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TEORÍAS CURRICULARES Y CONTEXTO EDUCATIVOS

APROBADO CONSEJO DE FACULTAD DE EDUCACIÓN

ACTA

DEL

1. IDENTIFICACIÓN GENERALFacultad EDUCACIÓN Departamento PEDAGOGÍAPrograma(s) Académico(s) Lengua Castellana

Núcleo o Colegio Académico

Currículo

2. IDENTIFICACION ESPECIFICAEspacio de conceptualización Teorías Curriculares y contextos educativos

Código 2040007Semestre 2011-I N° de

créditos 3

Intensidad horariaSemanal 16 Semestre 01

3. DATOS DEL PROFESOR (o profesores que elaboraron el Programa)

Nombres y Apellidos

Ana María Cadavid Rojas, Arley Fabio Osa, Isabel Cristina Calderón P, Claudia María Hincapié, Élida Giraldo Gil

4. DESCRIPCIONEste curso es una aproximación inicial a las diferentes teorías curriculares y la forma como éstas entienden y explican el currículo. Éste ofrece algunos fundamentos teóricos que permiten hacer una aproximación al currículo desde distintas perspectivas tales como estudios culturales, históricos, epistemológicos y sociológicos. De igual forma, en este espacio de conceptualización se discuten los orígenes y propósitos de distintos procesos curriculares y sus implicaciones. Igualmente, se analizan las normas y políticas educativas nacionales vigentes a la luz de algunas teorías curriculares.

5. JUSTIFICACIÓNEste espacio de formación problematiza en su historicidad el campo curricular, sus nociones y conceptos, sus corrientes y tendencias, su relación con redes de conceptos como la educación, la escuela, el maestro, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; sus procesos de apropiación en Colombia; la relación de éste con la ideología, el saber y las prácticas de resistencia y su gestión en relación con las teorías curriculares, las demandas impulsadas por organismos multilateriales, la plataforma jurídico política, los instrumentos de planeación educativa y el impulso de perspectivas éticas, estéticas y políticas

en la relación escuela sociedad.

El espacio de formación busca en la anterior perspectiva, un dominio básico de las diferentes teorías curriculares. Éste ofrece fundamentos teóricos que permiten hacer una aproximación al currículo desde distintas perspectivas tales como los estudios culturales, históricos, epistemológicos, sociológicos, lingüísticos y antropológicos, desde unos instrumentos conceptuales que permitan superar perspectivas externalistas y le posibiliten a los estudiantes pensar la recepción, apropiación y reconceptualización del currículo en nuestra cultura pedagógica. Desde esta perspectiva, en este espacio de formación se discuten las configuraciones y reconfiguraciones de distintos procesos curriculares y sus relaciones con el contexto social, político y cultural donde se presentan.

En este sentido, en este espacio de formación se planteará el análisis de las teorías curriculares desde la perspectiva de la formación de maestros, más allá de la concepción técnica de la enseñanza, por el contrario, centrará la discusión en la relación del currículo con la cultura, la sociedad, la evaluación, las reformas educativas y las formas de disciplinamiento, regulación y control que han atravesado la dinámica educativa en occidente. Se asume el aspecto histórico para encontrar allí una tradición que respalda la conceptualización y para comprender el “currículo como constructo social” ligado a tradiciones educativas y por ende a reformas de la enseñanza y la educación.

Por otro lado, el espacio de formación abordará aspectos técnicos del desarrollo del currículo, que en el caso colombiano son indispensables, como la evaluación (competencias y estándares), los libros de textos, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, las planeaciones de clase, el proyecto educativo institucional, los manuales de convivencias o reglamentos escolares, entre otros, para profundizar en su dimensión formativa, su relación con la sociedad y el conocimiento, su efecto en la producción de modos de subjetividad y su connotación como instrumentos para la reproducción de prácticas de exclusión que imposibilitan llevar a cabo propósitos de la formación que vayan más allá de las imposiciones del mercado o las poderes hegemónicas.

Finalmente este espacio de formación es válido en la formación de maestros en la medida en que éste tiene gran incidencia en las actividades cotidianas de las Instituciones educativas, en las reflexiones, conceptualizaciones, políticas y reformas educativas y en a su vez estas prácticas tienen claros efectos en la formación de cierto tipo de sujeto y de cierto tipo de sociedad. Por tanto, las teorías curriculares posibilitan el diálogo para la apropiación y transformación del contexto educativo mediante la investigación y la producción de conocimiento; pensando la enseñanza ligada a los problemas y a la organización y disposición para el aprendizaje, puesto que la calidad del mismo depende de cómo el maestro asuma su papel de mediador cultural, como transformador de su práctica y al mismo tiempo, como investigador de la misma.

6. OBJETIVOS

Comprender diferentes perspectivas y conceptos sobre currículo presentes en distintas teorías y sus implicaciones en las propuestas de formación.

Reflexionar sobre las configuraciones y reconfiguraciones de los distintos procesos curriculares y sus relaciones con el contexto social, político y cultural donde se presentan.

Analizar las relaciones del concepto currículo y los procesos curriculares. Conceptuar y articular elementos relacionados con la historia del currículo

en Colombia y el desarrollo actual de la propuesta educativa de país.

