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FORMULARIOS PARA LA

PRESENTACIÓN DE PROGRAMAS

PARA EL DICTADO DE ASIGNATURAS

Secretaría Académica - Facultad de Psicología U.N.R.

1. PRESENTACIÓN.

1.1. NOMBRE DE LA ASIGNATURA.

Trabajo de Campo - Área Educativa

1.2. CONTENIDOS MÍNIMOS DE LA ASIGNATURA SEGÚN EL PLAN DE ESTUDIOS.

El campo problemático de la educación, los desafíos del nuevo milenio Los paradigmas explicativos. Los problemas del campo educativo y sus demandas. La investigación educativa y el abordaje interdisciplinario. La ubicación de la psicología en el estudio de los problemas de la educación. Encuadre técnico-metodológico del trabajo de campo. La construcción del problema investigativo. El valor del diseño de investigación para interpelar al campo de la educación. Recursos técnicos: observación, entrevista, documentos. La búsqueda de material. El registro de la información y su análisis

1.3. NOMBRE DE LA CÁTEDRA.

Trabajo de Campo - Área Educativa

1.4. TITULAR DE LA CÁTEDRA.

Profesor Titular, dedicación semiexclusiva: Cecilia Bixio

2. FUNDAMENTACIÓN GLOBAL.

Hay una pregunta que vuelve, con insistencia: - ¿Por qué la educación no ha podido cambiar, por qué la escuela mantiene los mismos viejos problemas, pese a la incalculable cantidad de investigaciones que tienen a la escuela y a la educación por objeto? Si ha habido una propuesta diferente y que, pese a los cuestionamientos que se le puedan hacer, mantiene una línea clara y alternativa para la escuela y la educación, es la propuesta de la llamada escuela activa o escuela nueva. No hay otras propuestas. Son dos modelos de escuela que persisten. La inclusión de la tecnología y los ideales desarrollistas se concretaron en alguno de estos dos modelos de escuela, pero no propusieron una escuela diferente. Los movimientos críticos desnudaron la escuela, mostraron sus vicios y defectos. ¿Su propuesta? Sólo quedaba, como consecuencia de este esquema una posibilidad: la desescolarización. Incluso los planteos que hicieron de la escuela una institución desinstitucionalizada, no pudieron sostenerse como educativos: Summerhill. Allí falto algo del orden de la domesticación que el zorro le reclama al principito. ¿Por qué no cambia la escuela? ¿Dónde está puesta la pasión de los investigadores que proponen los cambios? ¿Dónde las de los docentes que trabajan en las escuelas? ¿Dónde las búsquedas, las perspectivas, hacia dónde las miradas, por qué tantos perfiles? Hay palabras, giros de lenguaje, que vuelven con insistencia: los perfiles de alumno y de docente, ¿y si pensáramos de cuerpo entero?; las perspectivas desde dónde mirar: mirada pedagógica, epistemológica, sociológica, entre otras. El jueves 18 de diciembre de 1997, más de seiscientos niños japoneses fueron internados de urgencia. ¿El motivo? La mirada de un inocente dibujito animado provocó vómitos, irritación ocular y cuadros epileptoides. Su luz fulguraba con la misma intensidad de los rayos solares. Fue como si los seiscintos infantes hubieran mirado fijamente el sol del mediodía. ¿Cambiar miradas pasivas por actividad? Sólo con una condición: que no sea mero movimiento, riesgo de creer que nos movemos cuando sólo somos presa de estertores epileptoides, producto de tanta mirada. Evitar las perspectivas y buscar horizontes, correr las miradas y atender lo invisible. ¿Garantías entonces de cambio? Ninguna. Sólo búsquedas. La inclusión del Trabajo de Campo en la formación académica del Psicólogo supone la adscripción a una concepción en la que la teoría y la práctica se imbrican y enriquecen mutuamente. El Trabajo de Campo, junto a otras formas de investigación, se opone a la especulación teórica "pura", remite a la facticidad del conocimiento. Así planteado, el Trabajo de Campo resulta un punto de referencia fáctico necesario para la reflexión teórica y, según el enfoque que se le dé, un instrumento a través del cual se viabilice la acción transformadora. De este modo, la teoría ocupa ya no un lugar de verdad cerrada, de dogma, sino que adquiere el estatuto de construcción parcial y provisoria a la que habrá de interrogarse a fin de que dé cuenta de los fenómenos que interesan. Se pretende, entonces, que el profesional que se forme no sea un repetidor más o menos fiel de una teoría o el técnico que aplica con mayor o menor éxito una receta; se busca que él sea un productor de conocimientos que esté en condiciones de inquirir a las teorías, escudriñar a través de la apariencia y operar como transformador de sí mismo y de la realidad en la que se inscribe y despliega su actividad. En la primera Resolución que aprueba el nuevo Plan de Estudios, Plan formulado durante el período de normalización de las Universidades Nacionales, aquél en el que -por primera vez- se incluyen los Trabajos de Campo, tal como figuran en el actual currículum, se decía a propósito de esta perspectiva: "El trabajo de campo constituye, dentro del Currículum académico, un área de actividades eminentemente operativas de contacto directo con la realidad. Se desarrolla mediante planes concretos de observación, relevamiento de datos, discusión y reflexión grupal. Constituye, además, una relación dialéctica de la teoría con la práctica que el estudiante de Psicología asume desde temprano acompañado de su profesor y con la ayuda directa o indirecta de los miembros de la comunidad, organizados en instituciones de diversa naturaleza." Por otra parte, el Trabajo de Campo se opone, en cuanto modalidad de investigación, al trabajo de laboratorio. El Trabajo de Campo, en este sentido, exige la presencia del investigador allí donde el fenómeno

