Programa y Planific. Pedag-2013

2013SEDE: ROSARIO

ESPACIO CURRICULAR: PEDAGOGA1ER CUATRIMESTRE - 3RA COHORTE

CARGA HORARIA: 4 HORAS SEMANALESDOCENTE: LIC. ELVIRA L. MARTIN

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE PARA LA MODALIDAD EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL

PROGRAMA Y PLAN DE TRABAJO

PEDAGOGA - 2013LIC. ELVIRA MARTIN . 3

PEDAGOGIAEn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente se otorga un lugar pro-tagnico a la Pedagoga, resaltando que una de las bases que cimenta el recorrido de la formacin docente es la reflexin terica acerca de la educacin y su prctica.

En un momento en que suele resaltarse lo inmediatamente til y eficaz, alejndose despreocu-padamente del saber, la educacin entendida como praxis (accin que no se limita a la actividad instrumental o pautada, a la techne), conduce a la reflexin. Y ello constituye una instancia fun-damental para no permanecer anclados en una idealizacin pretrita, frustrante y estril, en tanto nos exige repensar la naturaleza y la funcin de la educacin.

Entonces, qu es esto de la educacin escolar, la docencia y el aprendizaje y cules son las razones generales para afirmar la existencia de una crisis? La Educacin constituye el objeto de estudio y reflexin de la Pedagoga y slo puede ser mirada, explicada e interpretada a la luz de los comple-jos contextos sociales, histricos y culturales donde se manifiesta. La educacin es una prctica social y la Pedagoga una construccin terica constitutiva de la mis-ma prctica educativa. En tanto prctica social, le ocurre a sujetos sociales. Por ende, se inscribe en el campo de los estudios sociales y encuentran sus fundamentos en la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, la Economa, la Poltica y la Antropologa. Al darse en un espacio y tiempo deter-minados, la educacin siempre est situada en un aqu y un ahora. Est condicionada por factores histricos, sociales, culturales, polticos, econmicos, ideolgicos... Es por lo tanto, una realidad compleja y con mltiples dimensiones, por lo cual, parte de la tarea ser contextualizar, asociar e integrar ese conocimiento a efectos de descubrir sus relaciones.

Tal complejidad pide imperiosamente volver atrs ms de trescientos aos. Narodowski seala que en 1679 aparece publicada la primera edicin latina de la Didctica Magna, de enormes con-secuencias en el devenir del pensamiento pedaggico moderno. En Pedagoga, la modernidad se inaugura con esta obra fundante, completa y universalizante, que se posiciona respondiendo al desafo que la modernidad planteaba respecto de la educacin del cuerpo infantil. La Didctica Magna es fundante porque en ella se inauguran aquellos elementos de la escuela que des-pus habrn de parecernos naturales. Por ejemplo, el maestro debe ensear a un grupo de alum-nos, los alumnos deben estar distribuidos por grados, deben organizarse sistemas de educacin simultnea, etc.

Segn Narodowski, la Didctica Magna es el libro de pedagoga que parece constituir una suerte de monumento que expresa y al mismo tiempo honra el origen del pensamiento pedaggico moderno. Muchas obras pedaggicas la antecedieron, en el tiempo y en los conceptos. El ncleo central de la obra de Comenius condensa los aspectos que la pedagoga del siglo XVI y principios del siglo XVII ya haba delineado. Lo que Comenius hace es conformar un nuevo mosaico a partir de elementos ya existentes. Por otro lado, es un texto enciclopdico por su pretensin abarca-dora.

La potente fuerza del discurso pedaggico lograda a travs de diversos dispositivos ha ido des-apareciendo. Hoy por hoy no existe un diagrama que suponga la permanencia de un orden ge-neral ni un mtodo hegemnico e indiscutido. Ante la quiebra del modelo de dependencia y heteronoma respecto del adulto, no se trata de restituir prcticas ni de volver a ejercer poderes que ya no se ejercen. De lo que se trata es de conocer qu es lo que ha cambiado en la educacin escolar y cmo funciona, para enfocar la propia prctica en forma honesta.


