ProgramadeMagíster en Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías

Módulo: Educación en Medios: de la Lectura Crítica a la Apropiación Educativa de los Medios y sus contenidos

Propuesta Educomunicativa con Enfoque de Género Comunidades de Mujeres Rurales

que trabajan con el Observatorio Regional de Equidad en Salud,

según Género y Pueblo Mapuche

Autoras: Carolina Torres Moraga

Pilar Zapata Coloma Fecha: 16 de agosto de 2011

Docente: Patricia Peña

I- Introducción El presente trabajo consiste en una propuesta educomunicativa con enfoque de género, que busca rescatar el diálogo existente en las comunidades rurales de mujeres, que se reúnen a partir del trabajo que realiza con ellas el Observatorio Regional de Equidad en Salud, según Género y Pueblo Mapuche, existente en la Región de La Araucanía.

Esta organización, surge en el 2005 y tiene como principal objetivo “documentar las principales desigualdades de género y pueblo mapuche observadas en la salud, en la Región de La Araucanía de Chile y entregar argumentos y datos útiles a la acción social dirigida a superarlas” (Primer Informe, 2007). Es así que su labor se centra en coordinar y producir los datos relacionados con la equidad en materia de salud, con las especificidades socioculturales de la región, estableciendo metodologías y estrategias pertinentes para elaborar la información que posibilite la abogacía de las organizaciones de la sociedad civil, con el objeto de evidenciar las inequidades en género y pueblo mapuche observadas en la política de salud.

Para ello, realizan talleres y jornadas de trabajo con una gran cantidad de agrupaciones de mujeres de La Araucanía, con las cuales utilizan un método participativo en el que el diálogo es el principal elemento de enseñanza y aprendizaje.

A raíz del interesante trabajo que realizan con las comunidades de mujeres con las que se reúnen, surge el interés de diseñar esta propuesta educomunicativa, a partir del rescate del diálogo que se genera en las reuniones, cuya principal característica es el dinamismo y participación de las mujeres.

Debido a que en los encuentros con el Observatorio participa un número acotado de mujeres que componen una comunidad y a lo enriquecedor de la instancia por su participación y construcción conjunta de conocimiento, es que esta propuesta plantea la posibilidad de replicar las principales reflexiones y conclusiones a las que hayan arribado en las reuniones, por medio de programas radiales que puedan ser emitidos a la comunidad entera, como una forma de compartir aquellos elementos aprendidos en la instancia. Una de las premisas en las que se asienta esta propuesta es que “sólo se aprende aquello que es capaz de comunicarse” (Kaplún, 1992), razón por la que se elige que ellas mismas sean las que comuniquen, apropiándose de un medio de comunicación, a partir de sus cualidades como sujet@s sociales y creativas.

Para ello, esta propuesta revisa diversas vertientes y enfoques que dan consistencia a las ideas fundamentales que la sostienen: educación participativa y en la adultez, el relevo de las voces y las visiones de los sectores históricamente oprimidos de la población y la unión de la comunicación con la educación para llegar a resultados que permitan, en este caso particular, mejorar la calidad de vida de las mujeres de la comunidad de Boyeco, dialogando y aprendiendo en torno a una temática para ellas invisibilizada, como lo es la violencia intrafamiliar.

II- Antecedentes En este apartado revisaremos algunos elementos que confluyen en esta propuesta educomunicativa con enfoque de género. Debido a que se trata de una iniciativa que trabaja con mujeres adultas en un espacio de educación “no formal” (no es un proceso que se genere dentro de un establecimiento educacional en un ciclo regular de formación, como lo son por ejemplo, los liceos o universidades), que busca relevar sus perspectivas y reflexiones surgidas al interior del diálogo y que posteriormente se replica vía radial al resto de la comunidad, generando un proceso no sólo comunicacional sino altamente educativo, es necesario señalar algunos elementos teóricos sobre los que se fundamenta este diseño. Es así que revisaremos conceptos provenientes desde la pedagogía crítica, básicamente lo referido a las relaciones entre el sistema social y el educativo, a partir de lo cual surge la comunicación y educación popular. Se revisará también algunos elementos referidos a la perspectiva de género, la educación de adultos, la educación permanente, la apropiación educativa de los medios y mensajes y la educación para la producción y expresión creativa en los medios.

1- Pedagogía CríticaLa pedagogía crítica es uno de los tres enfoques que orientan la teoría y la práctica de la enseñanza a las personas. Junto con la perspectiva técnica y la perspectiva práctica entregan una mirada teórica sobre la cual se fundamentan los enfoques curriculares que permean cada sistema educativo. El español Martín Rodríguez Rojo (1997) en Castro et al (2006), muestra cómo las características de cada propuesta se explicitan en variables tales como su impresión sobre el currículum (la teoría técnica se muestra conforme, la práctica dice que el currículum agoniza, la crítica manifiesta que se necesita un cambio radical); el tipo de racionalidad (la teoría técnica prefiere una positivista e instrumental, la práctica una humanista y liberal, la crítica una dialéctica y problematizadora); o los valores (la teoría técnica los filtra para escolarizarlos, la práctica dice que son explícitos e interpretables y la crítica solidarios y compartidos).

En lo particular y para efectos de esta propuesta, revisaremos lo concerniente al enfoque crítico. Éste surge a partir de los estudios de la teoría crítica propuesta por la Escuela de Frankfurt, en la primera mitad del siglo XX, a partir del trabajo de un grupo de intelectuales del Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt quienes desempeñaron su labor primero en Alemania y luego en Estados Unidos, de acuerdo a clasificación de la española Paz Gimeno (1995), citada por Cisternas (1999).

“Ella distingue tres períodos en la historia de la Escuela de Frankfurt: período inicial (1923-1933); la etapa de Estados Unidos (1933-1950) y regreso a Alemania (1950-1973). Entre los integrantes más destacados de la Escuela de Frankfurt figuran autores como Felix Weil, Fredrich Pollock, Max Horkheimer, Erich Fromm, Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, y en la última etapa, Jurgen Habermas”(p.18).

Esta teoría llega a la educación bajo la denominación de concepción sociocrítica, modelo o pedagogía crítica y se desarrolla a partir de la década del ’70. Se aplica primero en la educación de adultos y posteriormente en las escuelas de España, ya en la segunda mitad de la década del ’80. Según Castro et al (2006), sus principales focos geográficos y representantes son:

- La pedagogía radical americana: Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988).- La corriente educativo crítica australiana: Carr (1989), Kemmis (1988), Grundy (1991).- La teoría crítica alemana: Klafki (1986), Schaller (1986), Goothoff (1986).

-La teoría crítica española: Martínez Bonafé (1989), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992), Gimeno Lorente (1993). -La teoría crítica en América Latina: Freire con su pedagogía liberadora, Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander- Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975).

Dentro de las principales características que identifican a estos diversos autores como exponentes de la teoría crítica, se encuentran el abordar la problemática que surge en torno a las relaciones entre el sistema social y educacional (teorías de reproducción del sistema social y teorías de resistencia o contracultura a éste) y las nociones de currículum, en particular, al currículum oculto. O, como lo plantea Giroux (1985) en Cisternas (1999), el desarrollo de la idea que “las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo” (p.18). Asimismo, otras de sus características son la búsqueda de la emancipación del individuo, a través del desarrollo del juicio y la crítica; la formación centrada en el proceso intelectual en lugar de los productos que éste genere; terminar con el dominio del “hombre por el hombre” y la reivindicación del derecho a la diferencia y a la particularidad de los educandos.

Como explica Rodríguez Rojo (1997) en Castro et al (2006), el tipo de racionalidad por el que aboga la teoría crítica es “dialéctica, problematizadora, contextualizadora, discursiva y negociadora”, en tanto, los valores que fomenta se caracterizan por ser “compartidos, cooperativos, critican la ideología imperante, emancipadores o liberadores, solidarios e intersubjetivos”. Y la relación entre la teoría y la práctica de la enseñanza es “indisociable y dialéctica” (p.4).

2- Pedagogía Crítica en Latinoamérica: Paulo Freire Un referente obligatorio dentro de la pedagogía crítica en Latinoamérica es el brasileño Paulo Freire (1923-1997). Su labor central la desarrolló en el ámbito de la educación no formal, siendo conocido por su programa de alfabetización de adultos, con quienes aplicaba un método que relevaba los conocimientos de mujeres y hombres, generando una pedagogía no para ellos sino desde ellos. El diálogo y la educación grupal son fundamentales dentro de este planteamiento.

El contexto histórico en que comienza su tarea se sitúa al nordeste de Brasil en la década del ’60, periodo en que el campesinado se caracterizaba por su condición de miseria, pasividad y marginalidad. Desde aquí surgen sus primeras críticas hacia un sistema educacional que sólo entrega contenidos a los estudiantes, no permitiendo que alcen su propia voz, en lo que llama “educación bancaria”. Así nacen sus ideas centrales de deshumanización, alienación, conscienciación y diálogo, reflexión y praxis, elementos presentes en su “pedagogía de la liberación”.

“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas, como ‘seres para sí’ no tendrían significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente, el ser menos” (Freire, 1970, p.33).

Su trabajo se desarrolla en torno a lo que denomina “Educación Popular” y que se efectúa no sólo en Brasil, sino también en diversos países del mundo, incluyendo

nuestro país al que llegó luego de ser exiliado en 1964. El gobierno de Eduardo Frei Montalva lo acogió y recibió su asesoría en torno a la educación de adultos y el desarrollo rural. Su programa continuó aplicándose con Salvador Allende, pero llegó abruptamente a su fin con el golpe de Estado en 1973.

