Programa de Formacion_Etica_y_Ciudadana 9noo.

8/2/2019 Programa de Formacion_Etica_y_Ciudadana 9noo.

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REPBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

Fernando Lugo MndezPRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY

Luis Alberto Riart MontanerMINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA

Hctor Salvador Valdez AlVICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL

DESARROLLO EDUCATIVO

Diana SerafiniVICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA

GESTIN EDUCATIVA

Dora Ins PerrotaDIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN

INICIAL Y ESCOLAR BSICA

Nancy Oilda Bentez OjedaDIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM,

EVALUACIN Y ORIENTACIN


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ndice

Presentacin 7

Fines de la Educacin Paraguaya 9

Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya 10

Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica 12

Principios Curriculares 14

Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica 16

Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo 19

Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran 21

Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 27

Orientaciones para la atencin a la diversidad 30

Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero 32

Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 36

Orientaciones para la adecuacin curricular 39

Percepcin de los docentes respecto de los programas

de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica 42

Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica 44

Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo 45REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA 47

Fundamentacin 49

Descripcin 50

Competencia del rea para el tercer ciclo 52

Alcance de la competencia en el 9 grado 52

Capacidades para el 9 grado 53

Orientaciones metodolgicas 55

Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes 69

Glosario 74

Bibliografa 78


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Presentacin

El Ministerio de Educacin y Cultura ha instalado una dinmica de trabajo a travs de la

cual todos los documentos orientadores de los procesos pedaggicos surgen a partir de

indagaciones a los destinatarios de modo a que esos materiales estn dotados de

pertinencia y relevancia. En ese sentido, y atendiendo que los programas de estudio del

tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica (EEB) ya llevan ms de diez aos de

implementacin, este Ministerio ha procedido a desarrollar las investigaciones

correspondientes y, en consecuencia a los resultados sistematizados, ha incorporadoajustes que son presentadas en este documento.

Las actualizaciones en los programas de estudio refieren, esencialmente, a los enfoques

metodolgicos sugeridos para abordar el desarrollo de los aprendizajes en los y las

adolescentes que cursan los grados del tercer ciclo de la EEB. Los mismos responden a la

compleja realidad pedaggica de las escuelas paraguayas que procuran satisfacer con

eficacia a la ingente demanda de los y las estudiantes de los tiempos actuales. As mismo,los mencionados enfoques son coherentes con las tendencias didcticas ms vanguardistas

en la regin y en el mundo.

Las exigencias actuales de la sociedad paraguaya representan un desafo para el sistema

educativo nacional y, en especial, para la planificacin curricular. La creciente demanda de

ms y mejor educacin en el tercer ciclo de la EEB no siempre ha recibido una respuesta

adecuada. Por mucho tiempo, acceder a este ciclo era privilegio de unos pocos y an losque accedan no contaban con un servicio pedaggico de calidad y ello se vea reflejado en

los resultados acadmicos. Esta situacin, poco a poco, ha ido cambiando. Se han dado

muchos avances, pero quedan an muchos problemas que resolver. Estos programas

actualizados pretenden constituirse en las puntas de lanza de esos avances.


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Ko programa pyahu ojejapo haua ningo hetamme oemyangekioembaeporandvo ichupekura. Oeepyrvoi umi mitrusu ha m itkugui.Oeporandu ichupekura mbapepa ha mbaichapa haekura oemoarandu haoembokatupyryse. Oeomongeta avei mboehao myakahharakura ndive.Kovape oeporandu mbaichapa, chupekura uar, oembohape porvtatekomboe. Hetami mboehra ndive avei oeomongeta ko programa apor.Chupekura katu oeporandu mbapa tekotev oemyatyr umi ojejerurvapeichupekura omboe haua ha mbaichapa haekura ojykeko porvtahemimboekurape ikatupyryve haua.

Oeehambaite niko os por haua ko tembiapo. a katu, upeichavr jepe,

ojekuaa por avei katuete oimenehahna oguereko mbae tekovetva gueteri

oemyatyr ipype ha umi mbae rojerure mboeharakurape tohechakuaami ha

toikuaaukami jahechpa, oondive ha opytyvme, amoakrapuve ha

amombareteve jahvo pe tekomboepy, mit paragui rehehpe. Taupicha.

Dr. Phil Luis Alberto Riart Montaner

Ministro de Educacin y Cultura


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Fines de la Educacin Paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse

comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios,

en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,

con los principios y valores en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen

profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de

vida de todos los habitantes del pas.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la

comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de

integracin regional, continental y mundial.


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Objetivos Generales de la Educacin

Paraguaya

La educacin tiene como objetivos:

Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.

Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y

responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medioambiente y la cultura.

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de lasociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin yactualizacin permanente.

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedadpluritnica y pluricultural.

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respetomutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanosfundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten comoexperiencia de autogestin en las propias comunidades.


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Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y alas cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo ypropender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar yrespetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad dejuego y recreacin.

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico yreflexivo.


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Perfil del egresado y la egresada de la

Educacin Escolar Bsica

La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:

Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y lavaloracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivenciafamiliar, comunal y nacional.

Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen suspotencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universalde los Derechos Humanos.

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que seles presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la saludfsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de suentorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.


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Utilicen eficientemente el espaol y el guaran en forma oral y escrita, comoinstrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como

el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y

universales.

Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, enel planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida

cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad degnero en su desenvolvimiento personal y social.

Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de lacalidad de vida, personal y social.

Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar conlibertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas,juegos y recreacin.

Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de supas.

Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a lacoordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.


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Principios Curriculares

El currculum de la Educacin Escolar

Bsica propugna la participacin de los

diferentes estamentos de la comunidad

en el proceso educativo y promueve un

aprendizaje centrado en el alumno y en la

alumna conforme a sus caractersticas,

desarrollo y al contexto en que sedesenvuelven. En sus diversas etapas,

buscar permanentemente el aprendizaje

significativo, la educacin en valores, la

incorporacin de las actividades ldicas,

el desarrollo de la creatividad y la

integracin de la evaluacin como

proceso constante y formativo.