ENFOQUE ELEGIDO

A partir del perfil facetado por cada teora, se pueden percibir las rupturas y continuidades marcadas desde su gnesis. En la citada obra de Comenius se originan aquellos elementos de la escuela que con el correr del tiempo parecen naturales: Por ejemplo, el maestro debe ensear a un grupo de alumnos, los alumnos deben estar distribuidos por grados, deben organizarse siste-mas de educacin simultnea, etc. Para Comenius el gobierno de las escuelas deba respetar un esquema piramidal: el enseante deba hallarse en la cspide y los aprendices en la base. Ejercicio de poder que se basa en la diferencia entre el nio y el adulto: adulto-docente ocupante del lugar del que sabe, nio-alumno ocupante del lugar de quien no sabe. La obra de Comenius es transdiscursiva. l implanta los dispositivos discursivos y constituye una referencia inicial, dispone elementos sin los que la pedagoga moderna sera irreconocible. La pedagoga se ubica como produccin discursiva destinada a normar y a explicar la circula-cin de saberes en las instituciones escolares. Por ello desde la transdiscursividad (aquellos aspectos y dispositivos pedaggicos que perduran a travs del tiempo y de las mutaciones) podemos realizar un abordaje.

En primer lugar porque los discursos no son simples piezas del lenguaje, sino que constituyen el producto de prcticas sociales concretas, que a su vez, generan distintas formas discursivas que circulan en una sociedad forjando ciertos efectos. Dichos efectos se vinculan estrechamente con la produccin de relaciones de poder, como un diagrama, en el que se entretejen los diferentes integrantes a partir del juego mutuo. Ahora bien, los sujetos no existen fuera de esas prcticas discursivas, sino que ellos se constituyen en cada praxis concreta. Es por eso que si estudiamos la infancia, no podemos ignorar que es construccin histrica y social que nos permite compren-der cmo se llega al ser alumno o ser docente. Entonces, sigue siendo vigente el preguntarnos cmo desde el discurso, se construyen tales lugares y sus caractersticas actuales.

Comprender en su totalidad cmo funciona el paradigma transdiscursivo es comprender cmo funcionan todos los dispositivos de la institucin escolar moderna, puesto que estos, (en el orden del discurso) son transdiscursivos en la medida en que perduran a travs del tiempo a pesar de la existencia de profundas mutaciones. Por ende, la reflexin sobre teoras y modelos pedaggicos, para el proceso de formacin docente, es una posibilidad para replantear el quehacer pedaggico y la relacin educacin-pedagoga.

Punto esencial, si queremos detenernos en un paraje cuestionante: la formacin tcnica profe-sional. La Ley de Educacin Tcnico Profesional en su artculo 4 define los propsitos formati-vos de la ETP de la siguiente manera:

promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habili-dades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeos profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan co-nocer la realidad a partir de la reflexin sistemtica sobre la prctica y la aplicacin sistematizada de la teora

En nuestro pas desde hace al menos treinta aos y con mayor nfasis a partir de la reforma educativa de los 90 el sistema de educacin tcnica sufre, ms que otras modalidades educati-vas, una verdadera conmocin. La modificacin del paradigma productivo y el avance tecnolgi-co impactaron en su estructura de contenidos y sus marcos de accin. En ese contexto, los roles docentes tambin han sido afectados. Y se hace ineludible considerar los puntos de vista que surgen desde las distintas posturas de quienes han estudiado el tema,


para analizar comparativamente los resultados y formular la propia opcin, con la amalgama de teora y praxis, para decir desde dnde se habla, dnde se est y hacia dnde se quiere ir. Las experiencias de los estudiantes en su trnsito por el sistema de educacin tcnica, constituyen un bosquejo de trabajo, que enriquece la reflexin y permiten los cruces, para reconfigurar una propuesta, que no rehya la subjetividad de los aprendizajes, las vivencias de la escuela que fue, las complejas problemticas actuales y la bsqueda de respuestas.

Este planteo no puede dar respuestas acabadas ni cerrar la posibilidad de problematizacin de los estudiantes. Por el contrario aspira estimular la formulacin de preguntas a travs de la observa-cin, lectura y debate del fenmeno educativo, desde una nueva perspectiva que se ir delineando con la ayuda del material bibliogrfico y de otros recursos, atendiendo a las caractersticas que presente el grupo de alumnos. En funcin de este objetivo, la propuesta programtica est orga-nizada en encuentros terico-prcticos en los que se presentarn, explicarn y problematizarn distintas construcciones tericas. Con esta estrategia se busca introducirlos en el anlisis de los problemas propios del mbito de lo educativo en el marco de la crisis actual y de la educacin en general, como una prctica poltica y formadora del sujeto social.

