despreocupado y confiado. Desafortunadamente es en el momento de la evaluacin

cuando se pone en manifiesto que muchos de los alumnos que parecan haber

comprendido el tema resultan tener varias dificultades en la asimilacin y anlisis

del mismo. Esto normalmente podra asociarse a la falta de dedicacin del

estudiante, sin embargo tambin es posible que l o ella estuviera plenamente

convencido de haber comprendido todo y que en realidad esto no hubiera sido as

(Campanario y Otero, 2000). Por lo tanto, en el proceso de enseanza-aprendizaje

las estrategias metacognitivas resultan ser cruciales (Schraw y Moshman, 1995),

incluso podran ser la clave para lo que estamos analizando. Lamentablemente,

hasta ahora solo se han planteado algunas hiptesis al respecto, habr que ver qu

ms pueden aportar este tipo de estudios a las estrategias de enseanza de las

ciencias (Campanario y Otero, 2000).

3.4.4. Enseanza De La Fisiologa

La enseanza de la fisiologa, como la de cualquier otra disciplina cientfica, ha sido

tambin afectada por los problemas anteriormente mencionados, especialmente por

la visin transmisionista y memorstica del aprendizaje, puesto que enmarca una

amplia terminologa de conceptos ya sean anatmicos, de procesos, metablicos o

patolgicos. Es usual, entonces que los docentes recurran al mtodo

transmisionista en el que los estudiantes deben ser capaces de describir y definir

ideas y conceptos en las palabras del profesor, de modo que ste quede satisfecho

y puedan aprobar la asignatura (Devlin, 2006).

En los ltimos aos, se ha llamado la atencin haca una metodologa alternativa:

la resolucin de problemas (Campanario, 2000; Ruiz, 2007; S et al., 2007). Los

educadores se han convencido de que definir conceptos no es suficiente para

declararse conocedores de sta rea de la ciencia, por lo que es necesaria la

26

aplicacin de estos conocimientos en situaciones de la vida real (Acevedo, 2004;

Ruiz, 2007). Mucho del trabajo docente en Fisiologa est ahora enfocado en traer

al aula situaciones del diario vivir que se puedan ser analizadas a la luz de la ciencia.

La resolucin de problemas se ha tornado en uno de los pilares en la enseanza de

la Fisiologa, lo cual ha dado resultados exitosos en algunos estudios (Campanario,

2000; Ruiz, 2007; S et al., 2007). Aun as, existen otro tipo de limitantes para los

estudiantes de Fisiologa, especialmente bilogos y veterinarios, cuyo enfoque de

la fisiologa es ms global; la mayora de estudios y material disponible son sobre

fisiologa humana, mientras que una pequea minora est dirigida hacia el estudio

de otros tipos de organismos. Los estudiantes que cursan esta asignatura a menudo

no alcanzan sus expectativas que supondran un estudio ms amplio de los grupos

animales. Incluso en algunas universidades se puede observar que varios

estudiantes de diferentes carreras asisten al mismo curso de Fisiolga, lo cual

desemboca en que ninguno de ellos alcance un aprendizaje ptimo dentro de su

rea de estudio (Sefton, 1998). Sin dudas, an falta un buen trecho que recorrer

para que la enseanza de la Fisiologa Animal sea replanteada y persiga ideales

para el crecimiento cognitivo de los estudiantes.

3.4.5. La Importancia Del Laboratorio En El Aprendizaje

Dentro del aprendizaje cientfico es laboratorio es uno de los espacios ms

importantes (Ser, 2002; Basil, 2006; Henige, 2011) y al mismo tiempo

decepcionantes en el mbito pedaggico. En casi todos los niveles educativos es

comn observar que las prcticas de laboratorio tiendan a ser sesiones descriptivas,

en donde se busca reforzar conceptos tericos o mecanizar tcnicas

procedimentales (Campanario y Otero, 2000; Henige, 2011). Como consecuencia

de esto, los estudiantes toman un papel pasivo en estas sesiones de aprendizaje

(Campanario y Moya, 1999; Campanario y Otero, 2000; Ser, 2002; Infante 2007,).

En escasas oportunidades se promueve el cuestionamiento propio sobre

determinadas temticas o la formulacin de alternativas de investigacin

(Fernndez et al., 2002; Jimnez et al., 2003; Henige, 2011). Es necesario,

entonces, comprender la importancia del laboratorio como un escenario donde se

construye conocimiento, donde se alcanza un aprendizaje ms profundo del que se

27

podra alcanzar en la teora y donde se aprenden procedimientos que pueden

generar nuevos cuestionamientos e hiptesis (Ser, 2002; Basil, 2006).

Algunos autores consideran de gran importancia la observacin y resolucin de

problemticas reales en el espacio de laboratorio (Glew y VanderJagt, 2001; S et

al., 2007; Ruiz, 2007; Henige, 2011), pues lleva a los estudiantes a interesarse en

una mejor formacin individual que les permita enfrentarse a ese tipo de situaciones

en su futuro laboral (Shulman, 1987, Campanario y Moya, 1999). En la enseanza

de la ciencia es particularmente importante que las actividades prcticas orienten a

los estudiantes a una comprensin global de las situaciones algunas veces

mencionadas durante el desarrollo de clases magistrales (Ser, 2002; Campanario

y Moya, 1999). Esto hace mucho ms ameno el proceso cognitivo y desarrolla una

posicin positiva frente a la asignatura en curso. Se ha comprobado que estos

ambientes relajados y de mayor participacin ayudan al estudiante a alcanzar un

aprendizaje significativo y satisfactorio (Gil, 1983; Jimnez y Daz, 2003). Adems,

la oportunidad de compartir y comparar concepciones con sus compaeros genera

un mayor crecimiento intelectual en los estudiantes e incrementa su rendimiento

acadmico (Gil, 1983). Cuando comprendemos todos los procesos se llevan a cabo

en el laboratorio podemos concebirlo como un espacio que proporciona increbles

oportunidades para mejorar muchos de los aspectos que hemos mencionado

anteriormente (Ser, 2002; Basil, 2006; Henige, 2011).