Un aprendizaje significativo se produce

cuando el alumno y la alumna incorporan

el nuevo contenido a su esquema de

conocimientos a partir de lo que ya saben

y de sus necesidades e intereses. Este

tipo de aprendizaje proporciona a los

educandos capacidad para aprender de

manera ms agradable, slida y duradera.

As, el aprendizaje est muy vinculado a

su funcionalidad, es decir, a su utilizacin

cuando las circunstancias lo requieran

dentro y fuera del aula.

Los valores se vivencian, se captan e

internalizan a lo largo de todo el proceso

educativo. Se traducen en las actitudes

de profesores y alumnos, en el climaafectivo que se comparte, en los

objetivos propuestos, en la metodologa y

la evaluacin que se utilizan, en lo que se

dice y en lo que no se dice, y en lo que

se vive dentro y fuera del aula.

El juego es un recurso metodolgico de

mucho valor en el proceso enseanza

aprendizaje. Es necesario romper la

aparente oposicin entre el juego y el

aprendizaje, y aprovechar las actividades

ldicas como condicin indispensable

para que el educando se motive, se

gratifique, construya su propio

aprendizaje y reciba estmulos para seguir

aprendiendo.


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Lacreatividades la expresin de lo que la

persona tiene dentro de s y que espera

ser desarrollado mediante las diferentes

actividades que realiza en la familia, en la

escuela y en la comunidad. Es la forma de

plantear, analizar y resolver situaciones

de la vida diaria, aplicando sus

aprendizajes en un proceso cuyo

producto es la creacin de algo nuevo.

La creatividad impregna y orienta todo el

trabajo escolar; se la considera como una

metodologa que libera a la escuela de los

mitos y ataduras y la impulsa a estimular

el desarrollo permanente de habilidades

y destrezas que encuentran en el hacer

del alumno y la alumna una forma de

expresin, una posibilidad de enriquecer

su sensibilidad, de desarrollar su

capacidad de anlisis y su pensamiento

reflexivo e innovador.

La evaluacin como parte inherente al

quehacer educativo, es sistemtica,

formativa, integral y funcional.

Se la concibe como un proceso

participativo en el que intervienen

alumnos, docentes y las dems personas

involucradas en la enseanza y el

aprendizaje.

La Educacin Escolar Bsica incorpora una

evaluacin centrada en la evolucin

individual del alumno y la alumna, sin

descuidar los perfiles y las normas

establecidos que considera la funcin

social de la escuela.

La evaluacin debe ser una experiencia

constructiva de aprendizaje que debe

contribuir a mejorar el proceso, como a

dar confianza y seguridad al educando y

al educador.


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Caractersticas que orientan el currculum en

la Educacin Escolar Bsica

La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...

....se explicita convenientemente en los

Fines de la Educacin Paraguaya: La

educacin paraguaya busca la formacin

de mujeres y varones que en la

construccin de su propia personalidad

logren suficiente madurez humana que

les permita relacionarse comprensiva y

solidariamente consigo mismos, con los

dems, con la naturaleza y con Dios, en

un dilogo transformador con el presente

y el futuro de la sociedad a la que

pertenecen y con los principios y valores

en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de

oportunidades para todos, busca que

hombres y mujeres, en diferentes niveles,

conforme con sus propias potencialidades

se califiquen profesionalmente para

participar con su trabajo en el

mejoramiento del nivel y calidad de vida

de todos los habitantes del pas...

Desde esta perspectiva, la educacin se

concibe como un proceso formativo

permanente que es inherente a la

persona humana y como un proceso

social mediante el cual el educando

vivencia experiencias de aprendizaje que

contribuyen a la formacin de

capacidades y valores que facilitarn su

integracin social y lo harn partcipe del

mejoramiento de la calidad de vida.

La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura

La Reforma Educativa plantea como un

objetivo de relevancia la formacin de la

conciencia personal y del espritu crtico

del ciudadano para que asuma su pertenencia a una sociedad pluritnica y

pluricultural... El Paraguay posee una

pluralidad de culturas representadas por

las diferentes etnias que lo habitan y los

grupos de inmigracin antigua y reciente

que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas

y la didctica mostrarn los medios y los

modos ms eficaces para satisfacer las

exigencias de este pluralismo cultural,

atendiendo especialmente la situacin

que plantea el bilingismo, de modo quela expresin en las dos lenguas oficiales

sea un vehculo efectivo para la

transformacin, la promocin y la

dinamizacin de la cultura. Cmo

concebimos la cultura?, como todo lo que

es producto de la persona humana:

emocin, costumbre, habilidades,


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destrezas, actitudes, valores, productos

concretos y abstractos, en suma, todos

los productos, smbolos y procesos que

los seres humanos han creado parainterpretar y conocer la realidad.

Esta concepcin de la cultura dimensiona

sus dos expresiones: la sistematizada y la

cotidiana. Se estimula el rescate de la

cultura propia para incorporarla al

proceso educativo e integrarla a los

conocimientos que la persona humana ha

venido acumulando y sistematizando.

Se pretende de esta manera nodesvalorizar lo que es propio, sino

asumirlo para que con espritu crtico sea

valorizado a la luz de las expresiones de la

cultura sistematizada.

La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que

necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y elhombre

Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo secentran hacia:

Una educacin que site a la personahumana, en su calidad de sujeto

individual y social, como fundamento y

fin de la accin educativa.

Una educacin que posibilite alhombre y a la mujer igualdad de

oportunidades para constituirse, en

estrecha relacin solidaria con su

entorno, en sujetos activos de su

propia formacin y de los procesos de

desarrollo nacional.

Una educacin que despierte ydesarrolle actitudes de la personahumana, respetando sus posibilidades,

limitaciones y aspiraciones.

Una educacin que tienda a laformacin de la conciencia personal,

de la conducta democrtica, del

espritu crtico, de la responsabilidad y

del sentido de pertenencia a una

sociedad pluritnica y pluricultural.

Una educacin que propicie el dilogoy la colaboracin solidaria en las

relaciones interpersonales y sociales y

la integracin local, regional,

continental y mundial.