El recorrido bibliogrfico que se formula -como as tambin la metodologa de trabajo con la que se organizarn los sucesivos encuentros- est pensada teniendo en cuenta que el grupo que cursa la materia est conformado exclusivamente por profesionales de distinta titulaciones y niveles, pero que ejercen la docencia desde hace varios aos.

La dimensin grupal es importante en esta modalidad, por la extensin horaria de las ctedras. Por ello es necesario definir qu papel se asigna a los grupos y qu grado de autogestin se les ofrece, superando la mera situacin de proximidad fsica. Los grupos de aprendizaje se consti-tuyen en prctica de cooperacin y solidaridad. El saber se colectiviza, se pone en comn y se intercambia; esto es, se comunica. El paso inmediato, es que la metodologia considere lo inter-grupal. En ese sentido las discusiones, reflexiones y propuestas que se produzcan a lo largo de la cursada, surgirn entramadas por los distintos aportes y posiciones que el grupo ponga en juego en relacin a las lecturas ofrecidas por la ctedra.

Para ello se intentarn recuperar los anlisis sobre el hecho educativo a travs de diferentes pos-turas tericas, enfatizando el compromiso de los educadores con su lugar y tiempo, con capaci-dad crtica y transformadora de una realidad que puedan comprender para actuar como profe-sionales autnomos con competencia para el cambio.


EJE 1: LA EDUCACIN COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA

Los fundamentos de la educacin. El estatuto epistemolgico de la pedagoga. La nocin de dispositivo pedaggico.

Escenarios de la configuracin de la infancia y de la escuela moderna.El relato de la formacin en la modernidad.

El discurso fundante de Comenius como paradigma transdiscursi-vo. Las utopas pedaggicas. Normalidad y Normatividad en la Peda-goga.

BIBLIOGRAFIA PROPUESTA

ANIJOVICH, R y otros (2009)Transitar la Formacin Peda-ggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidos. Voces de la educacin. BAQUERO, R Y NARODOWSKI, M. (1990) Normativi-dad y Normalidad en Pedagoga. Revista Alternativas Ao IV. N 6. Tandil Buenos Aires: Universidad Nacional del Centro.BAQUERO, R. (2006) Sujetos y aprendizajes. Argentina. Bue-nos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 1a ed. Documento completo en: www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf. Ultima consulta: 05/04/2013GRINBERG, S Y LEVY E. (2009) Pedagoga, currculo y sub-jetividad: entre pasado y futuro. Buenos Aires: Editorial Univer-sidad Nacional de Quilmes. NARODOWSKI, M. (1994) Infancia y poder. La conforma-cin de la pedagoga moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.

MATERIAL DE CONSULTA

COMENIO, J.A. (1997) Didctica Magna. 7ma. edic. Mxico: Editorial Porra. CHALMERS, A. F. (1998) Qu es esa cosa llamada ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus mtodos. Buenos Aires: Siglo XXI.

OBJETIVOS

Detectar los problemas centrales de la pedagoga moderna en trminos de ejes que atraviesan el sa-ber y lo constituyen como disciplina.

Dotar al estudiante de la capacidad para entender una realidad o un texto a partir de un contexto histrico, una tradicin, y con el fin de renovar el sentido del presente y el futuro.


EJE 2: ESCENARIO SOCIAL, PEDAGOGA E INSTITUCIONES ESCOLARES

Las teoras y corrientes pedaggicas en los siglos XIX y XX. El escenario social de la posmodernidad y la crisis de los disposi-

tivos del discurso pedaggico moderno y de la institucin escolar. El asalto neoliberal a la educacin

La perspectiva de la pedagoga crtica. La educacin como proyecto poltico cultural y la poltica de la diferencia. Corrientes pedaggicas y la funcin asignada a la ETP; evolucin histrica. Recorridos forma-tivos de la profesionalizacin.