3.4.6. Las Guas De Laboratorio

Uno de los aspectos ms notables que propuso Ausubel en sus postulados fue el

hecho de la estructuracin de las temticas presentadas a los estudiantes (Ausubel,

Novak y Hanesian, 1978). En general, los docentes saben que deben preparar sus

clases y llevar cierta secuencia lgica (Calatayud et al., 1992), sin embargo, pocos

se detienen a pensar en la presentacin estructurada del conocimiento. Para

aquellos que tienen una visin amplia respecto a uno o varios temas relacionados

es fcil establecer un orden mental en el que los conceptos se interrelacionan unos

con otros. Por otro lado, para un estudiante es sumamente importante que las

temticas impartidas en clase lleven estn organizadas en un orden de sucesin

28

que les permita ubicar cada nuevo aprendizaje en un esquema mental propio

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Para Ausubel, este aspecto es primordial para

alcanzar un aprendizaje significativo.

En consecuencia, las guas son una herramienta muy importante en la labor docente

(Gil, 1987). Ubica a los estudiantes dentro de un contexto, les presenta parmetros

a seguir durante el proceso, objetivos por alcanzar y cuestiones para analizar (S

et al., 2007). La gua en el espacio de laboratorio no solo debera ser una ayuda de

recoleccin de datos, sino tambin una potenciadora de la autoevaluacin por parte

del estudiante para que cuestione su propio aprendizaje. Un estudiante que

entiende con claridad las competencias que se espera que adquiera durante una

sesin ser capaz de aplicar efectivamente estrategias de metacognicin

(Campanario, 2000).

Varios autores han reconocido la importancia de las guas de laboratorio para el

desarrollo exitoso de sesiones prcticas, pues aportan orden y direccin a cada

paso del proceso de aprendizaje (Gil, 1987; S et al., 2007).

3.4.7. La Necesidad De Una Alternativa En Conjunto

Proponer una alternativa didctica que nos ayude a mejorar el proceso cognitivo en

las ciencias naturales incluye no solo la evaluacin del aprendizaje de los

estudiantes, sino tambin una autoevaluacin de la labor de enseanza por parte

del profesor (Snchez, 2001). Las alternativas metodolgicas que se construyen en

una perspectiva conjunta permiten un mayor avance del proceso enseanza-

aprendizaje, abren la posibilidad al dilogo constructivo, a la formulacin de

preguntas e ideas para resolverlas, y determinan la integracin de los conceptos

tericos en la prctica (Snchez, 2001; Jimnez y Daz, 2003). Las propuestas

tambin permiten al docente dar respuesta a sus inquietudes sobre la eficiencia de

sus mtodos de enseanza, mientras que para los estudiantes se abren puertas

para dar rienda suelta a la imaginacin constructiva (Snchez, 2001; Infante, 2007),

una actitud propia de la actividad cientfica.

29

4. DISEO METODOLGICO

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El presente proyecto es de intencin pedaggica, por lo que los enfoques de

investigacin fueron de carcter cualitativo y crtico social con base en la concepcin

de la calidad de aprendizaje que tienen los estudiantes en esta asignatura. Se

desarroll en cuatro fases: la fase diagnstica en la que se valor el proceso de

enseanza-aprendizaje de los estudiantes, la fase de planeacin en la que se

plante una propuesta didctica alternativa para el espacio de laboratorio y la

elaboracin de guas para este espacio, la fase de implementacin de la propuesta

didctica por un semestre acadmico y la evaluacin de la propuesta que fue

analizada cualitativamente con un enfoque descriptivo.

4.2. PARTICIPANTES

Dentro de este proceso participaron los estudiantes de Biologa de la Universidad

Industrial de Santander que estuvieron cursando la asignatura de Fisiologa Animal

durante los periodos acadmicos del ao 2012. El primer grupo hizo parte de la fase

diagnstica y el segundo participo de la aplicacin de la propuesta didctica

alternativa. Ambos grupos sirvieron como referencia para la fase de evaluacin.

Tambin se cont con la participacin del profesor German Patio como docente

ctedra de la asignatura.

4.3 TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Durante ambos semestres acadmicos se us la etnografa como mtodo de

anlisis. Los instrumentos de obtencin de informacin que se emplearon fueron las

siguientes tcnicas:

30

4.3.1 Observacin Directa

Mediante esta tcnica se realiz un registro de las reacciones y actitudes que

presentaban los estudiantes a lo largo de algunas clases tericas y durante las

prcticas de laboratorio, haciendo anotaciones de algunos de sus comentarios

respecto al desarrollo de la actividad y su desempeo dentro de la misma (Molina

et al., 2006; Lpez, 2007).

4.3.2 Entrevista Semiestructurada

Se realizaron y agravaron en audio breves entrevistas semiestructuradas

(Taguencia y Vega, 2002; Lpez, 2007). Por medio de esta tcnica se busc

conocer las opiniones de los estudiantes respecto a las estrategias pedaggicas

empleadas usualmente por el docente y su actitud hacia un posible cambio de las

mismas (Mayorga, 2004). La entrevista inclua preguntas acerca de su afinidad

hacia la asignatura, lo positivo y negativo de la didctica de la misma, su opinin

respecto al docente y sus sugerencias para mejorar el proceso cognitivo. Todas las

entrevistas se realizaron annimamente por convenio con los participantes. Se

realizaron 13 entrevistas a estudiantes que participaron en la fase diagnstica y 9

entrevistas a estudiantes participantes en la fase de aplicacin de la propuesta

didctica. A continuacin se presentan las preguntas que incluyeron las encuestas.

31

Tabla 1: Entrevista a los estudiantes que hicieron parte de la fase diagnstica.

Categorizacin Preguntas

Perspectiva personal del rea. Hace cunto vio el curso de Fisiologa Animal?

