PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA MEDIA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

LA TUTORÍA EN LOS PRIMEROS AÑOSDEL NIVEL MEDIO

Orientaciones para la formulación y el desarrollo de proyectos

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES SECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jefe de GobiernoDR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefa de GobiernoLIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de EducaciónLIC. DANIEL FILMUS

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General de PlaneamientoLIC. FLAVIA TERIGI

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LA TUTORÍA EN LOS PRIMEROS AÑOSDEL NIVEL MEDIO

Orientaciones para la formulación y el desarrollo de proyectos

RESPONSABLE DEL DOCUMENTO:

Debora Kantor

APORTES PARA LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:

Ana CampeloAdriana Serulnikov

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INDICE

• INTRODUCCIÓN

• ANTECEDENTES

ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORÍAS

• LA TUTORÍA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

El equipo de conducción - El proyecto documentado - Los otros proyectos escolares

EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIÓN

• LAS TAREAS DEL TUTOR

El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes - El apoyo al estudio y el aprendizaje - Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional- El tratamiento de la información sobre los alumnos - El trabajo con las familias - Las producciones de la tutoría

• COMENTARIOS FINALES

• BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

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INTRODUCCIÓN

Este documento se propone orientar los proyectos de tutoría que llevan a cabo las escuelas secundarias, alimentar la discusión pedagógica en torno a ellos y sugerir alternativas de acción. Sin pretender homogeneizar los proyectos institucionales y la tarea de los tutores, se procura encuadrar las propuestas escolares de tutoría según criterios y objetivos generales.

El documento tendrá sentidos diferentes para cada institución: muchas de ellas se verán reflejadas en algunas de las propuestas ya que vienen desarrollando acciones similares a las que aquí se sugieren, otras podrán encontrar en estas páginas ideas y orientaciones que hasta ahora no han formado parte de sus preocupaciones o de sus actividades, y otras hallarán elementos que pueden poner en cuestión visiones y prácticas que cuentan con un alto grado de instalación en la escuela y de adhesión por parte de los docentes.

En este contexto diverso se espera que cada institución encuentre en este material aportes para enriquecer sus acciones, ya sea por la vía de la revalidación, de la reformulación, del ensayo o del acercamiento a cuestiones que no han considerado hasta este momento.

Tal como concebimos a los proyectos de tutoría, éstos representan en cierto sentido una tensión y una posibilidad de cambios dentro de la escuela secundaria, en la medida en que procuran hacerse cargo de cuestiones que ésta no tiene resueltas en virtud de su estructura, su organización y las características de su propuesta formativa.

En efecto, la organización de la escuela media se ha sustentado en la presencia de un conjunto de agrupamientos mantenidos a lo largo del tiempo con escasas modificaciones: consejos consultivos, equipos de conducción, departamentos de materias afines, etc. Más allá de esto, estructuralmente, mantiene una lógica de trabajo más individual que colectivo. Quizás ésta sea una de las razones por las cuales flexibilizar o modificar los agrupamientos de los docentes –tal como lo exige un proyecto de tutorías- requiere un importante esfuerzo de reorganización de recursos y prácticas constitutivas de la cultura escolar.

Un equipo de tutores supone la interacción de docentes de distintas disciplinas en torno a un proyecto común -en muchos casos coordinados por un par-, trabajando en tiempos y espacios diferentes a los habituales, todo lo cual impacta, en mayor o menor medida, sobre el conjunto de la institución.

Este es precisamente uno de los motivos que determina gran parte de los problemas o de las tensiones que suelen afectar el desarrollo de las tutorías; problemas ligados entre otros asuntos a la cantidad y diversidad de cuestiones que deben abordar, al

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tiempo disponible, a la legitimidad del rol y la tarea de los tutores, a los alcances de las acciones.

Esta publicación recoge y prioriza la experiencia concreta de las escuelas de gestión estatal de la Ciudad. Se consideran también los aportes de la bibliografía especializada -sugerida en distintos ámbitos de trabajo sobre el tema-, sin pretensión de presentar diferentes enfoques o experiencias, analizarlos, confrontarlos o evaluarlos. 1

Se consideran asimismo los resultados del intercambio realizado durante el año 2001 entre los responsables o referentes de diversas instancias de la Secretaría de Educación cuya tarea gira en torno a los proyectos tutoriales, o se vincula con ellos de manera significativa. 2

Destacamos que no se tratan aquí la totalidad de los asuntos vinculados con la acción tutorial y que las propuestas que se formulan no son ni pretenden ser exhaustivas; el recorte realizado responde a un criterio básico: incluir aquellos temas que estimamos claves, los que demandan mayor atención y/o los que presentan mayores dificultades en la práctica.

Por último cabe señalar que, aun cuando muchas de las consideraciones incluidas en este material son válidas para las tutorías destinadas a los alumnos de cualquier año escolar de nivel medio, se pone el acento en los primeros años, atendiendo a la necesidad de focalizar la mirada y las estrategias en los estudiantes que comienzan a transitar la escuela secundaria.

Dicha necesidad se advierte claramente al analizar tanto las demandas explícitas e implícitas de los propios alumnos y de los docentes, como los indicadores educativos del nivel: como es sabido, la gran mayoría de los adolescentes y los jóvenes que dejan de estudiar lo hacen luego de vivir experiencias de fracaso en primero y/o segundo año. Acompañar y facilitar la escolaridad de esos alumnos constituye entonces un objetivo prioritario.

1 Al final del documento se incluye bibliografía comentada sobre el tema tutoría. La sugerencia de estos materiales no supone acuerdo global sobre los enfoques o las estrategias propuestos por cada uno de ellos; se consideró en cambio el aporte que pueden brindar -desde diferentes perspectivas y sobre distintos aspectos- a los docentes interesados en profundizar acerca de esta temática.

2 Durante el año 2001 el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires (DGPL) organizó una serie de encuentros destinados al intercambio de criterios de trabajo en torno a las tutorías; participaron en ellos el Equipo de Apoyo Institucional de la DAEMyT y la Escuela de Capacitación - CePA. Por otra parte, un grupo de Asistentes Técnicas de dicho Programa formuló orientaciones para el apoyo y el seguimiento de los proyectos tutoriales, las cuales se retoman en este documento.

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Dado que las necesidades de los alumnos cambian, así como se modifican los procesos institucionales y la realidad social, la escuela, los docentes y los tutores también enfrentan nuevos desafíos. Por eso los proyectos de tutoría –como toda propuesta institucional- requieren ser pensados una y otra vez; aun las experiencias más consolidadas difícilmente puedan ser concebidas como “ya resueltas”.

En este sentido la tutoría constituye un espacio de búsqueda y de construcción permanente. Esperamos que este documento permita enriquecer este proceso compartido entre los docentes de las escuelas y quienes trabajan junto a ellos desde otros ámbitos e instancias del Sistema.

ANTECEDENTES

La figura del tutor, la acción tutorial y los proyectos de tutoría en los establecimientos de nivel medio de la Ciudad constituyen asuntos en torno a los cuales las escuelas han recorrido caminos muy diversos. 3 Las diferencias se vinculan entre otras cuestiones, con las condiciones institucionales, los regímenes de contratación de los docentes, las realidades y las demandas específicas de cada población escolar.

Por ello, a lo largo de los años, muchos proyectos de tutoría fueron generados y sostenidos como resultado de la convergencia de una serie de factores tales como el trabajo voluntario de profesores y/o preceptores, el interés por desarrollar experiencias educativas diferentes, la necesidad de responder a problemas que no pueden ser atendidos a través del dictado de las asignaturas, la formación específica de determinados actores escolares, etc.

Distinta es la situación de aquellas escuelas cuyas POF facilitaron el desarrollo y la consolidación de las tutorías por el hecho de disponer de una cantidad suficiente de docentes contratados por cargo -o de horas extraclase asignadas por alguna otra vía- para desarrollar proyectos institucionales.

Es necesario mencionar que a lo largo de los años los Supervisores han desempeñado roles diferentes en relación con este tema: impulsaron el desarrollo de las tutorías en las escuelas de la Región, gestionaron capacitación referida al asunto o acompañaron el trabajo que realizaban las instituciones a partir de su propia iniciativa y sus recursos.

En este proceso también ha sido diverso el aporte y la presencia en las escuelas de equipos pertenecientes a distintas Direcciones de la Secretaría de Educación y de los

3 Expresiones tales como tutorías, acción tutorial o proyecto de tutorías tienen significados e implicancias diferentes; algunas de ellas serán analizadas en los apartados siguientes. Para poder centrarnos en aquello que interesa inicialmente, utilizamos por el momento de manera indistinta estas expresiones u otras similares. Asimismo las discusiones y las propuestas de este documento referidas alas tutorías, son válidas para ciertos roles y estrategias que bajo distintas denominaciones implementan las escuelas con objetivos similares a las tutorías; tal es el caso de las consultorías, los docentes responsables de curso, etc.

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profesionales con que cuentan algunos establecimientos, tales como Asesores Pedagógicos, Psicólogos y Psicopedagogos.

Por todo lo anterior, mientras que para algunas escuelas la tutoría es ya "un clásico”, forma parte de su historia y de su propuesta, en otras es una estrategia nueva o recientemente refundada.

La creación del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires a comienzos del año 2001 permitió que todas las instituciones contaran con tiempo de trabajo docente rentado para implementar proyectos dirigidos a mejorar la retención y los aprendizajes de los alumnos, prioritariamente de aquellos que cursan los primeros años del nivel. 4

A partir de ello, casi todas las escuelas decidieron implementar proyectos de tutoría. Y lo hicieron bajo condiciones definidas por la propia institución -en cuanto a los tiempos asignados para cada tutor, para cada curso, para reuniones colectivas, para el trabajo con las familias, etc.-, dentro de los marcos normativos del Programa y de acuerdo a los recursos que recibió cada establecimiento. 5

En algunos casos estos recursos permitieron fortalecer las acciones que ya existían, en otros constituyeron un estímulo para relanzar propuestas realizadas durante cierto tiempo ad honorem y luego abandonadas por el desgaste que ello había implicado y, en una proporción importante, fueron impulso para elaborar y desarrollar por primera vez proyectos de esta naturaleza.

Sobre todo en aquellas escuelas en las que se dieron situaciones inaugurales, pero también en la mayoría de las instituciones, se suscitaron interesantes reflexiones acerca de la tutoría como estrategia, como proyecto, como función, y acerca de las experiencias previas –propias o ajenas- en la materia.

Estos procesos se fueron generando durante el transcurso de la tarea, como resultado de las inquietudes de los directivos, de los tutores o los docentes en general, de otros profesionales de las escuelas, y de la participación de los capacitadores y los Asistentes Técnicos involucrados en el trabajo con los equipos a cargo de los proyectos. 6

4 El Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires fue creado a través de la Resolución Nº 439 /01 de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 5

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Como se ha adelantado, propuestas similares tuvieron distintas denominaciones (consejerías, tutorías, responsables de curso, etc.); así mismo, –independientemente de las denominaciones- se registraron dispositivos y encuadres de trabajo notablemente diversos bajo el supuesto de estar persiguiendo los mismos propósitos y abordando los mismos problemas. 6

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El Programa mencionado designa un Asistente Técnico por establecimiento para asistir a las escuelas en la formulación, el desarrollo y el seguimiento de los proyectos aprobados. El CePA realiza capacitación en servicio en el marco de proyectos rentados con módulos institucionales, muchos de los cuales son proyectos de tutoría.

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Los proyectos tuvieron resultados e impacto muy diversos en cuanto a los asuntos que procuran anticipar o revertir pero, de manera general, el seguimiento y la evaluación final del trabajo pusieron de manifiesto un crecimiento sostenido en cuanto al sentido de la tarea y al rol de los tutores. Esto se vio reflejado en la devolución mayormente positiva que recibieron por parte de los alumnos, de los padres, y también de los colegas.

En numerosas ocasiones, los avances y también los problemas suscitaron discusiones interesantes en torno a temas tales como las estrategias de enseñanza, los criterios de evaluación, las características de los alumnos, la función de la escuela en el contexto actual.

A partir de esa experiencia, y contando nuevamente con el recurso de los módulos institucionales, casi todas las escuelas secundarias de la Ciudad volvieron a formular proyectos de tutoría para el ciclo lectivo 2002; reconocen que las tutorías constituyen una herramienta valiosa para facilitar la escolaridad de los alumnos y para canalizar muchos de los desafíos que implica trabajar en el ámbito educativo con los adolescentes y los jóvenes de hoy.

De esta manera se da continuidad al proceso iniciado o retomado el año pasado, y se hace posible y necesario profundizar la búsqueda del sentido formativo de los espacios y los tiempos institucionales -distintos de los de “dar clase”- destinados al acompañamiento pedagógico de los alumnos.

Porque las tutorías tienden a ocupar un lugar protagónico en el conjunto de los proyectos institucionales en marcha, y porque la función tutorial se recorta progresivamente como significativa para las escuelas, para los estudiantes y para las familias, estos asuntos representan un desafío para la construcción colectiva; tanto para las escuelas que tienen más tradición y trayectoria en torno a ellos, como para aquéllas que comenzaron recientemente a trabajar en esta dirección.

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ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORÍAS

Para definir el encuadre y el sentido de las tutorías en el contexto actual de la educación secundaria partimos de concebirlas, de manera general, como una instancia abocada al apoyo, el seguimiento y la facilitación de la experiencia escolar de los alumnos.

Los proyectos tutoriales se proponen entonces crear condiciones favorables para que todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprovechar lo que la escuela les ofrece, y permanezcan en las aulas aprendiendo lo que ella se propone enseñarles.

En ese sentido, la tutoría resulta relevante para todos los alumnos, y constituye un factor clave para la escolaridad de aquellos que, por diferentes circunstancias y condiciones, tienen dificultades para responder exitosamente a las exigencias del nivel medio. En consecuencia, el bajo rendimiento y el riesgo de repitencia o de abandono, que representa un desafío para la institución en general, constituye una preocupación central para quienes dentro de ella ejercen el rol que nos ocupa. Los tutores, así como otros actores y otros proyectos escolares, intentan dar respuesta de alguna manera a una transición educativa y a la problemática del fracaso escolar, concentrada principalmente en los primeros años del nivel.

Señalamos en principio que el trabajo del tutor aborda la escolaridad reconociendo en ella dos dimensiones clave en las cuales los estudiantes experimentan logros, problemas, desafíos, etc.: la académica, vinculada a los aprendizajes y, consecuentemente, al rendimiento en las asignaturas; y la relativa a la interacción social, que refiere a la integración grupal de los alumnos y a su inclusión y participación, tanto individual como colectiva, en la vida institucional.

Es importante destacar, asimismo, que la acción tutorial se realiza en dos niveles: el individual, en la medida en que aborda situaciones o problemáticas que sólo pueden comprenderse en función de las características, las demandas o las necesidades de los alumnos que las atraviesan; y el grupal, dado que el curso o la división constituyen la unidad de trabajo y de intervención del tutor, así como el ámbito de pertenencia y de referencia para los alumnos.

Por último, señalamos que la tutoría se vincula con dos tipos de propósitos necesariamente complementarios: la atención de situaciones problemáticas, vinculadas con la convivencia, con el rendimiento académico o con situaciones extraescolares acuciantes; y el trabajo en torno a la experiencia escolar cotidiana que permite analizar y consolidar logros, experiencias positivas y placenteras, anticipar problemas, desarrollar propuestas diversas.

No se trata de antinomias, dilemas u opciones. En la perspectiva que procuramos impulsar, trabajar en torno a lo académico no implica, o no debería implicar, dar menor importancia a las interacciones; del mismo modo, ocuparse y preocuparse por los

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“casos problema” no supone, o no debería suponer, desatender procesos grupales, o situaciones que marcan progresos en la participación grupal o institucional, sean individuales o colectivos.

Pero la realidad no siempre permite articular y equilibrar todos estos elementos que entendemos constitutivos del trabajo tutorial. El tiempo disponible, las demandas de los alumnos, las urgencias, etc. van perfilando las tutorías hacia determinadas prácticas y estilos de acuerdo a lo que se percibe como posible y necesario en cada contexto.

Ahora bien, el trabajo de apoyo y seguimiento a las escuelas en la implementación de los proyectos de tutoría durante el año 2001 y en lo que va del presente ciclo lectivo, permite advertir una tendencia a asociar la acción tutorial exclusivamente a ciertos propósitos, niveles o dimensiones en detrimento de otros. Y esto parece ocurrir con independencia de los fuertes condicionamientos que existen en algunos casos.

Es decir, aun cuando hay consenso acerca de que la finalidad de la acción tutorial es el sostén, el seguimiento y la orientación individual y grupal en los procesos vinculados con el estudio y la inserción social en la clase y en la institución, por decisión o por tradición, las tutorías suelen centrarse -a veces de manera excluyente- en alguno de los siguientes aspectos, tareas y funciones:

La mediación ante problemas vinculares entre los estudiantes; aspectos grupales y de integración social, habitualmente asociados a “la charla” sobre problemas vinculares o disciplinarios y/o a la realización de actividades tales como “salidas de convivencia”, mantenimiento del aula, etc.

La resolución de problemas entre cursos, o entre éstos y ciertos profesores. En ocasiones también la defensa de los alumnos frente a otros docentes o frente a sus padres.

La escucha de los problemas de los alumnos y la contención afectiva, asociada al “buen consejo” del adulto.

El seguimiento de las calificaciones, las sanciones y la asistencia de los alumnos a través de fichas, carpetas, legajos, etc., tarea que no siempre se asocia a intervenciones que permitan revertir situaciones adversas.

La atención de los alumnos con dificultades en el estudio y el rendimiento, ya sea porque estos estudiantes acuden al tutor o porque los tutores se acercan a ellos.

Indudablemente, estos asuntos pueden resultar importantes para la escolaridad de los alumnos en determinadas situaciones o contextos. Lo que se pretende aquí no es cuestionar la validez de cada una de estas acciones en particular sino destacar la importancia de no restringir la acción tutorial a una o algunas de ellas. Incluirlas en planes más amplios e integrados, enriquece la tarea y el impacto sobre los alumnos, superando el riesgo de parcializar o fragmentar la mirada del tutor y la experiencia escolar de los estudiantes.

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Una frase expresa claramente la disyuntiva que se plantean muchos tutores a la hora de definir su función y sus propuestas hacia a los alumnos. “O nos centramos en los aspectos socio-afectivos o atendemos las cuestiones del aprendizaje”. La disyuntiva expresa al menos dos situaciones. Por un lado, la tradición de la escuela media, que ha tenido dificultades para vincular lo afectivo al conocimiento, lo social a lo intelectual. Por otro, la complejidad que supone hacerse cargo de adolescentes y jóvenes con todo lo que los mueve y los conmueve -por ser tales y por vivir en estos tiempos- procurando que además, y sobre todo, aprendan.

Esta dificultad generalizada se profundiza y adquiere otros significados en instituciones cuyos alumnos pertenecen a los sectores socioeconómicos más castigados. En esos casos, el compromiso y la preocupación que genera en los tutores la necesidad de brindar las respuestas que ellos demandan, tienden a centrar las preocupaciones y las acciones concretas en la contención, dado que la “escucha” y la ayuda son condiciones necesarias para la permanencia de los estudiantes en la escuela, que es -en muchos casos- el último refugio de estos jóvenes, marginados y excluidos de otros ámbitos e instituciones sociales.