DA SILVA, T. (1995) El proyecto Educacional Moderno: identidad terminal?, en: Revista Propuesta Educativa N 13; Buenos Aires: Mio y DvilaFREIRE, P. (1994) Pedagoga del oprimido, Buenos Aires: Edi-torial Siglo XXI.GIROUX, H. (1994) Hacia una pedagoga de la poltica de la diferencia, en: Giroux y Flecha, Igualdad Educacin y Diferencia Cultural, Barcelona: Ed. El Roure.GIROUX, H. (2003) Teora y resistencia en educacin. 5 Edi-cin. Buenos Aires: Siglo XXIINET. Notas sobre la ETP, propsitos e institucionesPINEAU, P. (s/f ) La escuela en el paisaje moderno. Considera-ciones sobre el proceso de escolarizacin http://www.histelea.unlu.edu.ar/pdf/pineau01.pdf. Ultima consulta: 5/04/2013


FREIRE, P. (2002) Educacin y cambio. 5 Edicin. Buenos Aires: Galerna. MC. LAREN, P. (1994) Pedagoga crtica: construccin de un arco de sueo social y de una entrada a la esperanza, en: Pe-dagoga Crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Buenos Aires: Aique.NARODOWSKI, M. (2004) El desorden de la Educacin. Buenos Aires: Prometeo Libros.

OBJETIVOS

Analizar los principales componentes del discurso pedaggico moderno a la luz de sus orgenes y su desarro-llo histrico.

Comprender continui-dades y discontinuidades de esos componentes princi-pales, mediante un anlisis crtico y de confrontacin con la realidad educativa actual.

Crear y transformar pro-cesos de reflexin mediante el desarrollo de debates y procesos escriturales


EJE 3: DIMENSIONES DE ANLISIS DE LA PEDAGOGA: SOCIAL, POLTICA, CULTURAL Y ECONMICA

Debates pedaggicos contemporneos en relacin a la vinculacin entre el mundo del trabajo y la educacin. Imgenes de lo no esco-lar: modos de estar de los estudiantes y expectativas de los educadores. Identidad, palabra y educacin.

Implicancias para el anlisis pedaggico en la ETP: articulacin de relaciones econmico-productivas, socioculturales, el mundo del traba-jo, los avances cientficos y tecnolgicos.


DUSCHATZKY, S Y SZTULWARK, D.(2011) Imgenes de lo no escolar. En la escuela y ms all. Buenos Aires: Paids, Tramas sociales. GALLART, M. A. (2006) La escuela tcnica industrial en Ar-gentina: un modelo para armar? Montevideo: Cinterfor/OIT. JACINTO, C. (2010) Reformulaciones recientes acerca de la formacin para el trabajo en la educacin secundaria general, en Educacin y trabajo: articulaciones y polticas Editor: IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires Edicin: Argentina.


ALMANDOZ, M. R., CALDAS PEREIRA, L. FERNN-DEZ ENGUITA, M. y otros. (2010) Educacin y trabajo: ar-ticulaciones y polticas. Editor: IIPE - UNESCO Sede Regio-nal Buenos Aires - Edicin: Argentinade ASS BLAS, F y PLANELLS, J. (2011) Retos actuales de la Educacin Tcnico Profesional. Coleccin Metas Educativas 2021. Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericnos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. FILMUS, D. (1999) Estado, sociedad y educacin en la Argen-tina de fin de siglo. Proceso y desafos. 1 reimpresin. Buenos Aires: Editorial Troquel.

OBJETIVOS

Reconocer los funda-mentos y caractersticas de los modelos pedaggicos, su interrelacin y sus prcticas educativas a partir de sus posiciones tericas y sus determinaciones sociales, po-lticas, religiosas, econmicas.

Asumir una posicin crtica frente al anlisis de los contextos socio-polticos y educativos en los que se dan los modelos pedaggicos y su incidencia en las prcticas educativas.

Gestionar la informacin, recibir, obtener, interpretar, procesar y transmitir infor-macin de distintas fuentes para organizar y disear posteriormente textos escri-turales, para conformar una produccin personal y/o colectiva


EJE 4: ALGUNOS SENTIDOS SOBRE EL LUGAR DE LA TAREA PEDAGGICA

La institucionalizacin de la tarea pedaggica: La escuela. Las ins-tituciones de ETP como productos histricos.

Dispositivos escolares y procesos de subjetivacin en las institucio-nes de ETP. La tarea de ensear y el rol docente, en las escuelas en general y en la ETP en particular.


COREA, C. Y LEWKOWICZ I. (2004) Pedagoga del Aburri-do. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Editorial Paids.FERNANDEZ ENGUITA, M. (2008) Escolarizar es la mejor forma de educarhttp://www.elpais.com/articulo/sociedad/Escolarizar/mejor/forma/educar/elpepisoc/20081022elpepisoc_2/Tes. Ultima con-sulta: 05/04/2013GALLART, Mara A. (2006) La escuela tcnica industrial en Ar-gentina: un modelo para armar? Montevideo: Cinterfor/OIT.MARTIN, E. (2013) La construccin del rol docente en el marco de la posmodernidad y de la globalizacin.