La obra de Freire está también marcada por una infancia en condiciones de pobreza, por su religiosidad católica y los elementos marxistas de su obra. Como precisa la docente argentina Liliana Martínez “su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de la historia”.

3- La pedagogía liberadora y las mujeres como género oprimido La concepción educativa en Freire se basa en el proceso. Y éste está caracterizado por el diálogo y el trabajo grupal, “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” y “el grupo es la célula educativa básica” forman parte de las premisas desde las que construye el proceso educativo.

Asimismo, plantea que las condiciones que apremian a los más oprimidos no sólo los afectan en cuanto a recursos materiales, sino también en sus actitudes psicológicas, refugiándose en lo que denominaba “conciencia ingenua” o cosmovisiones que los alienan y nos les permiten liberarse de sus circunstancias. Freire (1970) inicia aquí su labor de alfabetización, que no se contenta sólo con enseñar a leer y a escribir, sino a que los adultos aprendan a “escribir su propia historia”, con lo cual logran “objetivar” la realidad, despertar una mirada crítica sobre ella para finalmente generar una “acción transformadora” y conseguir su liberación. Esta acción estará basada en la colaboración y la unión, la organización de las comunidades y la síntesis cultural, la fe en los hombres “y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar”.

“Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su ‘promoción’. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención” (p.46)

Este elemento central de su lucha por las minorías, por quienes estaban en condiciones de mayor opresión y por la relevancia y centralidad que otorga a la cultura y los saberes de quienes han estado silenciados durante toda su vida, hace que este autor sea fundamental a la hora de hablar no solamente de educación popular, sino también de las mujeres insertas en una cultura en que la visión dominante es la generada por los hombres.

“A pesar de que Freire estaba situado en una cultura especialmente patriarcal y de su despreocupación general por las cuestiones de género, su obra ha sido en gran medida aceptada en el discurso pedagógico feminista. La relación de Freire con las identidades y la política del ‘Tercer Mundo’ y su inmersión en ellas encaja bastante bien con la visión social de la pedagogía feminista: la liberación de ‘las mujeres y las minorías’ (p. ej.: Maher, 1985 b) de la opresión del patriarcado blanco” (Gore, 1996).

Según lo propuesto por Gore (1996), Freire se transforma en una “excepción” a la tendencia del pensamiento feminista radical de evitar “citar a educadores o investigadores educativos como autoridades en pedagogía”, ya que bajo esta mirada de la teoría crítica sobre el sistema social y en él, el educacional, “el patriarcado es el paradigma educativo” (Spender, 1985 en Gore, 1996).

“El contenido de la educación que merece la pena se define de acuerdo con los intereses de los hombres, los receptores adecuados del esfuerzo educativo son niños y hombres, esperándose que sean hombres quienes constituyan los principales ejemplos y sean los transmisores de conocimientos avanzados” (Morgan en Gore, 1996).

Esta perspectiva sobre la transmisión perpetua de las visiones y valores de los hombres en el sistema educativo, que no da espacio para las que tienen y plantean las mujeres, la transmisión de “los estereotipos ancestrales” (Blásquez et al, 1999), es parte del currículum oculto que se genera en las comunidades educativas y que, a través de la legitimación que ha ganado en el tiempo, se transmite a las generaciones futuras, perpetuando un sistema en que la cultura dominante de los hombres se mantiene y determina qué ámbitos son los que corresponde al sexo femenino.

“La existencia de este curriculum oculto, marcará los planes de vida futuros, la autoimagen, la autoestima, y en general, el desarrollo personal de niños y niñas. Limitando en las niñas el desarrollo de habilidades de liderazgo y de desempeño en el ámbito público, espacio en el que aprenden a ubicarse en posiciones de subordinación. En el caso de los niños, se limitará su desarrollo afectivo y emocional, dificultando sus posibilidades de reconocer y demostrar sus sentimientos; y de desarrollar habilidades y destrezas necesarias en el mundo de lo privado” (Blásquez et al, 1999).

La transmisión de estos comportamientos desde temprana edad, genera una brecha compleja de acortar. Tanto niñas como niños están sometidos desde su primera infancia a construcciones sociales e imaginarios que surgen en torno al “deber ser” femenino/masculino, lo que finalmente marca la existencia de las personas desde la familia, su paso por el sistema escolar y la potenciación de determinadas áreas del saber según su sexo, su elección en la educación superior, su acceso a fuentes laborales y condiciones salariales. Esto se conjuga con el trato implícito y explícito que se les dan a las adultas y adultos y que se replica en la formación de sus nuevas familias y sus roles según sean hombres o mujeres.

“Es a través del proceso de socialización por el cual se transmiten los valores, costumbres, estereotipos, etc. En este proceso se construye una forma de ser mujer y una forma de ser varón, esto es lo que se llama la ‘construcción social de género’. Desde antes del nacimiento existen colores de ropa, juguetes, roles esperados, etc. diferentes para hombres y para mujeres. Y este no es necesariamente el problema, sino que el problema es que esa diferencia se transforma en los hechos en desigualdad. El sistema de valores vigente fundamenta una construcción de la diferencia, como inferioridad y subordinación en un modelo de jerarquía y hegemonía. Este constructo cultural no opera de la misma manera para hombres y mujeres. Cuando las niñas acceden a la escuela ya llevan en su bagaje la asunción de determinados comportamientos y actitudes propios de ‘niñas’ y otros de ‘niños’” (Blásquez et al, 1999).

Por esto, si se quieren relevar las distintas miradas existentes en las comunidades, es vital explicitar aquellas normas que forman parte del currículum oculto que se transmite en los establecimientos educacionales y que contribuye a perpetuar las diferencias, discriminando a quienes no integran la cultura dominante. Blásquez et al (1999) plantean que parte de esto se puede mejorar cuando el sistema educativo entregue condiciones de igualdad, por ejemplo, velando porque niños y niñas adquieran las mismas competencias y saberes, independiente de lo que tradicionalmente es considerado solo para uno de los sexos; incorporar el punto de

vista femenino en la cultura de hombres y de mujeres; reconocer y valorar las características que tradicionalmente se atribuyen a las mujeres.

Según la clasificación realizada por Araya (2003) este planteamiento se enmarca en lo que es reconocido como la vertiente feminista liberal en educación, que busca la igualdad de oportunidades, a diferencia de las vertientes: radical, que pretende la “abolición de la dominación masculina y sus formas de limitación y definición del conocimiento”; socialista, que señala que es “el modelo económico el que sostenido a partir del capitalismo es la causa fundamental de la opresión femenina, pues se beneficia de él”; y el postestructuralista, corriente que “acentúa el análisis de la interrelación de los diferentes vectores que construyen la diferencia, privilegiando un vector u otro (el género, la raza, la orientación sexual, entre otras) según sea el contexto”. Pese a las diferencias que existen en cada uno de estos enfoques, la autora rescata el punto en común entre ellos, porque “ya no se trata de describir diferencias de comportamiento entre niñas y niños, sino de saber qué se puede hacer para que la escuela deje de ser sexista y discriminatoria para las mujeres y por ende sea un espacio promotor de la equidad entre los sexos”.

“La equidad entre los sexos debe ser una meta educativa. Tomando en cuenta su condición de instancia pública y el ámbito de captación de una población, que por su ciclo de vida (niñez, y adolescencia) es más permeable al conocimiento y a la innovación (Fischel, 1994), la educación puede contribuir al diseño y desarrollo de diferentes estrategias que permitan la consecución de la equidad. No se trata de hacer de ella el motor del cambio social, pues como microcosmos que es, constantemente se tiene que enfrentar con las fuerzas que devienen del medio social. No obstante, por su contenido político ideológico (Sobrino, 1987), sí puede ser un campo fértil para el cuestionamiento y para la cooperación en la transformación de las relaciones entre las mujeres y los hombres” (p.17).

4- La Andragogía y la Educación en la AdultezSin embargo, lo que sucede al interior de los procesos de educación formal y de los establecimientos educativos constituye solamente un ámbito desde el que se puede comenzar a relevar las perspectivas de quienes no conforman la cultura dominante. Si bien la labor que se pueda desarrollar aquí es fundamental para generar un cambio en las nuevas generaciones, es también vital que se pueda avanzar en espacios de educación no formales y con personas adultas, ya que el aprendizaje no sólo se genera en los procesos formales, sino que es imprescindible en los diversos contextos que se generan en la actual sociedad del conocimiento, más aún cuando lo que se busca es relevar aquellos contenidos desplazados por las culturas dominantes y el currículum oculto.

Según lo planteado por Kaplún (1985), lo trascendental es utilizar un método que ayude a la persona a desmitificar su realidad, a partir de una “educación problematizadora”.

“Lo que importa aquí, más que enseñar cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender, que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica)” (p.52).

La disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje en la adultez se denomina Andragogía. “La necesidad de hablar de Andragogía como cuestión diferente de la Pedagogía, se basa en la distinción de los propósitos, fines, formas de atención, tipos de materiales y formas de evaluación de sus aprendizajes. Definitivamente, el proceso

educativo en la adultez requiere tomar en cuenta sus características bio-psico-sociales y sus experiencias anteriores, presentes y futuras o deseables” (Alcalá, 1999).

Alexander Kapp, maestro alemán utilizó el término “Andragogía” por primera vez en 1833, al intentar describir la práctica educativa que Platón ejerció al instruir a sus pupilos que eran jóvenes y adultos. A principios del siglo pasado, alrededor de 1920, Eugen Rosenback retoma el concepto para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, entre estos, filosofía, profesores y metodologías a utilizar. Eduard C. Lindeman (1885-1953) es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación informal. Fue el primer norteamericano en utilizar el término en dos de sus escritos.