Una educacin que recupere yacreciente los valores morales,

personales y familiares, y el sentido

trascendente de la existencia humana.

Una educacin que valore el rol de lafamilia como ncleo fundamental de la

sociedad y considere prioritariamente

sus funciones bsicas, sus deberes y

sus derechos.


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Una educacin que responda a lasexigencias de las nuevas circunstancias

socio-econmicas y al avance

vertiginoso del saber cientfico ytcnico de nuestra civilizacin

contempornea.

Una educacin que incorpore eltrabajo socialmente til, que forme al

joven y la joven para contribuir,

mantener y acrecentar el bienestar

social y cultural de nuestro pueblo.

La Educacin Escolar Bsica, en

coherencia con los Fines y Expectativas

de la Educacin Paraguaya, se sustenta

en principios Curriculares que propugnan

la participacin de los diferentes

estamentos de la comunidad en el

quehacer educativo, y promueve un

aprendizaje centrado en el alumno, que

atienda sus caractersticas, desarrollo y

contexto en que se desenvuelve. En sus

diversas etapas buscar

permanentemente el aprendizaje

significativo, la educacin en valores, laincorporacin de actividades ldicas, el

desarrollo de la creatividad de los

educandos y la integracin de la

evaluacin como proceso constante y

formativo.

Esto supone una educacin en la cual

aprender es sinnimo de explorar,

experimentar, descubrir, reconstruir; una

educacin que evita las repeticiones

memorsticas de frmulas, datos, fechas y

textos, muchas veces poco comprensibles

para los estudiantes. Un aprendizaje en

que educador y educando en un

ambiente clido, dinmico y participativo,

trabajen mancomunados para la

adquisicin de aprendizajes permanentes

y de calidad.

La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en losaprendizajes

La evaluacin en el Diseo Curricular est

considerada como un proceso para

obtener juicios relacionados a nivel de

logros de las metas de aprendizaje que

plantea el currculo. As, la evaluacin se

presenta con una doble dimensin: como

evaluacin de proceso y como evaluacin

de producto. De proceso porque

considera a todos los elementos y sujetos

que intervienen en el desarrollo

curricular, y de producto porque

considera los logros obtenidos o no, por

el educando. En este contexto, no se

puede ver al educando como el nico

responsable de los logros y fracasos.


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Concepto de competencia y capacidad

aplicado en los programas del 3 ciclo

La competencia es un concepto que ha

venido a integrar el vocabulario

pedaggico en los ltimos aos. Es un

concepto que difiere segn el mbito

desde el cual se lo est abordando;

incluso en el campo educativo, los

diferentes pases que en sus currculos

plantean el desarrollo de competencias lo

abordan desde diversas concepciones.

En Paraguay, se ha hecho un minucioso

anlisis de los diversos conceptos de

competencia y por la necesidad de

acordar uno que oriente la elaboracin

curricular, as como su implementacin y

evaluacin, se propone el siguiente

concepto:

Entendida as la competencia, involucra

necesariamente a los conocimientos que

se constituyen en la base para el

desarrollo de la misma. Esto quiere decir

que no se puede afirmar que alguien es

competente si no sabe. El conocimiento

es la base, pero una competencia no se

reduce solo a los conocimientos. Lo ms

importante para el desarrollo de una

competencia es qu hacer con los

conocimientos, dnde y cmo aplicarlos.

Y esto incide en el proceso de su

desarrollo como en su evaluacin.

COMPETENCIA: Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de

un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente

aceptable en el marco del desempeo de un

determinado rol.


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Este concepto de competencia involucra

el desarrollo de capacidades. Por tanto,

es necesario precisar el alcance

semntico del trmino capacidad". En

este programa de estudio, este trmino

es entendido de la siguiente manera:

La capacidad, por tanto, es el nombre

genrico con el cual se aborda el

desarrollo ya sea de las aptitudes, como

de las actitudes, de las habilidades o de

las destrezas. Al igual que la

competencia, el concepto de capacidad

involucra conocimientos. Por ello, el

docente debe analizar cada capacidad de

su programa de estudio y delimitar en

cada caso qu conocimientos requiere el

estudiante para el desarrollo de la

capacidad.

Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades

propuestas en los programas de estudio de modo a:

a. definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad,

b. determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades

institucionales para el desarrollo de cada capacidad,

c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu

implica investigar, qu implica reflexionar)

d. definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y,

consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin

que aplicar.

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,

de destrezas, de habilidades que articulados armnicamente

constituyen la competencia.


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Orientaciones para el tratamiento de la

Educacin Bilinge Castellano-guaran

En el tercer ciclo, se contina con el

proceso de Educacin Bilinge que

comienza en la Educacin Inicial, y que

tiene continuacin en la EEB y en la

Educacin Media. Por lo tanto, las

mismas consideraciones ya presentadas

en los documentos curriculares del 1 y

2 ciclos y en el material La Educacin

Bilinge en la Reforma Educativa sern

tenidas en cuenta.

La Educacin Bilinge implementada en

nuestro pas hace referencia a un

proceso planificado de enseanza en dos

lenguas: castellano y guaran. Ello

conlleva necesariamente la enseanza

de ambas lenguas para que los

estudiantes puedan desarrollar su

competencia comunicativa a travs de

un proceso lgico y sistemtico

(lenguas enseadas o enseanza de

lenguas), y la utilizacin de las mismas

como instrumentos para la enseanza de

las dems reas acadmicas (lenguas de

enseanza).

En este contexto, es importante

diferenciar la existencia de una lengua

materna (L1) y de una segunda lengua

(L2), dado que ambas deben recibir el

tratamiento didctico apropiado.

Con fines pedaggicos se ha definido a

la lengua materna como aquella

adquirida por el nio o la nia en su

contexto familiar, producto de una

interaccin con sus inmediatos

interlocutores, en el hogar y en la

comunidad, por lo que la misma es la

utilizada predominantemente en el

momento del ingreso del nio o de la

nia al sistema educativo. En cambio, la

segunda lengua es la de menor uso en

el momento de ingresar a la escuela y

que, por ende, debe ser desarrollada a

travs de una metodologa propia de una

L2.