GUTIERREZ PREZ F. Y PRIETO CASTILLO, D. (1999) La mediacin pedaggica. 6 Ed. Buenos Aires: Ediciones Ciccus La Cruja.SABINO, J.P. (2010) Educacin, subjetividad y adolescencia. Bue-nos Aires: La Cruja. TENTI FANFANI, E. (2011) La escuela y la cuestin social. (2da. Edic) Buenos Aires: Siglo veintiuno Editores.

OBJETIVOS

Analizar enfoques peda-ggicos contemporneos y su incidencia en las prcticas educativas, por medio del reconocimiento de sus prin-cipios.

Reflexionar acerca de situaciones de la vida coti-diana, teniendo en cuenta planteamientos de grandes pensadores de la pedagoga

Comunicar y trabajar en equipo, para compartir signi-ficados, transmitir ideas, in-terpretar y procesar teoras, modelos y enfoques pedag-gicos, teniendo en cuenta el contexto


MATERIAL SUGERIDO

APARICI, Roberto y otros. (2010) Educomunicin: ms all del 2.0. Barcelona: Gedisa. 2010ARNOLD, R. (2003) Pedagoga de la formacin de adultos. Uruguay: Cinterfor/OIT.AYUSTE, A. FLECHA, R y otros. (1999) Planteamientos de la pedagoga Crtica. Comunicar y transformar. 3 ed. Espaa: Editorial Grao.BAUMAN, Z. (2013). Sobre la educacin en un mundo lquido. Buenos Aires: PaidsCULLEN, C. (2009) Entraas ticas de la identidad docente. Bue-nos Aires: La Cruja, DUSCHATZKY, S Y COREA, C. (2004) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. 1 reim-presin. Buenos Aires: Editorial Paids. EYSSAUTIER DE LA MORA, M. (2006)Metodologa de la in-vestigacin. Desarrollo de la inteligencia. (5ta edic.) Mxico: Cengage Learnig. FREINET, C. (1996)La escuela moderna francesa. Una pedagoga moderna de sentido comn. Madrid: Morata, MARTINEZ, E. Comenius. http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm. ltima consulta: 05/04/2013MENDOZA, J. (2011) El canon digital_. Buenos Aires: La Cruja docencia. MORIN, E. (2004) Introduccin al pensamiento complejo. Barce-lona: Editorial Gedisa. MORIN, E. (2005). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/documento.asp?Estado=VerFicha&IdDocumento=7 ltima consulta: 05/04/2013SAUT, R. (2003) Todo es teora. Objetivos y mtodos de investi-gacin, Buenos Aires: Lumiere.


ABORDAJE METODGICO

El abordaje metodolgico asumido se basa en considerar a la pedagoga como saber. Un saber que contiene regiones de conceptos, normas, prcticas, modos de enunciacin, relaciones con otros saberes, mtodos, proyectos, datos... Elementos heterogneos que no se acumulan indis-criminadamente sino complejamente.

Desde esta perspectiva, se distingue el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como disciplina, dos sendas que se relacionan. Como saber, propor-ciona a la investigacin una herramienta que permite caminar desde situaciones prcticas de la enseanza, de la escuela y de sus actores hasta situaciones conceptuales de la pedagoga. Como disciplina abarca las teoras de la educacin y su enseanza, la cotidianeidad de la enseanza, las acciones del educador, la organizacin de la escuela, los contenidos que se imparten en las instituciones.

En este sentido se ofrecer a los estudiantes categoras conceptuales que les den la posibilidad de comprender a la educacin como fenmeno social, histrico y poltico, propiciando el traba-jo desde diferentes abordajes terico - metodolgicos que faciliten nuevos modos de pensar lo educativo. La impronta de esta propuesta es considerar que si educar es involucrar en un proceso de mltiples interacciones, un sistema ser tanto ms educativo cuanto ms rica sea la trama de flujos comunicacionales que sepa abrir y poner a disposicin de los educandos.

ACTIVIDADES PROPUESTAS

Lectura y comentario de la bibliografa seleccionada, a partir del abordaje crtico e interpretativo de la misma

Trabajos de anlisis de documentos, situaciones escolares, materiales escolares, expe-riencias, etc.