Los contextos particulares demandan matices y énfasis diferentes, pero en cualquier caso la acción tutorial es más eficaz en términos de apoyo a la escolaridad de los alumnos, en la medida en que las estrategias que se implementan no derivan de una opción excluyente entre los aspectos socio-afectivos y los intelectuales, sino que procuran abordarlos como formando parte de un mismo asunto: la posibilidad de aprender y de continuar estudiando.

Resulta tan difícil imaginar e implementar estrategias de apoyo a un alumno en sus estudios para favorecer su tránsito exitoso por la escuela sin dar cabida a lo afectivo, como lograr dicho objetivo exclusivamente a través de la escucha, el consejo y la contención. Las acciones desarrolladas por muchas escuelas dirigidas a revisar supuestos como el que analizamos muestran que es posible vencer la aparente antinomia.

Vinculado a lo anterior, pero no sólo a ello sino también a concepciones diferentes acerca de la necesidad de planificar la acción tutorial, y del significado de la planificación en este marco, aparece a menudo otra disyuntiva que interesa analizar. Se plantea si la tutoría supone un tiempo para hablar o dialogar libremente sobre cuestiones emergentes en el curso o si se ordena a partir de temáticas y actividades previstas.permanente la función educativa y social de la escuela.

Al respecto entendemos que la tutoría en tanto práctica educativa y sistemática requiere ser planificada, lo cual no supone que lo que surge de los intercambios, de la cotidianeidad, de la coyuntura, no deba ni pueda ser considerado. La propia complejidad que encierra el trabajo con adolescentes y jóvenes exige -tal vez más que otros- planificar contemplando tiempos y recursos para abordar no sólo aquello que se prevé y lo que puede aparecer, sino también para impulsar la formulación de

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inquietudes y demandas que no pueden ser previstas y que probablemente no surgirían sin el estímulo del adulto.

Cabe señalar, además, la influencia que ejerce la actual crisis social sobre las demandas que reciben y las respuestas que brindan muchas escuelas; especialmente en el caso de aquéllas que atienden a sectores más desfavorecidos, entre las cuales quedan comprendidas generalmente las escuelas o turnos vespertinos y nocturnos. En efecto, la crisis es una condición adversa a cualquier intención de previsión que se quiera imprimir al proyecto en tanto presiona hacia lo urgente y hacia cuestiones que no siempre son anticipables. Sin embargo, trabajar en torno a ella, definir qué, cuándo y cómo analizar o debatir, también merece ser objeto de planificación. 7

Esta orientación es válida para todos los casos en virtud de que ciertas situaciones críticas afectan hoy al conjunto sociedad: la desocupación, la pobreza, la violencia, la inseguridad, las adicciones, los suicidios, la falta de perspectivas, las conductas delictivas, constituyen condiciones de vida cotidiana para muchos alumnos; para otros son datos del contexto o de la realidad más o menos cercana aunque no propia; y, para todos, definen un escenario de riesgo, un peligro potencial.

En este sentido, los alumnos de todos los sectores enfrentan condiciones y presiones que sin duda inciden sobre sus percepciones acerca del presente y del futuro individual y social. Las visiones y las prácticas vinculadas al estudio y a la escuela no están al margen de este proceso. Los proyectos de tutoría tampoco.

Por eso mismo, es sumamente importante poder establecer los alcances y los límites de la acción tutorial: no es el espacio para depositar, abordar y menos aún para resolver todas estas situaciones, y tampoco todas aquellas que resultan de difícil abordaje o resolución por parte de otros actores o instancias de la escuela.

Las expectativas propias y ajenas respecto de las incumbencias y de las posibilidades del tutor –a menudo desmedidas- deben confrontarse y definirse de acuerdo a las posibilidades reales de asumir y canalizar las problemáticas, sobre todo las que remiten a cuestiones personales y/o al ámbito extraescolar. Es importante que el tutor se constituya en “referente” de asuntos o problemas a los cuales puede responder. Y tan importante como eso es tener claro que poder dar respuestas no implica siempre actuar personalmente, de manera directa sobre la situación; muchas veces la tarea posible o pertinente consiste en articular los dispositivos institucionales (escolares o extraescolares) disponibles, en otras ocasiones podrán generarse nuevas alternativas, y en algunos casos la problemática excede la responsabilidad y las posibilidades del tutor.

En otro orden de cosas, retomando las orientaciones iniciales y el análisis de las disyuntivas y las situaciones recurrentes que enunciamos, destacamos la importancia 7 Se recomienda consultar Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo, GCBA, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Siede, Isabelino (2002). Este documento fue distribuido a comienzos del año 2002 en todas las escuelas de la Ciudad.

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de que las tutorías tiendan a intervenciones colectivas y grupales, evitando así la sobrecarga de trabajo en torno a casos individuales y la consecuente disminución del acompañamiento, de la anticipación de problemas y de la prevención de situaciones de riesgo para el conjunto de los alumnos del curso.

Advertimos también que focalizar la atención en los alumnos que enfrentan mayores dificultades en sus estudios conlleva frecuentemente el riesgo de estigmatizar al “estudiante con problemas”. Este asunto se vincula a su vez con algunas representaciones generalizadas que creemos necesario explicitar, dado que condicionan fuertemente la tarea educativa en general y la de los tutores en particular: si se entiende que el bajo rendimiento “se debe exclusivamente a la falta de interés, de capacidad o de preparación de los alumnos”, o que las dificultades en el estudio “devienen exclusivamente de situaciones externas a la escuela”, la acción tutorial partirá de supuestos que no consideran algunas variables significativas del problema. Estos supuestos, aun sin pretenderlo, culpabilizan o victimizan a los estudiantes y a sus familias, desvalorizando sus propias posibilidades de revertir la situación problemática y disminuyendo las posibilidades de éxito de las estrategias que se implementen.

En virtud del significado y de las consecuencias de este tipo de situaciones resulta relevante debatir en torno a estas visiones y a las prácticas que de ellas se desprenden, procurando concebir y atender la problemática del rendimiento de los alumnos considerando también aquellos factores que se vinculan con responsabilidades propias de la escuela.

Por todo lo desarrollado en este apartado, no desconocemos que -aunque necesario- no resulta sencillo construir abordajes abarcativos e integradores, que permitan dar respuestas pedagógicas adecuadas a las realidades particulares, y que interpelan en forma permanente la función educativa y social de la escuela.

Estas visiones y prácticas se van construyendo “sobre la marcha” en un proceso que es necesario alimentar con discusiones e intercambios entre colegas, con el análisis de otras experiencias, con el aporte que pueda brindar la asistencia externa y la capacitación, de modo que no queden libradas a la intuición o a la prueba, ya sea individual o colectiva.

LA TUTORÍA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

A partir de los conceptos y orientaciones iniciales acerca del sentido de la tutoría, abordaremos en este apartado una cuestión clave: la diferencia entre tener tutores y tener un proyecto de tutoría.

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Estas dos situaciones suelen asociarse a distintas concepciones y condiciones institucionales que se traducen en diferentes modalidades de trabajo.

La experiencia muestra que la tutoría es más potente para los alumnos, para los docentes y para la escuela en su conjunto cuando implica no sólo disponer de tutores, sino desarrollar un proyecto de carácter institucional. 8

Concebir e implementar las tutorías en tanto proyecto significa entonces trascender la tarea organizada alrededor de la capacidad de respuesta de cada tutor frente a las necesidades de distinto orden que presentan sus alumnos, para avanzar colectivamente en el análisis de dichas necesidades y en la búsqueda de encuadres y estrategias a partir de acuerdos de trabajo.

En esta perspectiva, se destaca la necesidad y la importancia que adquiere la conformación del equipo de tutores (del año, del turno y/o de la escuela) así como de la tarea que este equipo se proponga encarar y logre concretar. Una tarea que se sustenta en la existencia de espacios y tiempos destinados al trabajo sistemático y al intercambio.

Ahora bien, proyecto colectivo no implica necesariamente proyecto institucional. Son muchos los equipos de tutores que existen y los que se están conformando o consolidando como tales; no obstante lo cual la dimensión institucional del proyecto puede permanecer pendiente, dado que requiere unas decisiones y unas modalidades de funcionamiento que exceden la dinámica y los acuerdos propios del equipo de tutores.

En esta perspectiva un proyecto institucional de tutoría no sólo es colectivo y coherente internamente, sino que constituye una línea de trabajo inscripta en el marco más amplio de la propuesta educativa de la escuela. De esta manera fortalece y orienta, por una parte, la función de los tutores frente a los estudiantes y, por otra, el sentido y la relevancia de su tarea en la escuela.

Si pasar de tener tutores a tener proyecto de tutoría implica enfoques y acciones que de alguna manera interpelan los modos de trabajo habituales en la escuela media, el hecho de que el proyecto sea concebido e implementado como institucional -y no como “del equipo de tutores”- supone también, en muchos casos, esfuerzos, cambios y estrategias específicas.

En dirección a este propósito, muchas escuelas están realizando una interesante experiencia de construcción de nuevos espacios y modos de trabajar en torno a la tutoría, procurando generar y sostener aquellas condiciones institucionales que

8 Cabe señalar, sin embargo, que no se trata por lo general de situaciones estáticas y cristalizadas, sino de momentos de un proceso. Por tal motivo no suponen en sí mismas valoraciones acerca del trabajo en curso. Numerosas escuelas recorrieron o están recorriendo un camino interesante entre una situación caracterizada por la asignación de tutores a una cantidad de cursos, hacia otra que implica la formulación y el desarrollo de un trabajo más integral, abarcativo y colectivo.

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facilitan la definición colectiva de funciones, compromisos, expectativas e instancias de trabajo.

En este sentido, la conformación de equipos de profesores por curso puede ser una meta y un logro importante de los proyectos de tutoría. Algunas escuelas planifican y organizan la tutoría (las tareas, los participantes, los tiempos, los recursos) priorizando el trabajo compartido entre profesores de un mismo curso. En estos casos, los encuentros periódicos y sistemáticos de los docentes se destinan a analizar en conjunto los avances y las dificultades de los alumnos y de los grupos, a intercambiar inquietudes y estrategias, a definir criterios comunes. El tutor desempeña un rol importante en tanto referente y responsable de una tarea específica, aun cuando no es él -necesariamente- quien convoca, coordina y define líneas de acción sino el equipo de conducción y/o la asesoría pedagógica. 9

Lo colectivo y lo institucional no lo resuelven todo, pero potencian el sentido y los resultados de los proyectos de tutoría. Por eso es importante que no sólo los tutores, sino ellos junto a sus colegas docentes, a otros profesionales que actúan en muchas escuelas, a los preceptores y al equipo de conducción, debatan acerca de qué significa acompañar, orientar y favorecer la trayectoria escolar de sus alumnos, qué situaciones extraescolares están facilitando o dificultando el rendimiento, qué asuntos relativos a la enseñanza y el aprendizaje es necesario abordar entre todos, qué situaciones generadas por la escuela inciden de manera positiva o negativa sobre la experiencia estudiantil, etc.

La dimensión institucional de los proyectos se vincula estrechamente con lo particular, lo idiosincrático, lo que es propio de cada comunidad educativa y la diferencia de otras. Nos referimos a la historia, las prácticas, las expectativas de unos y otros, las necesidades y las posibilidades que se presentan en cada institución. Por eso -y sin perjuicio de los cambios que requieran ciertas tradiciones y estilos consolidados- difícilmente dos proyectos de tutoría iguales puedan ser igualmente relevantes en dos instituciones distintas.

Durante el año 2001, especialmente en aquellas escuelas que se iniciaban en este tipo de proyectos, la figura del tutor fue adquiriendo progresivamente mayor envergadura y claridad como un referente institucional para temas relacionados con ciertos cursos, alumnos y familias. Muchos tutores expresaron su satisfacción frente al giro positivo que tuvieron los intercambios con sus colegas, en los cuales aparecieron con mayor nitidez como temas de preocupación común los logros y dificultades de los estudiantes y, en ocasiones, la enseñanza de las asignaturas.

Suele ocurrir que las tutorías ponen de manifiesto aspectos hasta entonces implícitos o relativamente incuestionados, probablemente por falta de espacios destinados a su tratamiento. Por ejemplo, la necesidad de actualización de algunas propuestas metodológicas o de ciertas formas de evaluación. 9 Un trabajo de esta naturaleza requiere tiempos colectivos que algunas escuelas garantizan a través de la asignación de módulos a los profesores del curso para desarrollar una tarea planificada en el marco del proyecto de tutoría, superando así la dificultad de no contar con horarios compartidos.

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Estas temáticas ganaron espacios más o menos significativos según el caso y despertaron expectativas en aquellos docentes y directivos que asumen que estas revisiones son necesarias. El inicio, la revisión o la consolidación del proyecto de tutoría genera condiciones propicias para llevarlas a cabo y, a partir de ello, es crucial el rol que desempeñen los directivos en la medida que estos asuntos refieren a responsabilidades y a decisiones que exceden las tareas del tutor (retomaremos esta cuestión en el punto siguiente).

Retomando lo dicho anteriormente, no se trata de propiciar que los alumnos tengan tutores para que éstos les ayuden a dirimir sus problemas escolares, sino de que la escuela tenga tutores porque los precisa para llevar adelante su propuesta formativa; una propuesta que requiere de esa función específica para vehiculizar determinados asuntos relacionados con los alumnos y con la comunidad educativa en general.

Llegado este punto es necesario destacar que algunas claves o premisas para que este proceso sea posible son el estímulo y la legitimación por parte del equipo de conducción, el trabajo conjunto con otros actores escolares articulando la tarea con otros equipos y proyectos de la institución, y la existencia de un proyecto documentado visible y conocido por el conjunto.

El equipo de conducción

La participación de los equipos de conducción escolar resulta determinante en la orientación del proyecto y en la posibilidad de otorgarle legitimidad institucional a la tutoría. El equipo de conducción tiene no sólo la responsabilidad sino también mayores posibilidades de impulsar e inscribir el proyecto dentro de la propuesta educativa de la institución.

En tanto responsable de la delimitación de roles del equipo docente, también lo es en relación con la definición de aquello que el proyecto de tutorías requiere de los demás docentes y personal de la escuela, así como de lo que estos requieren de quienes se desempeñan como tutores.

Así, las autoridades participan y colaboran en la definición de los problemas y de las posibilidades de acción de la escuela en función de las necesidades de los alumnos, recogen inquietudes y expectativas de los distintos actores institucionales, y promueven la participación de todos ellos (no sólo de los tutores) en las acciones de seguimiento y facilitación de la escolaridad de los estudiantes.

En este sentido, y sin perjuicio de las responsabilidades propias del equipo de tutores y de su coordinación, es el equipo de conducción quien realiza el seguimiento y la evaluación permanente del proyecto. Si bien es cierto que en numerosas instituciones esto ocurre “naturalmente”, en otras, la existencia de un proyecto de tutoría requiere precisar tareas y funciones de los directivos en relación con dicho proyecto. En

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muchas escuelas esta tarea es acompañada o sustentada por la participación activa de los Asesores Pedagógicos, los Psicólogos y/o Psicopedagogos. 10

Algunas actividades que los equipos de conducción pueden proponer para acordar los alcances del rol con el conjunto de miembros de la escuela, pueden organizarse a partir de formular y responder preguntas vinculadas a lo que esperan de los tutores los distintos actores de la escuela (profesores no tutores, preceptores, equipo de conducción, etc.), a lo que cada actor o sector espera de los demás en relación con el proyecto de tutoría, a lo que se espera que no ocurra (prever situaciones que pueden llegar a incomodar).

Resulta particularmente interesante analizar y buscar alternativas de resolución para situaciones hipotéticas pero posibles, incluyendo situaciones problemáticas o cuya resolución se prevé que pueda generar conflictos. Por ejemplo, aquellas en que, directa o indirectamente, la acción del tutor involucra a otros profesores: la solicitud de informes sobre el rendimiento del curso, el análisis del rendimiento por curso y por materia, situaciones en las que los alumnos plantean disconformidad o quejas respecto de un profesor, etc.

En este marco, y suponiendo que el conjunto de los actores institucionales reconoce la importancia y la necesidad de la figura de los tutores, será responsabilidad de todos, pero particularmente del equipo de conducción, cuidar que éstos no queden expuestos a situaciones de conflicto que incidan en el desempeño de su rol, pero cuya resolución excede sus posibilidades de intervención.

Es necesario enfatizar esta cuestión dado que no podemos desconocer las preocupaciones que en muchas ocasiones se generan o se ponen de manifiesto a partir de la implementación de las tutorías: dificultades relacionadas con la comunicación entre colegas, problemas relativos a la incumbencia y la delimitación de funciones e incluso ciertas resistencias o fricciones.

Una de las tareas clave de los tutores, el seguimiento del aprendizaje de los alumnos, está conduciendo en numerosas escuelas a la revisión de la enseñanza en alguna o en varias áreas o disciplinas. Como es lógico y esperable, analizar el rendimiento académico de los estudiantes, confrontar los resultados de aprendizaje por materia o por curso, advertir situaciones problemáticas individuales o grupales, conduce a considerar cuestiones tales como la selección y organización de los contenidos, la metodología, las orientaciones para el estudio, las formas de evaluar, la disparidad de demandas que se formulan a los estudiantes, los vínculos entre docentes y alumnos.

Las prácticas de la enseñanza suelen o pueden ser jurisdicción de cada docente, un asunto privado; no es fácil ni habitual que sean objeto de tratamiento colectivo. Y menos aún que la necesidad de su abordaje sea el corolario de la tarea de un colega: el tutor. Es por eso que destacamos la responsabilidad que le cabe a las conducciones 10 Cada vez que en este documento se hace referencia a Asesores Pedagógicos, Psicólogos y Psicopedagogos, se lo hace a sabiendas de que no todas las escuelas cuentan con estos profesionales en sus POF, aunque no se lo aclare en cada caso.

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institucionales en cuanto a lo que ocurre con la enseñanza y con el aprendizaje en cada escuela y, en ese marco, la importancia de construir progresivamente condiciones favorables a la tutoría a fin de legitimar la tarea frente al conjunto de los actores.

La experiencia positiva de muchas escuelas en este sentido muestra que buenas estrategias de seguimiento académico desde la tutoría, solicitadas y retomadas por el equipo directivo o la asesoría pedagógica, son más relevantes por los insumos que producen para mejorar los resultados escolares que por las tensiones que pueden generar entre colegas.

En cualquier caso, con buenos resultados o con tensiones por superar, es fundamental que el equipo de conducción pueda deslindar lo que es propio e indelegable de la función directiva, y por lo tanto no es responsabilidad de los tutores. Recalcamos esta cuestión tanto como la importancia del apoyo y la legitimación.

Otras situaciones que requieren reflexiones colectivas y posturas claras de la conducción son aquellas en que los alumnos plantean al tutor dificultades con un docente determinado o incluso quejas por motivos vinculados a la enseñanza o a la relación que establece con ellos.