Qu opina de esta rama de la Biologa?

Qu importancia tiene esta rama en su

formacin acadmica como bilogo/a?

Evaluacin de la metodologa en

la asignatura.

Qu opina de la dinmica del curso en nuestra

universidad?

Qu opina de la forma en la que se desarrolla el

laboratorio en nuestra universidad?

Cul es su opinin sobre el profesor y su forma

de dictar la materia?

Qu aspectos de su clase mejorara?

El laboratorio y su dinmica. Qu opina de tener un auxiliar de laboratorio?

Cul es su opinin acerca de tener su propio

manual de laboratorio?

Qu le gustara que se incluya en un manual de

Fisiologa Animal?

Qu temticas le llamaron la atencin?

Qu opina de la prctica que incluye la

diseccin del Bufo*?

Valoracin de la asignatura en la

formacin profesional.

Cul es el impacto que ha tenido esta

asignatura en su formacin acadmica y

profesional?

32

Tabla 2 Entrevista a los estudiantes que hicieron parte de la fase de aplicacin de

la propuesta didctica desarrollada en este trabajo

Categorizacin Preguntas

Perspectiva personal del rea. Qu opina de la Fisiologa Animal como rama

de la Biologa?

Qu importancia cree que tendr esta rama en

su formacin acadmica como bilogo?

Evaluacin de la metodologa en

la asignatura.

Qu opina de la dinmica del curso en nuestra

universidad?

Qu opina de la forma en la que se desarrolla

el laboratorio en nuestra universidad?

Cul es su opinin sobre el profesor y su forma

de dictar la materia?

Qu aspectos de su clase mejorara?

El laboratorio y su dinmica. Qu opina de tener un auxiliar de laboratorio?

Cul es su opinin acerca de tener su propio

manual de laboratorio?

Qu le gustara que se incluya en un manual

de Fisiologa Animal?

Qu temticas le han llamado la atencin?

Qu opina de la prctica que incluye la

diseccin del Bufo*?

Valoracin de la asignatura en la

formacin profesional.

Cul es el impacto que tiene esta asignatura

en su formacin acadmica y profesional?

Tambin se aplic una entrevista al docente por medio de la cual expres su opinin

acerca de su labor docente, sus objetivos como profesor de la asignatura y su

disposicin a hacer cambios en sus estrategias de enseanza. La siguiente tabla

presenta las preguntas hechas al docente.

33

Tabla 3 Entrevista al docente encargado del dictar el curso de Fisiologa Animal.

Categorizacin Preguntas

Perspectiva personal del

rea.

Hace cunto dicta el curso de Fisiologa Animal den

la Universidad Industrial de Santander?

Por qu se dedic a la enseanza de esta

asignatura?

Cul es la importancia de esta asignatura para un

bilogo?

Evaluacin de la

metodologa en la

asignatura.

Qu es lo que ms le interesa que aprendan sus

estudiantes?

Cmo es su estrategia de enseanza?

Cmo cree que responden los estudiantes a su

estrategia de enseanza?

Qu aspectos de su clase estara dispuesto a

cambiar?

Cul es su posicin frente a las TICs?

El laboratorio y su

dinmica.

Qu opina de tener un auxiliar de laboratorio?

Cul es su posicin respecto a tener un manual de

guas para el laboratorio?

Qu le gustara que incluyera ese manual?

Cul es su opinin acerca de las prcticas que

incluyen disecciones?

Valoracin de la asignatura

en la formacin profesional.

Qu impresin espera causar en sus estudiantes por

medio de esta asignatura?

4.3.3. Anlisis De Producciones Escritas

Se realiz el anlisis de algunos informes de laboratorio (Lpez, 2007) de los

estudiantes que por voluntad propia accedieron a hacer parte de la investigacin. El

principal objetivo de este anlisis fue detectar dificultades en la asimilacin de

nuevos conceptos y la concepcin epistemolgica de los alumnos sobre los mismos.

34

4.4 PASOS DEL PROYECTO

Como ya se describi anteriormente, el presente proyecto estuvo subdividido en

cuatro fases o etapas (Figura 1) que se describen a continuacin:

Figura 1 Diagrama del diseo metodolgico.

4.4.1 Diagnstico

La fase de diagnstico se realiz durante el primer periodo acadmico del ao 2012.

El grupo constaba de 42 estudiantes, todos asistentes a la misma clase terica, pero

divididos en dos grupos para las prcticas de laboratorio. Las clases tericas se

desarrollaban en el horario nocturno (6:00-8:00 pm) los lunes y jueves. Las prcticas

de laboratorio se realizaban los das jueves y viernes de 2:00 a 6:00 pm. El grupo

del jueves constaba de 22 estudiantes y el grupo del viernes de 20. Durante esta

35

fase no existi mayor intervencin, a excepcin de que por primera vez esta

asignatura cont con un auxiliar de laboratorio, puesto que se buscaba describir la

labor docente y la respuesta de los alumnos. Se realiz un seguimiento por medio

de observacin directa y posteriormente algunos estudiantes accedieron a participar

en las entrevistas.

4.4.2. Diseo De La Propuesta

Durante ese mismo periodo acadmico y posterior a las prcticas de laboratorio se

realiz un anlisis de las observaciones y opiniones de los estudiantes, adems de

bsqueda bibliogrfica que pudiera orientar a la propuesta de una didctica

alternativa satisfactoria para potenciar el aprendizaje significativo de los estudiantes

del siguiente curso acadmico, sabiendo que el profesor segua regularmente la

misma estrategia de trabajo durante todos sus cursos.

Durante esta fase tambin se elaboraron algunas guas de laboratorio cuyo objetivo

final fue llegar a conformar un manual de laboratorio para la asignatura, ya que

nunca se ha contado con este tipo de material para el curso de esta asignatura. El

contenido del manual fue seleccionado de libros de texto y artculos cientficos que

describan de la mejor forma el fundamento terico de las prcticas a realizar.