acontece, pretende la aprehensión de éste en su condición "natural", tal cual se produce. Este criterio supone una mayor fidelidad del conocimiento que así se gesta con respecto a la realidad investigada. Captar la realidad tal cual es, desbordando la apariencia es la pretensión de la ciencia, se trata de transitar los caminos que permitan trascender el mundo de la pseudoconcreción. La discusión será, entonces, el camino a seguir, la función de la ciencia -si contemplativa, ordenadora, explicativa, comprensiva o transformadora- , el estatuto ontológico y gnoseológico del investigador y de la realidad a conocer. La realización de un trabajo de campo no puede ser ajena a la discusión de estos aspectos, si bien su tratamiento exhaustivo deba derivarse al área de epistemología del plan de estudios de la carrera. ¿Qué buscamos atrás o adelante de tantos argumentos? Buscamos una respuesta a otra pregunta no formulada, a una pregunta que nos conmueve por lo humano, que es sostén de un acto, de un gesto, de un acontecimiento que constituye sujetos, que, al socializar, disciplina y domestica, que está legitimada para intervenir allí donde el conocer da forma, y sólo en eso consiste su necesidad de informar. Y buscamos también un modo de dar forma a esa pregunta no formulada y a nuestra respuesta que tenga, “alguna forma de belleza y la peregrina ilusión de que un día alguien decida abrir el libro (asistir a nuestras clases, diríamos nosotros) para ver si vale la pena robarle horas al sueño con algo tan absurdo y pretencioso como una página (o dos horas) llena de palabras.” (SORIANO - 1996 - p.181) Porque la forma en que logremos realizar la transmisión será, sin lugar a dudas, constitutiva del mismo mensaje. Así como propugnamos una actitud antidogmática en relación a las teorías psicológicas, sociológicas, psicosociológicas y educativas, del mismo modo pretendemos una actitud similar en cuanto a las corrientes epistemológicas y metodológicas. Sin embargo, el antidogmatismo no es sinónimo de un burdo eclecticismo o de una postura pretendidamente aideológica o ateórica. Es intención de la cátedra que los alumnos avancen en la construcción de los conocimientos sobre la base de un pensamiento crítico, creativo y reflexivo. Nos cuidamos de exaltar alguna teoría así como de denostar otras; no obstante, no ocultamos nuestras preferencias. Pero dejamos en manos del lector el encontrarlas, confiando en su ingenio y apelando a la generosidad de su juicio.