Todas estas situaciones muestran la complejidad de la función del tutor y, por eso mismo, la necesidad de establecer “contratos” claros -orientados y avalados por los directivos- con los colegas y con los estudiantes, en función de las características que le impriman a la tarea tanto los estilos institucionales como las personas involucradas, sin perjuicio de que dichos estilos, a su vez, puedan o deban modificarse con el tiempo.

El apoyo y el reconocimiento hacia la tarea del tutor por parte de la conducción y de los otros actores de la escuela, se vincula a su vez con una serie de factores que contribuyen a fortalecer su posicionamiento institucional: las producciones de la tutoría, la visibilidad de la tarea y la existencia de canales que garanticen la circulación de la información son algunos de los elementos claves para la validación de la acción tutorial. De esta manera, la habilitación por parte de la autoridad otorga la legitimidad necesaria para el buen funcionamiento del proyecto.

En esta dirección, resulta fundamental que la conducción escolar pueda orientar en cuanto a la definición y la dinamización de las instancias de intercambio y a los circuitos que recorre la información. Igualmente relevante es su participación en la determinación de lo que es pertinente hacer público, procurando al mismo tiempo resguardar la información de tipo confidencial sobre alumnos y familias. 11

11 Lo relativo a lo público, lo privado y lo confidencial se desarrolla más adelante en este documento, en el apartado “El tratamiento de la información sobre los alumnos”.

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El proyecto documentado

Tal como se ha expresado, la institucionalización del proyecto de tutoría supone debatir, explicitar y socializar propuestas referidas a las funciones de los tutores y a los compromisos que ellos y los demás actores escolares asumen en relación con el proyecto. Llegado este punto señalamos la importancia que adquiere en este proceso documentar por escrito los acuerdos alcanzados.

La elaboración del proyecto en tanto documento escrito podrá ser responsabilidad directa del equipo de tutores, de quien asuma su coordinación, de los directivos, de los asesores y/o de un grupo conformado ad hoc. En cualquier caso, lo que importa es que dicho documento exista y exprese los acuerdos en torno a los propósitos y los problemas que se priorizan, las decisiones y las estrategias adoptadas, las tareas que se plantean, sus responsables, los tiempos y los recursos previstos, etc. Importa también registrar los desacuerdos y los asuntos que despiertan dudas, polémica o visiones encontradas, a fin de incluirlos en la agenda de trabajo a futuro.

Las escuelas tienen distintas visiones y tradiciones respecto al registro y la sistematización de sus planes de acción. Frente a ello destacamos que la necesidad de documentar no debe asociarse de manera excluyente a eventuales presentaciones requeridas por instancias externas a la escuela, y menos aún a una mera formalidad o al enunciado de formulaciones generales de validez casi universal. Por el contrario, procuramos alentar elaboraciones que resulten materiales de trabajo útiles para cada escuela porque las definiciones que contienen orientan, encuadran y comunican la tarea que se pretende realizar de acuerdo a las demandas de cada realidad particular.

Cabe señalar además que un proyecto de tutoría no se define de una vez y para siempre. Aun cuando en determinado momento las cuestiones básicas estén claras, los consensos sean contundentes o los desacuerdos permitan trabajar con criterios compartidos, pueden cambiar las condiciones institucionales, las personas que desempeñan determinados roles, las necesidades de los alumnos, los contextos educativos y sociales, etc., todo lo cual requiere revisiones y adaptaciones periódicas.

Para revisar y reelaborar, tanto como para sostener y consolidar lo previsto inicialmente, es bueno contar con documentos que expresen las cuestiones fundamentales; éstas serían algunas de ellas:

El sentido del proyecto de tutoría para la escuela, recuperando la historia previa de la institución en esta materia.

La función de los tutores y de quien asume la coordinación del proyecto: precisar sus ámbitos de actuación, las temáticas de incumbencia y los límites de su desempeño, evitando que esto sea definido exclusivamente por el equipo de tutores o por cada tutor en forma individual.

Los tiempos y espacios de trabajo sistemático del equipo de tutores y de estos con los demás docentes de un mismo curso; el modo en que se crearán y sostendrán esas instancias de trabajo.

Los canales de articulación entre las tutorías y otros proyectos de la escuela.

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La posición que se asume frente a la confidencialidad de la información sobre los alumnos y sus familias, junto a la explicitación del modo en que se garantizará el tratamiento ético de la misma.

Los mecanismos mediante los cuales el equipo directivo legitima el proyecto de tutorías y la función que desempeñarán los tutores en relación con los alumnos, con las familias y con sus colegas: presentación del proyecto, modalidades de seguimiento, etc.

Las estrategias a través de las cuales se promueve la visibilidad del trabajo de los tutores: definir las producciones que se realizarán en el marco del proyecto, anticipar el modo en que circularán entre los otros docentes.

Registrar los acuerdos por escrito y comunicarlos formalmente al conjunto, que estén accesibles y a disposición de quien quiera leerlos, propicia el interés colectivo respecto de la tarea y crea mejores condiciones para que ella sea apoyada, sostenida o redefinida sobre la marcha.

Otros recursos generalmente “a mano” de todas las escuelas complementan la existencia de dichos documentos y resultan buenos canales de comunicación, permitiendo a su vez generar un consenso favorable en torno a las tutorías; nos referimos, por ejemplo, a las carteleras de tutoría, los cuadernos o los comunicados de circulación interna, las reuniones abiertas, etc.

Algunas escuelas tienen mayor tradición y posibilidades que otras para implementar con éxito estrategias de este tipo. Pero aun en los casos en que estos canales de comunicación no sean los más habituales o valorados, vale la pena intentar instalarlos a partir de las tutorías. La experiencia incipiente de algunas escuelas muestra que pueden lograrse avances interesantes en cuanto al interés que despiertan estos mecanismos cuando se acompañan de otras instancias de trabajo e intercambio.

Los otros proyectos escolares

Por lo general, en las escuelas medias de la Ciudad se desarrolla más de un proyecto que intenta dar respuesta a las situaciones, necesidades y problemas que atraviesan la cotidianeidad escolar. Proyectos que muchas veces son producto de la iniciativa institucional y que otras resultan de propuestas que la Secretaría de Educación u otros organismos ponen a disposición de los establecimientos de la Ciudad. Proyectos que en ocasiones logran integrarse, pero que frecuentemente se desarrollan en forma aislada, con una lógica de agregación, generando muchas veces superposiciones y/o lugares vacantes que no “corresponden” a ninguno de ellos (ni a sus responsables o referentes, ni a sus destinatarios específicos).

En este panorama, aun cuando no sería correcto ni posible resolver estos asuntos exclusivamente a través del proyecto de tutorías, sí es pertinente y necesario procurar desde él mayores niveles de articulación entre las diversas líneas de acción institucional, en torno al propósito de facilitar y enriquecer la trayectoria escolar de los alumnos.

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Consideremos, por ejemplo, el significado que para la escolaridad de todos los estudiantes conllevan las propuestas institucionales centradas en la convivencia o la pertenencia; la importancia que adquieren para determinados alumnos las instancias de apoyo, refuerzo o recuperación de los aprendizajes; el aporte de los proyectos vinculados con la gestión de los recursos escolares o con la apertura de aulas de estudio y consultorías en tanto alternativas para diversificar y mejorar las oportunidades de enseñar y aprender.

Es deseable que cada equipo de proyecto y la escuela en su conjunto promuevan visiones y prácticas integradas, pero además se trata de que los tutores en particular se constituyan en referentes de estas propuestas para los alumnos. Sobre la base de acuerdos generales y propósitos compartidos, el tutor podrá “ordenar” el escenario escolar para los alumnos, lo que resulta particularmente necesario en los primeros años del nivel.

Es decir, tanto en las actividades académicas como en las extracurriculares, la tutoría desempeña un rol importante para dos propósitos: en relación con los alumnos, favorece el conocimiento y el acercamiento de los estudiantes a ellas; y en relación con los responsables de dichas acciones, permite considerar con mayor precisión la necesidad y la conveniencia de incluir a ciertos alumnos o cursos en determinadas líneas de trabajo.

Resulta clave, entonces, que la conducción escolar facilite la confluencia de las acciones orientadas a favorecer la experiencia escolar de todos los alumnos, focalizando los esfuerzos en quienes tienen mayores riesgos de fracasar. Y que impulse los proyectos de tutoría con perspectiva de integración y no como “un proyecto más”.

En este marco algunas instituciones deberán direccionar las tutorías hacia el enriquecimiento de la propuesta formativa que ofrecen a los adolescentes y jóvenes, al tiempo que fortalecen el apoyo hacia ciertos grupos de alumnos que tienen mayores problemas en su trayectoria, asociados a dificultades en determinadas asignaturas o áreas. En tanto, otras escuelas no podrán soslayar la necesidad de vincular la acción tutorial, además de lo anterior, a la atención y el seguimiento de alumnas madres o embarazadas y alumnos padres, de estudiantes becados, de alumnos reinsertados luego de abandonos temporarios, etc. Situaciones, todas éstas, que son atendidas por proyectos y acciones específicos desde el nivel central, y que demandan un abordaje integral en el nivel de la escuela y del aula.

No desconocemos que la articulación que estamos proponiendo es un asunto ya resuelto o presente en la agenda de algunas escuelas, pero es sabido también que no lo es para muchas otras, en que los proyectos se desarrollan por vías paralelas respondiendo a objetivos tal vez similares, pero desplegando modalidades de trabajo que no logran producir mejores condiciones para el estudio, el rendimiento y la continuidad escolar, o que exigen un sobreesfuerzo por parte de los estudiantes para lograr conocer y aprovechar aquello que la escuela tiene para brindarles. Por eso

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enfatizamos que la articulación no sólo permite optimizar esfuerzos y recursos, sino también potenciar resultados.

El proyecto de tutorías es entonces, por su propio sentido y por la necesidad de ofrecer apoyo y orientación a los alumnos, una oportunidad para reducir cierta fragmentación que caracteriza algunas propuestas institucionales. En esta perspectiva, la tutoría -como proyecto institucional y como acción concreta- más que una tarea circunscripta a la relación tutor - alumnos, puede ser entendida como una experiencia de responsabilidad compartida convocando, aunque con diverso compromiso y rol diferenciado, a los distintos actores escolares y a grupos o equipos institucionales constituidos en torno a objetivos específicos.

EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIÓN

En función de lo que venimos desarrollando, y tal como lo demuestra la experiencia llevada a cabo por muchas instituciones, el buen funcionamiento de los proyectos de tutoría se vincula estrechamente con la posibilidad de garantizar el trabajo conjunto entre los tutores. Un trabajo orientado a profundizar el análisis de las problemáticas que ellos tienen entre manos, a definir las estrategias que resultan más apropiadas para abordarlos y a reformular las formas de trabajo adoptadas en función de las situaciones concretas, de las necesidades y de los cambios que se advierten sobre la marcha.

Para ello resulta clave en principio reconocer la importancia de destinar tiempo al intercambio entre tutores y, junto a eso, lograr sostener y aprovechar esos tiempos de manera relevante. Se sugiere para ello organizar el trabajo sistemático del equipo realizando los encuentros con una frecuencia semanal o quincenal.

Es sabido que esto no siempre es de fácil resolución dadas las condiciones en que se desenvuelve la tarea docente y el accionar de las escuelas en general. Tan es así que, aun en el marco del Programa “Fortalecimiento Institucional (…)” -donde los módulos destinados a las tutorías habilitan un tiempo para trabajar con los alumnos, con sus familias y con los colegas- prever tiempos compartidos y diseñar acciones y cronogramas no resulta tarea sencilla. Los problemas se evidencian cuando se intenta reunir a docentes que tienen distinta disponibilidad de tiempo para dedicar a la institución, cuando hay disponibilidad pero no hay coincidencia de horarios o, en otro orden de cosas, cuando se dificultan los acuerdos mínimos –entre turnos o entre escuelas que comparten edificio- para el uso de los espacios.

En este contexto, insistimos, es importante priorizar la necesidad de una instancia de trabajo colectivo para luego planificarla y preservarla de acuerdo a las posibilidades reales que existen en cada caso.

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Ahora bien, tal como mencionamos anteriormente, no sólo la existencia del tiempo compartido constituye un verdadero desafío, sino también su aprovechamiento. Veamos entonces algunas alternativas que permiten enriquecer y optimizar el tiempo de encuentro entre tutores.

De manera general, tal como lo expresan en forma escrita muchos proyectos y como puede observarse en la práctica, este tiempo suele destinarse al intercambio de experiencias, a la definición conjunta de actividades a realizar con los alumnos y/o a la elaboración de instrumentos para la recolección de información sobre los estudiantes o los cursos.12 Si bien todos estos asuntos pueden resultar pertinentes, señalamos algunas situaciones frecuentes que requieren revisión.

Nos referimos, por ejemplo, al riesgo de que los intercambios se asocien en forma exclusiva a “contar” casos individuales, usualmente los más problemáticos y, dentro de éstos, aquellos que refieren a situaciones familiares o socio económicas de extrema gravedad. En este marco, el impacto sobre los tutores y la sensación de sobrecarga e impotencia ocupa a menudo el espacio del encuentro. Sin duda resulta necesario y útil compartir las preocupaciones, “descargarse” y buscar la contención de los colegas frente a este tipo de situaciones. Pero es importante que los tutores procuren encarar estos asuntos considerando las posibilidades y los límites de su acción, en función del rol específico que desempeñan en la escuela.

Entendemos que el equipo de tutores es el lugar apropiado para buscar y brindar apoyo entre colegas, y que tal apoyo redunda en crecimiento en el rol cuando se traduce en análisis de los problemas que se "reciben” procurando trascender el “contar cosas” para analizar la realidad y definir su lugar en ella, para diseñar y evaluar estrategias, resignificando así la contención mutua en favor de la tarea.

De manera general, los intercambios entre tutores son más ricos y más fructíferos en la medida en que se centran en temas relevantes seleccionados en función de la realidad de la escuela, del año, del turno o del curso en el que se lleva a cabo la tutoría, y de las inquietudes que surgen de la propia tarea cotidiana. Temas que no inhiben el abordaje de casos, de emergencias ni de situaciones acuciantes sino que, en la medida en que esto es posible, los inscriben en marcos más amplios de comprensión y de acción.

En esta perspectiva es importante definir la agenda de trabajo del equipo. Sin pretensión de exhaustividad, mencionamos a continuación una serie de núcleos temáticos y actividades posibles que, para ser relevantes y útiles, requieren necesariamente adecuaciones y especificaciones en función de cada situación concreta.

Abordar las distintas maneras posibles de trabajar con los grupos, con los alumnos individualmente, con las familias, con los colegas no tutores.

12 Respecto a los instrumentos de recolección de información, ver apartado “Las tareas del tutor”.

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Discutir acerca del “equilibrio” y la complementariedad entre el trabajo grupal y el individual.

Debatir en torno a las cuestiones que se plantean en este documento en cuanto a las dimensiones, los niveles y los propósitos de la acción tutorial, retomando situaciones y ejemplos cotidianos.

Diseñar secuencias de trabajo y actividades concretas dirigidas a la formación de los alumnos como estudiantes.

Elaborar propuestas para el trabajo compartido con los colegas profesores del curso y con los preceptores.

Definir maneras de estimular desde la tutoría el aprovechamiento por parte de los alumnos de las propuestas de apoyo al estudio y el aprendizaje con que cuenta la escuela.

Presentar casos interesantes -por sus dificultades y/o por sus logros- y someterlos al análisis y la discusión colectiva.

Abordar asuntos o problemas vinculados con la adolescencia y la juventud a partir de recortes temáticos precisos que se estimen relevantes para comprender situaciones que se presentan en la escuela.

Cabe destacar que no es bueno –y de hecho no es posible- que la agenda sea rígida, pero lo que queremos enfatizar es la conveniencia de que ella exista, es decir: que los encuentros del equipo de tutores no deben pensarse en torno a una agenda siempre abierta (al intercambio informal, a lo que surja, etc.).

Además de aquello que constituye el eje de los intercambios y del trabajo conjunto, la tarea en el marco del proyecto tiene una lógica y una periodización acordes a su desarrollo a lo largo del ciclo lectivo. En este sentido, el equipo desempeñará un rol particular a la hora de discutir a nivel institucional las líneas centrales de la tutoría en la escuela o las formas de articular su tarea con la que realizan otros colegas en el marco de otros proyectos; presentará el proyecto a los demás docentes, a los alumnos y a las familias; en determinados momentos del ciclo anual deberá retomar propósitos y estrategias definidas conjuntamente a fin de evaluar los avances y las dificultades, etc. Todas estas cuestiones demandan una agenda de temas, tareas y producciones tales que permitan responder a ellas.

Podrá advertirse que un trabajo de equipo como el que estamos sugiriendo requiere una coordinación específica. El/la coordinador/a del proyecto de tutoría desempeña un rol de suma importancia en vistas de la complejidad que encierra la tarea, de la coherencia y la sistematización que se busca para el trabajo del equipo, y de los múltiples lazos y contactos que se espera tenga el proyecto dentro de la escuela -y en ocasiones también hacia fuera de ella-.

La necesidad de esta figura y de esta función se advierte claramente a partir de las buenas experiencias en curso, como así también a partir de la evaluación de los proyectos implementados en el ciclo 2001 en los que este rol no existió o no contó con definiciones precisas y tareas claras.

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Las distintas realidades y condiciones de las escuelas permiten o requieren -según el caso- diferentes decisiones con respecto a este asunto. En algunas instituciones es "natural” y posible que la coordinación recaiga en Asesores Pedagógicos, Psicólogos o Psicipedagogos, o en algún miembro del equipo directivo, mientras que en otras –por las características de sus POF o por otros motivos- es mejor, o es necesario, que esta función sea desempeñada por un docente (sea éste tutor de un curso, o no).

Las distintas realidades determinan también estructuras y funcionamientos diferentes: no es lo mismo diseñar y llevar a cabo la coordinación del proyecto de tutorías en escuelas pequeñas, que en establecimientos con muchos cursos por año y/o con varios turnos. En estos casos, la existencia de varios coordinadores y una coordinación general demanda especial atención a la articulación entre estas instancias.

En cualquier caso, es importante que la persona que tenga a su cargo la coordinación del proyecto en la escuela (o en determinado turno o año) asuma la responsabilidad del conjunto de tareas que ello implica. Entre las más relevantes mencionamos:

Direccionar la tarea en función de las prioridades y líneas de acción que hayan sido definidas institucionalmente o que se definan dentro del equipo.

Organizar el trabajo del equipo de tutores, garantizar los encuentros acordados y potenciar su aprovechamiento (tiempo y frecuencia de reuniones, agenda, etc.).

Orientar la producción de material de trabajo interno y externo por parte del equipo de tutores.

Anticipar situaciones, problemas, necesidades de cambios, etc. y proponer estrategias para abordarlos.

Promover la articulación y la circulación de información entre el proyecto de tutoría y otros proyectos escolares.

Proponer instancias de trabajo diferenciadas según las necesidades de la tarea (equipo general, equipo de año o turno, algún/os tutor/es en particular, tutores y otros profesores del curso, turores y preceptores).