Algunos de los esquemas fueron elaborados a partir de las modificaciones de

algunos de los encontrados en estas fuentes bibliogrficas, mientras que otros son

el producto original de las actividades realizadas en las prcticas de laboratorio.

Tambin se previ que las guas de trabajo estuvieran acorde con el plan nacional

de educacin en el marco de la evaluacin por competencias. Algunas de las

prcticas estuvieron acompaadas por la lectura de artculos relacionados con la

temtica tratada. (Ver Anexos)

4.4.3 Aplicacin De La Propuesta

La implementacin de las guas de laboratorio se realiz durante el segundo

semestre acadmico del ao 2012. El grupo constaba de 22 estudiantes tanto

36

asistentes a las clases tericas ( Lunes y Mircoles de 6:00-8:00 pm) como al

laboratorio que se desarroll los das viernes de 2:00 a 6:00 pm. Esta vez los

estudiantes contaron con el material de trabajo, las prcticas de laboratorio y las

lecturas adicionales. Se convino en que se entregara un informe de laboratorio de

acuerdo a cada temtica vista durante el curso en las horas prcticas y tambin

algunos estudiantes accedieron a participar en las entrevistas. De los informes

entregados se pudo acceder a algunos que los estudiantes quisieron compartir para

la investigacin.

4.4.4 Evaluacin De La Propuesta

La evaluacin se bas principalmente en la comparacin entre las observaciones

realizadas durante la fase diagnstica y la fase de aplicacin de la propuesta

didctica. Se analizaron las actitudes y desempeos de los estudiantes que no

contaban con el material de trabajo y los que s tuvieron la oportunidad de contar

con l. Adems de esto se compararon las opiniones dadas por medio de las

entrevistas y las sugerencias que dieron ambos grupos. Del mismo modo se hizo la

comparacin con algunos resultados encontrados por otros autores en trabajos

similares. El desempeo escrito de los estudiantes tambin fue un factor importante

para conocer si realmente la propuesta facilit el proceso de aprendizaje de los

contenidos impartidos en esta asignatura.

Finalmente se hizo una actividad de evaluacin con el docente a modo de entrevista

por medio de la cual se busc conocer su grado de satisfaccin frente a la respuesta

acadmica de sus alumnos a lo largo de ambos cursos y tambin su opinin

respecto al posible cambio que podra llevarse a cabo en futuros semestres

acadmicos.

37

5. CRONOGRAMA

38

6. PRESUPUESTO

39

7. RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS

7.1 DIAGNSTICO

7.1.1 Un Vistazo Al Aula

Durante la fase de diagnstico se detectaron varios inconvenientes comnmente

reportados en la bibliografa*. Las clases tericas eran siempre magistrales, y el

profesor daba un discurso bastante denso de la mayora de las temticas. Los

estudiantes se limitaban a escucharlo y en ocasiones hacan preguntas

relacionadas indirectamente con la explicacin, refirindose a experiencias

cotidianas que haban experimentado ellos u otras personas conocidas en alguna

ocasin. En cuanto a la explicacin del profesor se hacan muy pocas preguntas

explicitas, en otras palabras, los estudiantes daban la impresin de estar

entendiendo claramente el contenido impartido durante las clases. Sin embargo,

durante mi presencia en las clases tericas, algunos alumnos cercanos a mi asiento

de vez en cuando me formulaban preguntas relacionadas directamente con el tema.

De igual forma suceda al final de la clase, mientras el profesor se preparaba para

retirarse.

Algunos estudiantes expresaron que era mejor no interrumpir la explicacin ya que

poda alterarse el hilo de la misma. La mayora estaba a la expectativa de que a lo

largo de la explicacin se resolvieran las dudas. Observamos claramente una actitud

pasiva por la mayora de los estudiantes ante las clases tericas (Campanario y

Otero, 2000; Fernndez et al., 2002), con algunas excepciones espordicas en las

que algunos estudiantes expresaban dudas.

* Como ya lo hemos mencionado anteriormente, es usual que predomine este tipo

de metodologa transmisionista en la enseanza de las ciencias (Campanario y

Moya, 1999; Infantem 2007), y tanto el docente como los estudiantes estn muy

acostumbrados a este tipo de cuadros en clase (Campanario y Otero, 2000). La

40

mayora se muestran renuentes a los cambios que puedan alterar la dinmica

regularmente seguida.

7.1.2 El Espacio De Laboratorio

En el espacio de laboratorio se observ una notable diferencia en la actitud de los

estudiantes. La mayora de ellos llegaban con grandes expectativas al laboratorio

(Bernhard, 2010), y por lo general expresaban sus opiniones y dudas frente a las

prcticas desarrolladas. Este giro drstico en el rol del estudiante llama

poderosamente nuestra atencin, pues nos lleva a concluir que en este espacio los

alumnos sienten un mayor grado de confianza, tanto con el maestro como con el

auxiliar asistente en el laboratorio. Una vez ms, este espacio se muestra como una

excelente oportunidad para crear un ambiente propicio para el aprendizaje

significativo de los estudiantes (Ser, 2002; Basil, 2006). Por supuesto, no todas las

prcticas fueron del todo exitosas, pero el hecho de que los alumnos se muestren

ms abiertos a expresar sus ideas nos lleva a concluir que estamos subestimando

el laboratorio como una herramienta de enseanza eficaz (Ser, 20002; Henige,

2011). A continuacin mostramos un recuento de las prcticas y hacemos hincapi

en algunas observaciones realizadas en la fase diagnstica.