En nuestro pas, sabemos que muchos

nios ingresan al sistema educativo

teniendo como lengua materna el

guaran, y muchos otros el castellano. Y

en una cantidad considerable tambin

podemos encontrar nios que, en el

momento de ingresar a la escuela, ya

utilizan bastante bien ambas lenguas (o

por lo menos tienen un cierto grado de

bilingismo). En este caso, se debeidentificar cul de las dos lenguas

domina con mayor propiedad para que

pueda ser considerada como lengua

materna y utilizarla en la enseanza de

las dems reas acadmicas.


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Sin embargo, si presentan un dominio

similar de los dos idiomas, entonces, se

da la posibilidad de utilizar ambas

lenguas desde los inicios del procesoescolar. Es decir, si los alumnos ya

dominan bastante bien las dos lenguas

oficiales, esta realidad constituye una

ventaja que puede ser muy bien

aprovechada para los fines pedaggicos,

y no hay necesidad de limitar la

enseanza de las dems reas (que no

sean comunicacin) a travs de una sola

lengua necesariamente, sino que puede

realizarse a travs de ambas, desde el

inicio mismo.

Para atender estos casos, el sistema

educativo propone tres modalidades de

Educacin Bilinge. La eleccin del

modelo a ser aplicado en cada escuela e

incluso en cada grado depende de las

caractersticas sociolingsticas de los

nios.

Se recuerda que el MEC ha publicado un

Test de Competencia Lingstica que

puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,

es decir, en el preescolar o al comienzo

del primer grado para tomar las

decisiones con base en datos concretos,

reales, y no en simples percepciones.

Adems, se insiste en dar prioridad

absoluta a las reales condiciones en las

que se encuentran los nios, en primer

lugar, por respeto y, en segundo lugar,

porque de esta manera se podr dar un

tratamiento apropiado al caso; por ende,

se obtendrn mejores resultados.

En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa

debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad

sociolingstica de los nios.

Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:

Propuesta A, Guaran L1

Esta propuesta responde a

caractersticas del grupo grado en el que

el guaran es la lengua materna y el

castellano es la segunda lengua. En este

caso, las dos dimensiones de la

educacin bilinge (lenguas enseadas y

lenguas de enseanza) se tratarn de la

siguiente forma:

1) Dimensin de lenguas enseadas:

Primer grado:

En guaran, desarrollo de la comprensin

oral, expresin oral, comprensin escrita

y expresin escrita, en un tiempo mnimo

de cinco horas didcticas semanales.


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En castellano, desarrollo de la

comprensin oral, expresin oral,

comprensin escrita y expresin escrita,

en un tiempo mnimo de cuatro horasdidcticas semanales. En este grado, la

comprensin escrita y la expresin

escrita contienen capacidades

consideradas no bsicas, es decir, no

inciden en la promocin de los alumnos.

Segundo grado:








en un tiempo mnimo de cuatro horas

didcticas semanales.

Tercer grado:










Segundo ciclo:






comprensin oral, expresin oral,comprensin escrita y expresin escrita,



Tercer ciclo:




de cuatro horas didcticas semanales.






2) Dimensin de lenguas de enseanza:

En el primer ciclo:

Desarrollo de las competencias

trabajadas en todas las reas acadmicas

en guaran. En caso que el docente

considere de que los nios ya estn en

condiciones de desarrollar algunas

capacidades en la lengua castellana

puede hacerlo, en especial en el tercer

grado.

En el segundo ciclo:

Desarrollo de las capacidades de todas

las reas acadmicas en guaran.

Desarrollo de algunas capacidades de las


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dems reas acadmicas en castellano.

Las capacidades a ser desarrolladas en

castellano se seleccionarn considerando

su nivel de complejidad y el desarrollo delas capacidades comunicativas de los

nios. Conforme evoluciona el nivel de

dominio lingstico, en cada grado se

debe incrementar la cantidad de

capacidades desarrolladas a travs de la

lengua castellana.

En el tercer ciclo:

Desarrollo de las capacidades de las

dems reas acadmicas que no sean

Lengua y Literatura Castellana yGuarani

e ha Ieporhaipyre en las dos

lenguas, en una proporcin ms o menos

equitativa. Para este ciclo, los

estudiantes ya tienen su competenciacomunicativa bastante desarrollada, an

en su L2. Por ende, se pueden utilizar las

dos lenguas para desarrollar las

capacidades.

Adems, es muy importante que estas

lenguas sean utilizadas como

instrumento de comunicacin cotidiana

en la institucin educativa. Ello ayudar a

afianzar cada vez ms las capacidades

comunicativas de los estudiantes.

Propuesta B, Castellano L1

Esta propuesta responde a caractersticas

del grupo grado en el que el castellano es

la lengua materna y el guaran es la

segunda lengua. En este caso, las dos

dimensiones de la educacin bilinge

(lenguas enseadas y lenguas de

enseanza) se tratarn de la siguiente

forma:


Primer grado:En castellano, desarrollo de la



en un tiempo mnimo de cinco horas





de cuatro horas didcticas semanales. En

este grado, la comprensin escrita y la

expresin escrita contienen capacidades

consideradas no bsicas, es decir, no

inciden en la promocin de los alumnos.

Segundo grado:

En castellano, desarrollo de lacomprensin oral, expresin oral,






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Tercer grado:










Segundo ciclo:










Tercer ciclo:











En el primer ciclo:

Desarrollo de las competencias

trabajadas en todas las reas acadmicas

en castellano. En caso que el docente

considere de que los nios ya estn en

condiciones de desarrollar algunas

capacidades en la lengua guaran puede

hacerlo, en especial en el tercer grado.

En el segundo ciclo:

Desarrollo de las capacidades de todas

las reas acadmicas en castellano.