Recoger necesidades e inquietudes de los tutores que permitan organizar o enriquecer instancias de capacitación en el marco del proyecto.

Mantener contacto sistemático con el equipo directivo y con otros actores institucionales (Asesores, Psicólogos) cuyo aporte resulte relevante para el seguimiento y el enriquecimiento del proyecto.

Sistematizar y reunir toda la documentación referida al proyecto y producida durante su desarrollo.

Monitorear los registros de seguimiento de los alumnos.

A partir de estas orientaciones y sugerencias, y retomando lo desarrollado en los apartados precedentes, señalamos que la responsabilidad compartida por el conjunto de los actores institucionales sustenta y compromete la acción de quienes llevan adelante el proyecto asumido colectivamente. Lo colectivo no quita lo específico -del equipo y de cada tutor- sino que lo enmarca. Del mismo modo, la responsabilidad que

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le cabe a la conducción escolar no debería desdibujar sino por el contrario potenciar la que es propia de la coordinación del proyecto.

LAS TAREAS DEL TUTOR

En este apartado se analizan situaciones y se desarrollan propuestas concretas para la acción tutorial, considerando los distintos aspectos y los diferentes actores que intervienen en ella.

Dado que la tarea de los tutores asume la complejidad de acompañar los logros, los problemas y los desafíos que se les presentan a los alumnos en su trayectoria escolar, contempla –como se ha señalado- el apoyo y el seguimiento en lo académico y en lo relativo a la interacción social; situaciones individuales y grupales; y propósitos preventivos y remediales.

Dicha tarea tiene como principales destinatarios a los alumnos, pero incluye también el vínculo con otros docentes y con la familia de los estudiantes (especialmente si se trata de adolescentes). Destacamos asimismo la importancia que adquiere la articulación de la tarea entre tutores y preceptores por el rol que éstos desempeñan -o pueden desempeñar- en el acompañamiento de la experiencia escolar de los alumnos. La continuidad de su presencia frente a los grupos, el contacto cotidiano con los estudiantes y el apoyo que brindan o pueden brindarles, son elementos importantes para considerar y estimular, acordando planes de trabajo que los incluyan como actores relevantes.

En este marco abordaremos las tareas del tutor focalizando en los siguientes asuntos: el seguimiento del rendimiento académico; enfoques y propuestas para apoyar el estudio y el aprendizaje; el trabajo en la esfera grupal, individual e institucional; el tratamiento de la información sobre los alumnos; el trabajo con las familias de los estudiantes; y finalmente las producciones de la tutoría.

Las concepciones y sugerencias que se desarrollan en este apartado acerca del seguimiento, el apoyo y el manejo de información sobre los alumnos, se vinculan estrechamente con la idea de diagnóstico que abordan muchos proyectos y que suele preverse como una de las primeras y principales tareas concernientes a la tutoría.

Los diagnósticos son imprescindibles para intervenir sobre situaciones grupales o individuales específicas de un modo adecuado, ajustado a las condiciones particulares de la situación.

Por esa razón, y dado que las situaciones cambian, es importante que los diagnósticos se conciban como provisorios y necesariamente actualizables, a fin de no estigmatizar a los grupos o a los estudiantes sino que, por el contrario, permitan considerar

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procesos e incorporar los resultados del seguimiento y el apoyo que se realiza por diferentes vías. En este sentido señalamos que puede resultar tan perjudicial para un alumno sostener una visión negativa acerca de su rendimiento (por su trayectoria anterior, por sus dificultades iniciales) sin considerar los avances que de a poco pueda estar realizando, como mantener una representación positiva sin monitorearla y que, por lo mismo, impida advertir problemas que comienzan a presentarse.

En otro orden de cosas, señalamos que algunas de las tareas propias del tutor que se desarrollan en este apartado implican necesariamente trabajo con los alumnos, mientras que otras no involucran directamente a los estudiantes, sino que conciernen sólo a los tutores, o a ellos y a otros adultos. La diferencia resulta relevante, entre otros motivos, porque establece condiciones para definir los tiempos (los horarios, la duración) en que se realiza lo proyectado.

Fijar, garantizar y aprovechar los tiempos de trabajo entre los tutores y entre éstos y sus colegas a menudo no es sencillo, y lograrlo para la tarea a realizar con los alumnos puede resultar también complicado. En ambos casos es necesario establecer criterios claros y alternativas realmente viables, pero cuando se trata de actividades a realizar con los estudiantes es preciso además considerar especialmente algunas cuestiones.

Es fundamental ubicar el tiempo destinado a la tutoría en horarios o momentos que permitan al conjunto de los alumnos aprovechar esta propuesta de la escuela, procurando que ello no implique gastos extra (viáticos, alimentos). La experiencia muestra que los horarios asignados por fuera de las posibilidades de los alumnos desalientan la asistencia o la continuidad, por lo cual pierden sentido o impacto las acciones proyectadas.

De acuerdo a la experiencia recogida, resulta apropiado ubicar la tutoría en “pre” o “post” hora. Pero este formato no es viable en muchos casos dado que es incompatible con la caja horaria y las actividades obligatorias del establecimiento y/o no se adecua a las posibilidades de los alumnos (sobre todo en escuelas vespertinas y nocturnas). Otra alternativa es colocar el tiempo para el trabajo tutorial dentro de la jornada escolar, en horarios no destinados al dictado de alguna asignatura –lo cual es posible en algunas escuelas-.

En cualquier caso queda claro que, dado que la acción tutorial no está incluida y prescripta dentro de la propuesta escolar de todos los establecimientos, los horarios y la duración de los momentos de actividad con los alumnos constituye un asunto central que cada escuela debe definir, teniendo en cuenta las condiciones concretas de la población a la cual está destinada la propuesta de tutoría.

El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes

El aprendizaje y el buen rendimiento académico son aspectos centrales de la escolaridad dado que permiten a los alumnos otorgar sentido a sus esfuerzos y a su

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permanencia en la escuela, y estimulan en gran medida la continuidad de los estudios. En esa perspectiva, el apoyo y el seguimiento de los aprendizajes es una de las dimensiones claves de la acción tutorial.

A sabiendas de esto, muchos proyectos de tutoría giran en torno al seguimiento del rendimiento académico y el apoyo para la adquisición de estrategias de estudio. Es por eso que interesa rescatar ciertas propuestas relevantes que en estas direcciones se llevan a cabo en las escuelas, y también discutir algunos supuestos y acciones que tienden a consolidarse en muchas instituciones y que no se traducen necesariamente en apoyos efectivos para los alumnos.

Conviene señalar en principio que “apoyo” no es lo mismo que “seguimiento”. En el orden de los propósitos ambas acciones deberían confluir en generar mejores condiciones para que los alumnos avancen con éxito en sus estudios. Pero muchas veces estas acciones corren por cuerda separada y las dificultades que se presentan no son abordadas del modo en que sería necesario. Veamos dos ejemplos elocuentes: 1- el apoyo no está resultando útil y, por falta de un seguimiento adecuado, no se advierte la situación; 2- se realiza un buen seguimiento del rendimiento (se registra en qué alumnos y/o en qué asignaturas se concentran los problemas) pero no se opera sobre la situación ofreciendo, focalizando o reorientando el apoyo que ellas requieren.

Por otra parte, creemos oportuno explicitar situaciones que ocurren de hecho aun cuando los docentes y las escuelas no pretendan fomentarlas: el aprendizaje puede no estar necesariamente asociado al buen rendimiento. Nos referimos a aquellas situaciones en que los alumnos aprenden los contenidos de una asignatura pero “les va mal” en ella, o no aprenden pero tienen buenas calificaciones. Estamos hablando entonces de problemas vinculados a la enseñanza, a la evaluación y al sentido de los aprendizajes, asuntos que plantean sin duda dificultades o desafíos para los tutores, pero cuya resolución excede los alcances de su tarea: requieren ser considerados por la conducción escolar y por el conjunto de los actores institucionales.

Las acciones de seguimiento permiten disponer de información actualizada acerca de cómo transcurre la escolaridad de los alumnos a fin de poder actuar desde la tutoría en sentido favorable a ella. Implican entonces definiciones en torno a los aspectos de experiencia escolar que serán objeto de seguimiento, diseño de instrumentos que permitan relevar y sistematizar dicha información, y líneas de trabajo que vinculen los registros y los análisis que se desprenden de ellos con las acciones que resultan pertinentes para abordar las diversas situaciones. Se asume para ello que buen rendimiento implica aprendizaje, y viceversa, sin desconocer que –por lo dicho más arriba- en muchos casos es necesario revisar y modificar una serie de cuestiones para poder afirmar esta correspondencia en la realidad.

En este marco, los tutores realizan el seguimiento prestando atención a los procesos y los resultados de los alumnos en las diversas asignaturas y en la experiencia escolar en general. Registran y analizan los avances y las dificultades a lo largo de la cursada, las calificaciones obtenidas, la asistencia a clase, el interés y el compromiso en la tarea, las estrategias que despliegan para estudiar y responder a las exigencias

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escolares, etc. Y toman en consideración aspectos vinculados con las interacciones sociales en tanto dimensión de la escolaridad que condiciona los logros y los problemas de rendimiento. 13

Ahora bien, la experiencia indica que en numerosas ocasiones el seguimiento de los aprendizajes se asocia exclusivamente a la búsqueda y sistematización de información sobre el rendimiento académico. Así, los tutores solicitan informes al resto de los profesores del curso, registran y procesan los datos, producen estadísticas de rendimiento por alumno o por curso, grafican porcentajes de aprobados y reprobados por materia, etc.

Todo o casi todo eso indudablemente puede ser útil en la medida en que sea efectivamente utilizado en beneficio de los alumnos, lo cual suele no ocurrir cuando se privilegia el trabajo con los datos -relativos a los alumnos-, en detrimento del trabajo con los alumnos -a partir de los datos-.

Cuando el seguimiento es concebido e implementado de esta manera pueden generarse situaciones como la que describe el siguiente testimonio de un tutor: “el trabajo se tornó burocrático y entonces decidimos volver a focalizar las tutorías en los aspectos vinculares”. Este testimonio expresa el tedio y la pérdida de sentido que conlleva la búsqueda de información cuando ésta no se enmarca en un trabajo más integral y, al mismo tiempo, la antinomia ya referida: lo académico vs. lo vincular, que no beneficia a la tarea, y por lo tanto tampoco a los alumnos.

Muy distinta es la situación de ciertas escuelas que no suelen preocuparse por relevar este tipo de información y elaborar estadísticas; en ellas los datos se recogen y se sistematizan por requerimientos administrativos, pero en la cotidianeidad la información que manejan los directivos y/o los docentes –incluidos los tutores- proviene de las impresiones propias o del intercambio más o menos formal con los alumnos y entre colegas. Puede ocurrir que esa modalidad de aproximación al desempeño académico de los alumnos genere percepciones erradas sin que nadie lo advierta, y que cuando aparece la información correcta y muestra problemas, ya sea tarde para prevenir o para ayudar a resolver la situación.

Destacamos entonces la importancia de que los encuadres y las estrategias de trabajo permitan recoger y analizar pedagógicamente información relevante acerca del rendimiento, para actuar consecuentemente a partir de ella.

Importa señalar que cierta información relativa al rendimiento de los alumnos –o vinculada con esta cuestión- suele estar disponible y tiene cierto grado de sistematización a partir de las tareas que desarrollan la Secretaría o la Preceptoría de la escuela. Nos referimos a la trayectoria escolar previa (si cursó en tiempo y forma o si repitió grados o años, si abandonó los estudios temporariamente, el tipo de escolaridad primaria que concluyó), las calificaciones en las diferentes asignaturas, las

13 Este tema se aborda más adelante, bajo el título “Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional”.

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materias que adeuda, la asistencia a clase, las sanciones u observaciones por cuestiones disciplinarias, datos relativos a la familia y las condiciones de vida, etc.

La información puede estar dispersa, en distintos documentos y espacios físicos y ser responsabilidad de diferentes actores o sectores de la institución; en cualquier caso: existe. Se trata entonces de que la labor del tutor contribuya a hacerla visible y útil, integrarla, completarla, actualizarla periódicamente, y fundamentalmente aprovecharla con fines pedagógicos. La estrategia para tenerla disponible para su trabajo, así como los instrumentos específicos que esto demande (fichas, cuadros, etc.), no deberían implicar una instancia de relevamiento y de registro que replique lo que ya se ha hecho, sino su ordenamiento y resignificación en función de la tarea concreta.

Lo anterior -en línea con lo que ya se ha señalado- supone definir no sólo el rol del tutor y sus estrategias sino también el trabajo entre colegas, anticipando cómo y con qué propósitos esos datos y conclusiones serán retomados en tanto objeto de trabajo por los directivos, los docentes (del Departamento de Materias Afines o del curso), los otros profesionales con que cuenta la escuela, los tutores junto a los profesores dedicados a acciones de apoyo, los preceptores, y obviamente por los propios tutores.

En este marco, el seguimiento de la asistencia constituye un asunto relevante teniendo en cuenta que las ausencias reiteradas condicionan claramente de manera negativa el rendimiento escolar; ponen en juego la condición de alumno regular y con ello, en muchos casos, la continuidad de los estudios y la permanencia en el sistema.

Para abordar este problema es necesario considerar información complementaria acerca de los alumnos; por ejemplo: si trabajan, y en tal caso sus horarios; si tienen otras obligaciones que se superponen con la jornada escolar; si cuentan con los recursos básicos para asistir a la escuela y/o si alguna o varias de estas situaciones se presentan asociadas a una baja en la motivación y el interés por la escolaridad.

En muchas escuelas los preceptores desempeñan un papel importante en relación con este asunto, no sólo porque realizan el seguimiento y el control de la asistencia, sino porque tienen conocimiento -o algunas “pistas”- acerca de problemas (de motivación, de relaciones interpersonales, de condiciones de vida, etc.) que son los causantes de inasistencias reiteradas.

En cualquier caso es importante que, cuando el tutor recibe información o detecta situaciones de riesgo por acumulación de inasistencias, las explicite y las analice con los estudiantes. Muchas veces, por distintos motivos, éstos no tienen un conocimiento certero acerca de la cantidad de faltas que tienen acumuladas y tampoco dimensionan lo que ellas pueden significar para su trayectoria escolar. De acuerdo a la experiencia es necesario, por ejemplo, estar “alerta” ante las diez primeras faltas registradas en poco tiempo –o antes de la mitad del ciclo lectivo- y actuar en la medida de lo posible sobre la problemática en forma acordada con el alumno, con los profesores y con el preceptor del curso.

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Una vez analizada la situación del alumno respecto de la asistencia / inasistencia a clase es posible proponer alternativas de recuperación de los aprendizajes en las materias en que éstas se producen con regularidad y por causas identificables. En este caso, el tutor tendrá en cuenta si la escuela cuenta con instancias de apoyo, con un aula de estudio (como ocurre en algunas escuelas vespertinas y nocturnas) o con un sistema de consultorías. 14

Algunos tutores coordinan su tarea con los profesores que brindan apoyo escolar no sólo derivando a los alumnos, sino también analizando junto a esos profesores la conveniencia y la posibilidad de preparar guías de estudio autoadministradas para los alumnos que no tienen posibilidades de asistir en horas extraclase a las instancias de apoyo. En ocasiones esos materiales se preparan en el centro de recursos de la institución, aprovechando las posibilidades de acceso a la información que posee la escuela y diversificando el acceso al trabajo escolar y al conocimiento por parte de los alumnos.

Es interesante la tarea que realizan muchos tutores junto a los preceptores en torno a este problema, especialmente en escuelas vespertinas y nocturnas, cuando -previendo o constatando las inasistencias frecuentes- alientan en los cursos el armado de una red de contención destinada a quienes no están asistiendo a la escuela por diversos motivos. De esa manera son los mismos compañeros quienes brindan información acerca de lo que está ocurriendo con esos alumnos y contribuyen a mantenerlos en contacto con la escuela.

Habitualmente, los preceptores y los integrantes del Departamento de Orientación Escolar llevan a cabo esta tarea o colaboran con ella. De este modo el tutor se integra desde su rol específico a un trabajo colectivo organizado por otras instancias de la escuela, o bien cumple la importante función de articular el esfuerzo de diferentes sectores de la institución con la intención de sostener la escolaridad de los alumnos.

También es importante señalar que muchos alumnos –aun los que cursan regularmente su escolaridad durante la primera mitad del año- abandonan los estudios luego del receso de invierno a causa de situaciones familiares, migraciones, mudanzas u otros motivos. Algunas veces los tutores pueden advertir que esto puede llegar a ocurrir y otras veces no. En cualquier caso, sobre todo en aquellas escuelas en las que suele darse este problema, es importante explicitar el tema y abordarlo con los alumnos, procurando reforzar su compromiso con su propio proyecto de ser estudiante y brindándoles orientación a fin de anticipar situaciones que puedan perjudicar la continuidad escolar.

Todo ello, obviamente, a sabiendas de que las estrategias implementadas desde la escuela y los tutores muchas veces no logran revertir situaciones adversas y decisiones que se definen en otros ámbitos. Es por eso que en numerosas ocasiones 14 Se sugiere consultar el documento “Mejoramiento de la propuesta educativa de los turnos vespertino y nocturno. Lineamientos para la formulación de proyectos”, mayo de 2001, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento.

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el trabajo de los tutores y de los preceptores al comenzar la segunda mitad del año debe priorizar la reinserción de los alumnos que no vuelven a la escuela. Las redes de compañeros suelen ser en estos casos una alternativa valiosa para complementar y reforzar la convocatoria de la institución.

Otro elemento a considerar es la inclusión de los alumnos como beneficiarios o destinatarios de programas específicos de la Secretaría de Educación: podemos suponer que es relativamente sencillo que el tutor cuente con información acerca de si un alumno tiene asignada una beca de estudios, si en su curso hay alumnas madres o embarazadas y alumnos padres que realizan un trabajo particular con el referente de la escuela para este tema, si hay estudiantes reinsertados en el Sistema Educativo por la acción que desarrolla el programa dedicado a esta cuestión, etc.

Estos datos que todas las instituciones poseen -y que no siempre son requeridos por los tutores o puestos a su disposición- son sumamente importantes a la hora de diseñar formas de seguimiento y apoyo que consideren los motivos por los cuales fue preciso destinar a esos alumnos ciertos esfuerzos y recursos del Estado, con el propósito de que puedan continuar estudiando.

El apoyo al estudio y el aprendizaje

El apoyo al estudio y el aprendizaje constituye un aspecto central de la acción tutorial. Nos referimos al apoyo directo y concreto por parte del tutor hacia los alumnos en general, y hacia quienes tienen problemas de rendimiento en particular.

Tal como la concebimos, esta dimensión de la tarea se articula estrechamente con el diagnóstico y el seguimiento de los grupos y estudiantes, siendo a la vez su corolario necesario y un insumo para su sostenimiento y actualización.

Las acciones de los tutores en este sentido pueden resultar significativas para la trayectoria escolar de los alumnos en la medida en que permitan desarrollar sus capacidades, anticipar posibles problemas de rendimiento y resolver dificultades concretas. Todo ello tiene lugar en relación con el estudio en general y también con situaciones, exigencias y desafíos que se les presentan en determinadas situaciones y en materias específicas.