Malcolm S. Knowles, (1913-1997) es considerado como el padre de Educación de Adultos. Introdujo la Teoría de Andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles expresaba que los adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para facilitar este aprendizaje.

En "Andragogía no Pedagogía" (1972), Malcolm Knowles, enfatiza: "La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos." A diferencia del niño, el adulto como individuo maduro, manifiesta las siguientes características: Tiene un Auto-concepto, Tiene Experiencia, Prisa en Aprender, Orientación para Aprendizaje, Motivación para Aprender.

Bajo el interés por el proceso de formación y la educación permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferente a la formación de los niños y niñas, la Unesco retomó el término en reemplazo del concepto de pedagogía para adultos. En tanto, durante el último tiempo, se ha dado suma importancia a los preceptos andragógicos para identificar la forma en que se logra el desarrollo autosostenido e integral que les lleva a ubicarse como individuos capaces de contribuir a logros profesionales, de crecimiento personal y de intervención comunitaria y social.

La educación de adultas y adultos es más que puramente alfabetización de personas mayores que no saben leer ni escribir. Esto supone aceptar el concepto como un itinerario que empieza en la preprimaria y se desarrolla durante toda la vida acercándose así al principio de educación permanente. Por otro lado, los términos "educación de adultos" y "educación permanente" son conceptos que se han mezclado en muchas ocasiones, provocando confusiones que han tergiversado el contenido real y el significado propio implícito en cada uno de ellos.

Sin embargo, desde hace algunas décadas, se viene desarrollando un intento clarificador que ha llevado a la mayoría de especialistas a la siguiente precisión: la educación permanente sirve como marco referencial, no sólo a la educación de adultos, sino también al conjunto del proceso educativo, al plantearse como "sistema de los sistemas educativos”.

Precisamente, en el marco de la educación permanente, para la Unesco “la educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y en universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan

sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales…”.

De esta manera, la propia Unesco aclara que la educación de adultas y adultos apunta a contribuir al desarrollo de la paz, de la capacidad crítica, del mejoramiento de las relaciones con el medio ambiente, el respeto intercultural, la comunicación interpersonal y grupal, de la utilización creadora del tiempo libre, del discernimiento de los medios de comunicación y de la capacidad de aprender a aprender.

En este sentido la educación en la adultez supone procesos continuos de aprendizajes a lo largo de la vida para lograr mayores niveles de desarrollo humano, en la denominada economía del conocimiento, la que a su vez demanda de las personas procesos permanentes de aprendizaje. Según María Luisa Sarrate (2000) “en lo que concierne a la educación a lo largo de la vida, se constata un giro importante al contemplarse explícitamente la necesidad de que el proceso educativo debe concebirse como una tarea global inacabada, al tiempo que emparejada a toda la trayectoria vital de la persona” (p. 249). Por otra parte la aparición de las Tic’s, es otro de los elementos que facilita a la educación continua sus procesos formativos, por cuanto permite lograr saber y saber hacer en cualquier etapa de la vida. Por tal razón la renovación constante de competencias ha obligado a las personas a responsabilizarse aún más en su propia educación, considerando que la división tradicional del ciclo vital en un período de educación, otro de trabajo y otro de jubilación ha quedado francamente obsoleta frente a las nuevas perspectivas.

Lo anterior significa que las actividades y contenidos de la educación de adultos y de adultas no tienen fronteras teóricas, por lo que abarca todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento, dirigiéndose a todos los individuos sea cual sea su nivel de desenvolvimiento.

Considerando que este tipo de educación se concibe como un proceso continuo que no quedará circunscrita únicamente a los muros de la escuela, la educación en la adultez tendrá que aprovechar todos los medios de la comunicación y del desarrollo cultural para el desarrollo de la mujer y el hombre moderno. Precisamente para que lo aprendido por las adultas y adultos tenga un efecto multiplicador y transformador de la realidad, esta forma de educación puede apoyarse en los medios de comunicación surgiendo las ideas de comunicación educativa, educación en medios o educomunicación.

5- Educación comunicativaLos conceptos de comunicación educativa o educación comunicativa surgieron a partir de las ideas pedagógicas del educador francés Célestin Freinet quien introdujo en el año 1924 por primera vez un medio de comunicación en la sala de clases transformándose en el eje central o motor del proceso educativo al provocar un cambio en toda la enseñanza-aprendizaje.

El saber o el conocimiento, de ser una adquisición individual pasó a transformarse en una construcción colectiva, en un “producto social”, como lo designó Freinet. Cabe destacar que Freinet, no sólo introdujo la imprenta en el aula, sino que llevó a la sala de clases todos los incipientes medios de su tiempo como el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recurso educativo y en definitiva permitió concebir a la educación como un proceso de comunicación.

Lo sustancial en el aprendizaje a través de los medios, no reside en el medio elegido, sino en la función que éste cumple que no es otra que “abrir a los educandos canales de comunicación a través de los cuales socializar los productos de su propio aprendizaje…Esto es, crear la caja de resonancia que transforma al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar al comunicarla, la proyección social de su propia palabra”. (Kaplún, 1992 p. 35)

Según Jorge Huergo (2008), la relación entre “comunicación y educación” es mucho más que sólo el uso de medios y tecnologías en procesos y escenarios educativos. Ante todo, relacionar la “comunicación” con la “educación” significa (atendiendo a las nociones de cada una de estas palabras) vincular “espacios y procesos de puesta en común, que ocasionan sentidos compartidos” con “espacios y procesos de formación de las subjetividades”.

Así también, es necesario identificar los puntos de encuentro entre la pedagogía freinetiana y los desafíos que hoy enfrentan la alfabetización y la educación de adultas y adultos.

La educación en la adultez –sea presencial o a través de un medio- será educación en la medida en que se proponga y logre activar las potencialidades de auto y de coaprendizaje que se encuentran presentes en sus destinatarios y poniendo a trabajar ese capital, estimule la gestión autónoma de los educandos en su “aprender a aprender”, en su propio camino hacia el conocimiento: la observación personal, la confrontación y el intercambio, la resolución de problemas, el cotejo de alternativas, la elaboración creativa, el conocimiento crítico.

Precisamente es en la educación de adultas y adultos donde la comunicación “implica una potenciación de la educación en cuanto a su carácter comunicativo y en cuanto a la utilización o aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, una potenciación y perfeccionamiento de los medios, en cuanto a su dimensión cultural y formativa”, (Sansivens, 1988).

Sin duda, los medios de comunicación tienden a desarrollar competencias adecuadas y procesos mentales especializados que facilitan una labor de aprendizaje a través de ellos. Si Freinet optó por la imprenta, hoy tenemos otros a nuestro alcance. Pero lo realmente significativo era el proceso educativo –individual, grupal o intergrupal- que el medio canalizaba: esa red de intercambio entre los periódicos escolares, generando una cadena de interacciones, de flujos comunicacionales múltiples y construyendo el conocimiento como un producto social, que puede ser perfectamente replicado en la educación de adultas y adultos.

En este marco, el énfasis de la educomunicación debe estar en el proceso, porque se destaca su importancia en la transformación de la persona y las comunidades. En definitiva es ver a la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.

Se trata entonces de un proceso de acción- reflexión- acción. Según el propio Paulo Freire: “La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Ya no se trata de una educación para informar, sino que busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad.

Desde esta perspectiva, Claudio Avendaño (2008) introduce el concepto Empoderamiento Comunicacional (EC) que nos permite disponer de un acercamiento conceptual que facilita las prácticas formativas en comunicación. Entenderemos por EC, las competencias de los sujetos individuales y sociales para relatarse (análisis

crítico de las narraciones mediáticas en su calidad de sujeto activo); relatarnos (generar un nosotros que oriente la acción social) y relatar (contar desde sí, para los otros y el sí mismo de la propia vida e identidad). De esta manera, la educación hacia lo medial, por una parte, y lo comunicacional, por otra, deberían ahora incluir las dimensiones propias de la subjetividad del individuo y, al mismo tiempo formar parte del Empoderamiento Comunicacional.

Junto a la comunicación de los grandes medios, concentrada en manos de unos pocos grupos de poder, comienza a abrirse paso una comunicación de base, una comunicación popular, comunitaria, democrática. A partir de la concepción de comunicación como “la relación comunitaria humana que consiste en la emisión/ recepción de mensajes entre interlocutores en estado total de reciprocidad” (Antonio Pasquiali, 1979), surge la idea que la comunicación debe realizarse de modo que dé a todos “la oportunidad de ser alternadamente emisores y receptores”.

El canadiense Jean Cloutier (1975) acuñó el término EMIREC, amalgama de emisor y receptor. Todo ser humano está dotado y facultado para ambas funciones y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicación actuando alternadamente como emisor y receptor. Freire había dicho “no más educadores y educandos sino educadores/ educandos y educandos/ educadores”, diríamos hoy entonces. No más emisores y receptores sino EMIRECS; no más locutores y oyentes sino interlocutores.

Para saber lo que el destinatario o EMIREC busca, es necesaria la pre-alimentación o feed-forward que no es otra cosa que la búsqueda inicial “que hacemos entre los destinatarios de nuestros medios de comunicación para que nuestros mensajes los representen y reflejen. Por ahí comienza y debe comenzar un proceso de comunicación popular”.