3. OBJETIVOS. OBJETIVOS GENERALES:

La tarea de la cátedra estará orientada de manera que los alumnos logren: Ubicar los problemas de la educación en el nuevo escenario del tercer milenio. Propiciar una experiencia de construcción crítica del campo de la educación. Integrar en el estudio de la problemática seleccionada, los contenidos de las Áreas del Plan de Estudios, a la vez que posibilitar la integración de los correspondientes al Área Educativa del Ciclo Superior. Desarrollar una actitud crítica, creativa y reflexiva ante la realidad educativa. Compartir las responsabilidades de un trabajo grupal con la solidaridad que implica la producción cooperativa. Estimular la aptitud para el trabajo científico, así como aproximarse al manejo de las técnicas y el análisis de los datos. Identificar, formular y construir un problema investigativo de acuerdo a los lineamientos estándar de elaboración de diseños de investigación cualitativa. Reconocer el campo de la educación como un importante campo de inserción del psicólogo

4. PROGRAMA ANALÍTICO DE TEMAS Y BIBLIOGRAFÍA CORRESPONDIENTE. MODULO I – ASPECTOS PROBLEMÁTICOS DE LA EDUCACIÓN

Este Módulo presenta, tres grandes cuestiones que pretenden dar cuenta del nuevo escenario educativo: El sujeto de la educación, los paradigmas de la educación y la construcción de nuevos espacios sociales. Cada una de ellas nos remite a una unidad del Módulo, por lo que queda compuesto por tres unidades que no necesariamente son secuenciales entre sí, aunque por razones de escritura, mantienen una numeración correlativa. Cabe aclarar que cada problema abordado en cada unidad, nos remite a reflexiones y lecturas afines en las otras dos unidades.

CONTENIDOS: UNIDAD 1: EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

La construcción de nuevas subjetividades: del sujeto cartesiano al sujeto desfondado. Los nuevos sujetos en la escena educativa. El sujeto pedagógico o el sujeto escolarizado. Los sujetos marginados y excluidos del sistema. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 BIXIO, C. (1998) El sujeto de la educación.. Ficha de cátedra. UNR CARUSO Y DUSSELL (1995) De Sarmiento a los Simpson. Cinco Conceptos para pensar la educación contemporánea. Kapelusz. Bs. As. CULLEN, C. (1997) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Primera Parte . Paidós Bs. As. FOLLARI, R. (2000) El ocaso de la escuela. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Bs. As. WOLKOWICZ, D. (2004) Aprendizaje y subjetividad. Ficha de Cátedra. UNR

CONTENIDOS: Unidad 2: LOS PARADIGMAS de la educación

Los paradigmas de la educación. Enfoque histórico Neoconservadurismo y educación La Ley Federal de Educación: análisis crítico Las teorías críticas y no críticas. Hacia la construcción de nuevos paradigmas Los relatos de la modernidad para reflexionar críticamente los efectos de la posmodernidad BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 BARCO, S. Las Orientaciones pedagógicas de la Ley Federal de Educación. Ficha de cátedra. UBA CULLEN, C. (1997) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación Segunda Parte. Paidós Bs. As. Ley Federal de Educación (Texto completo) MARQUEZ, A.D. (1995) La quiebra del sistema educativo. Introducción. Editorial Los Quirquinchos. Bs As. OSSANA, E. (1988) La educación argentina. Enfoque histórico-social. En: AAVV. Inserción del psicólogo en educación. Publicaciones Universidad Nacional de Rosario. Rosario. PIAGET, J. (1969) Psicología y Pedagogía.. Ediciones Ariel. Cap. 4 SAVIANI, D. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Material de Estudio. Dialogando. Chile. PIIE. IDRC. TEDESCO, J.C. (1987) El desafío educativo. Cap. 1. Grupo Editor Latinoamericano. Bs. As. TIZIO, H. La ilusión del “todo”. En: Revista “El Niño” - Nº 7 – Instituto del campo freudiano. Paidós.