7. PROBLEMAS Y TOPICOS

1. El currículo como constructo social e histórico. ¿Cómo se ha configurado histórica y epistemológicamente el campo del currículo? ¿en relación con qué problemáticas, con qué prácticas, con qué saberes y con qué instituciones se ha configurado el campo del currículo?

Mediante el análisis del currículo como discurso y práctica que se construye socialmente y que tiene ordenamientos, funcionamientos y transformaciones particulares, dependiendo de los contextos en los cuales éste circula, se busca que los estudiantes se aproximen a una visión más crítica y deconstructiva del currículo, develando su condición histórica, epistemológica, contextualizada y no-universal. Es decir, se trata de interrogar desde la perspectiva del presente, prácticas, discursos y nociones que se han naturalizado en nuestros contextos educativos y que tienen una proveniencia, un campo específico en el que han emergido, unas relaciones específicas con ciertas prácticas, sujetos e instituciones y es necesario indagar por esto para comprender mejor, por qué vías se han apropiado en nuestra tradición pedagógica y de qué manera se pueden abordar con mayor pertinencia.

Ejes

Condiciones de posibilidad de la emergencia de un campo del currículo El currículo y su relación con la sociedad El currículo y su caja de herramientas: nociones que lo constituyen

Bibliografía:

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2. Las teorías curriculares. ¿cómo las teorías curriculares producen modos de ser sujeto y procesos de subjetivación?

¿Qué es la teoría curricular? ¿Cuáles son las distintas aproximaciones al currículo, cómo se entienden y cómo se explican? ¿Cuáles son algunas de las implicaciones de una mirada técnica, práctica y crítica al currículo?

Es importante que los estudiantes conozcan y analicen distintas perspectivas que explican y analizan el currículo y las implicaciones de cada una de ellas en los procesos de subjetivación. De igual forma, es relevante entender los discursos técnico, práctico y crítico sobre el currículo, cómo coexisten y cómo se pueden o no complementar el uno al otro, sus posibilidades y/o limitaciones.

En este sentido, es importante aclarar cómo las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales, dan lugar a la producción de ciertos modos de comportamiento, ciertos modos de habitar en el mundo y ciertos modos de regulación y de control que producen transformaciones en el interior de las teorías curriculares, las cuales en ocasiones van en dirección a responder a estas propuestas externas o en otras ocasiones descubren la necesidad de resistirlas. Así, se constata cómo a través de la educación y concretamente del diseño y concepción del currículo se producen subjetividades que reproducen o no ciertas prácticas sociales, disposiciones y políticas de verdad que rigen en momentos históricos determinados.

Ejes:

Transformaciones sociales, teorías curriculares y producción de subjetividad Condiciones de posibilidad de una teoría crítica del currículo Prácticas escolares, disciplinamiento y formación o de cómo la organización

del currículo fabrica individuos para una sociedad prefabricada. Modos de problematizar las prácticas escolares: teorías críticas y pos

críticas.

Bibliografía:

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3. Currículo, ideología, reproducción y/o resistencia. ¿Cómo el currículo reproduce y/o transforma la sociedad, los sujetos y las instituciones?

¿Qué tipo de conocimiento se selecciona, cómo se organiza y con qué propósitos? ¿Cuáles son las distintas fuentes informadoras del currículo? ¿Cómo se selecciona “un” currículo especifico, con que propósitos y que implicaciones tiene? ¿Qué intereses sirve una determinada forma de conocimiento, de organizarlo y de promoverlo? ¿Qué relación(es) puede existir entre el currículo como documento y como práctica? Mediante la exploración de estas preguntas, se cuestiona la condición aparentemente “natural, neutra e ingenua” y estática del currículo y se develan algunos de sus implícitos e implicaciones.

Entender el currículo como un conjunto de prácticas que generan formas de ser, pensar y actuar, permite problematizar los modos en que el conocimiento es regulado y producido en un momento histórico determinado, así mismo se

problematiza la forma cómo se organiza y los fines para los cuales se produce y re-produce. En este sentido reflexionar sobre estas condiciones de producción y regulación de los contenidos permite a los estudiantes construir relaciones sociales más inclusivas y/o promover y perpetuar prácticas de exclusión por distintas posicionamientos sociales como género, clase, etnia y orientación sexual.

En esta perspectiva problematizar los modos en los que se produce y circula el conocimiento, exige al maestro pensar en los contenidos escolares, selección y organización de la enseñanza, por esta vía analizar los medios en los cuales circula el conocimiento en las escuelas, tales como los manuales, las guías, los libros de texto, las novelas juveniles, la publicidad, etc. De la misma manera problematizar la incursión de las nuevas tecnologías en la escuela, las cuales en ocasiones se constituyen en medios que invisibilizan la acción del maestro, que lo sitúan en una zona de “confort” para impedir pensar los contenidos, las formas y los medios de la enseñanza (Apple,1994)

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en occidente. Medellín: Universidad de Antioquia, 2007.

4. El currículo en Colombia. ¿Cómo emergen los discursos curriculares en el contexto colombiano y su relación con los discursos curriculares del contexto internacional?