En la pre-alimentación es necesario recoger lo que dice, piensa y vive la comunidad, para así hacer el periódico u otros medios de comunicación con los temas que han salido de la propia gente, que les interesan y responden a su realidad. Sin embargo, no se trata sólo de reflejar a la comunidad en los medios, sino que el equipo comunicador debe procurar devolver estos hechos y experiencias que ha recogido, de tal manera que ahora la comunidad pueda verlos con otra perspectiva crítica, analizarlos, discutirlos, reflexionarlos, emitir un juicio, desentrañar las causas del problema. Nuestra manera de presentar los hechos debe ser problematizadora, suscitar la reflexión y posteriormente, la acción. Es esto lo que se llama formulación pedagógica del mensaje.

III- Desarrollo de la Propuesta- Propuesta educomunicativa con enfoque de género, destinada a comunidades de mujeres rurales que trabajan con el Observatorio Regional de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche.

1- Temática escogidaLa temática corresponde al diseño de una propuesta educomunicativa con enfoque de género. Busca relevar el diálogo y la participación, a partir de la comunicación de sus reflexiones y miradas surgidas al interior de una instancia de educación no formal, como lo es el trabajo que realizan a través de la coordinación del Observatorio. En esta propuesta confluyen elementos de la pedagogía crítica -a través de la reflexión y la búsqueda de la liberación de los oprimidos-; del feminismo –se orienta a trabajar y relevar el rol de las comunidades de mujeres-; de los procesos de educación popular y a lo largo de la vida –trabaja con adultas que comunican sus saberes-, a través de instancias de diálogo y posteriormente, de comunicación medial.

1.1 Observatorio Regional de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche El Observatorio Regional de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche, Región de La Araucanía, es un espacio de análisis, reflexión y seguimiento de las inequidades de género que vivencian las mujeres mapuche y no mapuche de la región.

Oficialmente el Observatorio Regional comienza sus funciones en el mes de junio de 2005, conformado por representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil regional, mapuche y no mapuche, académicas/os pertenecientes a las Facultades de Medicina, Educación y Humanidades de la Universidad de La Frontera Ufro.

Tras la realización de jornadas de trabajo, talleres, capacitaciones y reuniones de equipo, la sociedad civil mapuche y no mapuche y académicas/os de la Ufro, se constituyen en dos equipos de trabajo. El primero, denominado “equipo coordinador” que tiene como responsabilidad la comunicación con las diversas organizaciones de la sociedad civil; y el segundo, el “núcleo técnico” cuyo rol es el de coordinar y producir los datos y, consecuentemente con las especificidades socioculturales de la región, establecer metodologías y estrategias pertinentes para elaborar la información que posibilite la abogacía de las organizaciones de la sociedad civil con el objeto de evidenciar las inequidades en género y pueblo mapuche observadas en la política de salud.

Los supuestos teóricos que guían desde sus inicios este proceso se sustentan en los principios filosóficos que animan la Reforma de Salud del año 2004-2005; así, como el Plan de Igualdad de Oportunidades para Hombres y Mujeres 2000 - 2010. No obstante, durante el trabajo ha sido necesario operacionalizar conceptos y procesos en virtud de la información y las experiencias que han aportado las propias mujeres integrantes de las organizaciones de la sociedad civil regional. Estas obedecen, fundamentalmente, al lineamiento valórico y al compromiso que guía la implementación del Observatorio Regional de La Araucanía, que establece y reconoce el respeto a la diversidad y la participación activa de la sociedad civil.

Como producto de este trabajo, metodológicamente se establecieron cinco campos de observación: Medio Ambiente, Violencia, Salud Sexual y Reproductiva, Salud Mental Y Calidad de la Atención.

Para efectos de esta propuesta educomunicacional se trabajará específicamente con la comunidad rural de Boyeco ubicada a unos 8 kilómetros de Temuco, camino a Chol Chol, existiendo en el lugar una escuela y un Centro de Salud Familiar, siendo este

último administrado por el municipio de Temuco y la Universidad de La Frontera. En el sector, el Observatorio de Equidad está efectuando un trabajo de intervención para abordar la temática de la violencia intrafamiliar por medio de acciones con comités de salud y de mujeres.

De acuerdo a lo comentado por la coordinadora del Observatorio, Lucy Ketterer, la iniciativa que recién está comenzando este año, se basa en la creación de un modelo de intervención en violencia intrafamiliar. “Es un proyecto de investigación-acción-participativa que dentro de los objetivos a mediano plazo contempla la creación de algún boletín u otro medio de comunicación informativo para que las mujeres vayan avanzando en el conocimiento de sus derechos y sepan qué es lo tienen que hacer, estableciendo como metodología de abordaje de la violencia, pero desde lo local, desde lo mapuche en este caso, desde el propio territorio”.

1.2 Medio Radial: Radios ComunitariasEn Chile, las primeras experiencias en educación medial fueron en la radio, puestas en marcha por el Ministerio de Educación en los años cuarenta. Precisamente, la radio era vista en esa época como un soporte educativo, dada sus características de cercanía, credibilidad y comunicación a distancia. Por esta razón, la propuesta educomunicativa para el Observatorio de Mujeres contempla la apropiación del medio radial por las ventajas que ofrece en cuanto a cercanía, facilidad de uso, efecto multiplicador de los mensajes, entre otros.

“Las radiodifusoras que asumieron la función educativa en los países latinoamericanos generalmente surgieron en las zonas rurales, muchas de ellas asociadas a las instituciones campesinas que cumplían una labor social, lo consideraban una estrategia que permitía el acceso de los campesinos a la educación formal escolarizada” (Prieto et al, 2008, p.65)

Para el presente trabajo, la propuesta apunta a que las mujeres participantes del Observatorio y específicamente de la comunidad rural de Boyeco, puedan apropiarse de espacios, preferentemente en una radio comunitaria o radio de mínima cobertura que son definidas por la Unesco de acuerdo a la palabra “comunidad”, que “designa la unidad básica de la organización social y horizontal”. De esta manera, la radio comunitaria “usualmente es considerada como complemento de las operaciones de los medios tradicionales, y como un modelo participativo de administración y producción de medios” (Unesco: World Communication Report 1998).

Un estudio realizado por Más Voces (Proyecto de la Unión de Radios Libres y Comunitarias de Madrid) revela que las personas se relacionan principalmente con aquellos que le son comunes para solucionar los problemas cotidianos. Así un 41% de las personas se vincula en primer lugar con su familia el 36% con alguna organización de vecinos y el 35% con la municipalidad. Es la propia gente la que va construyendo su identidad desde lo local, imprimiendo sus sueños y esperanzas, asociándose con el objeto de hacer de su espacio común un fundamento de una mejor calidad de vida.

“Las radios comunitarias como herramientas para fortalecer las culturas locales pueden contribuir a democratizar los espacios locales a condición de constituir la propia cultura local en objeto a la comunicación, lugar en que es posible ir al encuentro del otro y con el otro” (Yenez, 2001).

Este diagnóstico del 2001, daba cuenta que hasta principios de los ‘90 el análisis de las radios comunitarias se centraba en la comunicación como espacio privilegiado de dominación sin considerar al otro popular en cuanto sujeto protagonista de los procesos sociopolíticos. A esto se suma que las organizaciones sociales populares se

encuentran pasando por un periodo de fragmentación y atomización que dificulta la conformación de una identidad colectiva barrial, así como la posibilidad de incidir en la democratización de los espacios locales. De esta manera, las radios y medios comunitarios comparten la misión de democratizar las comunicaciones, donde las organizaciones de la sociedad civil ejercen un rol central, cuyos sentidos y gestión son distintos del lucro, del proselitismo político o religioso. Son estaciones que representan los intereses de su comunidad, sea ésta una pequeña localidad o un amplio sector social. Pueden trabajar con altas o bajas potencias, con voluntarios o personal contratado. Se establecen como organizaciones sin fines de lucro, lo cual no impide implementar estrategias de sostenibilidad. La propiedad de carácter colectivo y no lucrativo, es sustantivo a la hora del debate y la puesta en escena de ideas que cuestionan el exclusivo sesgo mercantil tan en boga en el actual sistema de medios.

Debido a que la intención primordial de la presente propuesta educomunicativa es impulsar cambios concretos en la vida de las mujeres de la comunidad rural de Boyeco en base a acciones grupales, la apropiación de una radio comunitaria se transformará en el punto de encuentro de la acción de grupos organizados, preparando microprogramas a partir de sus propias necesidades.

En este sentido, para la coordinadora del Observatorio, Lucy Ketterer, un proyecto educomunicativo que implique la apropiación del medio radial es perfectamente viable e incluso un requerimiento de la gente del sector que necesita tener contacto con los demás y contar con un canal de expresión que les permita, por una parte, dialogar y dar a conocer sus necesidades, pero también comprender que sus problemáticas no son individuales sino que colectivas.

"Para superar el tema de la violencia hacia la mujeres, ellas tienen que entender que son problemáticas colectivas y de esa manera va a ser posible estructurar un abordaje del tema desde el punto de vista educacional”, enfatiza.

Por ello, la coordinadora afirma que todas las formas de apoyo son ideales para la superación de una temática social tan compleja como la violencia hacia la mujer y por ello la educación social de personas adultas a través de los medios, específicamente el radial permitirá hacerles entender a los miembros de la comunidad rural de Boyeco que el problema es de todos y no de un individuo en particular.

2- Objetivos de la propuesta General: • Diseñar una propuesta educomunicativa que propicie en las mujeres de la comunidad seleccionada su potencial como creadoras de mensajes, apropiándose de los medios con la finalidad de generar procesos educomunicativos entre sí mismas y para la comunidad a la que pertenecen.