Prcticas 1 y 2. Neurofisiologa

La prctica de neurofisiologa se dividi en dos sesiones: 1) reconocimiento

anatmico del cerebro y 2) reconocimiento anatmico de la mdula espinal. Durante

estas prcticas observamos un elevado inters de los estudiantes, ya que es una

temtica sumamente compleja y al mismo tiempo fascinante. Los estudiantes se

mostraron muy atentos a la explicacin preliminar, pero aproximadamente el 50%

de ellos no tom ninguna clase de apuntes al respecto. Al no tener un manual, la

mayora de ellos hicieron sus esquemas apresuradamente al respaldo de algunas

copias o en sus cuadernos. Muchos preguntaban recurrentemente los nombres de

algunos componentes cerebrales para colocarlos en sus dibujos. Se acercaban al

docente para preguntarle qu funciones tenan las diferentes reas cerebrales y

asuman que podan estar relacionadas con enfermedades padecidas por ellos o

algn conocido suyo. El profesor resolva la duda de si ese problema estaba

41

relacionado o no con esa rea cerebral. La mayora de los estudiantes estaban

entusiasmados, tomaban fotografas del material e incluso inventaban asociaciones

para recordar los nombres que deban memorizar.

Prctica 3. Prueba de Galli Mainini

Durante esta prctica algunos estudiantes mostraron un notable inters, ayudando

al profesor en un muestreo nocturno para recolectar los especmenes masculinos

de Bufo bufo (sapo comn) que seran empleados en la prctica. Los alumnos

estuvieron atentos a la explicacin preliminar, cerca de un 30% de ellos tomaron

apuntes. Muchos se acercaron para intentar tocar o agarrar a los sapos, les tomaron

fotografas y estuvieron atentos a los movimientos del docente. Algunos estudiantes

se mostraron un poco reacios a tocar los animales y se limitaron a hacer las

observaciones pertinentes. Al mirar por el microscopio se turnaban y en llamaban a

sus compaeros ms cercanos para mostrarles sus observaciones:

Estudiante A: Creo que ya los vi.

Estudiante B: A ver, yo quiero mirar.

Estudiante A: Son unos verdecitos que se estn moviendo.

Estudiante B: Ay si, ya los vi! Cre que seran ms pequeos.

Este tipo de escenas se repitieron frecuentemente en ambos grupos de laboratorio

(jueves y viernes). Los alumnos trataban de comunicar su experiencia a sus

compaeros y trataban de animarlos a intentarlo tambin, lo que comprueba el

hecho de que el trabajo en grupo es una estrategia importante en el aprendizaje

(Gil, 1983). La mayora se mostraron satisfechos con esta prctica.

Prctica 4. Funcin Neuromuscular

De todas las prcticas esta fue la ms decepcionante para los estudiantes. En esta

prctica solo se contaba con un individuo femenino de Bufo bufo (sapo comn) para

realizar la diseccin. Algunos de los estudiantes se conmocionaron con la tcnica

de desmedulacin*, aunque ninguno objet la aplicacin de la misma. Sin embargo,

42

cuando lleg la hora de la diseccin se encontraron con que el espacio en el mesn

era bastante reducido y expresaron su incomodidad. Para mirar, algunos de ellos

se subieron sobre las sillas, e incluso sobre el mismo mesn. Prcticamente ninguno

tom nota de lo que estaba explicando el docente (algunos escribieron algunos

conceptos, pero ninguno tom datos de experimentacin). Luego de algunos

minutos, algunos que estaban parados sobre las sillas se retiraron decepcionados

de no poder observar lo que estaba haciendo el profesor y se pusieron a hablar. Los

que estaban cerca, por el contrario, hicieron buenos comentarios y expresaron que

haba sido un laboratorio muy interesante.

Prctica 5. Hemodinamia

Esta prctica se realiz en el saln de clases, puesto que se dict un componente

terico antes de la misma. Luego de la clase magistral con el profesor, los

estudiantes desorganizaron un poco la posicin de las sillas para poder estar lo ms

cerca posible del docente. All observaron atentos lo que haca el profesor para

posteriormente imitarlo. Como solamente se contaba con un kit de trabajo, los

alumnos deban turnarse. Ms de la mitad se acerc para intentar hacer ambos

mtodos para tomar presin, pero los dems se quedaron en sus asientos hablando

y mirando lo que hacan sus compaeros. Ninguno tom apuntes pues acababan

de tomar una clase terica. Los estudiantes que lograron practicar los mtodos

salieron muy contentos, mientras que los dems se mostraron indiferentes.

En todas las prcticas se evidenci que los estudiantes no seguan una

estructuracin definida para desempearse en el laboratorio (Ausubel,

Novak y Hanesian, 1978). Ninguno tom apuntes rigurosos como resultados

de su experimentacin, y por lo tanto, no tenan datos que pudieran analizar

en un informe escrito (Vicario y Smith, 2012). A pesar de esto, la mayora

manifest haber comprendido mejor lo que haban visto en la teora por

medio de las clases prcticas.

43

7.1.3 La Entrevista

En las entrevistas, los estudiantes dieron su opinin sobre el docente y su

metodologa, todos coincidieron que era un maestro excelente, con amplio manejo

de la temtica y que no les incomodaba la forma en la que se impartan las clases

tericas. El principal argumento de los estudiantes fue que esta materia era

particularmente densa y precisaba que se enseara de esta forma. No es extrao

que los alumnos piensen as, puesto que en toda su vida acadmica han vivenciado

este patrn, incluso desde la formacin primaria (Acevedo, 2004; Campanario y

Otero, 2000).

Por su parte, el docente se mostr satisfecho de la forma en la que dicta sus clases,

argumentando que hace casi 30 aos se desempea en este cargo y que la principal

dificultad de los estudiantes de hoy es que no ejercitan su memoria, como s lo

hacan durante su poca de estudios. Este tipo de razonamiento nos dirige

directamente hacia las concepciones del aprendizaje que tiene el profesor (Devlin,

2006). El hecho de que mencionara sus aos de estudiante sugiere que l espera

que sus estudiantes aprendan de la misma forma que l aprendi, por lo que no es

extrao que sus demandas evaluativas estn ms relacionadas con sus propias

concepciones del aprendizaje que con las habilidades que puedan tener sus

estudiantes.