Desarrollo de algunas capacidades de las

dems reas acadmicas en guaran. Las

capacidades a ser desarrolladas en

guaran se seleccionarn considerando su

nivel de complejidad y el desarrollo de

las capacidades comunicativas de los

nios. Conforme evoluciona el nivel de

dominio lingstico, en cada grado se

deben incrementar la cantidad de

capacidades desarrolladas a travs de la

lengua castellana.

En el tercer ciclo:

Desarrollo de las capacidades de las

dems reas acadmicas que no sean

Lengua y Literatura Castellana y Guarani

e ha Ieporhaipyre en las dos

lenguas, en una proporcin ms o menos

equitativa. Para este ciclo, los

estudiantes ya tienen su competencia

comunicativa bastante desarrollada, an


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en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las

dos lenguas para desarrollar las

capacidades.

Adems, es muy importante que estas

lenguas sean utilizadas como

instrumento de comunicacin cotidiana

en la institucin educativa. Ello ayudar a

afianzar cada vez ms las capacidadescomunicativas de los estudiantes.

Propuesta C, Guaran y Castellano L1

Esta propuesta responde a caractersticas

del grupo grado en el que los nios y lasnias utilizan en el momento de su

ingreso al sistema educativo las dos

lenguas oficiales. En este caso, las dos

dimensiones de la educacin bilinge

(lenguas enseadas y lenguas de

enseanza) se tratarn de la siguiente

forma:


1, 2 y 3 ciclos:

En castellano y en guaran, desarrollo de

las capacidades de comprensin oral,

expresin oral, comprensin escrita y

expresin escrita, en un tiempo mnimo

de 8 horas didcticas semanales. Cada

proceso didctico debe ser desarrollado

completamente en una lengua.


1, 2 y 3 ciclos:

Desarrollo de las capacidades trabajadas

en todas las reas acadmicas en

castellano y en guaran. En el caso del

guaran, las capacidades no deben

limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a

lo rural; ms bien, se debe potenciar el

uso de esta lengua para la transmisin de

contenidos diversos, nacionales y

universales.

La seleccin de las capacidades a ser

desarrolladas en una y otra lengua,

respectivamente, queda a cargo de cada

institucin educativa.

Es importante resaltar la recomendacin

de evaluar el desarrollo de las

capacidades en la lengua que fue

utilizada para su desarrollo, con el fin de

evitar cualquier tipo de complicaciones

relacionadas con el instrumento de

comunicacin que es la lengua.


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Orientaciones para el tratamiento del

Componente Fundamental

El componente fundamental constituyeun aspecto central en la propuestacurricular del tercer ciclo de la EEB.Juntamente con los pilares de laeducacin, el componente fundamentalaborda cuestiones absolutamenteimprescindibles en la formacin de los

educandos.

El componente fundamental en laEducacin Escolar Bsica (EEB) esabordado desde la doble perspectiva:como contenidos relacionados con lascapacidades de algunas reasacadmicas y como temas transversalesa ser desarrollados en los tres grados del

3 ciclo: la Educacin Democrtica, laEducacin Ambiental y la EducacinFamiliar. En el primer caso, se plantea sudesarrollo en los programas de estudiocorrespondientes a las reas acadmicas.Como temas transversales, acontinuacin, se presentan algunasconsideraciones para su tratamientopedaggico.

La prctica de los valores para la

convivencia armnica, en un espaciopropicio como lo constituyeindudablemente la escuela, esfundamental como uno de los ejes de laEducacin Democrtica. Para facilitar sutratamiento en aula, el docente debetransformar y proyectar sus prcticascotidianas en una participacin activa y

constructiva, en interaccin constantecon todos los miembros de la comunidadeducativa.

Es fundamental que el docente propicie,en el aula, situaciones como la expresinde opiniones de los alumnos y alumnas,

el respeto por las ideas del otro aunqueno se compartan, el cuidado de las cosaspropias y ajenas, la exposicin a losalumnos a situaciones problemticas enque puedan tomar decisiones, ya seasobre cmo realizar una actividad ocmo elegir a un representante delgrado, por ejemplo.

Lo importante de los principiosdemocrticos es poder vivenciarloscotidianamente porque slo as irnincorporndose a la vida de los alumnos,proyectndolos como ciudadanos libres,ticos y responsables dentro de lasociedad. Contemplar la educacindemocrtica, entonces, no slo consisteen incorporar en la planificacindidctica diaria enunciados comorespetar al compaero o

demostramos nuestro espritu de

integracin, cuando el mismo docente,en sus clases, no favorece la prcticasistemtica y real de estos valores. Por elcontrario, las clases cotidianamentedeben caracterizarse por una interaccindemocrtica, en el marco delreconocimiento y del respeto del otrocomo persona, como sujeto de derecho.Y para favorecer un ambiente


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democrtico, lo primero que se requierees un maestro democrtico, coherenteentre su palabra y su accin.

En lo concerniente a la EducacinAmbiental, la escuela desarrollacapacidades, habilidades y actitudestendientes a la preservacin yconservacin del ambiente a travs de lasensibilizacin y concienciacin de losestudiantes acerca de la realidad actualdel ambiente, de la vivencia constante desu cuidado y del uso racional de suscomponentes en el mbito escolar y

comunitario.

El alumnado, a travs de lasorientaciones pertinentes y adecuadasdel docente, debe tomar conciencia delimpacto de sus acciones sobre su hbitaty que el uso racional y adecuado de losrecursos naturales asegura supreservacin, as como una vidaconfortable en el presente y para lasgeneraciones posteriores.

En ese sentido, el docente puede utilizardiversas estrategias en la clase paratratar este tema transversal, desde lasimple accin del cuidado y limpieza delaula, orientando a los estudiantes paramantener limpios sus pupitres o tirar losdesechos en el basurero, hasta llevarlos ala prctica sistemtica de estos valoresen toda la escuela y, por ende, en lacomunidad. Los estudiantes deben

considerar la escuela como su segundohogar; por lo tanto, deben cuidarla comosi fuera su propia casa. Aqu se les puedehacer notar que, as como les gusta estaren su casa cuando sta se encuentralimpia y ordenada, tambin en la escueladeben buscar la comodidad y elbienestar.