Específicos* Privilegiar desde la educación los procesos comunicacionales en los que están inmersas las mujeres de la comunidad seleccionada en su vida cotidiana, en relación a la multiplicidad de lenguajes y medios. * Relevar la importancia del diálogo y la participación como elementos fundamentales en la generación de aprendizajes y la creación de nuevos saberes a partir del conocimiento y experiencias compartidas.

* Explorar las posibilidades didácticas del medio radial como instrumento de expresión y comunicación, desarrollando una actitud creadora que permita descubrir capacidades ocultas; aplicando la originalidad, creatividad y diversidad de miradas.* Propiciar un proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la utilización de la radio, que permita a las mujeres fortalecer lo aprendido por medio de la comunicación de sus saberes al servicio de la comunidad. * Lograr visibilizar la violencia intrafamiliar y aumentar el número de denuncias en torno a esta situación, aumentando además la concientización en torno a esta grave problemática.

3- Dimensión educomunicativaDe acuerdo a la clasificación de Jesús Martínez de Toda (1998) se trabajará desde las dimensiones de educación para los medios. Dependiendo del objetivo que se quiera lograr respecto a los medios, el autor plantea seis dimensiones del sujeto: alfabetizado mediáticamente, consciente, activo, crítico, social y creativo.

La presente propuesta educomunicativa con enfoque de género, enfatizará las dimensiones correspondientes a:

-Sujet@ social: Corresponde a la quinta dimensión. Se centra en las mediaciones que tiene cada persona y a través de las cuales mantiene una activa relación con el mundo que le rodea. Tales mediaciones provienen de la familia, la escuela, los medios, los diversos grupos, instituciones, personas y cosas. Conoce la importancia de estas mediaciones sociales en la interpretación propia y ajena de los mensajes. Es interactivo con los demás. Trabaja en grupo. Enfatiza la solidaridad, la participación y la cooperación. Sabe usar los medios masivos como un foro para intercambiar y discutir los problemas comunes con los demás: ciudadanía en la vida cotidiana.

Debido a que la propuesta se inicia con el diálogo que se genera en las comunidades de mujeres reunidas al alero del Observatorio, esta dimensión se aplica a cabalidad en cuanto se generan comunidades interpretativas de saberes y conocimientos, siendo las mediaciones sociales centrales en esta fase. Asimismo, los mensajes que se generen son prioritarios en las comunidades de mujeres en primera instancia y se replican al resto de sus entornos sociales, difundiendo sus reflexiones y opiniones, lo que fomenta la democracia y los valores éticos, junto con el desarrollo humano. -Sujet@ creativo: Corresponde a la sexta dimensión. Se centra en la capacidad de desarrollar un discurso cultural, participando y creando nuevos programas de mensajes originales para los demás. Esta actividad lleva a una resignificación o reconstrucción del significado. Después de esto, el discurso puede ser expresado y formulado en un nuevo texto a través de cualquier sistema de lenguaje. Los orígenes teóricos de esta dimensión están en la teoría democrático-participativa, a la de medios y cultura popular y la de comunicación popular (reseñada en los antecedentes de esta propuesta). Esta dimensión surge en esta propuesta con enfoque de género, en el momento en que las mujeres realizan sus propias lecturas y resignificaciones de los mensajes elaborados por el núcleo técnico del Observatorio, en este caso particular, cuando se inicia el diálogo en torno a la violencia intrafamiliar. Una vez dialogados estos contenidos, son resignificados por las mujeres, reelaborados y transmitidos a través de la radio al resto de la comunidad, que a su vez realiza su propio proceso de lectura y resignificación, desde el cual se debiera pasar a la acción.

“Puesto que educarse es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones comunicativas, un sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de flujos de comunicación que sepa abrir y poner a disposición de los

educandos” (Kaplún, 1992)

La figura grafica las múltiples interacciones comunicativas que plantea esta propuesta educomunicativa con enfoque de género. En un primer momento se generan al interior de los diálogos trabajados con el Observatorio. Al ser reelaborados y resignificados con miras a transmitirlos en un medio de comunicación, se genera un segundo momento. Con la puesta al aire se da el tercer momento, en el que se comunica lo que se ha aprendido. La resignificación por parte de la audiencia genera un cuarto momento, del que se espera que la comunidad oyente se sensibilice con la problemática, aprenda y se genere una mayor concientización en torno a los mensajes planteados, pasando desde allí a la acción (en este caso: denuncias, prevención de violencia, sensibilización).

La propuesta toma el concepto de Emirec, planteado por Jean Cloutier, quien amalgama los tradicionales roles de emisor y receptor. Asimismo, aplica lo planteado por Mario Kaplún en torno a la educación grupal “el grupo es mucho más que la pura suma de sus miembros” y la necesidad del “descubrimiento personal, re-creación, re-invención” para generar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.

4- Contextualización grupo objetivoLa propuesta está orientada a mujeres adultas, provenientes de comunidades rurales y que trabajan con el Observatorio. En este caso se trata de las mujeres pertenecientes a la comunidad de Boyeco, ubicada a unos 8 kilómetros de Temuco, camino a Chol Chol, existiendo en el lugar una escuela y un Centro de Salud Familiar, siendo este último administrado por el municipio de Temuco y la Universidad de La Frontera.

En el sector, el Observatorio de Equidad está efectuando un trabajo de intervención para abordar la temática de la violencia intrafamiliar por medio de acciones con comités de salud y de mujeres. De acuerdo a la entrevista sostenida con una integrante del núcleo técnico de la organización, Elga Arroyo, y con su directora, Lucy Ketterer, esta temática de violencia no es visibilizada por las mujeres, por lo que se estima que ellas lo asumen como algo “normal” y no como una conducta que atenta contra sus derechos fundamentales y pone en riesgo su integridad física, moral y sicológica. 5- Contextualización educativaDesde los aportes de la pedagogía crítica, y en particular, siguiendo la línea de Paulo Freire con su educación popular, además de los elementos que confluyen en la educación de adultas y adultos, esta propuesta busca trabajar con mujeres en instancias de educación no formal, relevando sus conocimientos y las reflexiones a las que lleguen a través del diálogo y la conversación. Busca generar su aprendizaje a través de la comunicación de lo que han aprendido en las reuniones con el Observatorio, generándose en una propuesta educomunicativa. Además genera aprendizaje en quienes las escucharán vía radial, ya que sus conocimientos no se fundamentan en ser expertas en un área, sino en ser personas que cuentan sus historias y visiones de vida.

De esta manera y según la clasificación planteada por Prieto et al (2008), en cuanto a las estrategias comunicacionales que ha desarrollado la radio en sus trayectorias en los campos educativos con “contenidos formales” (contenidos pedagógicos oficialmente reconocidos por el Estado para quienes no han logrado terminar su escolaridad), “contenidos educativos informales” (las emisoras incluyen en sus programas enfoques y contenidos que generan aprendizajes sin que exista una organización especial), esta propuesta opta por los “contenidos educativos no formales”, ya que ofrece un programa educativo organizado y sistemático, pero cuyos contenidos no son los del proceso educativo formal.

“(…) Considera que la intencionalidad de la comunicación educativa debe ser a) participativa: que las personas se sientan involucradas como interlocutores protagónicos; b) plural: involucrando las fuentes y sujetos que representen múltiples pensamientos; c) integral: tomando en cuenta al individuo como sujeto racional, emocional y trascendente; y d) crítica: estimulando el razonamiento, el análisis, la polémica y el debate, como mecanismos de aprendizaje” (p.70)

Aunque sus estudios se centran en lo televisivo, para esta propuesta contemplamos como lineamiento, a la hora de diseñar los espacios radiales, lo planteado por Valerio Fuenzalida (2011) en cuanto a que se requiere cercanía y generar empatía con la audiencia, para lograr generar en ellos un proceso de aprendizaje y resignificación de los contenidos.

“La investigación señala que la audiencia no valora programas que se construyen en el tono emocional académico y severo de ‘enseñar a los ignorantes’; por el contrario, aprecia una comunicación con un tono de cariño, ánimo y energía ante los quehaceres y dificultades en la vida de hogar” (p.18)

Por esta razón, se pretende lograr que sean las mismas mujeres que participan en los diálogos impulsados por el Observatorio, las que realicen los programas radiales, contando sus reflexiones y experiencias, sin que sean los referentes técnicos los protagonistas de estos espacios sino un complemento para ellas.

“Los programas que son apreciados como educativos tienen, en cambio, conductores con atributos de confiabilidad, capacidad de acogida afectiva, seriedad, asesoría con profesionales calificados y un tono emocional que pretende comunicar asertividad y energía positiva a la audiencia” (p.18)

IV- Planificación1- Metodología y fasesLa metodología que sigue esta propuesta es la que deriva de la comunicación popular y que, trabajada por Mario Kaplún (1985), presenta como líneas fundamentales el modelo educativo endógeno, que pone énfasis en el proceso, “destaca la importancia del proceso de transformación de las personas y las comunidades”, recordando la acción, reflexión, acción que ya venían propuestos por Paulo Freire en su pedagogía liberadora.

“No se preocupa tanto de los contenidos a ser comunicados ni de los efectos en término de comportamiento, cuanto en la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social” (Kaplún, 1985, p.19).