Produccin escrita tanto de informes, como de comentarios, conclusiones, extrapola-ciones, etc.

Participacin en grupos de discusin (de tres o cuatro integrantes) y en instancias de puesta en comn

Cada estudiante recibir -en su correo electrnico- el Programa con su correspondiente plan de trabajo, la Carpeta de trabajo y su bibliografa digitalizada, para asegurar que cuente con todo el material en forma previa a cada encuentro. Asimismo, se ofrecer nuevo material de consulta, digitalizado y libros para quienes deseen profundizar los temas, en vistas a su trabajo final.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Nos encontramos en un contexto social, en el que el excesivo flujo de informacin y lenguaje simblico requieren el dominio de la capacidad interpretativa y crtica para comprender y ge-nerar nuevos discursos. De all que la propuesta evaluativa realizacin y defensa de un ensayo con una propuesta pedaggica- focaliza el desarrollo de esta capacidad en los estudiantes, que se desplegar a lo largo de la cursada, con su reflexin y trabajo a travs de los ejes fijados, asu-miendo las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. En sntesis, aquellos actos que un sujeto realiza con el fin de comprender lo planteado en un texto o situacin especfica. La interpretacin participa de la construccin del sentido en tanto accin contextualizada, con relaciones de significacin que exigen un intrprete y determinan el modo de comprensin. Ac-cin que sobrepasa la apropiacin de sentido y lleva a explicitar razones y motivos, que plantea opciones o alternativas.


Las competencias trabajadas sern:

INTERPRETATIVA: Dotar al estudiante de la capacidad para entender una reali-dad o un texto a partir de un contexto histrico, una tradicin, y con el fin de renovar el sentido del presente y el futuro.

ARGUMENTATIVA: Defender una tesis desde una determinada postura pedag-gica.

PROPOSITIVA: Asumir una posicin crtica frente a cualquier propuesta pedag-gica.

PROFESIONALES

INTELECTUAL: Crear y transformar procesos de reflexin mediante el desarrollo de debates y procesos escriturales

PERSONAL: Reflexionar acerca de situaciones de la vida cotidiana, teniendo en cuenta planteamientos de grandes pensadores de la historia.

ORGANIZACIONAL: Gestionar la informacin, recibir, obtener, interpretar, pro-cesar y transmitir informacin de distintas fuentes para organizar y disear posterior-mente textos escriturales, para conformar una produccin personal y/o colectiva.

TECNOLGICA: Seleccionar y utilizar las diferentes herramientas tecnolgicas para desarrollar tareas y trabajos relacionados con la pedaagoga.

INTERPERSONAL: Comunicar y trabajar en equipo, para compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar teoras, modelos y enfoques pedaggicos, tenien-do en cuenta el contexto


EVALUACIN

La evaluacin forma parte de todo el proceso de aprendizaje, no se puede considerar como un apndice o una aplicacin de determinadas pruebas al culminar ciertos momentos del proceso de formacin. sta ser un proceso continuo y sistemtico, ajustado a cada una de las activida-des programadas en las diferentes fases de aprendizaje. Indudablemente, los criterios de evalua-cin -adems de su importancia especfica- constituyen una excelente estrategia en tanto sirven para comprender los logros esperados dentro de un ciclo de estudio. Si el estudiante los tiene desde el comienzo, puede transformarlos en herramienta eficaz para marcar su avance. Puesto que tales criterios se utilizan para la correccin de respuestas de trabajos usuales y programados como tambin de participacin en los debates, debemos recuperar otra dimensin y considerar-los como medios de preparacin para evaluaciones escritas y ensayos. Por otro lado no podemos ignorar que la produccin de textos escritos es fundamental en toda trayectoria profesional. De all la necesidad de potenciar esta prctica en la cual aparezcan: la conceptualizacin, argumentacin, descripcin, narrativas de experiencias. Son todas for-mas textuales que los estudiantes deben manejar con soltura. Si bien cuando se confeccionen los criterios de evaluacin, el punto de partida es lo especfico de la materia, no tenemos que olvidar el encuadre de competencias y considerarlas tambin en su redaccin.

CRITERIOS DE EVALUACIN

Hay tres criterios bsicos que se consideran fundamentales dentro de esta asignatura: contenido, claridad y pensamiento crtico.