Es esencial que los estudiantescomprendan que un ambiente limpio yprolijo contribuye decididamente para lasalud de las personas que interactan en

el mismo. Asimismo, tambin puedenpromoverse actividades como, porejemplo, la arborizacin de la escuela ysus alrededores, la elaboracin deproyectos y trabajos en las diversas reastomando como eje el medio ambiente yotras segn las necesidades.

Por otro lado, es importante,comprender que el tratamiento de este

tema transversal no solo implica elambiente fsico sino tambin el ambienteafectivo y el clima institucional; ambosinciden de manera sustantiva en el logrode una convivencia armnica con losdems de modo que se creen en lasescuelas condiciones ptimas deaprendizajes.

Por ello, los docentes, en un trabajo enequipo, deben cuidar constantemente el

ambiente afectivo, dentro del aula yfuera de ella, en el patio, en los lugaresde recreacin y en todos los espacios dela institucin.

En relacin con la Educacin Familiar, lafamilia, como el principal miembro yncleo de la sociedad, ocupa un sitialprivilegiado en esta propuesta curricular.

El docente puede utilizar diversasestrategias para incorporar estecomponente transversal en su prcticaulica, como por ejemplo, partir de lasreferencias sobre la familia que aparecenen los textos escolares y la finalidad quetiene su inclusin en los mismos, el valor


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de la familia para cada uno de losestudiantes, por qu es imprescindiblepertenecer a una familia, qu tipos defamilia existen, etc.

Asimismo, el docente puede mencionar alos padres y madres o tutores en lasclases como ejemplos de amor,responsabilidad, paciencia y respeto, afin de que cada estudiante comprendaque la escuela no es una institucinaislada de su hogar sino unaprolongacin del mismo, que la escuelavalora a su familia y que juntos

conforman una gran familia, unacomunidad.

Es primordial tambin seguirinvolucrando a los miembros de la familiaen las actividades escolares, organizandoacciones en conjunto con los padrescomo lectura o relato de cuentos por lospadres a los alumnos del grado, laparticipacin de los padres en lasactividades conmemorativas,

organizacin y participacin en otrasactividades recreativas y/o educativascomo concursos, clubes de lectura,academias literarias, academias dehistoria, torneos deportivos, excursioneseducativas, etc.

En otras palabras, el docente debebuscar que los padres y las madres sesientan partcipes de la educacin de sushijos, que se preocupen por los

aprendizajes que van desarrollando, paralo cual se los debe invitar a visitar la

escuela peridicamente con el fin deinformarles sobre los avances odificultades de sus hijos y responderadecuadamente a las necesidades de

informacin, cuando as lo requieran.Esta es una responsabilidad ineludible detodo docente y no debe tomarse comouna interpelacin a la familia acerca de lalabor que desempea, sino como unaposibilidad de comprometerla cada vezms en el proceso de formacin integralde los estudiantes.

Adems, es importante que los

estudiantes noten que existe un dilogoameno y coherente entre la institucineducativa y sus padres.

En conclusin, estos temas transversalesdeben integrarse al desarrollo de lascapacidades de todas las reasacadmicas. Por ello, su inclusinrequiere de una planificacin sistemticaque contemple la prctica real de losvalores descritos.

Finalmente, la escuela como responsablede la implementacin del currculumdebe comprender que, adems de estostemas transversales, puede incluirseotros que en la comunidad se considerencomo prioritarios, y cuyo tratamientoamerite el abordaje desde todas las reasacadmicas. Ello beneficiar a laformacin integral de los educandos.


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Orientaciones para la atencin a la

diversidad

Es necesario que los docentes consideren

que el grupo de alumnos con el cual

trabajan est constituido por estudiantes

que tienen varios aos de experiencia,

durante los cuales han adquirido una

serie de conocimientos, han desarrollado

sus propias capacidades, habilidades,

destrezas y actitudes, tanto del mbito

psicobiolgico como sociocultural, las

cuales constituyen el conjunto de

recursos para el aprendizaje, hecho que

debe ser considerado.

Esto significa que todos son alumnos

con necesidades bsicas de aprendizaje,

con diferente tipo y grado de desarrollode sus recursos para aprender (funciones

mentales bsicas, motivacin, inters,

estilo de aprendizaje, mtodo de estudio,

caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.),

que pueden convertirse en alumnos con

necesidades educativas especiales, de

acuerdo a la forma en que van

interactuando con los contenidos y,

especialmente, si carecen de lasherramientas para superar las

dificultades en el aprendizaje que se les

presentan durante las clases.

En otras palabras, cada uno de los

estudiantes de la sala de clase son

diferentes. Y esa diferencia puede ser

tomada como una dificultad, o bien,

como una oportunidad y como una

riqueza. El docente no puede

desentenderse de esta realidad. Por ello,

se presentan algunas sugerencias que

pueden ayudar al docente en este tema.

Se sugiere que el docente:

Diversifique las situaciones de

aprendizaje y las estrategias de

evaluacin adecundolas a las

caractersticas del grupo de

alumnos, y ampliarlas, replantearlas

o modificarlas, parcial o totalmente,

cuando se considere que noresponden a las necesidades o

posibilidades de los estudiantes.

Organice espacios de participacin

(para que los alumnos desarrollen

sus procesos cognoscitivos),

compartiendo, orientando,

estimulando, acompaando y

conversando constantemente con

ellos sobre la importancia de

cumplir con los diferentes pasos de

los procesos y la forma de hacerlo,

en un ambiente de respeto a las

diferencias en el desempeo de los

mismos.


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Estimule la participacin de los

alumnos en aquellas situaciones que

favorezcan un aprendizaje

significativo, dentro y fuera del aula,invitando a padres u otros miembros

de la comunidad a participar del

trabajo del aula y compartir con los

alumnos sus experiencias y

conocimientos relativos a la cultura

regional o nacional.