Es así que la propuesta se divide en dos fases. La primera de ellas de acercamiento y diagnóstico y la segunda, de puesta en marcha y evaluación.

a) Acercamiento y diagnóstico: Es la fase correspondiente a los primeros acercamientos a las organizaciones con las que se pretende implementar la propuesta educomunicativa. En este caso, implica los diálogos con los referentes técnicos del Observatorio en Equidad, con quienes se obtienen los insumos sobre los cuales se construye la propuesta. En estas entrevistas, se analiza la labor y alcance del Observatorio, sus áreas temáticas y necesidades a partir de las cuales intervenir. Es así que se consensúa con ellas el diseño de la propuesta a implementar en la comunidad de Boyeco, de la cual se generan sólo líneas principales, porque se espera construir con la comunidad de mujeres, el proyecto en su totalidad.

b) Puesta en marcha y evaluación: Esta fase se subdivide en:

i) Prealimentación: Conocer las necesidades del grupo objetivo con el que se trabajará, realizando entrevistas de diagnóstico de la realidad de la audiencia, a partir de lo cual se diseña la propuesta. En este sentido, lo que se espera recabar es el consumo de medios que realizan, explorar la posibilidad de realizar los espacios radiales (recursos y gestión) e identificar las principales necesidades para poder implementarla.

“El primer requisito para que la comunidad (o la región, o los miembros de una organización) comience a involucrarse en la comunicación, es que no vea lejanos y ajenos los mensajes que se le proponen, sino que los sienta suyos, propios; que se reconozca en ellos” (Kaplún, p. 102).

ii) Diálogo: En esta etapa, se dialoga en torno a la temática presentada por el Observatorio y que, en esta ocasión, se refiere a la violencia intrafamiliar. La idea es escuchar los diálogos que se generan en torno a la comunidad de

mujeres y desde allí, consensuar con ellas cuáles serían las principales reflexiones a abordar en un espacio radial. “Aunque los comunicadores ya no aparezcamos aquí asumiendo el privilegiado rol de emisores exclusivos, a nosotros nos toca en definitiva la importante misión de elaborar y dar forma a los mensajes…” (p.103).

iii) Participación: Se capacita en torno al lenguaje medial radial y se busca construir en conjunto el diseño del programa, la periodicidad, duración y sostenibilidad en el tiempo, teniendo como principales insumos las reuniones y conversaciones que se generen en torno a los encuentros del Observatorio en Equidad, de manera que lo aprendido allí sea comunicado al resto de la comunidad, con la mirada de quienes son parte de ella. Se pone en marcha los espacios radiales.

“Pero no sólo se trataría de "reflejar" a la comunidad (o a la región, o a la Organización) como un espejo que devuelve una imagen o como un grabador que repite y reproduce mecánicamente lo que la gente dice. El equipo comunicador debe procurar devolver esos hechos y experiencias que ha recogido, de tal manera que ahora la comunidad pueda verlos con otra perspectiva crítica, analizarlos, discutirlos, reflexionarlos, emitir un juicio, desentrañar las causas del problema que hasta ahora había estado viviendo y sufriendo como una mera contingencia, sin percibir sus raíces. Nuestra manera de presentar los hechos debe ser problematizadora, suscitar la reflexión. Es a esto a lo que llamamos formulación pedagógica del mensaje” (s.p).

iv) Evaluación y retroalimentación: En esta fase se busca la participación tanto

de los oyentes de los programas, como de la comunidad de mujeres y las protagonistas de los espacios radiales. Por medio de conversaciones y entrevistas se pretenderá determinar si los espacios han cumplido con sus objetivos, si se requiere reformularlos o potenciarlos.

“…Nuestra comunicación cumple realmente con su objetivo: si moviliza interiormente a quienes lo reciben; si los problematiza; si genera el diálogo y la participación; si alimenta un proceso de creciente toma de consciencia” (s.p).

2- Mensajes y contenidosÉstos serán propuestos a partir del diálogo que se genere con el trabajo del Observatorio, pero en el caso del trabajo que se realiza con la comunidad de Boyeco, los mensajes y contenidos a tratar en los programas, serán los referidos básicamente a violencia intrafamiliar, entre ellos, sus causas, características, modos de prevención, mitos y visiones en torno a ella, protocolos de actuación en caso de ser víctima. Siempre considerando que se espera un cambio de actitud en torno a esta temática.

3- Medios a utilizarComo ya se ha mencionado, los principales insumos para la realización de los programas serán los diálogos y conversaciones que se originen en el trabajo que realiza el Observatorio en Equidad. En lo mediático, la propuesta busca utilizar alguna radio comunitaria que por sus características permita la emisión de estos programas. Se explorará la posibilidad de replicar los programas vía web, para lo cual se deberá diagnosticar el acceso y las competencias existentes en torno a este punto. No obstante, se creará un blog y facebook que permitan al programa contar también con otra vía de retroalimentación y la posibilidad de generar algunas notas producto de lo conversado en el programa radial.

4- Maqueta o prototipoPese a que es necesario consensuarlo con la comunidad de mujeres, existe una propuesta de maqueta básica de espacio radial (anexada a este trabajo como libreto y además, grabación en archivo de audio), que considera la participación de dos conductoras integrantes de la comunidad de Boyeco y de una experta del Observatorio. El esquema, pensado para un programa de 30 minutos, sería el siguiente:

- Cortina Musical - Saludo e introducción al diálogo- Conversación - Tema musical - Cuñas/testimonios grabados de mujeres en el diálogo- Participación telefónica

de auditores/as. - Tema musical - Conclusiones y despedida. - Cortina Musical

Se contempla no sólo la emisión vía radial, sino también la difusión de los archivos vía web, a través del blog o de los espacios de redes sociales digitales que tenga el Observatorio.

5- CronogramaLa siguiente tabla contiene la información de las principales fases de la propuesta con las correspondientes semanas para su implementación:

SeMaNas

Fase 1 Fase 2 Fase 2 Fase 2 Fase 2 Fase 2 Fase 2

1 y 2

Acercamientoy

diagnóstico3 y 4

Pre-alimentación

5 Diálogo

6 y 7

Participacióny

Capacitación

Participacióny

Capacitación

Participacióny al Aire “Piloto”

8 Retroalimentación y evaluación para mejora

del programa.9 y 10

Continúan emisiones y se evalúa mantención del

programa.

Cronograma estipulado para la implementación de propuesta educomunicativa con enfoque de género.

V- Propuesta de evaluación y monitoreo

La evaluación será cualitativa, teniendo como base las entrevistas que se realice a las participantes de la iniciativa, instancia en que se revisará con ellas el cumplimiento de los objetivos propuestos, ocupando una metodología participativa a través de la realización de un análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas FODA. En esta evaluación se considerarán aspectos como la utilidad del espacio radial, el aprendizaje logrado y las posibilidades de sostenibilidad del proyecto.

Se buscará además la posibilidad de evaluar el programa radial de acuerdo a lo que opinan de él sus auditores/as. Se considerará la efectividad y pertinencia de los mensajes, la utilidad que le encuentran y lo atractivo de la propuesta. Asimismo, se integran en las evaluaciones, las opiniones que entreguen las integrantes del Observatorio en Equidad, de manera que se distingan las principales fortalezas y desafíos, se busquen las formas de mejorarlo y se evalúe la posibilidad de integrarlo a futuras intervenciones que ellas realicen en las diversas comunidades de mujeres.

A largo plazo y como evaluación de la iniciativa en general, podría corroborarse también las cifras en torno a las denuncias de violencia intrafamiliar existentes en la comunidad de Boyeco, las que podrían analizarse en torno a variables como la visibilización de la problemática y la concientización referida a la importancia de la denuncia.

VI- Consideraciones FinalesAl concluir este trabajo, sólo nos resta precisar que si la propuesta no se ha acotado en todas sus dimensiones, es debido a la decisión que hemos realizado de diseñar sólo los aspectos esenciales de esta iniciativa, dado que el resto se construirá en conjunto con las mujeres de la comunidad de Boyeco.

Por otro lado, cabe mencionar que los antecedentes incluidos en esta propuesta se refieren a los elementos que constituyen su sustento teórico, ya que esta iniciativa se nutre de la pedagogía crítica latinoamericana, en particular al trabajo de Paulo Freire que, pese a las críticas que tienen de algunas voces feministas, permite orientar sus concepciones hacia las mujeres como un grupo que históricamente ha sido oprimido por la ideología masculina en las diferentes áreas del quehacer y del pensamiento; asimismo, se recuerda el concepto de andragogía y la importancia de la educación de adultos en la actual economía del conocimiento y finalmente, se abordan los principales aspectos que confluyen en torno a los procesos educativos y comunicativos.

Es así que se construye la propuesta, la que espera poder validarse en el diálogo con las mujeres de la comunidad de Boyeco, teniendo como contenido fundamental la violencia intrafamiliar.

No obstante lo particular de la temática, creemos que el diseño de esta propuesta puede aplicarse a cualquier organización femenina o de alguna comunidad que desee hacerse oír en sus opiniones y visiones de mundo y que muchas veces quedan al margen por no ser parte de la cultura dominante.

Del mismo modo, la elección de la radio, antes que otros medios, como canal de expresión para la propuesta, tiene que ver con que particularmente las radios comunitarias cumplen un rol fundamental en la educomunicación de la ciudadanía debido a que están concebidas como espacios con programación de interés social vinculada a la realidad local, además contribuyen a ampliar la ciudadanía, a

democratizar la información, a mejorar la educación informal y el nivel cultural de los emirecs sobre temas directamente relacionados con sus vidas.

Así también, las radios y los microespacios propuestos apuntan a ofrecer a la población femenina la posibilidad de hacer su propia comunicación. Este es el camino para el empoderamiento social de las tecnologías de la comunicación de manera que sirvan prioritariamente a las necesidades humanas permitiendo el acceso de los ciudadanos, en este caso de las mujeres de una comunidad rural, de modo que en definitiva puedan transformarse en protagonistas para efectuar los cambios que sean urgentes a la hora de prevenir la violencia intrafamiliar y mantener en el tiempo determinadas acciones educativas para enfrentar el problema.