Es necesario establecer esta diferencia para destacar algunas estrategias que resultan relevantes y discutir otras que no lo son, aun cuando parecen apuntar a los mismos objetivos. Interesa señalar particularmente que las acciones centradas en la enseñanza de técnicas o metodologías de estudio –cosa que muchas veces se define como responsabilidad de los tutores- tienen sentido pedagógico y efectividad en cuanto al apoyo (para estudiar, para comprender y para aprender) cuando guardan una relación significativa con los modos de abordar el conocimiento en las distintas disciplina/s y con los contenidos de las diferentes asignaturas.

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Sin duda la tutoría puede contribuir –y de hecho lo hace en numerosas ocasiones- a generar hábitos y prácticas de estudio que favorecen actitudes positivas frente a la tarea escolar. Esto ocurre cuando parte del tiempo de trabajo grupal o individual a cargo de los tutores se destina a indagar, presentar y ejercitar distintas maneras de estudiar, de manejar información, de abordar los textos, de organizar el tiempo, de preparar informes; cuando el tutor retoma buenas y malas experiencias de los alumnos en las evaluaciones orales o escritas y las analiza con ellos; cuando alienta la búsqueda de alternativas diferentes para resolver una determinada tarea, etc.

Se trata entonces de encuadres y propuestas que giran en torno a ciertas prácticas que debe poder adquirir o consolidar todo estudiante secundario, porque son útiles y necesarias para el trabajo escolar; prácticas que no solo admiten sino que requieren una adecuación a estilos personales, a tiempos y condiciones de cada uno, y a las características y las demandas propias de las diferentes asignaturas y de los distintos momentos del ciclo lectivo.

De esta manera la acción tutorial colabora con la formación de los alumnos como estudiantes propiciando que atribuyan sentido a lo que la escuela les enseña y generando crecientes niveles de autonomía en relación con el aprendizaje.

En contraste con este tipo de estrategias, muchas veces la tarea del tutor se centra en la enseñanza y la ejercitación de técnicas y metodologías de estudio “multipropósito”, bajo el supuesto de que pueden resultar útiles siempre, para todos los alumnos, en cualquier circunstancia y para todas las materias. Esta concepción y las acciones que se desprenden de ella suelen reforzar un vínculo mecánico con el conocimiento, sin perjuicio de que puedan resultar funcionales en ciertos contextos.

Extremando el análisis, y haciendo referencia a situaciones reales, es posible que algunos alumnos resuelvan positivamente tareas tales como subrayar las ideas principales de un texto (o de varios textos), que busquen en el diccionario el significado de determinadas palabras (indicadas por los docentes o seleccionadas por ellos mismos), que señalen las ideas secundarias, que vinculen conceptos entre sí, etc., y sigan teniendo dificultades para comprender y obteniendo bajas notas en los exámenes.

Asimismo, para abordar y comprender un texto escrito algunas personas necesitan subrayar o resaltar frases o conceptos, mientras que a otras les sirve más asentar sus propias notas en el margen; que para sintetizar unas prefieren armar cuadros o gráficos, mientras que otras eligen redactar resúmenes; que el tipo de contenido condiciona en gran medida las estrategias para comprender, para estudiar, para resumir, etc.

Destacamos entonces la importancia de las acciones de apoyo (tanto dentro como fuera del espacio de la tutoría) en la medida en que éstas propician tanto algunas prácticas valiosas en general como búsquedas particulares, adecuadas a cada uno y a cada asignatura. Y sobre todo en la medida en que logran abonar la relación entre la eficacia del estudio (en términos de rendimiento) y el sentido del aprendizaje,

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promoviendo prácticas creativas y autónomas que faciliten el acceso al conocimiento y, consecuentemente, favorezcan la trayectoria escolar.

A partir de estos criterios y definiciones, presentamos a continuación algunas acciones que pueden realizarse desde la tutoría; muchas de ellas retoman experiencias interesantes que se llevan a cabo en escuelas medias de la Ciudad, y también sugerencias contenidas en otros materiales que han sido distribuidos oportunamente en todos los establecimientos. 15

Observar a los alumnos trabajando (solos y en pequeños grupos) en torno a un texto y a determinadas consignas (tomar apuntes, resumir, etc.). Comentar y analizar con ellos lo que observó. Trabajar con ellos la situación de lectura, de estudio. Solicitar que expliquen de maneras diversas lo que entendieron. Generar espacios de confianza que permitan descubrir dudas y formular preguntas.

Promover intercambios acerca de cómo cada uno resolvió las tareas indicadas; estimular a los alumnos a “ensayar” diversas respuesta a las consignas y analizarlas con ellos; trabajar sobre los problemas que se les presentan de modo que confíen en que pueden probar, equivocarse, y no serán cuestionados por eso.

Orientar a los alumnos en cuanto a la organización de su/s carpeta/s y demás materiales escolares; presentar modelos diversos, analizar los riesgos y las facilidades que brinda cada uno. Revisar periódicamente con ellos las carpetas y/o generar instancias de apoyo mutuo y “monitoreo” entre compañeros.

Confeccionar una agenda del aula para volcar en ella las fechas de entrega de trabajos, evaluaciones, presentaciones orales, etc., a modo de ayuda-memoria para todos y de ayuda especial para quienes estuvieron ausentes en algunas clases. Puede haber encargados de llevar la agenda del mes. Esta agenda es un instrumento útil para que el conjunto de los docentes del curso maneje información acerca de qué se está trabajando, qué y cómo se está requiriendo de los alumnos, en qué períodos están concentrando evaluaciones, etc.

Enseñar a usar la agenda personal. Pueden analizarse distintos modelos de agenda para que cada uno elija la propia, así como trabajar la organización del tiempo individual: usar distintos colores para anotar el día de entrega de un trabajo, señalar las actividades fijas, los momentos libres, los momentos para estudiar, considerar el tiempo real que necesitan para concretar distintos tipos de trabajos, considerar el momento en el que van a buscar los materiales que necesitan tener para poder estudiar, etc.

15 Se sugiere consultar Dujovney, Ana y Rossano, Alejandra (1999): “Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio”. Documento Nº 1, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento.

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Enseñar y ensayar formas de buscar materiales de estudio y de trabajo escolar. Listarlos -materia por materia- y determinar con cuáles cuenta cada alumno y cuáles le faltan. Conocida la necesidad, facilitar canales posibles de pedidos de donación, préstamos, formas de compartir, etc. Manejar esta información con los alumnos y con los docentes de las diversas asignaturas.

Promover y orientar la utilización de los recursos con que cuenta la escuela, tales como biblioteca, mapoteca, centro de recursos, multimedios, talleres, laboratorios, etc., de acuerdo a las características y al funcionamiento que éstos tienen en cada establecimiento y a las demandas concretas que presentan los profesores del curso en las diferentes asignaturas.

Reunir los materiales o útiles necesarios para resolver una determinada tarea y disponerlos en forma accesible a todos. Analizar con el grupo el tiempo que llevó y el que se ahorró, la organización más adecuada para compartir lo que está disponible, etc. (probar varias veces y buscar mejores alternativas con el grupo).

Abordar los diversos tipos de evaluación posibles, enseñar a enfrentarlos trabajando sobre distintos modelos e instrumentos concretos que se aplican en las diferentes materias. A partir de evaluaciones ya realizadas analizar dónde estuvieron las dificultades y de qué modo podrían solucionarse. 16

En función de lo anterior, o independientemente de ello, intercambiar y ejercitar prácticas vinculadas a qué y cómo repasar lo que ya se estudió; cómo utilizar para aprender mejor las correcciones de los trabajos presentados o de las pruebas escritas que tuvieron una devolución del profesor; cómo descubrir temas de mayor dificultad y cómo encararlos.

Trabajar en torno a cómo consultar sobre dudas o temas difíciles, en general y en relación con las consultorías o las clases de apoyo. Trabajar con los alumnos el modo de explicitar su demanda, por ejemplo: habilitar un sector en la cartelera con posibles temas de consulta para anotarse en forma individual, en dúos o pequeños grupos, ayudándolos a formular del modo más explícito cuáles son los temas que necesitan revisar y promoviendo que se ayuden entre ellos en este sentido.

Alentar que los alumnos se interesen en el seguimiento de su propio proceso y su rendimiento escolar analizando con ellos -u orientándolos para que lo hagan solos o entre varios- la relación entre tiempo de estudio, calificaciones, inasistencias, presencia en instancias de apoyo, etc.

Diseñar actividades que anticipen y permitan abordar las dificultades que encuentran los alumnos al preparar y rendir exámenes. De estas actividades

16 Actividades como ésta ponen en juego el tema de la evaluación. Se sugiere que antes de realizarlas, los tutores (entre ellos y con sus colegas) aborden esta cuestión y decidan acerca de la posibilidad y la conveniencia de llevarlas a cabo.

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puede participar el conjunto de los alumnos, no sólo quienes tienen posibilidades de desaprobar una determinada materia. Por ejemplo, podría organizarse un simulacro de examen, solicitando a los alumnos que preparen exposiciones pautadas durante las cuales el docente y los compañeros les formularán preguntas. Luego se podrá reflexionar acerca del modo en que cada uno estructuró la exposición, identificar cuáles de las preguntas habían previsto y cuáles los tomaron totalmente por sorpresa, identificar las preguntas que cada uno pudo responder con solvencia y cuáles son los “puntos flojos”, etc.

Analizar conjuntamente las percepciones acerca de cómo cada uno “se veía” o “se sentía” frente a instancias de evaluación (presentación de trabajos prácticos, exposición oral, pruebas escritas), y confrontar con los resultados que obtuvo en ellas.

Realizar un trabajo de análisis y reflexión con los alumnos en torno a los boletines: su significado para ellos, para la escuela y para sus familias; antes de que les sean entregados por primera vez y cada vez que los reciben, antes de que los lleven a sus casas. Vincular este instrumento con el régimen de evaluación y promoción vigente.

Promover la asistencia a las instancias de apoyo que brinda la escuela entre los alumnos que deben rendir exámenes en diciembre y/o en marzo y que tienen asignaturas “previas”, destacando el aporte que ellas significan para preparar la materia, para orientarlos en el estudio, para resolver dudas, etc.

Impulsar la realización de instancias de trabajo colectivo entre los profesores de las distintas asignaturas en momentos clave del ciclo lectivo. En los casos en que institucionalmente sea posible, bajo responsabilidad de la conducción y contando con el tutor como referente del curso, los docentes podrán:

- analizar en conjunto la situación del curso y de los alumnos con bajo rendimiento;

- intercambiar en torno a acciones a realizar por los docentes destinadas a apoyar a esos estudiantes desde las respectivas clases regulares;

- debatir y acordar cuestiones relativas a la evaluación: criterios, modalidades, fechas;

- intercambiar acerca de las actividades y las estrategias exitosas realizadas por el tutor y que pueden implementarse también en las clases de las distintas materias (anticipación de temas y problemas, organización para el estudio, distintos agrupamientos para trabajar en el aula, cómo enfrentar las evaluaciones, etc.);

- acordar estrategias para el trabajo con las familias orientadas a informar, incrementar el compromiso con la escolaridad de los hijos, brindarles elementos para que puedan colaborar con ellos en la cursada, etc.

Mantener un vínculo relevante entre las tutorías y las instancias de apoyo, para lo cual se sugiere al tutor:

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- participar junto a los docentes involucrados en la discusión de criterios y en la toma de decisiones relativas a la asistencia de determinados alumnos a estas clases o talleres;

- promover, alentar la concurrencia de los alumnos que lo necesiten a las instancias de apoyo o refuerzo previstas;

- propiciar que los alumnos que concurren cuenten cómo trabajan en ellas, cómo les está yendo, qué les aporta, en qué se parecen y en qué se diferencian del curso regular, etc. Si advierte que alguna de las estrategias de las clases de apoyo son útiles para todo el grupo, implementarlas en la tutoría;

- mantener un intercambio sistemático con los profesores a cargo de estas instancias centrado en los avances y las dificultades de los alumnos, las sugerencias mutuas –o para otros colegas- que surgen del análisis de su desempeño, etc.;

- participar junto con los profesores responsables del apoyo en la comunicación a los padres respecto de las posibilidades que brinda la escuela (convocatoria), y del aprovechamiento de éstas por parte del alumno (asistencia, avances, etc.).

Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional

Es sabido que esta dimensión de la experiencia escolar es un asunto clave para los adolescentes y los jóvenes: por ella muchas veces siguen estudiando “pese a todo” (a las dificultades, a la falta de recursos, etc.) y por ella, en otras ocasiones, se desalientan, comienzan a tener problemas o incluso abandonan las aulas. En uno o en otro sentido actúan los compañeros –más o menos cercanos-, las interacciones en la clase y fuera de ella, y los climas más generales que se viven en la escuela. 17

Por todo ello, la dimensión social a que nos referimos alude a la integración grupal de los alumnos y a su inclusión y participación, tanto individual como colectiva, en la vida institucional. La tarea de los tutores puede contribuir a que estos asuntos sean sostén de la escolaridad y no fuentes de tensión y de problemas que la obstaculizan.

Como ya hemos señalado, muchos proyectos tutoriales privilegian o se centran exclusivamente en esta dimensión, focalizando en la convivencia -sin relación con lo académico- y/o privilegiando la atención de lo individual por sobre lo grupal y lo institucional. En tanto, otros proyectos no la consideran o lo hacen tangencialmente.

17 Estos temas se desarrollan en Debora Kantor (coord.) (2000): La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Informe final de Relevamiento. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento. Ver, dentro de las Reflexiones finales, el apartado “Las relaciones entre los alumnos” y “La escuela es `los compañeros´”

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También se conocen algunas propuestas institucionales que contemplan dos proyectos tutoriales diferentes: uno para lo vincular y otro para el aprendizaje. 18

Frente a estas situaciones, nuestra intención es propiciar enfoques y estrategias que permitan desarrollar proyectos de tutoría que atiendan de manera articulada a los procesos personales y grupales, en tanto contexto significativo de aquello que constituye la razón de ser de la escuela: la enseñanza y el aprendizaje.

La necesidad de la mirada atenta sobre cada estudiante a fin de brindarle el acompañamiento y el apoyo que requiere, se articula con la importancia de lo grupal en la medida en que el curso o la división constituye tanto la unidad de trabajo y de intervención del tutor como el ámbito de pertenencia y de referencia para los alumnos. La institución, por su parte, es el escenario más amplio que contiene y orienta la experiencia social que implica la escolaridad.

Interesa entonces analizar y destacar aquello que los tutores pueden realizar para considerar estas cuestiones en orden a enriquecer el tránsito de los alumnos por la escuela y su rendimiento como estudiantes. Para ello es necesario conocer y realizar el seguimiento tanto de los alumnos en su desenvolvimiento individual y social como de los procesos grupales; la tarea implica advertir características y condiciones favorables o desfavorables para la convivencia y el aprendizaje, y operar sobre ellas.

Cabe señalar que las orientaciones y las sugerencias realizadas para la facilitación del estudio y el rendimiento académico son pertinentes para los aspectos sociales que estamos analizando. Las estrategias para el seguimiento de las interacciones sociales, las fuentes de información y las acciones de apoyo no son las mismas que para el caso de los aprendizajes. Pero sí es igualmente necesario diagnosticar, realizar un seguimiento sistemático, y desarrollar acciones específicas para orientar los procesos y para prevenir o solucionar situaciones problemáticas.

Mantener una relación satisfactoria con los alumnos es tanto una condición como un resultado de la acción tutorial; las características del vínculo con los estudiantes y los grupos constituyen un factor relevante para establecer los alcances y los límites de esta acción. A su vez, nuevos o mejores vínculos entre tutores y estudiantes, construidos sobre la base de la preocupación por ellos y por su escolaridad, el trabajo conjunto, el apoyo, etc. propician cambios favorables en la actitud de los alumnos, en los climas grupales, y muchas veces también en la interacción con otros docentes.

Al realizar la evaluación de proyectos de tutoría implementados durante el año 2001 muchos tutores advirtieron el impacto positivo que tuvo la tarea incluso sobre su propio desempeño como docentes durante las clases regulares: “comenzamos a mirarlos de 18 Nos referimos a proyectos institucionales que abordan claramente de manera separada y sin una articulación sustantiva estos dos aspectos constitutivos de la experiencia escolar. Distinta es la situación de otras propuestas que plantean la acción tutorial de manera integral, mientras sostienen espacios de trabajo destinados a reforzar o a apoyar el aprendizaje en determinadas asignaturas.

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otro modo, los conocemos más, comprendemos mejor sus dificultades y también sus posibilidades para aprender”.

En este sentido cabe señalar que varios equipos de tutores se vieron impulsados a revisar y cuestionar ciertos prejuicios acerca del “alumno ideal” (que no encuentran en las aulas), de “los alumnos que teníamos hace cinco o quince años”, del “perfil de estudiante secundario para el cual nos formaron”. Una línea de pensamiento y de análisis bastante generalizada, que no beneficia el trabajo con los adolescentes y los jóvenes que asisten hoy a las escuelas medias.

Frente a ello, es importante destacar cómo y cuánto puede cambiar la representación sobre los alumnos a partir de conocerlos, de generar espacios de confianza, de procurar comprenderlos y de acompañarlos en su escolaridad.

En varios casos estos cambios condujeron a revisar asuntos relativos a la enseñanza, no sólo entre tutores sino también junto a otros colegas (“qué, cómo, para qué les enseñamos”), abordando así el desafío cotidiano de enseñar a estos “estudiantes reales”, que sin duda son distintos a los de otras épocas, y que transitan su escolaridad en contextos socio culturales y económicos más difíciles y adversos que los de otros tiempos.

Precisamente por estas características de la realidad actual, promover ciertos valores y prácticas que toda acción educativa se plantea en relación con las personas y los grupos, constituye una tarea ineludible y por cierto nada sencilla. Nos referimos a cuestiones tales como el respeto mutuo, la aceptación de las diferencias, la solidaridad, la responsabilidad, el esfuerzo, la necesidad de definir y de respetar normas, la posibilidad de debatir, disentir, acordar, representar al grupo, ser representado frente a otros, etc.

La convivencia saludable en la clase y en la institución sustentada en estos valores y prácticas cohesiona al grupo, fortalece a sus miembros y contribuye a fortalecer la autoestima, cosa que muchos alumnos necesitan para poder sostenerse como estudiantes.

Ahora bien, es sabido que la interacción entre los alumnos es, o puede ser, un terreno complicado; los comportamientos agresivos y discriminatorios o el enfrentamiento entre pequeños grupos, por ejemplo, son cada vez más frecuentes, mientras que otras tantas situaciones conflictivas se producen en relación con los adultos de la escuela, y con ésta en tanto institución y espacio físico. 19

En este contexto, sin embargo, es mucho lo que la acción tutorial puede aportar en dos aspectos convergentes: la formación de los adolescentes y los jóvenes en

19 Estos temas se desarrollan en Debora Kantor (coord.) (2000): Experiencias institucionales sobre convivencia y disciplina en escuelas de nivel medio. Informe final de Relevamiento. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento.