Seleccione los recursos necesarios

dentro de los que dispone la

institucin, de los que pueden

obtenerse en la comunidad, de los

que puede aportar el docente o de

los que pueden aportar los alumnos

para realizar las actividades en las

diferentes situaciones de

aprendizaje. Se debe buscar la

variedad en los materiales

didcticos. Ello, adems, aportar

siempre una novedad y motivar a

los estudiantes a explorarlos, a

utilizarlos.

Durante el desarrollo de las clases,

observe y retroalimente la accin de

los alumnos, sealando los aspectos

que se cumplieron y los que no se

cumplieron, para fortalecer los que

se cumplieron y concluir los que no

se cumplieron. As mismo, se sugiereescuchar y pedir opinin a los

alumnos, estimular los logros, y

recurrir a una variedad de

instrumentos y pruebas para valorar

el aprendizaje.

Rescate el trabajo en equipo, el

trabajo compartido con otros

docentes de la institucin y la

autocapacitacin de profesores,

descubriendo y potenciando sus

propias capacidades y habilidades a

travs del anlisis de situaciones,

reflexin conjunta, planificacin

didctica, elaboracin de materiales

y otras actividades articuladas.

Retroalimente constantemente el

trabajo pedaggico con sustento enla satisfaccin de las necesidades de

aprendizaje de todos los estudiantes

y en la evaluacin permanente del

propio desempeo profesional en la

diversidad de situaciones que se

presenten durante el ao lectivo.


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Orientaciones para el tratamiento de la

equidad de gnero

La equidad, desde el contexto de la

Educacin Escolar Bsica, se impulsa con

la intencin de viabilizar condiciones de

igualdad entre nios, nias y

adolescentes que cursan este nivel

educativo, a fin de que todas las

estudiantes y todos los estudiantestengan oportunidades reales de obtener

una educacin de calidad.

Con estos pensamientos, y teniendo

como principio una educacin inclusiva,

desde los lineamientos curriculares se

procura garantizar, por un lado, una

convivencia respetuosa, armnica y

participativa entre las personas, la que es

concebida, principalmente, desde el

componente fundamental y local y desde

el tratamiento de gnero; y, por otro

lado, fomentar el respeto y la valoracin

hacia la cultura nacional y hacia la

diversidad cultural, que se trabaja desde

el tratamiento de la educacin bilinge y

desde las reas del componente

acadmico. Por ello, en este apartado, se

propondrn algunas orientaciones para

el tratamiento de equidad de gnero,

como estrategia que favorece a la

concrecin de las proyecciones

educativas en materia de igualdad de

oportunidades.

Desde la perspectiva de gnero, el

desafo fundamental en el tercer ciclo

consiste en garantizar a los alumnos y las

alumnas un trato igualitario tanto desde

los lineamientos curriculares como as

tambin desde las vivencias escolares.

Para el efecto, resulta fundamentaleliminar los estereotipos ligados al

gnero y asegurar que las alumnas

reciban el mismo estmulo que los

alumnos para apropiarse de los

diferentes saberes propuestos desde las

reas acadmicas.

Resulta oportuno aclarar que los

planteamientos referidos a gnero

especifican las relaciones de igualdad

entre mujeres y hombres, y las

construcciones sociales de la femineidad

y de la masculinidad. Asimismo, parte de

la aceptacin del propio sexo y de la

asuncin social como de la identidad

personal, de manera que cada uno y cada

una puedan construir su identidad social

desde un autoconcepto positivo y

saludable, basndose en el respeto

mutuo, en el conocimiento acertado, en

la aceptacin de convivencia y en la

comunicacin pacfica.

En este marco, la educacin escolar

bsica pretende fomentar y apoyar la


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igualdad de gnero y, por consiguiente, a

continuacin, se propondrn tres

temticas a ser consideradas en el

contexto educativo:

a) El lenguaje:

Constituye un factor preponderante en la

comunicacin y la convivencia efectiva

entre las personas por lo que sera

conveniente contemplar las siguientes

observaciones:

Revisar las formas verbales que se

utilizan en las aulas, como por

ejemplo, expresiones peyorativas al

dirigirse hacia las mujeres y/o

expresiones en el gnero masculino

para referirse a ambos sexos.

Reflexionar acerca de las causas y

los valores que se dejan translucir

cuando el lenguaje se caracteriza

por ser sexista, como as tambin

sera oportuno analizar las imgenes

estereotipadas que aparecen en los

medios de comunicacin,

propiciando una lectura crtica.

Superar formas verbales sexistas en

contextos comunicativos que

suponen, en la mayora de casos,

una exclusin de las nias en las

interacciones verbales habituales.

Asegurar que el lenguaje evite

cualquier tipo de discriminacin,

sobre todo, las relacionadas con la

seleccin del vocabulario al referirse

a varones y mujeres. Adems, se

debe considerar aquello que

acompaa al mensaje verbal como

los gestos, las expresiones de lacara, entre otros, que tambin

comunican un mensaje.

b) Los materiales didcticos:

Generalmente, los materiales

pedaggicos ponen de manifiesto la

cultura de un determinado contexto

social por lo que se sugiere:

Cuidar que los recursos didcticos

elaborados y/o utilizados no contengan

explcita o implcitamente prejuicios

sexistas. As, por ejemplo, se evitarn

contenidos textuales e imgenes

estereotipadas, correspondientes solo al

contexto masculino o femenino.

Introducir en las actividades de

aprendizajes de los textos

ejemplificaciones que pertenezcan al

universo experiencial tanto de los nios

como de las nias de modo tal que

partan de sus intereses, de sus ideas

previas, que sean funcionales y reales.

Velar que las lminas y representaciones

grficas que ilustran las ocupaciones de

oficios, profesiones o tareas sean

equitativas para ambos sexos y que

denoten modelos progresivos de

mujeres y varones que ejercen funciones

de liderazgo y que demuestran

competencias intelectuales de manera


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equitativa.

c) Las acciones:

Las actividades propiciadas en el

contexto escolar son fundamentales para

el desarrollo de la igualdad en el

tratamiento de gnero, por lo que sera

conveniente contemplar las siguientes

orientaciones:

Estimular a varones y mujeres, por

igual, para que participen en laformulacin y asuncin de las

normas de convivencia cotidiana en

la escuela, valorando en ambos

sexos aspectos como el respeto

mutuo, conductas de ayuda,

tolerancia hacia las diferencias, el

complemento mutuo y la proteccin

entre ambos sexos, entre otros.