A continuacin presentamos apartes de algunas de las entrevistas.

Pregunta:

Qu opina de la dinmica del curso en nuestra universidad?

Estudiante 2: De esta materia, pues los horarios, no s, pues estn como un poco

pesados, porque poner horarios a las 8 de la noche a veces es extenuante porque

ya la persona no tiene como ese impulso la dinmica? Si, los laboratorios son

muy chveres, son muy buenos y no, normal, o sea, sera como cambiar si los

horarios, porque para ver eso de noche es difcil.

44

Estudiante 4: A m me parece que la materia realmente, dentro de la escuela, esta

subvalorada, s?, esta como botada hacia un rincn Y pues el horario como que

tiene mucho que ver es con el docente, pero lo mismo, ese horario a las 6 de la

tarde mucha gente no viene eso mismo hace que la gente piense que es una

materia secundaria, como de relleno. En cuanto a la carga me parece que es igual

como las otras materias cuatro horas tericas y por el laboratorio prctico. De

pronto si habra que pulir algo del laboratorio

Como vemos en estos ejemplos, y el patrn general en todas las entrevistas fue

pequeas observaciones en cuanto al aspecto terico de la clase. Se dieron muy

pocas opiniones sobre la dinmica del laboratorio, lo cual a primera impresin podra

interpretarse como que los alumnos estaban conformes con el mismo. Sin embargo,

al preguntar directamente este punto encontramos que esto no era del todo cierto:

Pregunta:

Qu opina de la forma en la que se desarrolla el laboratorio en nuestra

universidad?

Estudiante 1: Yo creo que se escapan muchas cosas, porque, recuerdo mucho el

laboratorio de la rana, porque es un laboratorio til, bastante prctico, pero creo que

quedan muchas cosas que en otras universidades se da.

Estudiante 5: Me parece que el material, primero, debera estar disponible para

cada estudiante, pero eso no s si sea posible, porque no es lo mismo ver a otra

persona que lo hace que uno mismo que tenga el material a la mano. Si se podra

mejorar en ese aspecto el laboratorio.

Cundo se les pregunt a los estudiantes sobre su opinin sobre el laboratorio, las

quejas ms frecuentes fueron la falta de material disponible para todos los

estudiantes y el nmero limitado de prcticas que se llevaban a cabo. La mayora

tena la opinin de que en otras universidades se dictaban otras prcticas, pero que

en la nuestra no aunque no especificaban cules. Algunos indicaban que el motivo

era la ausencia de un profesor planta en la universidad. En pocas palabras, aunque

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no siempre lo manifestaban abiertamente, tenan ciertas concepciones de las

limitaciones que tienen nuestros laboratorios y de cmo esto afectaba la calidad de

educacin que estaban recibiendo (Clase et al., 2008).

Al preguntar por el docente que dicta la materia, las opiniones fueron diversas,

algunas muy positivas, y otras no tanto.

Estudiante 7: Yo creo que si es un profesor competente, lo nico es que me parece

que la clase debera dirigirla ms, entre comillas, dinmica.

Estudiante 11: Excelente, el hombre es una mquina, sabe a profundidad, tiene los

conceptos, sabe lo que es y no se pone a inventar. Es excelente.

Estudiante 1: El tipo pues a ver, si la dicta muy memorstica, pero es una materia

que implica ser memorstica. O sea, s o s usted tiene que aprenderse eso el

profe trata de darla lo mejor posible y la verdad me parece que la dicta muy bien.

La mayora coincidi en que el profesor tiene un amplio manejo de las temticas,

pero que la materia tenda a ser memorstica (Campanario y Moya, 1999), aunque

eso no supona mayor problema porque la materia es as (Campanario y Otero,

2000; Kronti-ris-Litowitz, 2003). Algunos expresaron que las clases podran ser ms

dinmicas. En pocas palabras, la mayora de estudiantes estaban relativamente

conformes con el hecho de que la dinmica fuera de tipo transmisionista y aunque

tenan sus dudas si en verdad era la forma ms efectiva de aprender, les pareca

que as tena que ser porque era la forma en la que se viene dictando por aos

(Campanario y Otero, 2004). Casi ninguno dio una opinin personal sobre si esa

forma de enseanza era particularmente buena para s, o si haba una forma en la

que pudiera aprender mejor. Tampoco expresaron tener conflictos entre los nuevos

conceptos vistos en la asignatura y sus presaberes (Ruiz, 2007). Esto es

preocupante, porque nos muestra que los alumnos siguen aferrndose a sus

concepciones errneas, y aunque puedan estar dndonos respuestas correctas, es

posible que lo estn haciendo a partir de razonamientos equivocados (Campanario

y Otero, 2000).

46

7.1.4 Valoracin General

Las observaciones y entrevistas nos revelan que los estudiantes estn

concentrados en responder cognitivamente al proceso de enseanza-aprendizaje,

pero no se han detenido a pensar en su metacognicin, es decir, algunos no estn

aprendiendo significativamente y no se han dado cuenta de ello (Campanario y

Otero, 2000). No tienen ideas claras de sus estrategias de aprendizaje y por lo tanto

no se han autoevaluado con suficiente seriedad. Es probable que no estn dando

relevancia suficiente a esta asignatura por falta de motivacin (Ramrez, 2010) o

que no estn en la capacidad de sopesar sus conocimientos al respecto (Schraw y

Moshman, 1995).