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términos de los mensajes que la escuela puede y debe transmitir, y las condiciones que facilitan la escolaridad.

Para ello es necesario que cada escuela, cada proyecto, cada tutor, definan los modos y los contenidos de su intervención, a través de estrategias adecuadas a la realidad que se deba abordar. Vinculado a ello subrayamos la necesidad de revisar y reformular ciertas prácticas, como la aplicación de “técnicas de dinámica grupal”, que se suponen válidas para cualquier circunstancia. Es importante detenerse en este asunto ya que muchos proyectos tutoriales se plantean abordar lo social – vincular sustentándose en ellas.

Numerosas propuestas (técnicas, juegos, etc.) resultan valiosas para generar situaciones que facilitan el abordaje de ciertos asuntos, para dinamizar la conformación de pequeños grupos, para favorecer la producción colectiva, etc. Pero es necesario advertir sobre riesgos tales como: restringir la interacción entre tutores y alumnos, centrarse en la actividad más que en los propósitos, priorizar el formato de la interacción por sobre sus significados, colocar a los alumnos en el lugar de responder a consignas sin suscitar en ellos interés por el motivo y los resultados, etc. En ese marco, es importante analizar la técnica y las actividades que ella implica, considerando si el grupo y/o el tutor cuentan con las condiciones que éstas presuponen para que resulten significativas.

En cualquier caso, lo que interesa destacar –en línea con lo que hemos señalado para las técnicas de estudio y de apoyo al aprendizaje- es que “lo grupal” no se reduce a una cuestión de técnicas bien administradas. El diagnóstico, lo singular, los procesos, tienen aquí también una importancia insoslayable para que las actividades sean formativas y propositivas en general, y potencialmente transformadoras de las situaciones conflictivas en particular.

Es importante subrayar que no se trata solo de relevar problemas grupales o dificultades en la interacción para procurar solucionarlos, sino también de conocer y enriquecer a los grupos, ya que acompañar y facilitar la experiencia escolar no se asocia exclusivamente a revertir dificultades.

En esta perspectiva, la tarea y las propuestas relativas a lo grupal se potencian en la medida en que se articulan con aquéllas referidas al seguimiento y el apoyo académico -tal como las hemos analizado anteriormente- y viceversa. De acuerdo a esto, conocer y fortalecer a la clase como grupo supone también conocer sus hábitos de trabajo, la historia escolar de los estudiantes, las materias que les gustan y las que les resultan difíciles, las expectativas frente a la escuela y a los compañeros, la historia grupal.

A través de diversas actividades y propuestas, entonces, el tutor puede contribuir a que los estudiantes -y él mismo- conozcan o resignifiquen en el marco de un trabajo grupal, características, estilos, preferencias, posibilidades, situaciones de vida, trayectorias educativas, ritmos de aprendizaje, etc. de los miembros de la clase.

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En esta dirección, muchos proyectos contemplan la realización de salidas o jornadas de convivencia y depositan en ellas grandes expectativas en relación con este aspecto de la acción tutorial. Por eso interesa señalar que estas actividades resultan realmente significativas para los procesos individuales y grupales cuando logran canalizar necesidades e intereses de los grupos, cuando los contenidos y las modalidades que adoptan responden en cierta medida a estilos y características de los adolescentes, cuando los estudiantes participan en su planificación y en su desarrollo y cuando se articulan con lo que ocurre antes y después de su realización.

Enfatizar la participación o el protagonismo de los alumnos no invalida la actitud propositiva ni la responsabilidad del adulto; por el contrario, pretende orientarlas de manera que el trabajo del docente, sus planes y sus decisiones permitan que la concreción de estas u otras actividades extraescolares enriquezcan la experiencia personal y colectiva de los alumnos, la relación con el tutor y con otros adultos, y fortalezcan la pertenencia a la escuela.

En ese tipo de propuestas y de manera general, para favorecer la integración grupal, el interés por los demás, los vínculos positivos, es importante que el tutor promueva tanto dentro como fuera de la clase -o del tiempo destinado a la tutoría- cuestiones claves tales como: distintos agrupamientos en función de diferentes objetivos y tareas, tiempos y espacios para la discusión de temáticas propuestas por los estudiantes o por los tutores, el tratamiento colectivo de problemas o conflictos grupales, y el abordaje de asuntos institucionales que revistan interés para los alumnos porque los involucra directa o indirectamente.

Tal como se planteó en relación con otros asuntos, también aquí es importante el rol que pueden desempeñar los preceptores. Los preceptores suelen conocer a los alumnos y a los grupos por el contacto que mantienen con ellos en diversos momentos de la vida escolar, por las situaciones informales que de hecho comparten o pueden observar y que permiten advertir inquietudes, necesidades y condiciones favorables o adversas a la trayectoria estudiantil, por su tiempo de permanencia en la escuela, por el seguimiento grupal o individual que realizan -con mayor o menor sistematización-. De hecho, muchos de ellos son referentes para los alumnos en temas diversos, incluyendo asuntos personales y/o relativos a su escolaridad.

Por todo ello, y por el aporte que pueden brindar para favorecer las interacciones que estamos analizando (a nivel grupal, individual, institucional), es recomendable plantear un trabajo conjunto entre tutores y preceptores en el marco del proyecto institucional de tutoría, procurando definir, articular y potenciar las acciones a desarrollar desde cada rol específico. Asimismo, incluir a los preceptores en la planificación y en la realización de las actividades que aquí se sugieren, mantener un contacto sistemático con ellos para intercambiar visiones y percepciones acerca de los alumnos y los cursos, etc., torna más coherente e integral la tarea, y más beneficiosa para los estudiantes.

Considerando lo dicho hasta aquí, y a sabiendas de que la interacción entre pares no se limita a las actividades que puedan realizarse para conocerla y enriquecerla, la

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acción tutorial contará con más y mejores elementos para incidir en la dinámica grupal, considerando las necesidades del conjunto y de algunos alumnos en particular.

En este marco sugerimos impulsar estrategias de colaboración entre compañeros destinadas a apoyar la escolaridad de quienes más lo necesitan. Retomamos de este modo la estrecha y necesaria articulación que existe entre trabajar en torno a la integración grupal y generar mejores condiciones para que todos los alumnos logren estudiar, aprender y permanecer en la escuela. Mencionamos a continuación algunas propuestas y líneas de acción en este sentido.

Colaborar con el armado de redes de compañeros con el propósito de sostener la escolarización, tanto en lo relativo a la asistencia como en el aspecto académico. Para ello se podrá confeccionar una agenda de teléfonos y direcciones de los integrantes del curso; organizar y definir criterios para el “padrinazgo” o “madrinazgo” entre pares.

Plantear propuestas cooperativas al curso, a quienes aparecen como líderes del grupo, a los alumnos que tienen menos dificultades, a los compañeros que quieran ayudar. Por ejemplo: “Marcela, Ana y Juan están en el límite de faltas, ¿qué podemos hacer por ellos?, ¿quiénes están dispuestos a ayudar de algún modo?”, o “María, Leonardo y Facundo necesitan nota en Lengua, alentémoslos a que participen más en clase, ayudémoslos a estudiar para la prueba, ¿alguien los puede acompañar a las clases de apoyo?”

Diseñar e implementar estrategias colaborativas para que los alumnos que tienen dificultades en la cursada aprendan trabajando junto a los compañeros a quienes "les va bien”: organizar grupos cooperativos para el trabajo en clase o fuera de ella, integrando alumnos con distintos niveles de rendimiento para que hagan juntos una tarea, corrijan juntos tareas propias o de otros, completen juntos sus agendas escolares, analicen –con la ayuda del tutor- distintos modelos de trabajo, preparen juntos lecciones orales o monografías en la biblioteca. Los grupos pueden tener un responsable o representante rotativo que se reúna con el tutor y dé cuenta de lo que vienen haciendo, de cómo trabajan, si perciben o no beneficios a partir de esta manera de encarar las demandas escolares, etc.

Estrategias como las que acabamos de mencionar pueden no suscitar una adhesión instantánea y generalizada por parte de todos los alumnos, sobre todo en los casos en que no es habitual un funcionamiento de este tipo. Pero la experiencia que comiencen a realizar quienes están dispuestos a brindar y a recibir ayuda, y las diversas formas que esa ayuda pueda adquirir, modificará seguramente el “escenario grupal”, tal vez represente un estímulo para otros, y podrá convertirse en asunto que interese analizar entre todos, provocando interesantes reflexiones y propuestas alternativas.

Un trabajo similar puede resultar particularmente relevante en las escuelas o turnos nocturnos y en aquellas cuyo alumnado debe enfrentar situaciones que afectan sensiblemente la posibilidad de asistir con regularidad a clase, de organizarse para

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responder a las exigencias de la escuela, de reunir el material necesario para estudiar, y de sostener el interés y el esfuerzo por el estudio. En muchos casos, inclusive, se tratará de ayudar a organizar o mejorar circuitos y modalidades ya existentes, dado que algunos alumnos y algunos grupos desarrollan (o intentan hacerlo) estrategias como las propuestas.

Asimismo, estas y otras tantas iniciativas adquieren una importancia especial para los grupos que se están conformando, sobre todo en los cursos de primero o segundo años. Éste es uno de los aspectos en que se advierte claramente la especificidad de la acción tutorial en los primeros años del nivel.

Las indagaciones realizadas acerca de las representaciones sobre el pasaje del nivel primario al nivel medio entre los adolescentes y jóvenes de nuestra Ciudad, así como la bibliografía sobre el tema, señalan de manera contundente la envergadura del cambio que esto implica, la magnitud de las transformaciones que supone para la vida cotidiana de los alumnos y la consecuente necesidad de acompañamiento y contención. 20

Contar con conocidos y/o con compañeros o pequeños grupos que se van constituyendo de a poco en referentes, que brindan apoyo y generan confianza, es clave para los alumnos que enfrentan el desafío de cursar el secundario. Los adultos de la escuela, y particularmente los tutores, tienen mucho para ofrecer a esos adolescentes a fin de que la nueva experiencia no esté signada –como ocurre a menudo- por la sensación de soledad y de extrañamiento. 21

Las acciones encaradas desde la tutoría no reemplazarán (no podrían hacerlo) los procesos de adaptación y de socialización que los estudiantes realizarán de todos modos; tampoco resolverán ciertas fracturas propias del sistema, por las cuales el cambio de nivel educativo representa muchas veces una ruptura difícil de sobrellevar. Pero pueden y deben hacer algunas cosas para facilitar la integración de los alumnos a su nuevo grupo y su nueva institución, de modo que no deban sortear los desafíos que esto implica en solitario y a tientas. 22

20 Poggi, Margarita (1997): “La articulación entre los niveles de enseñanza primaria y secundaria”. MCBA, SED, SSED, DGPL, Programa de Evaluación y Prospectiva, Informe Final.

21 Ver La escuela media desde la perspectiva de los alumnos. Ob. cit., apartado “El pasaje de la escuela primaria a la secundaria” y el título “El desconocimiento y la soledad“ dentro de las Reflexiones finales.

22 Desde el año 1999 la Secretaría de Educación distribuye en las escuelas primarias de la Ciudad un conjunto de materiales de trabajo destinados a los docentes y a los alumnos de séptimo grado, con el propósito de facilitar desde el nivel primario el pasaje a la escuela media, superando progresivamente la fragmentación que presenta el cambio de nivel educativo. Dichos materiales son: - “Con un pie en la secundaria”: Folleto para alumnos y “Propuestas para la Coordinación pedagógica

de séptimo grado”, documento de trabajo para docentes.- Serie de cuadernillos para docentes “Apoyo a los alumnos de séptimo grado en su ingreso al nivel

medio” (Documentos Nºs 1, 2 y 3), Ob. Cit.

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Enfatizamos que el propósito es acompañar y orientar a los estudiantes en el cambio de nivel, y no eliminar o neutralizar todos los desafíos que éste implica ya que muchos de los problemas que se les presentan son a su vez oportunidades para que los alumnos enriquezcan su repertorio de experiencias y estrategias para afrontar situaciones nuevas o difíciles. Superar y resolver con cierto grado de autonomía algunos temores, incertidumbres y dificultades permite crecer. Se trata entonces de aprovechar esas oportunidades acompañando a los alumnos en este proceso, evitando que los desafíos se transformen en obstáculos para el crecimiento.

En numerosas ocasiones, porque está previsto en sus planes de trabajo o porque "termina siendo así”, el tutor se constituye como referente de los alumnos para transitar el cambio de nivel y para incorporarse progresivamente a la escuela media entendiendo -y no sólo leyendo, escuchando o firmando- las nuevas pautas y regulaciones, y proponiéndoles incluso muchas veces la posibilidad de discutirlas o redefinirlas.

Sin perjuicio de que facilitar el inicio de la escolaridad secundaria concierne al conjunto de los profesores del curso, es recomendable que el tutor asuma una responsabilidad diferenciada en este asunto, sobre la base de criterios y acuerdos elaborados con los demás colegas.

Las cuestiones a abordar son de diversa índole, además cada escuela y cada modalidad de la enseñanza y cada año escolar tienen su especificidad (por ejemplo en el segundo de escuelas técnicas, es conveniente abordar la elección de la especialidad). Pero hay temas y situaciones insoslayables para la tarea que estamos planteando, sobre todo en relación con el primer año del secundario, a saber:

el espacio físico de la escuela: distribución de sectores, circulación, horarios, usos;

las (muchas) materias, los (muchos) profesores, cada cual con su estilo para enseñar, para relacionarse, para evaluar; los acuerdos entre profesores sobre estos temas que sean comunicables al grupo;

los otros adultos de la institución: roles que desempeñan, situaciones o asuntos por los cuales pueden o deben recurrir a ellos, lugar donde desarrollan sus tareas;

régimen de cursada: períodos y momentos clave a lo largo del ciclo lectivo; régimen de evaluación, calificación y promoción; las notas y el boletín; vinculado a lo anterior: las diferentes formas que puede asumir la evaluación del

aprendizaje en las diversas asignaturas (estrategias, actividades e instrumentos);

régimen de asistencia: topes, controles, justificación, reincorporación, etc.; Sistema Escolar de Convivencia y manejo de la disciplina: funcionamiento de

órganos colectivos (Consejo de Curso, de Convivencia) y elección de delegados para cada uno de ellos, tratamiento de los problemas y conflictos, normas y sanciones;

la escuela más allá de las horas de clase: otras propuestas, actividades y proyectos (vinculados a lo académico, como las instancias de apoyo, de

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consulta, de profundización, o de tipo recreativo), formas de integrarse a ellos, responsables o referentes, horarios;

Centro de Estudiantes u otras instancias gestionadas por los propios alumnos: modalidad de funcionamiento, actividades que desarrollan, referentes, horarios.

Es importante abordar estas cuestiones teniendo en cuenta tanto la necesidad de los alumnos de familiarizarse con todas ellas como la imposibilidad de hacerlo “todo junto”. Asimismo, facilitar la inclusión institucional de los estudiantes a través de estos temas no supone darles todas las explicaciones y las respuestas sino promover la formulación de preguntas y la búsqueda autónoma de alguna información, para retomarla y trabajarla con el curso.

En cualquier caso, los distintos asuntos enumerados recientemente -y otros que se estime conveniente abordar en cada caso- requieren actividades específicas, considerando además las características y las necesidades de los diferentes grupos: no es lo mismo que en el curso haya o no alumnos que recursan el año (en la misma institución o provenientes de otra), que tengan o no cierto conocimiento acerca de la escuela (a partir de hermanos mayores u otros conocidos, etc.).

Por otra parte, la inclusión institucional de los alumnos y los grupos (no sólo de los primeros años), se canaliza a través de propuestas tendientes a una apropiación progresiva de los ámbitos escolares en los cuales es posible desarrollar actividades de distinto tipo, las que existen y las que pueden crearse a partir de la iniciativa de los alumnos y de los tutores. Entre otras propuestas posibles sugerimos:

generar o fortalecer espacios de encuentro y de intercambio entre cursos (del mismo o de diferentes años y turnos);

alentar y ayudar a organizar la participación del curso en instancias colectivas de la escuela como el Consejo de Convivencia, procurando generar conciencia y compromiso en lo relativo a la elección de delegados y a lo que implica representar y ser representado frente al resto de la institución;

retomar en el marco del curso los temas tratados en las sesiones del Consejo, las decisiones adoptadas, las intervenciones del delegado del curso y las posiciones de los distintos miembros del mismo;

abordar con el grupo, como asunto de interés para todos, las novedades, los problemas, y las decisiones institucionales de distinto tipo que les conciernen de un modo u otro;

propiciar que diferentes grupos del curso asistan como participantes u observadores a distintas actividades extraclase que se desarrollan en la escuela y luego realizar un intercambio colectivo sobre ellas;

facilitar el acceso a producciones de otros alumnos de la escuela (como revistas o periódicos), analizar la modalidad de trabajo de esos grupos o proyectos, debatir en torno a los temas allí tratados, y propiciar la participación del curso o de los alumnos interesados en estas producciones –si es que esto es posible-;

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promover la participación de los alumnos en actividades orientadas a colaborar con la escuela, con los estudiantes o con la comunidad, y abrir espacios para que ellos planteen y motoricen propuestas de este tipo.

El sentido de éstas y otras tantas iniciativas posibles gira en torno a la necesidad de que la tarea que realiza el tutor para favorecer la integración de los alumnos en la institución no se desarrolle exclusivamente a través de presentaciones, explicaciones, advertencias, o sugerencias, ni promueva la incorporación pasiva a algo que puede percibirse como propiedad y producto “de otros”.

Incluir de manera significativa a los alumnos en la vida institucional supone que la institución tiene cosas para brindarles, para darles a conocer y para hacer respetar, y también espacio para recibirlos, para escucharlos, para incorporarlos, para cambiar.

En otro orden de cosas, como ya se ha señalado, la tarea de los tutores en el orden de lo social, afectivo, vincular, implica el abordaje de determinadas situaciones que, por sus características, no admiten un tratamiento colectivo, y/o requieren sobre todo tiempo y estrategias de trabajo individual.

Los motivos predominantes suelen ser los conflictos entre compañeros o con profesores, las transgresiones a las normas de convivencia, las coyunturas personales que requieren decisiones difíciles, las condiciones de vida acuciantes.

En este terreno es necesario establecer algunas diferencias ya que bajo la denominación de “asuntos o problemas individuales” suelen presentarse distintas situaciones, que demandan miradas, intervenciones y cuidados diferentes.

Para definir los modos de abordar estas situaciones individuales es importante clarificar, por ejemplo, su relación, su correlato y su impacto sobre el rendimiento y los aprendizajes así como sobre la integración o la dinámica grupal. Aun cuando estas dimensiones están estrechamente vinculadas, no necesariamente se asocian siempre.

Puede ocurrir que un alumno avance exitosamente en el aprendizaje mientras tiene dificultades en la integración con sus compañeros, dificultades que no siempre refieren a problemas grupales o a actitudes negativas por parte de los pares. Éste es un problema a considerar que no aparece en las grillas de seguimiento académico y que exige estrategias de trabajo individual antes de que se convierta –o no- en asunto de todos, y ya sea que provoque –o no- problemas en el rendimiento.