CONTENIDOS: Unidad 3: Hacia la construcción de nuevos espacios Sociales

La función social de la escuela. La escuela como constructora de subjetividad y sostenedora del lazo social. Las diferentes corrientes del pensamiento moderno y posmoderno. Expectativas y decepciones. Aportes de la psicología y el psicoanálisis al estudio de los problemas de la educación. Desde la escuela nueva hacia una nueva escuela. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 BIXIO, C. (2004) La escuela entre el pragmatismo y el espectáculo. Ficha de cátedra. UNR CEJAS, S. (2004) Algunas reflexiones sobre jugar y aprender. Ficha de cátedra. UNR DIPANGRASIO, S. (1998) La intervención del psicólogo. Enfoque histórico. Ficha de cátedra. UNR DOLTO, F. (1973) Prólogo. Punto 7. En: MANNONI, M. .La primera entrevista con el psicoanalista. Granica. Bs. As. FERRETTI, P. (2003) La perseverancia del vacío. Ficha de cátedra. UNR LOPEZ, M. (2004) El jugar como espacio de construcción ético-política. Ficha de cátedra. UNR MANAVELLA, L y FAUSTI, M. (2004) Notas fragmentarias de experiencias investigativas en el campo de la educación. Ficha de cátedra. UNR WINNICOTT, W. (1971) Realidad y Juego. Cap. 7. Gedisa. Bs. As. ZENÓN, P. (2003) Algunas consideraciones sobre la noción de acto educativo. Ficha de cátedra. UNR

MODULO II – ASPECTOS PROBLEMÁTICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Este Módulo presenta una reseña de la problemática de la investigación desde tres perspectivas: epistemológica (incluye conceptos básicos a partir de los cuales los alumnos podrán retomar conocimientos construidos en asignaturas anteriores y simultáneas), metodológica (incluye una aproximación a cuestiones que en años superiores los alumnos habrán de retomar y ahondar en la Metodología de la Investigación Psicológica I y II; y cierra la unidad una tercera perspectiva, ya más ligada a la construcción del diseño y el problema. CONTENIDOS: UNIDAD I : LA INVESTIGACION en el campo de la educación. Los paradigmas de la investigación. El sujeto y el objeto en la investigación social. El problema de la objetividad y la objetivación en las ciencias sociales. La triangulación metodológica y técnica. La etnografía escolar BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD I VASILACHIS, I. (1993) Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos. Bs. As. CEAL Bleger, j. (1975) Psicología de la conducta. Cap. XV - Paidós. Bs. As. CONTENIDOS UNIDAD 2: la construcción del diseño y el problema El trabajo de campo: génesis y transformación del concepto El concepto de acto-acontecimiento como inaugural y punto de ruptura Instrumentos de recolección de información en la investigación social: la observación, la entrevista, los documentos y la historia de vida. La selección de las técnicas y criterios de análisis. El diseño y la construcción del problema de investigación. BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 FORNI, F.; GALLART, M. y VASILACHIS, I. (1993) Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación Bs. As. CEAL Bleger, j. (1975) Psicología de la conducta. Cap. XVII - Paidós. Bs. As. DOIN, M. (2004) El diseño del trabajo de campo. Ficha de cátedra. UNR

5. REGIMEN DE CURSADO Y EVALUACION ESTABLECIDO POR LA CATEDRA.

5.1 CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN. Aprobación de un parcial y de los trabajos prácticos dispuestos por el docente de la comisión. Entrega de un trabajo de campo o de un avance del mismo. Asistencia de un 80 % o más a las comisiones de trabajos prácticos. Carga horaria semanal obligatoria para el alumno para regularizar:4 hs. 5.2 CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN. No se contempla la promoción directa. Carga horaria semanal obligatoria para el alumno para promover. 5.3 EXAMEN FINAL. ALUMNOS REGULARES: (Indicar si es oral o escrito y otras modalidades que adopte la cátedra). Examen oral y trabajo final escrito aprobado previamente. ALUMNOS LIBRES: Los alumnos que no hubieran reunido los requisitos de regularidad quedan libres, debiendo recursar la materia en las condiciones de cursado que el programa estipula. Dada la obligatoriedad de aprobar el parcial previsto, el alumno que fracasara en el parcial (y su recuperatorio) no podrá continuar cursando, puesto que queda automáticamente en condición de alumno libre. Prof. Cecilia Bixio