Por último, resultan vitales las evaluaciones continuas en el proceso de implementación de esta iniciativa, ya que permitirán detectar a tiempo cuáles son las debilidades y las consecuentes oportunidades de mejorar. Asimismo, es necesario revisar en conjunto con las comunidades de mujeres, las posibilidades de sostenibilidad y mantención en el tiempo de esta propuesta educomunicativa.

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* Entrevistas

- Elga Arroyo, matrona integrante del núcleo técnico Observatorio de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche. Temuco, jueves 21 de julio de 2011.

- Lucy Ketterer, directora del Observatorio de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche. Temuco, martes 09 de agosto de 2011.

ANEXO MAQUETALIBRETO PROGRAMA RADIAL

“EL OBSERVATORIO”UN DIÁLOGO ENTRE MUJERES Y PARA TODA LA

COMUNIDAD

LIBRETO PROGRAMA RADIAL “EL OBSERVATORIO”

CORTINA INICIO (TEMA: MALA VIDA MANU CHAO)AMIGAS Y AMIGOS DE LA COMUNIDAD DE BOYECO QUEDAN CORDIALMENTE INVITADOS A ESCUCHAR NUESTRO PROGRAMA DE CONVERSACIÓN Y DIÁLOGO ENTRE MUJERES Y PARA TODA LA COMUNIDAD.

PORQUE ENTRE TODAS Y TODOS REFLEXIONAMOS, APRENDEMOS Y CRECEMOS MEJOR, DAMOS INICIO AL “OBSERVATORIO”…UNA CONVERSACIÓN EN LA QUE PODEMOS ENTREGAR NUESTRA MIRADA SOBRE LOS TEMAS QUE HACEN MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LA COMUNIDAD.************************

** PROGRAMAHOLA A TODAS LAS AMIGAS Y AMIGOS QUE NOS SINTONIZAN EN NUESTRO PROGRAMA RADIAL “EL OBSERVATORIO” UNA CONVERSACIÓN EN LA QUE TODAS Y TODOS PODEMOS ENTREGAR NUESTRA MIRADA SOBRE LOS TEMAS QUE HACEN MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LA COMUNIDAD.

ESTE CONVERSATORIO RADIAL SURGE AL ALERO DEL TRABAJO QUE REALIZA EL OBSERVATORIO DE EQUIDAD EN SALUD SEGÚN GÉNERO Y PUEBLO MAPUCHE CON LAS COMUNIDADES DE MUJERES PERTENECIENTES A BOYECO.

ASÍ ES QUE EL TEMA SOBRE EL CUAL CONVERSAREMOS ESTAS SEMANAS SE REFIERE, PRECISAMENTE, AL QUE EL OBSERVATORIO TRABAJA CON LAS COMUNIDADES Y QUE, EN ESTA OCASIÓN, ES LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR.

PARA DIALOGAR EL DÍA DE HOY, NOS ACOMPAÑA UNA DE LAS MUJERES PARTICIPANTES EN ESTOS DIÁLOGOS, CLAUDIA ROBLES, A QUIEN LE DAMOS LA BIENVENIDA Y LOS AGRADECIMIENTOS POR ACOMPAÑARNOS EN ESTA CONVERSACIÓN.

CLAUDIA, BIENVENIDA. - CÓMO ESTÁS.

- CÓMO FUE LA JORNADA DE DIÁLOGO, DE APRENDIZAJE Y TRABAJO ESTA SEMANA CON LAS PERSONAS DEL OBSERVATORIO.“FUE UNA JORNADA MUY BUENA, CON MUCHA PARTICIPACIÓN Y DIÁLOGO, EN QUE LAS MUJERES PUDIMOS APRENDER Y CONVERSAR SOBRE EL TEMA DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR. ES UN MUY BUEN TEMA QUE NECESITAMOS CONOCER…”

BUENO, YA CONVERSAREMOS EN DETALLE DE LAS REFLEXIONES Y MIRADAS QUE EXTRAJERON EN CONJUNTO CON LAS MUJERES EN LA JORNADA DE TRABAJO. VAMOS A IR A UN TEMA MUSICAL, PERO ANTES INVITARLES A PARTICIPAR CON SUS OPINIONES AL 333444.

** ESCUCHAMOS A LA ESPAÑOLA BEBE CON SU TEMA “MALO”. TEMA MUSICAL.

- ESCUCHÁBAMOS MALO DE LA ESPAÑOLA BEBE, UN TEMA QUE PRECISAMENTE NOS HABLA DE LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR. RETOMAMOS EL DIÁLOGO CON CLAUDIA ROBLES, QUIEN PARTICIPÓ DE LA JORNADA DE TRABAJO EN EL “OBSERVATORIO”, CUÉNTANOS CLAUDIA..

- ¿CUÁLES ERAN LOS PRINCIPALES ACTOS QUE FUERON RECONOCIDOS POR USTEDES COMO DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR? “NO SE TRATA SÓLO DE GOLPES, PORQUE TAMBIÉN HABLAMOS DE VIOLENCIA PSICOLÓGICA, CUANDO NOS MENOSPRECIAN O NOS DICEN QUE POR SER MUJERES NO TENEMOS DERECHO A OPINAR….”

PORQUE LA VIOLENCIA DOMÉSTICA PUEDE SER SEXUAL, PSICOLÓGICA Y FÍSICA Y CORRESPONDE A TODOS AQUELLOS HECHOS DE VIOLENCIA BASADA EN GENERO QUE SE PRODUCEN AL INTERIOR DE LA UNIDAD DOMESTICA.

- CLAUDIA, ¿RECORDARON ALGUNOS CASOS EMBLEMÁTICOS EN LA ZONA O EN EL PAÍS? “SÍ, ALGUNOS EN QUE LA MUJER MUERE GOLPEADA POR LA VIOLENCIA, O A VECES POR LA PRESIÓN COMO ES EL CASO EN QUE SE SUICIDAN O SON ASESINADAS…”

** HAY CONDUCTAS QUE GATILLAN VIOLENCIA Y QUE SON CLÁSICAS EN LOS AGRESORES:

- LA MUJER ES UN OBJETO QUE LE PERTENECE. Y CUANDO NO ACATA SUMISAMENTE SU VOLUNTAD, CUANDO SE LE OCURRE 'REBELARSE', SE SIENTE HUMILLADO Y RECURRE A LA VIOLENCIA. ÉSTA ES LA CLAVE DE LA CONDUCTA DEL MALTRATADOR. UN HOMBRE CELOSO, POSESIVO Y CONTROLADOR, QUE ACTÚA COMO SI TUVIESE UNA ESPECIE DE DERECHO NATURAL PARA DEGRADAR A SU PAREJA.

- «ELLA NO ME HACE CASO Y NO PUEDO AGUANTAR QUE TENGA UNA OPINIÓN DIFERENTE A LA MÍA».

- LA MAYORÍA DE ESTOS HOMBRES TIENDEN A MINIMIZAR LOS EFECTOS DE SU CONDUCTA, SUELEN RECURRIR A LA MENTIRA Y NO SE RECONOCEN COMO MALTRATADORES. LOS GOLPES QUE PROPINAN A LA MUJER SE TRANSFORMAN EN UNA SIMPLE «PELEA» CUANDO QUIEN LO CUENTA ES EL AGRESOR. LOS INSULTOS Y GRITOS, EN COMUNES «PROBLEMAS DE PAREJA». TAMPOCO SON CONSCIENTES DEL DAÑO QUE HACEN. SIMPLEMENTE PONEN A SUS MUJERES «EN EL LUGAR QUE LES CORRESPONDE»: SIEMPRE POR DEBAJO DE ELLOS.

¿QUÉ OPINARÁN NUESTRAS AUDITORAS Y AUDITORES EN CASA? LAS INVITAMOS A LLAMAR AL 333444

VAMOS A ESCUCHAR AHORA UNA PREGUNTA QUE FORMULÓ ALICIA, UNA DE LAS MUJERES QUE PARTICIPÓ EN EL OBSERVATORIO QUE SE REALIZÓ LA SEMANA PASADA. HOLA ALICIA CUÉNTANOS……

CUÑA GRABADAHOLA, BUENAS TARDES, A LAS AMIGAS DEL PROGRAMA “OBSERVATORIO”, MI NOMBRE ES ALICIA Y QUISIERA PREGUNTAR ACERCA DEL LLAMADO CICLO DE LA VIOLENCIA, CUANDO COMIENZA Y DONDE TERMINA. GRACIAS.

RESPUESTA A ALICIA: SEGÚN ESPECIALISTAS, EN EL SÍNDROME DE MALTRATO SE RECONOCEN TRES FASES QUE SE REPITEN EN FORMA CONTINUADA EN LA GRAN MAYORÍA DE LAS OCASIONES

PARTE CON LA FASE DE TENSIÓN (IRA, PROVOCACIÓN, CELOS) PONE DE MANIFIESTO LA AGRESIVIDAD LATENTE FRENTE A LA MUJER Y EXISTEN ALGUNAS CONDUCTAS DE AGRESIÓN VERBAL Y/O FÍSICA DE CARÁCTER LEVE Y AISLADA, CON UN GRADO CRECIENTE DE TENSIÓN.