El primero se refiere a los contenidos y vinculacin de los problemas planteados con el espacio curricular.

El segundo a la claridad, organizacin y establecimiento de conexiones con otras reas del conocimiento que ha recibido hasta el momento.

El tercero a la capacidad de anlisis de identificacin de las ideas principales que hacen al tema tratado, su justificacin, argumentacin, pensamiento personal y origi-nalidad.

CONTENIDO

Nivel 1. La respuesta no evidencia preocupacin alguna por el tema planteado en su re-lacin al conocimiento. Sus aspectos principales no son pertinentes para el programa que se desarrolla y que el estudiante tiene en su manos desde el comienzo.

Nivel 2. Los problemas del tema planteado no aparecen ni siquiera implcitamente. Los aspectos principales son tratados en forma superficial y no se profundizan con ejemplos pertinentes. No se muestran conexiones con otras reas de conocimiento. No se recupe-ran saberes significativos ni se desarrollan procesos escriturales.

Nivel 3. Los aspectos principales estn bien tratados y en forma adecuada. Alguna vez presentan ejemplos pertinentes. No se muestran conexiones con otras reas del conoci-miento.

Nivel 4. Los temas tratados estn casi siempre en primer plano; los aspectos principa-les se profundizan adecuadamente, presentndose ejemplos pertinentes. Cuando resulta adecuado, se hacen conexiones con otras reas del conocimiento.


Nivel 5. La respuesta mantiene siempre en primer plano el tema tratado desde un pers-pectiva crtica. Los aspectos principales son tratados en forma exhaustiva y se ilustran con ejemplos pertinentes y originales. Cuando resulta adecuado, se muestran efectivamente las conexiones con otras reas de conocimiento.

CLARIDAD

Nivel 1. La respuesta esta desorganizada. Los conceptos y distinciones no se encuentran definidos. La fragmentacin es tal, que casi no hay claridad de expresin

Nivel 2. La organizacin es pobre y es difcil encontrar o seguir una lnea de desarrollo. Los conceptos y distinciones estn inadecuadamente definidos y clarificados. Hay control insuficiente del lenguaje y del material.

Nivel 3. Hay indicios de organizacin coherente, pero hay errores en la lnea de desarro-llo. Los conceptos y distinciones no siempre se encuentran definidos y clarificados. Escaso control del lenguaje y del material

Nivel 4. Est bastante bien organizado, con una lnea de desarrollo generalmente compren-sible. Los conceptos se definen y clarifican. Se comunica la idea principal del trabajo.

Nivel 5. Se encuentra bien organizado, con una lnea de pensamiento coherente. Los conceptos y distinciones se definen y clarifican en forma sucinta. Excelente uso del proce-so escritural para expresar la idea principal del trabajo.

PENSAMIENTO CRITICO

Nivel 1. El trabajo no intenta analizar el tema. Si se establecen las ideas principales, no se encuentran justificadas. No hay evidencia de pensamiento personal.

Nivel 2. El trabajo intenta analizar el tema slo ocasionalmente y es demasiado descrip-tivo. Las ideas principales aparecen en contadas oportunidades. Hay indicios de pensa-miento personal.

Nivel 3. El trabajo analiza algunos aspectos del tema pero otros, se encuentran solamente descriptos. Aparecen ideas principales sin justificar o demuestran desconocimiento de sus implicaciones. Se evidencia algn intento de evaluar los argumentos. Hay indicios de pensamiento personal.

Nivel 4. El trabajo proporciona un anlisis competente del tema, extendindose mas all del genero descriptivo. Las ideas principales estn justificadas en la mayora de los casos y sus implicaciones se reconocen con frecuencia. Existen intentos de evaluar argumentos y firme evidencia de pensamiento personal.

Nivel 5. El trabajo ofrece un claro anlisis del tema y se extiende ms all del estilo des-criptivo. Las ideas principales estn justificadas y sus implicaciones reconocidas. Se pro-pone evaluacin de los argumentos opuestos. Hay un alto grado de pensamiento personal


TRABAJO FINALENSAYO

Teniendo en cuenta las realidades educativas actuales y las corrientes contemporneas de la pedagoga, los estudiantes, en forma individual, debern presentar un ensayo sobre una pro-puesta pedaggica. En tanto se requiere ubicarla en un espacio y un tiempo, tendr que seleccionar una institucin que considere pertinente de acuerdo con las caractersticas del contexto.

Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

Justificacin de la propuesta pedaggica para una institucin educativa. Se debe sus-tentar con claridad y especificidad los enfoques o tendencias que van a configurar la misma, con el respaldo de la bibliografa utilizada.

En el ensayo, se ha de considerar, entre otros aspectos: Concepto de enseanza; Con-cepto de aprendizaje; Funcin del maestro; Concepcin del estudiante; Contenidos; Mtodos y estrategias; Concepto de evaluacin.

Realizar las citas con propiedad, evitando situaciones de plagio. En todos los casos es necesario identificar autor, obra, editorial, pgina. En caso de ser necesario recurrir a la normativa de estilos (APA, MLA, VANCOUVER, CHICAGO)

NOTAS

Considerando el enfoque de esta propuesta, la bibliografa citada puede ser modificada, para responder a la realidad ulica, como as ambin ante la necesidad de sumar nuevas alternativas de investigacin. En toda ocasin los temas sern referidos a la modalidad de la ETP.

Respecto a las Pelculas sugeridas, se elegir una para su proyeccin en clase, con su correlato terico, en relacin a los ejes.


PLAN DE TRABAJO

12 DE ABRIL DE 2013: EJE 1Presentacin de la asignatura. Los fundamentos de la educacin. El estatuto epistemolgico de la pedagoga.

19 DE ABRIL DE 2013: La nocin de dispositivo pedaggico. Escenarios de la configuracin de la infancia y de la escuela moderna.

26 DE ABRIL DE 2013: El relato de la formacin en la modernidad.

03 DE MAYO DE 2013: El discurso fundante de Comenius como paradigma transdiscursivo. Las utopas pedaggicas. Normalidad y Normatividad en la Pedagoga.

10 DE MAYO DE 2013: EJE 2Las teoras y corrientes pedaggicas en los siglos XIX y XX.

17 DE MAYO DE 2013: El escenario social de la posmodernidad y la crisis de los dispositivos del discurso pedaggico moderno y de la institucin escolar.

24 DE MAYO DE 2013: El asalto neoliberal a la educacin. La perspectiva de la pedagoga crtica. Crisis de la institucin escolar moderna

31 DE MAYO DE 2013: El movimiento de la pedagoga crtica: la educacin como proyecto poltico cultural y la poltica de la diferencia.

07 DE JUNIO DE 2013: Corrientes pedaggicas y la funcin asignada a la ETP; evolucin histrica. Recorridos formativos de la profesionalizacin.

14 DE JUNIO DE 2013: EJE 3Debates pedaggicos contemporneos en relacin a la vinculacin entre el mundo del trabajo y la educacin.

21 DE JUNIO DE 2013: Imgenes de lo no escolar: modos de estar de los estudiantes y expec-tativas de los educadores. Identidad, palabra y educacin.

28 DE JUNIO DE 2013: Implicancias para el anlisis pedaggico en la ETP: articulacin de relaciones econmico-productivas, socioculturales, el mundo del trabajo, los avances cientficos y tecnolgicos.

05 DE JULIO DE 2013: EJE 4La institucionalizacin de la tarea pedaggica: La escuela. Las instituciones de ETP como pro-ductos histricos.

26 DE JULIO DE 2013: Dispositivos escolares y procesos de subjetivacin en las instituciones de ETP.

02 DE AGOSTO DE 2013: La tarea de ensear y el rol docente en las escuelas en general y en la ETP en particular.

09 DE AGOSTO DE 2013: Cierre general de la materia.


ESCRITORES DE LA LIBERTAD (EE.UU, 2007)

La pelcula est basada en el libro de Erin GruwellDireccin: Richard LaGraveneseReparto: Scott Glenn, Hilary Swank, John Benjamin Hickey, Patrick Dempsey, Imelda Staunton, Robert Wisdom, Mario, Hunter Parrish, April L. Hernandez, Patsy Carroll, William Morales, Kristin HerreraProduccin: Danny DeVito, Michael Shamberg, Sta-cey Sher

OTRAS POSIBLES HERRAMIENTAS DE ANLISIS

ENTRE LOS MUROS2008. Francia. 128 min.Direccin: Laurent CantetReparto: Franois Bgaudeau, Franck Keta, Rachel R-gulier, Vincent Caire.Guin: Laurent Cantet, Robin Campillo, Franois Bgaud-eau

Programa y Planific. Pedag-2013

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