Contextualizar el currículo en los contextos nacionales permite que los estudiantes se acerquen y comprendan el estado actual de los discursos que circulan acerca del currículo, al igual que su historia y su relación con otras prácticas y teorías educativas y con las normas/políticas educativas a lo largo de la historia.

Dentro de las reflexiones antes mencionadas es importante considerar la relevancia del currículo para el pensamiento y la práctica educativa colombiana, también considerar preguntas como ¿hemos retomado el currículo solo como instrumento? ¿Por qué?, ¿Qué actualidad tiene el currículo en las políticas educativas de nuestro país, ¿qué relación se puede establecer entre las teorías curriculares, los lineamientos curriculares, los estándares curriculares?, ¿cuál es la relación entre las reformas educativas, las teorías curriculares y el diseño del currículo?, entre otras.

En tal sentido, después de revisar y evaluar diferentes concepciones de currículo, la historia del currículo en Colombia y, de examinar las propuestas actuales, es necesario complementar el abordaje conceptual con una lectura de la normatividad educativa nacional con el fin de relacionar, analizar y develar los supuestos teóricos que subyacen en cada una de las propuestas de desarrollo curricular/educativo en el país, en las cuales se pueda visibilizar los modos de apropiación de esta tradición pedagógica, los modos de circulación en nuestro contexto, los modos como estos discursos producen subjetividades, en unas culturas tan heterogéneas como el nuestro donde se interrogue la construcción de un currículo que responda a las necesidades de nuestra cultura diversa y cuestione los intentos por borrar la diferencia. En este punto los estudios del currículo dotan al estudiante en formación de unos criterios de lectura de la realidad que lo potencia para la acción, es decir que le permiten leer críticamente cómo la construcción del currículo obedece a la demandas de lo social, lo económico y lo político, o en otras palabras es un efecto de las relaciones de poder y además le permiten, al comprender cómo funcionan estas relaciones de poder, proponer modos de acción diversos que respondan a los funcionamientos micro de poder que se encuentran en los diversos espacios sociales.

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5. Debates en torno al currículo. ¿Cómo teorías como el postmodernismo, postestructuralismo, feminismo, postcolonialismo y análisis del discurso aportan nuevas perspectivas a la comprensión de las prácticas educativas?

Algunas teorías como el postmodernismo, postestructuralismo, feminismo, postcolonialismo y análisis del discurso han aportado nuevas perspectivas a la comprensión de las prácticas educativas. Estas formas de ver el currículo amplían el horizonte de conceptualización e interpretación y permiten hacer reflexiones críticas acerca de las formas lineares, miopes, cerradas, y “naturales” en las cuales se ha concebido tradicionalmente el currículo.

6. Estructuras, diseños y procesos curriculares. ¿Cómo configurar propuestas curriculares en relación a diversos escenarios, contextos y saberes educativos?

Siendo conscientes de que los discursos técnicos sobre el currículo existen a la par con discursos los críticos, es importante entender las distintas formas de organizar el conocimiento y sus implicaciones al igual que buscar formas alternativas de seleccionar y organizar experiencias educativas que se enmarquen en contextos mas inclusivos y que abarquen en un mayor grado la complejidad de las interacciones que tienen lugar en los espacios educativos.

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8. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La dinámica del trabajo en este espacio de formación es de tipo seminario, en el cual la participación de todo/as y cada uno/a de lo/as estudiantes es fundamental. Se espera la preparación del material para cada sesión. En algunas de las sesiones de clase, se elaboraran trabajos que correspondan a la dinámica particular de cada clase y que pasan a ser parte del porcentaje asignado en participación en clase.

También se implementaran nuevas formas de representar el conocimiento en

las cuales se produzcan otros tipos de textos que no necesariamente son escritos (y/o de carácter expositivo y argumentativo) tales como obras de teatro, dibujos, diagramas, organizadores gráficos, collage, y fotografía.

Además de lo anterior el espacio de formación se desarrollará con 45 horas de docencia directa y 14 horas a través de autoformación mediante el apoyo de material que en relación al curso aproveche las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. En tal sentido se contará con el Blog: http://arleyosamin.wordpress.com en el cual se colgará información de interés para el desarrollo de los problemas y tópicos.

9. EVALUACIÓNPor la naturaleza teórica y práctica de este espacio de formación, se requiere hacer un abordaje riguroso de las problemáticas, en el cual los estudiantes asuman la escritura como la estrategia de construcción del conocimiento y para esto es necesario la lectura, la recolección de diferentes fuentes de información, en suma se trata de asumir la metodología de Seminario, en la cual la investigación cumple un papel central.

En esta dinámica el acercamiento a diferentes contextos, instituciones educativas, experiencias de innovación y de formación, complementan la posibilidad de acercarse a los contenidos y problemas del curso.

En este sentido se propone la siguiente evaluación:

1. Una evaluación parcial 20%

2. Seguimiento: relatorías, talleres, socialización, resolución de guías, participación en la clase. 30%

3. Estudio de casos. 20%

4. Ensayo 20%

4. Autoevaluación, coevaluación 10% 10.BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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