LA FASE SIGUIENTE ES DE AGRESIÓN AGUDA QUE IMPLICA UNA DESCARGA SIN CONTROL DE LAS TENSIONES ACUMULADAS (ABUSO SEXUAL, AMENAZAS, PATADAS, MORDIDAS, GOLPES E INCLUSO, USO DE ARMAS). LA MAYORÍA DE LAS MUJERES NO BUSCAN AYUDA INMEDIATAMENTE DESPUÉS DE LA AGRESIÓN A MENOS QUE, LAS LESIONES SEAN TAN GRAVES QUE NECESITEN AYUDA INMEDIATA. LAS MUJERES QUE SE ENCUENTRAN EN ESTA ETAPA GENERALMENTE SE AISLAS Y SE NIEGAN A LOS HECHOS, TRATANDO DE MINIMIZARLOS.

EL CICLO SE CIERRA CON LA FASE DE RECONCILIACIÓN EN LA QUE, EL ABUSADOR PUEDE NEGAR LOS ACTOS DE VIOLENCIA, PEDIR PERDÓN Y PROMETER QUE NUNCA MÁS REPETIRÁ TALES ACCIONES CON ACTITUD DE ARREPENTIMIENTO.

ESTE CICLO SE REPITE EN CADA UNO DE LOS DISTINTOS TIPOS DE VIOLENCIA, SIN EMBARGO, ES MÁS EVIDENTE EN LAS FORMAS DE VIOLENCIA DONDE SE ENCUENTRAN LAS RELACIONES ASIMÉTRICAS DE PODER. EL MIEDO ES LA EMOCIÓN BÁSICA QUE EXPERIMENTA LA LA AGREDIDA EN EL CICLO DE LA VIOLENCIA.

--NOS ENCONTRAMOS CONVERSANDO CON CLAUDIA ROBLES EN ESTE “OBSERVATORIO” DONDE COMPARTIMOS NUESTRAS MIRADAS SOBRE TEMAS QUE NOS INTERESAN, EN ESTE CASO, LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR. - CLAUDIA, CONVERSARON CON LAS MUJERES SOBRE ¿QUÉ HACER SI SOMOS VÍCTIMAS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR? “EXISTEN CENTROS DE APOYO Y DE ACOGIDA A LAS MUJERES:

- SOLICITAR AYUDA ESPECIALIZADA - NO SENTIR VERGÜENZA….- PREVENIR CASOS MÁS GRAVES, VISIBILIZANDO LA VIOLENCIA QUE

PUEDE SER TAMBIÉN SICOLÓGICA- NO DEJAR QUE LAS COSAS PASEN SIN MÁS…”

MUY BIEN AGRADECEMOS A CLAUDIA ROBLES QUIEN NOS ACOMPAÑÓ HOY Y NOS COMPARTIÓ LAS PRINCIPALES REFLEXIONES A LAS QUE LLEGARON EN EL OBSERVATORIO. CLAUDIA, GRACIAS POR COMPARTINOS TU MIRADA Y LA DE LAS MUJERES QUE PARTICIPARON EN ESTA INSTANCIA.

** HAY CONDUCTAS QUE GATILLAN VIOLENCIA Y QUE SON CLÁSICAS EN LOS AGRESORES:

- LA MAYORÍA NO SON AGRESIVOS DE FORMA HABITUAL. EJERCEN SU VIOLENCIA DE FORMA SELECTIVA, SÓLO CON SU MUJER. POR ESO ES TAN DIFÍCIL RECONOCERLOS. ADEMÁS, DESARROLLAN UNA ESPECIE DE DOBLE PERSONALIDAD «HACEN LO QUE CORRESPONDE HACER A UN HOMBRE CUANDO ESTÁN EN PÚBLICO: TRATAR BIEN A SU MUJER; PERO SON UNOS TIRANOS EN PRIVADO». «ESTA DOBLE FACHADA ES MÁS ACUSADA EN LOS MALTRATADORES QUE EJERCEN VIOLENCIA FÍSICA».

- SUELEN PRESENTARSE A SÍ MISMOS COMO VÍCTIMAS. «DISCUTIMOS Y ELLA ME DIJO QUE NO AGUANTABA MÁS Y QUE SE IBA. YO LA EMPUJÉ Y SE CAYÓ». «TUVIMOS UN DESENCUENTRO, LE GRITÉ Y SE ASUSTÓ», «ME PROVOCÓ», «SI SE HUBIESE QUEDADO CALLADA NO HABRÍA PASADO NADA».

*** NOS VAMOS A UN TEMA MUSICAL. ESTA VEZ CON FRANCO DE VITA Y UN EXTRAÑO EN LA BAÑERA.TEMA MUSICAL

ESCUCHÁBAMOS UN EXTRAÑO EN LA BAÑERA, UN TEMA DE FRANCO DE VITA QUE NOS HABLABA TAMBIÉN DE LA VIOLENCIA DOMÉSTICA.

MUY BIEN, TENEMOS UN LLAMADO TELEFÓNICO DE ELIANA, QUIEN HA ESTADO ESCUCHANDO NUESTRA CONVERSACIÓN. CUÉNTANOS ELIANA.

CUÑA GRABADAAMIGAS, GRACIAS POR ESTE VALIOSO ESPACIO PARA HABLAR DE ESTE FLAGELO DE LA VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES MI NOMBRE ES ELIANIA Y MÁS QUE PREGUNTAR QUISIERA COMENTARLES SI NO CREEN QUE AL MARGEN DE LOS CAMBIOS LEGISLATIVOS, NO SERÁ NECESARIO TAMBIÉN DEJAR DE LADO TAMBIÉN LA VICTIMIZACIÓN. GRACIAS.

RESPUESTA

EFECTIVAMENTE, CREEMOS QUE NO SON SUFICIENTES LOS CAMBIOS LEGISLATIVOS Y QUE ES NECESARIO ROMPER CON LA VICTIMIZACIÓN. PRINCIPALMENTE SON LOS SERVICIOS PÚBLICOS Y LAS LEGISLACIONES QUIENES TRATAN A LAS MUJERES SOLO EN TANTO VÍCTIMAS, ENTONCES ESTÁN REPRODUCIENDO UNA VICTIMIZACIÓN PERMANENTE DE LAS MUJERES, QUE ES UNA MUJER SIN PODER. LA VÍCTIMA, POR DEFINICIÓN, ES UNA MUJER QUE ESTÁ EN TAL ESTADO, QUE NO TIENE PODER DE DECIDIR NADA.

NOSOTRAS PENSAMOS QUE ESO ES UN FLACO FAVOR A TODAS LAS MUJERES QUE QUEREMOS ROMPER CON LA SITUACIÓN DE VÍCTIMAS Y AFIRMAR NUESTRA CAPACIDAD DE DECIR NO CUANDO HAY QUE DECIR NO.

BUENO, ESTAMOS LLEGANDO AL FINAL DE NUESTRO PROGRAMA, PARA TERMINAR COMPARTIMOS CON USTEDES:

Los 10 Mandamientos para salir del maltrato

1. Amarás tu vida y la de tus hijos por encima de todas las cosas.

2. Denunciarás en comisaría la próxima agresión física o psíquica que sufras.

3. No consentirás que él controle tu vida.

4. No dejarás que te insulte ni que te haga creer que eres inferior a él.

5. No creerás ni una vez más sus disculpas y promesas de cambio.

6. Convéncete de que si te pega y te humilla, no te quiere.

7. No te sentirás responsable. Si te maltrata, el único culpable es él.

8. Escucharás los consejos de familiares y amigos que te quieran ayudar.

9. Buscarás la ayuda profesional de psicólogos y asistentes sociales.

10. Creerás en ti misma y en tu valor para rehacer tu vida.

CON ESTAS REFLEXIONES DAMOS POR TERMINADO ESTE OBSERVATORIO, UNA CONVERSACIÓN EN LA QUE TODAS Y TODOS PODEMOS ENTREGAR NUESTRA MIRADA SOBRE LOS TEMAS QUE HACEN MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LA COMUNIDAD.

ESTE CONVERSATORIO RADIAL SURGE AL ALERO DEL TRABAJO QUE REALIZA EL OBSERVATORIO DE EQUIDAD EN SALUD SEGÚN GÉNERO Y PUEBLO MAPUCHE CON LAS COMUNIDADES DE MUJERES PERTENECIENTES A BOYECO.

AGRADECEMOS A CLAUDIA, ALICIA Y ELIANA CON QUIENES CONVERSAMOS EN ESTE PROGRAMA, A JULIO QUE NOS COLABORÓ CON LA PUESTA EN EL AIRE Y A TODOS USTEDES AGRADECEMOS SU SINTONÍA. NOS ENCONTRAMOS LA PRÓXIMA SEMANA EN ESTE OBSERVATORIO DONDE COMPARTIMOS NUESTRAS MIRADAS. ************************************************* CORTINA FINAL (TEMA MALA VIDA MANU CHAO)

HEMOS CONVERSADO Y DIALOGADO EN TORNO A NUESTROS TEMAS DE INTERÉS, PORQUE ENTRE TODAS Y TODOS REFLEXIONAMOS, APRENDEMOS Y CRECEMOS MEJOR.

LES AGRADECEMOS SU PARTICIPACIÓN EN ESTE “OBSERVATORIO” EN EL QUE ENTREGAMOS NUESTRAS MIRADAS SOBRE NUESTROS TEMAS, UN DIÁLOGO ENTRE MUJERES Y PARA TODA LA COMUNIDAD.

NOS VOLVEMOS A ENCONTRAR LA PRÓXIMA SEMANA.

La información para este programa radial fue extraída desde los sitios web de:-Amnistía Internacional -El Mundo España: Terrorismo Doméstico-Servicio Nacional de la Mujer SERNAM-Observatorio Regional de Equidad en Salud según Género y Pueblo Mapuche.