7.2 DISEO DE LA PROPUESTA

Con base en el estudio diagnstico se plante el desarrollo de un manual de

laboratorio con guas especficamente centradas en el desarrollo de competencias

cognitivas y metacognitivas (Schraw y Moshman, 1995). Entre los cambios que se

hicieron al modelo tradicional de gua de laboratorio (Introduccin, Objetivos,

Materiales, y Procedimientos) se realiz la adicin de algunas preguntas

introductorias a la gua (Antes de comenzar), que tienen como objetivo confrontar

los presaberes del estudiante con lo que est a punto de observar y experimentar

(Ruiz, 2007). Los objetivos se transformaron en indicadores de competencias, que

orienten al estudiante hacia los logros que debera alcanzar en esta prctica (Al final

de esta prctica sers capaz de). Por otro lado, se incluyeron esquemas bsicos

y tablas que ayudaran a la recoleccin de datos posteriormente empleados en la

elaboracin de informes escritos (Gil, 1897; Vicario y Smith, 1012). Finalmente se

prepararon algunas lecturas adicionales para cada prctica que confrontaran casos

de la vida real con los procedimientos vistos en el laboratorio (Silverton, 2006), de

modo que pudieran desarrollar su capacidad analtica y relacionaran los

conocimientos adquiridos con situaciones de la vida cotidiana, lo que llamara

Ausubel ideas inclusorias (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

47

7.3 APLICACIN DE LA PROPUESTA

Al hacer un acercamiento inicial con la cohorte que hizo parte de la aplicacin de la

propuesta didctica pareci que los estudiantes tenan una mentalidad muy similar

a los de la cohorte anterior. Presentaban una actitud mayormente pasiva en las

clases tericas (Campanario y Otero, 2000; Fernndez et al., 2002), y una actitud

ms animada en las clases prcticas. Sin embargo, al analizar las entrevistas

encontramos que estos alumnos tenan una mayor claridad en cuanto al proceso de

enseanza-aprendizaje que se viva en la asignatura. Algunos de ellos estaban ms

conscientes de los problemas a los que se estaban enfrentando al aprender

Fisiologa Animal.

7.3.1 Entrevistas

En cuanto a la dinmica de clases, tenemos aqu algunas opiniones:

Estudiante 5: Pues yo creo que el profesor podra usar ms las ayudas didcticas

que hay en la universidad, el uso de videobeams, qu se yo a mi parecer l

debera por ser precisamente una materia tan amplia usar un texto gua, porque

pues para uno como estudiante es a veces complicado estudiar de lo que uno

alcanza a anotar pues uno estudia de un libro, pero a uno le toca como buscar

una concordancia con lo que dice el profesor.

Estudiante 2: Pues el profesor en la parte de conceptos se maneja muy bien, pues

es muy claro y pues sabe los conceptos, pero a la hora de transmitirlos

pues a m, en lo personal, esa dinmica no me satisface porque se concentra

mucho en los aspectos de memoria, entonces, digamos, no profundiza en

aspectos de tipo propositivos, argumentativo que deberan ser parte

fundamental de toda formacin profesional.

Este tipo de respuestas nos remite a pensar que la dinmica usual no cumple con

las expectativas de los estudiantes y causa su desinters. Tambin fueron claros al

manifestar que era muy til tener un auxiliar de laboratorio, porque tambin es un

estudiante que entiende mejor las dificultades a la hora de adquirir conocimiento

(Estudiante 2). Este punto es particularmente llamativo, pues nos da a entender que

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en la opinin del estudiantado el profesor no comprende cules son los puntos de

aprendizaje ms difciles de asimilar, lo cual crea una barrera entre ambos

(Acevedo, 2009). Tambin concluimos que los alumnos s estn evaluando su

aprendizaje y estn valorando sus propias capacidades frente a la asignatura

(Schraw y Moshman, 1995).

Al plantearles la idea de tener guas prcticas, los estudiantes se mostraron muy

abiertos y estuvieron dispuestos a participar en la construccin de un manual de

laboratorio, pues en su opinin, es una herramienta muy til en el desarrollo de las

sesiones prcticas (Gil, 1987; Basil, 2006; S et al., 2007). Incluso, ante la opcin

de adicionar o eliminar alguna prctica, optaron por dejar las que tradicionalmente

se han realizado y adicionar una nueva sobre rganos de visin. Todos coincidieron

en que era mucho ms fcil desarrollar la prctica si se tena claridad acerca de lo

que se iba a hacer (Campanario, 2000; S et al., 2007).

7.3.2. Observacin En El Espacio De Laboratorio

A continuacin un recuento de algunas experiencias que obtuvimos en el laboratorio

al emplear las guas elaboradas.

Prcticas 1 y 2. Neurofisiologa

A diferencia del semestre anterior, las prcticas de neurofisiologa se dividieron en

tres sesiones: 1) reconocimiento anatmico del cerebro, 2) reconocimiento

anatmico de la mdula espinal y 3) sesin de repaso. Los estudiantes se mostraron

bastante entusiasmados al saber que tenan esquemas para registrar sus

observaciones. Todos utilizaron su gua para registrar los componentes cerebrales

y su ubicacin espacial. Muchos, incluso, complementaron haciendo sus propios

dibujos de algunos sectores ms detallados. Tambin hicieron bastantes preguntas

al profesor y se apoyaban mutuamente para localizar las reas en sus esquemas

de la forma ms completa posible. En la sesin de repaso muchos manifestaron

recordar fcilmente varios sectores cerebrales y aprovecharon esta sesin para

exponer sus dudas sobre ciertas enfermedades neurolgicas. Algunos de ellos

tambin opinaron sobre la lectura complementaria y agradecieron sinceramente que

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fuera en espaol, ya que la mayora de artculos actuales se encuentran en ingls y

pocas veces tienen tiempo de revisar bibliografa en otro idioma algunos no tienen

un manejo amplio de la lengua extranjera.

En discusiones posteriores a las prcticas, los estudiantes expresaron de forma muy

entendible los conceptos revisados en la prctica, y si bien no todos eran correctos,

esto fue un buen punto de partida para aclarar ciertos aspectos pasados por alto.

Uno de los estudiantes expres en una entrevista que era muy bueno presentar un

informe tipo artculo, pues esto mejoraba sus habilidades escritas y le permita

organizar mejor sus conceptos e ideas (Estudiante 3). En la seccin 6.3.3

ampliaremos el anlisis de estos informes escritos.