Por otra parte, los problemas pueden ser más o menos evidentes y ser explicitados como tales por los alumnos o no serlo, lo cual también condiciona las acciones a encarar. Destacamos entonces la importancia de que los tutores –a partir de su propia experiencia, del contacto con los alumnos y del trabajo dentro del equipo- puedan distinguir aquellas situaciones en las cuales su intervención directa es posible y pertinente de aquéllas que, aun siendo evidentes o explícitas, demandan otro tipo de estrategia.

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La experiencia de numerosos tutores muestra que estar atentos a lo que les ocurre a los estudiantes permite advertir situaciones que requieren un acercamiento particular; ellos perciben y valoran la preocupación genuina de los adultos por saber cómo están, por entender qué les pasa y por “darles una mano”, sobre todo cuando les pasan cosas que los perturban. La tutoría genera condiciones propicias para este tipo de interacción.

En este contexto, y sobre todo en aquellos casos en que los tutores constituyen el principal o el único referente para los alumnos, muchos planteos, relatos y pedidos de consejo o ayuda, remiten a cuestiones que exceden las posibilidades del tutor ya que los problemas o situaciones planteadas requieren herramientas de intervención psicológica o asistencial que, por lo general, los docentes no disponen (y no tienen por qué disponer). Poder advertir estos casos, deslindar responsabilidades, preservar el lugar del docente - tutor, etc. no implica desentenderse de la problemática sino colocarla en manos de quienes pueden actuar sobre ella con pericia técnico - profesional y, por lo tanto, con mayor grado de efectividad.

Muchas escuelas tienen una vasta experiencia en esto: trabajan de manera articulada con distintos equipos, Programas o Direcciones de la Secretaría de Educación, con otros organismos gubernamentales o con instituciones comunitarias, logrando así orientaciones para los tutores y abordajes especializados para problemáticas complejas que los exceden. A partir de esto se abre en muchas ocasiones la posibilidad de derivar alumnos a determinados servicios para su seguimiento por parte de los profesionales pertinentes, y/o un proceso de diseño e implementación de estrategias pedagógicas mediante las cuales la escuela se hace cargo de aquello que sí puede encarar con las herramientas de que disponen los docentes.

El tratamiento de la información sobre los alumnos

En varios de los apartados anteriores se ha hecho referencia de un modo u otro a prácticas frecuentes, a instrumentos habitualmente utilizados y a propuestas vinculadas con la información acerca de los alumnos; información que se tiene, que se requiere, que se busca, que se sistematiza. A partir de ello, nos proponemos analizar algunas situaciones y plantear recomendaciones y advertencias sobre el asunto.

Primeramente enfatizamos la importancia de que las estrategias de trabajo que se definan para la tutoría eviten la multiplicación y la superposición de instrumentos, planillas, registros, etc., procurando en cambio aprovechar la información que se recaba y se genera en otras instancias de la escuela, como la Secretaría, la Preceptoría, los Departamentos de Orientación.

Un trabajo articulado en este sentido podría implicar no solamente el aprovechamiento de aquello que está disponible sino también la participación de los tutores en lo relativo a la información que se recoge en dichas instancias, aun cuando ellos no sean los responsables directos de las acciones.

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En cualquier caso (exceptuando cierta información que conviene resguardar), es recomendable que los datos y los registros que se van obteniendo acerca de los alumnos, de su situación, de su contexto, estén a disposición del conjunto de los profesores para que también ellos puedan hacer uso de la información que se considera relevante para analizar los avances y las dificultades de los estudiantes en las distintas asignaturas, y para tomar decisiones sobre el dictado de sus materias, el manejo del tiempo, las exigencias, las evaluaciones, la comunicación a las familias, etc.

Dada la importancia de esta cuestión y las prácticas consolidadas en muchas escuelas, cabe señalar algunos riesgos y alertas en relación con el tratamiento de la información sobre los alumnos.

Por un lado, es necesario reflexionar sobre la pertinencia de lo que se quiere “averiguar”: hay asuntos que son claramente pertinentes para ser considerados en el ámbito escolar, en la medida en que orientan y enriquecen las acciones que los docentes pueden llevar a cabo con los alumnos, y otros que no lo son. Indagar y registrar estos últimos puede significar una invasión en la vida personal o familiar sin redundar en mayores niveles de contención y apoyo.

Atendiendo a estos asuntos, se sugiere que los equipos de tutores debatan en torno a qué significa “conocer más a los alumnos” u “obtener más información” sobre ellos, deslindando lo que resulta pertinente de aquello que no lo es y resguardando el propósito de que las indagaciones planificadas conduzcan a mejorar las propuestas pedagógicas que la escuela y en particular los tutores les ofrecen.

Lo anterior implica definir qué y cuánto de todo lo que se pretende relevar sirve a los fines del seguimiento y el acompañamiento del alumno como estudiante, como integrante del grupo – clase y como miembro de la institución, para determinar en función de ello la manera, el instrumento, el contexto, que facilitan el acceso a la información que se requiere.

Ahora bien, una cosa es lo que se planifica y otra es lo que ocurre por la dinámica del vínculo tutor – alumnos y por las necesidades propias de éstos: como ya se ha señalado, a menudo los estudiantes depositan en los tutores la expectativa de tener un “confidente adulto” para sus problemas, motivo por el cual en determinadas circunstancias el tutor puede hallarse frente a información confidencial que excede lo que él hubiera demandado según un criterio de pertinencia. En estos casos, a sabiendas que en muchas ocasiones se trata de contextos difíciles para todos, es importante poder señalar la situación explicitando los alcances y límites de la relación, y la conveniencia de canalizar ciertas cuestiones a través del diálogo con otras personas, sean pares u otros adultos.

En cuanto a las modalidades de recolección de datos, la encuesta y la entrevista individual son las más mencionadas y utilizadas por los tutores para reunir información sobre los alumnos. Por eso señalamos que, aun cuando éstas tienen muchas ventajas por su fácil administración, presentan el problema de que difícilmente logran captar o

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recuperar al alumno real. Entre otros motivos, debido a que el contexto de aplicación de estas técnicas, los motivos o propósitos por los cuales se las implementa, y la relación que existe entre quien pregunta y quien responde no siempre garantizan que la información resulte relevante.

En ese sentido destacamos la necesidad de que el trabajo que se realiza antes y después de la entrevista o la encuesta permita construir progresivamente un marco de confianza en el cual los alumnos reconozcan al tutor como un referente o un interlocutor válido. De esa manera ofrecerán “su información” genuinamente; de otro modo la situación se torna forzada, el intercambio es ficticio y la información poco significativa.

El trabajo cotidiano, las conversaciones individuales o con pequeños grupos y las actividades de diverso tipo que pueden realizarse en el aula o fuera de ella, suelen aportar buena cantidad y calidad de información acerca de los alumnos y los grupos; y no son menos importantes que las técnicas de recolección priorizadas en muchos proyectos tutoriales.

No desconocemos entonces que técnicas como una encuesta y/o una entrevista individual pueden colaborar en la construcción o en la consolidación de un mayor acercamiento y conocimiento mutuo. Pero insistimos en que los estudiantes pueden no querer volcar por escrito, o enunciar durante una entrevista -además de datos personales y otras “variables de base”- información que permita conocerlos más y mejor, acercarse más a ellos y tomar decisiones pedagógicas (y que el tutor pueda aprovecharla), si estas situaciones no están precedidas por un trabajo y un acercamiento tal que las torne importantes y valoradas por ellos.

Por lo expuesto, interesa señalar que la encuesta o la entrevista no deberían ser consideradas como elementos fundacionales o claves para la relación y el conocimiento, sino como instancias complementarias a las cuales conviene recurrir sólo en circunstancias que lo justifiquen.

Otra cuestión a tener en cuenta en relación con la información sobre los alumnos y sus familias es la confidencialidad. Nos referimos a que cierta información que constituye un insumo clave para el tutor puede resultar irrelevante para la tarea de otros profesores y por lo tanto su socialización aparece como poco útil e incluso inadecuada.

Así como el criterio de la pertinencia gira en torno a qué relevar, el de la confidencialidad se vincula con quién/es deben tener acceso a cierta información. Expresado desde otra perspectiva: el tutor puede conocer datos, situaciones o problemas –pertinentes o no para su propia función- que le son confiados por los estudiantes o por los padres a causa de la tarea que realiza. Y más que darlos a conocer su obligación consiste en analizar cuál es el uso más conveniente que puede hacer de ellos. Muchas veces, resguardarlos de la circulación o el conocimiento general permite intervenciones más acertadas y evita reacciones estereotipadas.

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En estas situaciones es importante el rol que pueden desempeñar el Coordinador del proyecto, la conducción, los Asesores y/o los Psicólogos, de modo que las decisiones respecto de cómo manejar cierta información no queden exclusivamente bajo responsabilidad del tutor sino que sean objeto de un análisis compartido con otros actores cuya función o formación profesional validen el aporte que pueden y deben realizar.

De manera general, se plantea entonces la necesidad de establecer acuerdos entre todos los involucrados (tutores, alumnos, familias, etc.) acerca del modo en que será tratada la información, para tomar decisiones respecto a las posibles entrevistas a realizar, al uso de instrumentos de recolección de datos, al registro, la circulación y el archivo de lo que se recaba, etc.

El trabajo con las familias

El contacto con las familias de los alumnos se recorta como un propósito y una estrategia clave de la acción tutorial, sobre todo en el trabajo con los cursos de los primeros años; se la menciona con frecuencia en los documentos y los planes de trabajo y se advierte el incremento de su implementación.

La evaluación de muchas experiencias muestra que el acercamiento de la escuela a los padres -y viceversa- en el marco de los proyectos tutoriales suele resultar eficaz y relevante para “sumarlos” al propósito de sostener la escolaridad de los alumnos, o para reforzar y orientar sus preocupaciones al respecto.

Un asunto clave entonces es presentar el proyecto de tutoría a los padres explicitando los propósitos y los asuntos que se abordan, la modalidad de trabajo de los tutores con los alumnos y con las familias, los horarios en que se desarrollan las acciones, los canales previstos para brindar y recibir información, sugerencias y decisiones, etc.

Enfocamos este tema considerando el rol clave que desempeñan los padres y el personal de la escuela en tanto adultos responsables de la educación de los adolescentes y los jóvenes. En esta perspectiva, y a la luz de las difíciles condiciones que presenta la realidad actual, quienes educan en la escuela y quienes lo hacen fuera de ella tienen mucho para compartir, para debatir, para solicitar y para proponer a fin de favorecer el tránsito de los alumnos por la escuela y su proceso formativo en sentido amplio.

Ahora bien, todos conocemos la complejidad que encierra este aspecto de la tarea y las múltiples situaciones que la condicionan y que pueden conspirar contra ella: muchos alumnos son reacios a la participación de los padres en “sus cosas” (incluidas las escolares); muchas escuelas tienen experiencias negativas en cuanto a las respuestas de las familias y descreen de las posibilidades de realizar un buen trabajo al respecto; otras no encuentran la manera adecuada para encarar esta tarea; muchos padres consideran que ellos no tienen nada que hacer o que no saben qué hacer respecto al estudio de sus hijos; otros tantos no pueden ni pensar en el asunto –y

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menos aún pueden asistir a reuniones- por las condiciones en que se desenvuelve su vida cotidiana; muchos alumnos no tienen referentes adultos claros que la escuela pueda tomar como interlocutores y responsables; otros tantos son ellos mismos jefes/as de familia…

Dicho lo anterior, y a sabiendas de que el vínculo con los padres y la participación de éstos tienen ésas y otras tantas limitaciones, subrayamos que generar espacios de intercambio de información y colaboración mutua en favor de los alumnos es un aspecto importante de la tutoría. Por todo ello es necesario definir las modalidades de relación que resulten adecuadas y posibles en función de cada realidad particular.

Dicha relación se concreta mayormente a través de comunicaciones, entrevistas y reuniones. Para que estas estrategias sean útiles y relevantes en términos pedagógicos sugerimos prestar atención a una serie de cuestiones, entre las cuales destacamos la importancia de:

- definir quiénes participarán de la entrevista o reunión y por qué motivos (podrá participar o no el alumno, un grupo de alumnos, el curso completo, otro/s docente/s, el preceptor, alguna autoridad);

- formular los objetivos del encuentro y el intercambio estableciendo claramente qué queremos informar, qué información necesitamos recabar, qué propuestas pensamos realizar, qué acuerdos se procurará alcanzar, etc.

- armar una guía y agenda de la reunión o entrevista a fin de garantizar la inclusión de los asuntos que interesa abordar y el aprovechamiento del tiempo disponible;

- considerar para ello el contexto de realización de la entrevista o reunión: quién/es la citaron o solicitaron, motivo de la misma, momento del año;

- convocar por distintas vías (carta, comentario a través de los alumnos, llamado telefónico, etc.), comunicando claramente los motivos del encuentro individual o colectivo, los objetivos y la duración prevista;

- procurar confirmar la asistencia de los padres; - tener en cuenta experiencias anteriores de relación con la escuela o con el tutor

(actitudes, percepciones, respuestas que se conocen de los padres); - contar con información actualizada acerca del alumno o del curso en cuestión

proveniente de: entrevistas individuales, seguimiento del tutor, carpeta personal del estudiante, cuaderno de comunicaciones, boletín de calificaciones e inasistencias, informes de docentes, preceptores o autoridades, etc.;

- si se aborda una situación especialmente problemática en una asignatura, con un profesor o entre compañeros: analizar previamente la situación y las propuestas a realizar con el colega o con los estudiantes, consultar a compañeros cercanos al alumno, contar con la visión de los delegados de curso, etc.;

- conocer la visión de los padres respecto al problema que motivó la reunión o la entrevista: analizar si coincide o no con la perspectiva del tutor, identificar aspectos que pueden aportar a la caracterización de la situación o la dificultad;

- de acuerdo a los temas o ejes del encuentro: describir y analizar con los padres situaciones concretas referidas a la integración y la convivencia grupal, el

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desempeño del/los alumno/s y producciones de éstos tales como trabajos prácticos, evaluaciones, etc.;

- aclarar el uso que se hará de la información relevada en el encuentro; - explicitar los compromisos y los acuerdos a los que se ha llegado, las tareas

que se encararán desde la escuela y desde la familia, así como los posibles desacuerdos (sobre los cuales el tutor y la escuela tal vez deban tomar posición sabiendo que no cuentan con la colaboración de los padres);

Además de los asuntos mencionados, señalamos en primer lugar que no es un elemento menor dar a conocer a los alumnos los motivos y los asuntos a tratar en estas instancias compartidas con padres, los acuerdos alcanzados y, en función de todo eso, involucrarlos en las acciones a desarrollar, o al menos comunicarles las propuestas y los intentos que se realizarán desde la escuela y desde la casa.

En esta dirección, se sugiere que las reuniones de padres tanto como las entrevistas tengan su correlato en la tarea que antes y después de ellas realiza el tutor con el curso o con el alumno particular. En el caso de entrevistas individuales en las que no participa el estudiante, es recomendable realizar el cierre de la misma con el alumno presente.

En cualquier caso, es importante conocer la percepción de los alumnos acerca del encuentro con los padres de modo de poder manejar esa información antes, durante y después de aquél: para lo que se pueda hacer desde diferentes ámbitos a fin de apoyar a los alumnos en sus estudios, es distinto saber que ellos valoran esa instancia como una ayuda (y que esperan o aceptan determinadas formas de colaboración), saber que prefieren evitarla, o no saber nada al respecto.

Esta valoración, entre otras cosas, facilitará u obstaculizará la concreción de esos encuentros toda vez que la citación a los padres suele estar mediada por los alumnos.

Por otro lado, enfatizamos la importancia de que los tutores presenten a los padres propuestas concretas que les permitan desempeñar un rol activo en cuanto al seguimiento del rendimiento escolar de sus hijos. “Instrumentar” a los padres en este sentido es un aporte valioso, sobre todo para aquellas familias que están interesadas en favorecer los estudios de sus hijos y participar en estas cuestiones pero que no cuentan con herramientas para hacerlo.

Es recomendable también aprovechar los encuentros con los padres para dar a conocer las propuestas que la escuela ofrece a los alumnos en general tales como actividades optativas extraescolares, proyectos que integran estudiantes de distintos años, posibilidades de utilización de espacios y materiales vinculados al estudio, instancias de apoyo, etc. Si las familias conocen estas propuestas y advierten el valor que pueden tener para sus hijos tendrán más elementos para impulsarlos a participar en ellas, colaborando de este modo con el enriquecimiento de la experiencia escolar de aquéllos y con los esfuerzos que realiza la institución en ese sentido.

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Asimismo sugerimos, tanto para el caso de las reuniones como para las entrevistas individuales, dejar planteada la posibilidad de consultas u otras formas de intercambio a partir de las inquietudes de los padres, de modo que el vínculo y la posibilidad de participación de éstos en el asunto no se sujete exclusivamente a la convocatoria que formule la escuela.

Es importante sistematizar los temas, los acuerdos y los aspectos más relevantes de estos encuentros, a través de un pequeño informe que de cuenta de lo realizado en forma breve y sencilla. Éste se convertirá en material de trabajo para los tutores en su tarea con el curso, con algunos alumnos en particular, con sus colegas y que podrá ser retomado en futuras ocasiones con los mismos padres.

Destacamos que la evaluación de numerosos proyectos implementados durante el año 2001 puso de manifiesto la sorpresa de los docentes ante la respuesta positiva de las familias de los alumnos así como la de los propios padres ante el motivo y la dinámica de las reuniones a las que fueron convocados: conversar acerca de los jóvenes en un clima de intercambio, con una actitud preventiva del fracaso o de problemáticas de convivencia, y con la intención de conocerse para brindarse apoyo mutuo.

Por eso es importante no restringir el contacto con las familias al hecho de brindar o demandar información puntual (la escuela cuenta, los padres escuchan; la escuela pregunta, los padres responden), sino abrirlo al diálogo y a la posibilidad cierta de escucharse mutuamente, con el propósito de enriquecer la mirada de ambos y –en lo que atañe a la responsabilidad de la escuela- tomar los aportes de la familia para repensar los modos de trabajar con los alumnos.

Por la importancia y el impacto que muchas veces adquiere esta tarea, los proyectos de tutoría suelen producir cambios sustanciales en la relación institución – familias, superando la distancia, las acusaciones cruzadas o las demandas mutuas que a menudo caracterizan la relación: se abren canales de comunicación hasta el momento inexistentes o poco aprovechados, se modifican percepciones, juicios o prejuicios de unos y otros, y se construyen progresivamente relaciones de confianza y de colaboración.

Las producciones de la tutoría

Es importante abordar el tema de las producciones de la tutoría y sugerir orientaciones para ello por una serie de razones: los productos dan cuenta del trabajo, sirven para la tarea en curso y para futuras intervenciones, propician nuevas reflexiones, y facilitan la consolidación del proyecto en la escuela.