Prctica 3. Prueba de Galli Mainini

Para esta prctica, dos grupos de estudiantes intentaron hacer un muestreo de los

individuos masculinos de Bufo bufo (sapo comn), unos en compaa del docente y

otros por iniciativa propia en otro sector. Algunos estudiantes olvidaron sacar la

copia de la gua de laboratorio, pero en cuanto tuvieron oportunidad fueron a traerla.

Los alumnos presentaron una actitud muy saludable ante la prctica, algunos

incluso bromearon sobre la oportunidad de besar a los sapos y se tomaron fotos

sosteniendo los animales. Algunos se ofrecieron como voluntarios para hacer la

parte que el docente normalmente realiza (la inyeccin de orina en los sacos

linfticos del sapo). En esta ocasin el experimento result ser sumamente efectivo

y la prctica termin antes de lo previsto. Los estudiantes aprovecharon algo de su

tiempo libre en fotografiar los resultados observados en el microscopio e hicieron

comentarios jocosos al respecto. En general esta fue una prctica muy exitosa.

Hubo mucha participacin y entusiasmo.

Prctica 4. Funcin Neuromuscular

Concordante con el semestre anterior, esta prctica present varias dificultades. A

pesar de contar con la gua del laboratorio y una tabla para registrar sus datos, los

estudiantes no se vieron satisfechos con la experiencia. De nuevo la dificultad radic

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en el acceso limitado al material de trabajo. Los estudiantes trataron de agolparse

sobre el mesn del laboratorio para completar sus tablas de datos, pero luego de

unos minutos comenzaron a retirarse y optaban por preguntar a sus compaeros

que estaban viendo de cerca los datos que deban registrar. Algunos, literalmente,

copiaron los apuntes de sus compaeros y expresaron su descontento por no poder

mirar personalmente. Incluso, unos cuantos de ellos alistaron sus pertenencias

antes de la hora establecida para salir antes. Esta opinin concuerda con estudios

previos en los que loes estudiantes se mostraban aburridos durante las prcticas

(Basil, 2006). Una de las entrevistadas opin acerca de las disecciones de la

siguiente forma:

Estudiante 1: Hay simuladores, se pueden adquirir simuladores. Si es posible y es

factible la adquisicin de simuladores que me puedan reemplazar lo que yo hago

con la rana ah, perfecto.

La mayor parte de los estudiantes de este semestre expres que el profesor debera

actualizarse en el uso de las TICs, no solo en el laboratorio, sino tambin en sus

clases tericas (Lopez y Morcillo, 2007; Gahutu, 2010).

Prctica 5. Hemodinamia

Al igual que el semestre anterior, esta prctica se desarroll en el saln de clases,

con la diferencia de que en esta ocasin los estudiantes no tuvieron que asistir a

una clase terica antes de la prctica. En varios aspectos fue similar a la que

habamos visto en el semestre anterior. Aunque en esta ocasin se tuvo acceso a

dos kits de trabajo, la participacin de los estudiantes tambin fue limitada. Muchos

se dedicaron solo a observar y completar su tabla de datos con los resultados

obtenidos por otros compaeros, a hablar mientras los kits se desocupaban y

algunos a hacer actividades que no correspondan a la sesin en curso. A pesar de

esto, unos cuantos alumnos fueron bastante participativos al intentar aplicar los dos

mtodos de toma de presin vistos en la prctica, e incluso trataban de explicarle a

los compaeros con los que haban conformado grupos. En esta sesin se observ

algo muy interesante. Aunque el docente no organiz a los estudiantes en equipos,

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algunos de ellos hicieron sus propios grupos de tres o cuatro miembros y se

acercaban a solicitar un kit para medirse la presin entre ellos. Esta fue una

manifestacin abierta de que los estudiantes prefieren trabajar en grupos donde

puedan discutir resultados y comparar conceptos con los otros miembros de su

equipo de trabajo (Gil, 1983; Jimnez y Daz, 2003; Hiebert, 2006; Henige, 2011).

Es posible que sea provechoso organizar a los estudiantes as en futuras

actividades acadmicas.

Prctica 6. Visin

Esta prctica fue aadida por sugerencia de los mismos estudiantes, quienes

tomaron la iniciativa de proponer una nueva sesin. En esta prctica se hizo el

reconocimiento anatmico del ojo de una vaca. El profesor se encarg de conseguir

dos muestras que fueron distribuidas en ambos extremos de un mesn. Esto facilit

que los estudiantes se distribuyeran de una mejor forma para realizar sus

observaciones y tomar sus datos. El docente se encarg de hacer una de las

disecciones y encarg a algunas estudiantes de imitar el procedimiento con la otra

muestra. Los alumnos se mostraron muy divertidos a lo largo de la prctica,

especialmente las estudiantes que estuvieron a cargo de la segunda diseccin.

Estudiante X: Mire bien por donde est cortando, no vaya a ser que dae el ojo.

Estudiante Y: Pues ah voy haciendo lo que mejor se pueda.

Estudiante Z: Pero mire que el profesor va ms rpido. Ya sac tres msculos y

usted apenas lleva uno.

Estudiante Y: Pues claro. Cuntos aos lleva haciendo esto el profesor, en cambio

yo es la primera vez.

En medio de las conversaciones muchos de ellos comparaban el trabajo del docente

con el de sus compaeras. A la hora de liberar el cristalino y colocarlo en la caja de

Petri, algunos empezaron a jugar con un trozo de papel con un texto escrito, mirando

el efecto que tena el lente natural sobre el tamao delas letras. En esta prctica se

pudo apreciar un grado ms amplio de libertad por parte de los estudiantes, ya que

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era una prctica que ellos mismos haban propuesto y no estaban ceidos a un

protocolo previamente establecido, aunque contaban con la direccin de un

docente experimentado y con una gua procedimental. Al final, todos estuvieron muy

satisfechos y demostraron su alegra al saber que sus opiniones haban sido

tomadas en cuenta para la elaboracin