Como hemos analizado anteriormente23, la construcción del rol del tutor y la legitimidad que éste va adquiriendo en la institución están estrechamente ligadas a las

23 Ver apartado “La tutoría como proyecto institucional”, título “El equipo de conducción”.

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producciones concretas de la tutoría y a la posibilidad de que éstas sean accesibles y útiles para otros actores escolares.

Por eso, cuando la tarea del tutor en la práctica -o en las percepciones propias y ajenas- se asocia a una serie de actividades aisladas, a conversaciones ocasionales con alumnos, padres o colegas, y a intervenciones "de emergencia”, la acción tutorial no logra alcanzar una dimensión significativa.

El trabajo se enriquece considerablemente cuando se logra sistematizar y comunicar al conjunto de la institución, e incluso a las familias de los alumnos, los resultados del trabajo y los recursos e instrumentos empleados para alcanzarlos; todo ello se expresa y se plasma materialmente de maneras muy diversas. En cualquier caso, es importante que las producciones tengan un sentido pedagógico claro y se ordenen en torno a las necesidades priorizadas por la institución.

Estos productos visibles y comunicables generan a su vez mejores condiciones para el trabajo conjunto entre tutores en tanto los intercambios se organizan alrededor de materiales concretos (planificaciones y registros de actividades, producciones de los alumnos, registros del rendimiento académico, etc.), y abren también la posibilidad de que la tarea sea revisada y mejorada a partir de ellos. Destacamos la importancia de la visibilidad de la tarea en la medida en que muchas experiencias de tutoría se desarrollen como “asunto reservado”. Entendemos que de esta manera se debilita el propósito de que la acción tutorial constituya un elemento relevante para los colegas no tutores y para la institución en su conjunto, en tanto corresponsables de la escolaridad de los alumnos.

Hacer visible la tarea de los tutores y sus resultados implica entonces hacer públicas cuestiones que en muchas ocasiones se tramitan “a puertas cerradas” (del aula, del departamento, de la escuela), como si lo relativo a la tutoría fuera siempre y necesariamente algo del orden de lo privado.

Las producciones a que nos referimos pueden tener diferentes propósitos, destinatarios y realizadores. Es importante, entonces, definir las características que se desea imprimir a los materiales según se prevean para el trabajo de los tutores, para la circulación entre los docentes y otros actores escolares, o para la comunicación hacia alumnos y padres. Asimismo, el modo de abordar los temas que se desea desarrollar, el tipo de discurso, la extensión, la longitud, etc. se adecuará al propósito que se persiga en cada caso: ofrecer o solicitar información acerca de ciertas cuestiones; presentar el estado de situación (sobre un curso o un alumno, por ejemplo) a partir del análisis de datos, procesos y contextos; aportar sugerencias u orientaciones sobre ciertos asuntos para que los destinatarios utilicen autónomamente el material, etc.

Muchas escuelas han avanzado en este sentido y cuentan con un interesante “archivo” de experiencias, propuestas y productos, elaborados tanto por los adultos como por los propios estudiantes, y que resultan sugerentes y útiles para otros tutores, docentes o preceptores, para otros cursos, para otros años, para los alumnos, para las familias,

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o bien para impulsar acciones desde otros ámbitos y espacios escolares diferentes de aquellos en y para los cuales fueron elaborados.

Tomando como base la experiencia realizada por algunas escuelas en el marco de las tutorías y los lineamientos que nos interesa promover, presentamos a continuación algunas producciones posibles agrupadas en dos categorías: las que resultan de la tarea realizada entre tutores y estudiantes, y las que refieren al trabajo entre adultos (equipo de tutores, tutores y docentes del curso, tutores y preceptores, etc.).

Ejemplos de producciones ligadas al trabajo del tutor con los estudiantes

Listado de preguntas e inquietudes de los alumnos ingresantes o de los años inferiores respecto de la propuesta de la escuela. Cartilla o folleto para presentar y explicar el régimen de cursada, las normas de la institución, las funciones de los diferentes actores de la escuela, los proyectos o programas a los cuales pueden recurrir los alumnos, etc. Registro escrito o audiovisual de experiencias, opiniones y consejos de los alumnos de años superiores destinados a los ingresantes (ídem considerando aportes de profesores, preceptores, asesores, alumnos de otros años). Registro de las normas del grupo y del modo en que se formularon o se redefinieron (en los casos en que este asunto sea motivo de trabajo grupal). Cartas abiertas de los estudiantes en torno a experiencias relevantes para su escolaridad, realizadas en el espacio de la tutoría o en otros ámbitos y con otros actores de la escuela. Distintos modelos de “agenda de aula” o “agenda estudiantil” -individual y grupal-, con ejemplos e indicaciones para su manejo. Fichero de propuestas culturales, recreativas, deportivas dirigidas a adolescentes y jóvenes. Cartillas, trípticos o similares con información sobre organismos gubernamentales y ONGs que brindan servicios de diversa índole de interés para la población estudiantil de la escuela: lugares a los cuales se puede recurrir para obtener información o para encarar situaciones problemáticas, emergencias, etc. Selección de cuentos (referencia bibliográfica y/o fotocopias). Selección de notas y artículos periodísticos sobre temas de interés para los alumnos tales como: los jóvenes y el trabajo, la música joven, participación de los jóvenes en la vida social y comunitaria, etc. Fichero de juegos grupales. Fichero de películas y de propuestas para “cine-debate”.

Ejemplos de producciones ligadas al trabajo entre los adultos de la escuela

Planificaciones de actividades y registros de las experiencias realizadas con los alumnos.

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Instrumentos diseñados para realizar entrevistas o encuestas con padres y alumnos; guías para organizar y coordinar reuniones; protocolos, planillas u otros para volcar y ordenar información relevante acerca de los estudiantes y los cursos; etc. Registros y otras formas de comunicación de las acciones desarrolladas en el proyecto (informes, evaluaciones parciales). Informes trimestrales de los tutores para compartir con los docentes de cada curso o año: sistematización de la información obtenida acerca de los alumnos y del curso (análisis de calificaciones, de encuestas y de entrevistas individuales o grupales, etc.). “Cartelera de tutoría” (de la escuela, del año o del curso) colocada en lugar accesible: permite dar a conocer muchas de las producciones mencionadas así como transmitir avisos, comentarios, sugerencias para docentes y preceptores o producciones de los alumnos. “Cuadernos de comunicaciones de la tutoría del curso”: da cuenta del trabajo que se desarrolla, de las principales acciones y de los procesos que tienen lugar a partir de ellas.

Cabe señalar que muchas de estas u otras producciones pueden ser el resultado tanto del trabajo del tutor con los estudiantes como de la elaboración entre los adultos de la escuela. Las categorías no sólo no son excluyentes sino que además pensarlas de manera articulada puede enriquecer la tarea y sus resultados. Así, un fichero de juegos o de cuentos puede ser producido por el equipo de tutores para ser utilizado en actividades con los estudiantes, o bien ser resultado del trabajo con los alumnos -que luego sirve al resto de los adultos para implementar acciones con otros cursos-, o bien puede ser iniciado por unos y completado o mejorado por otros.

En este marco destacamos que muchas producciones valiosas para el trabajo tutorial admiten sucesivas reelaboraciones y adecuaciones en función de los propósitos específicos, de los destinatarios, del contexto de aplicación -momentos del año en que se utilicen, espacios disponibles, etc.-.

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COMENTARIOS FINALES

A lo largo de este documento hemos presentado temas, experiencias, problemas y propuestas que consideramos relevantes para enriquecer los proyectos de tutoría de las escuelas medias de la Ciudad. Sobre esa base interesa ahora recuperar y enfatizar algunos asuntos que consideramos claves.

Destacamos la importancia de que los proyectos tutoriales se piensen como parte de la propuesta general que la escuela brinda a los estudiantes. En este sentido, la existencia, el mejoramiento y la consolidación de la tutoría se vinculan estrechamente con los procesos de planificación e implementación colectiva que la conducción institucional logre impulsar, orientar y legitimar, implicando a todos los actores institucionales en el apoyo y el seguimiento de la escolaridad de los alumnos.

Vinculado a lo anterior, enfatizamos que las acciones que se encaran desde el proyecto y las responsabilidades específicas que implica ser tutor no suponen la desresponsabilización del conjunto de los docentes respecto de la experiencia escolar de los adolescentes y los jóvenes.

El sentido de los criterios y las orientaciones para el trabajo de los tutores no difiere del que se pretende que sostengan todos los docentes: la mirada atenta sobre los procesos individuales y grupales, la atención que requieren los aspectos académicos y los vinculares, la preocupación por la continuidad de los estudios de todos los alumnos, la inclusión significativa de los jóvenes en la vida institucional, la formación de los alumnos como estudiantes, etc. no son asuntos exclusivos de los tutores.

Lo propio de los tutores es desarrollar una tarea específica en torno a esas cuestiones, sobre la base de un plan y unas estrategias determinadas, y en tiempos destinados especialmente a ello. Considerar esas dimensiones y propósitos en la práctica cotidiana frente a los cursos es inherente al trabajo de todos los docentes.

Es por eso que el trabajo sistemático del equipo de tutores es tan importante como el sostenimiento de espacios de reflexión y de decisión conjunta entre docentes del mismo curso, en el Departamento de Materias afines, con otros profesionales que actúan en las escuelas, con los preceptores, para discutir y acordar criterios de intervención, para analizar la situación de los grupos y de los alumnos en relación con su escolaridad y para actuar a favor de ella en forma coherente y coordinada.

La revalorización de los espacios colectivos de trabajo docente es en este sentido una valiosa oportunidad para el desarrollo profesional, en la medida en que promueve la reflexión y la toma de decisiones en respuesta a la realidad concreta que se presenta día a día en el aula y en la institución, en contextos cada vez más difíciles.

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En ese marco, por lo general, los proyectos de tutoría –así como otras iniciativas escolares o propuestas centrales- demandan y permiten redefinir modalidades instaladas en cuanto a la organización y el funcionamiento institucional, al intercambio entre diversos actores escolares, al seguimiento de los alumnos, a las instancias de apoyo o refuerzo de los aprendizajes e incluso en cuanto a la enseñanza y la evaluación. Asimismo la tutoría requiere y también habilita nuevas estrategias de articulación entre los diversos proyectos en curso, amplía la oferta extraescolar y resignifica la relación con las familias, con otras instituciones y organismos.

Se trata entonces de proyectos que por su naturaleza tienden a ser abarcativos y potentes en múltiples sentidos. Por eso mismo, a menudo son o corren el riesgo de ser el lugar en el cual se depositan –o desde el cual se asumen- tareas, responsabilidades y expectativas que resultan desmedidas o inapropiadas.

Cuando los tutores están "sobrecargados”, ya sea porque otros actores relegan parte de sus responsabilidades, porque los problemas son muchos y graves y/o porque se proponen responder a todo tipo de demandas, se desdibuja su función y se debilita el impacto de su tarea.

Para enfrentar ese riesgo y la realidad frecuente de que el tutor se sienta solo, presionado o desbordado, es necesario definir institucionalmente el alcance y los límites de la acción tutorial. La discusión colectiva sobre la base del análisis de las condiciones, las necesidades, las demandas y las posibilidades de los alumnos -y de la escuela- permite establecer criterios básicos que son fundamentales para encuadrar y planificar la tutoría. Y también para deslindar incumbencias y responsabilidades de la escuela frente a las numerosas situaciones críticas que se presentan sobre la marcha, que no pueden preverse, que a menudo la exceden, y que requieren decisiones de la conducción y acuerdos colectivos, de modo que no recaigan exclusivamente sobre los tutores, el Coordinador y/o el equipo del proyecto.

En otro orden de cosas importa señalar que, aun cuando este documento se centra en las tutorías para los primeros años del nivel medio, el sentido y el encuadre de la tarea, así como los temas centrales y las recomendaciones que se formulan, son válidas –adaptaciones mediante- para la acción tutorial en los años posteriores de la escuela media, aunque existen en los distintos momentos particularidades de la etapa escolar y del momento vital que atraviesan los alumnos que será necesario atender.

En cualquier caso, es indudable que luego de cursar primero y segundo años, los alumnos siguen necesitando apoyo y seguimiento en lo académico y en lo relativo a las interacciones que acontecen en el aula y en la institución, requieren ayuda de los docentes para solucionar cuestiones vinculadas con la cursada, el estudio y los exámenes, tienen inquietudes que pueden enriquecer al grupo y a la escuela, enfrentan situaciones que ponen en riesgo su permanencia en el sistema, precisan orientación a la hora de tomar decisiones para encarar el último tramo del secundario, el comienzo de estudios superiores y/o la inserción en el mundo del trabajo.

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Estos y otros asuntos, al igual que en los primeros años del nivel, pueden ser atendidos a través de diversas propuestas o estrategias: su abordaje no debería asociarse exclusivamente a la implementación de un proyecto de tutoría. Algunas escuelas podrán considerar que la tutoría para los años superiores es una propuesta relevante y posible dadas las características de su contexto, sus prioridades y los recursos con que cuenta; otras podrán adoptar ciertos criterios y estrategias propios de la acción tutorial para incorporarlos al trabajo cotidiano o en el marco de otros proyectos.

Lo que interesa enfatizar aquí es la necesidad de preservar la responsabilidad institucional de facilitar la trayectoria escolar de todos los estudiantes, de conocerlos más y mejor para apoyarlos en su tránsito por el nivel medio y de enriquecer su experiencia educativa; cursen el año que cursen, con o sin tutores.

Enseñar, contener y retener a los alumnos en las aulas en el contexto actual es una tarea cada vez más compleja y más necesaria, que involucra de distinta manera a quienes se desempeñan en la escuela y a quienes lo hacen desde otras instancias del sistema.

Esperamos que este documento aporte a las instituciones del nivel medio elementos relevantes para la discusión pedagógica sobre el sentido y las formas que adquieren en cada realidad el apoyo y el seguimiento a la escolaridad, y en ese marco los proyectos de tutoría.

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BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Arnaiz, Pere; Isus, Sonia (1997): La tutoría, organización y tareas, Biblioteca de Aula Nº 5, Barcelona, GRAO.

Aborda tres cuestiones: la programación de la acción tutorial, la dinámica de grupos en las tutorías, y la entrevista tutorial. Plantea conceptos básicos y presenta objetivos, tareas y ejemplos de actividades válidos para los niveles inicial, primario y medio. Algunas de las alternativas planteadas para la enseñanza media pueden ser de interés para los proyectos de tutoría de nuestras escuelas.

Díaz, Adriana; Fasce Jorge; Guervirz Mirta (2000): Las tareas del profesor tutor en una red de relaciones en: Tenti Fanfani, Emilio (comp). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Bs. As, UNICEF/Losada.

Este libro fue escrito con motivo de la implementación de un programa de tutorías para los alumnos de octavo año de la EGB de la provincia de Santa Fe. Aporta elementos para pensar y comprender a los adolescentes de hoy de nuestro país, y el rol de la escuela. En los dos últimos capítulos aborda la función del tutor a partir del concepto de “pedagogía de la presencia” y de la definición de sus tareas en relación con el equipo de conducción, los demás profesores, los alumnos y otros actores escolares.

Hargreaves, Andy; Earl, Lorna; Ryan, Jim (1998): Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro.

El texto realiza una caracterización del adolescente tipo. Sin embargo, lo más interesante es el análisis que presenta sobre la transición que realizan los estudiantes de una cultura escolar a otra y la necesidad de atención y apoyo que requieren en este proceso. Este último tema se desarrolla en el capítulo 5, donde además se proponen ideas para responder a dichas necesidades desde varios ámbitos: las políticas educativas, las decisiones institucionales, la tarea de los profesores y la tarea de los profesores orientadores. En este punto se encuentran aportes interesantes para la acción tutorial.

Krichesky, Marcelo (coord.) (1999): Proyectos de orientación y tutoría. Enfoques y propuestas para el cambio en la escuela; Buenos Aires, Paidos.

Luego de enmarcar la tarea de orientación y tutoría en tiempos y espacios cercanos al nuestro, los autores desarrollan tres núcleos temáticos y diversas propuestas de proyectos para cada uno de ellos, centrados en la EGB3: 1) seguimiento de los procesos de aprendizaje, 2) estrategias de participación institucional y comunitaria y 3) orientación para los estudios pos obligatorios y el mundo del trabajo.

Müller, Marina (1997): Orientación educativa y tutoría. Docentes tutores, Bs.As, Bonum.

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Con una perspectiva amplia acerca de las tutorías, y situada en nuestro propio sistema escolar, la autora presenta distintas problemáticas que hacen a la función tutorial: el contexto de la tutoría, la función de orientación, las consideraciones éticas, las técnicas apropiadas y el abordaje de los problemas de aprendizaje.

La nueva Acción Tutorial, Revista Cuadernos de Pedagogía N°231 (diciembre de 1994) , Barcelona, Fontalba.

Artículos:

Beltrán Bertomeu, Josefa; Roig Veza, Jordi: Propuestas para la acción. Presenta los problemas y desafíos del proyecto de tutorías a pocos años de su implementación en las escuelas españolas: la ambigüedad inicial de su contenido y la progresiva delimitación de algunos ejes para la acción tutorial.

Navarro, Ángels; Pahissa, Albert: Plan de centroEn un breve relato se describe la experiencia de una escuela en el proceso de convertir a la tutoría en un verdadero proyecto institucional, a partir de acordar el Plan de Acción Tutorial (PAT).

Lázaro, Quim: Y tú, ¿cómo me ayudas?Dos asuntos se recortan como interesantes para el análisis. 1) Las tutorías tienen la oportunidad de convertirse en un espacio organizado según un proyecto (por ejemplo, la preparación de un viaje de fin de curso) y en una perspectiva de aprendizaje cooperativo. 2) El tutor no debe cargar toda la responsabilidad del curso sino organizar a los alumnos en pequeños grupos heterogéneos de aprendizaje con coordinadores, responsabilidades y tareas.

Sacristán, José Gimeno (1997): La Transición a la escuela secundaria. Discontinuidades en las culturas escolares, Madrid, Morata.

El libro caracteriza la transición que realizan los estudiantes de la escuela primaria a la secundaria a partir del análisis de las culturas propias de ambos niveles, las diferencias en las propuestas curriculares y las exigencias que representan para los alumnos. Analiza también las vivencias que generan estos cambios; en este punto aborda muy brevemente el rol del tutor. Sin embargo, el texto en su conjunto es un marco interesante para reflexionar y tomar decisiones respecto a las tutorías ubicadas en los inicios de la escuela media, especialmente en el primer año.

Shulman, J. y otros (1998): El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Casos para docentes, Buenos Aires, Amorrortu.

El libro presenta una serie de casos, producto de una investigación sobre la práctica realizada por docentes de escuelas primarias y medias. Muchos de ellos toman temáticas de sumo interés para docentes y tutores, tales como: el trabajo en grupo, el

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aprendizaje cooperativo, los roles en el aula, el apoyo institucional que se brinda al trabajo en el aula, la problemática de la evaluación, las dificultades y posibilidades de nuevas propuestas pedagógico-didácticas, etc. Los casos, tal como se presentan, constituyen un material interesante para ser leído y analizado colectivamente entre docentes.

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