Desarrollar la participacin

igualitaria en actividades grupales.

As, por ejemplo, se distribuirn

funciones equitativas dentro del

grupo, sin discriminaciones a priori

en funcin del sexo al contribuir a la

limpieza del aula, al elegir al

coordinador o coordinadora del

grupo, al seleccionar al encargado o

encargada de registrar las

reflexiones surgidas en el grupo

sobre un tema, etc.

Facilitar contextos y situaciones de

dilogo, de resolucin positiva y

pacfica de conflictos, evitando en

todo caso cualquier tipo de

marginacin o discriminacin social

por sexo. Para el efecto, ser

necesario el desarrollo de actitudesde convivencia que se caracterizan

por la tolerancia, el respeto y la

valoracin hacia las diferencias

individuales y grupales.

Promover el desarrollo de la

autoestima, mediante asignacin de

roles equitativos entre varones y

mujeres, el trato igualitario, lasactividades deportivas, el uso de la

tecnologa de la informtica y la

comunicacin, las tareas

emprendidas desde el hogar como

as tambin desde la sala de clases y

la promocin de juegos no sexistas.

Por otro lado, es importante

tambin construir una identidad

sexual en la que el sexo femenino no

se encuentre subordinado por el

sexo masculino y viceversa, sino ms

bien que el desarrollo de la

autonoma se efectivice en la

complementariedad de ambos

sexos.

Plantear actividades involucrando

con igual responsabilidad a las

mujeres y a los varones,

independientemente del tipo de

trabajo que deben hacer. Los

varones estn en condiciones de

realizar cualquier tipo de actividad,

aunque socialmente algunas de ellas

estn relacionadas con roles


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tpicamente femeninos

(estereotipos). Lo mismo para las

mujeres.

Facilitar el conocimiento del propio

cuerpo sin establecer categorizacin

entre el sexo masculino y femenino;

ms bien, orientar hacia los valores

y las posibilidades del propio cuerpo

como elemento definitorio de la

identidad personal que debe ser

respetado como tal.

Analizar determinadas situaciones

vividas en la sociedad actual: rol de

los padres y las madres, las

actividades laborales, reuniones

entre amigos, conflictos entre

varones y mujeres, actividades del

hogar, propagandas y programas

provenientes de los medios de

comunicacin, etc. Posterior alanlisis, propiciar otras situaciones

que ilustren escenarios que reflejen

una visin de trato igualitario en la

sociedad entre varones y mujeres.

Incorporar actividades fsicas que

posibiliten similares niveles de

ejecucin, de intereses y de

motivacin. En estas prcticas, sepropender a valorar ms el

esfuerzo, el equilibrio emocional, el

bienestar fsico y la cooperacin,

que la fuerza o la velocidad.

En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al

aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad

entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que

requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a

formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la

brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para

todos.


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Orientaciones para el tratamiento del

Componente Local

La Orientacin Educacional y Vocacional

se inserta a la propuesta educativa con

dos modalidades:

La orientacin integrada al desarrollo

general del currculum permite explicitar

su gran potencial integrador ypersonalizador, abordndose con un

carcter transversal, impregnando a

todas las reas acadmicas y apuntando

al desarrollo de la plenitud de la persona

humana.

Esta modalidad que se plantea para los

tres ciclos de la EEB, es esencialmente

formativa y hace referencia a lainternalizacin y fortalecimiento de

valores, el autoconocimiento y a la

integracin social. Su desarrollo en los

procesos de clase se orienta a travs de

la inclusin en el currculum de

capacidades, temas y actividades,

especialmente desde el programa de

Desarrollo Personal y Social. Su abordaje

requiere una interaccin democrtica y

personalizada de docente con los

estudiantes asegurando el xito de la

accin orientadora en el aula, en funcin

a los tres ejes de la orientacin:

El conocimiento y la aceptacin de s

mismo.

El conocimiento de la realidad en que

est inverso y la comprensin de su

realidad social.

El desarrollo de la capacidad de tomar

decisiones acertadas en la vida.

La otra modalidad est planteada como

La accin orientadora de refuerzo, enla que se desarrollan de manera

especfica capacidades referidas a los

ejes de la orientacin. Para su

tratamiento se tendr en cuenta la carga

horaria asignada al rea de Desarrollo

Personal y Social, a ser distribuida

conforme necesidades entre Orientacin

y Proyecto Educativo Comunitario.

El Proyecto Educativo Comunitario es

una instancia estrechamente vinculada

con el Proyecto Curricular Institucional

(PCI) y con los proyectos de reas

acadmicas. Debe ser construido con la

participacin activa de los nios, nias,

docentes, los padres y madres de familia

y otros representantes de la comunidad.

La intervencin directa de los alumnos

debe darse durante la implementacin

del proyecto, proceso en el que ellos y

ellas deben ser conscientes de qu es lo

que estn haciendo, para qu lo hacen,

en qu sentido les beneficia para su

desarrollo personal y social, etc. En

definitiva, los alumnos y las alumnas no


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deben ser solamente ejecutores del

proyecto sino, por el contrario, deben ser

partcipes de la consecucin de los

mismos en funcin de propsitos biendefinidos. Por tanto, la escuela debe

generar espacios que favorezcan la

participacin de todos los actores

educativos para generar proyectos,

ejecutarlos y evaluarlos.

Los proyectos educativos comunitarios

pueden ser implementados por la

institucin (todos los estudiantes, de

todos los grados de la escuela se

encargan de realizarla), por un ciclo

(cuando los proyectos son encarados por

los tres grados de un ciclo en particular)

o por un grupo grado (cuando todo el

grupo de estudiantes de un grado

participan en la ejecucin y evaluacin

del proyecto).

Conforme con lo anteriormente

expuesto, el Proyecto Educativo

Comunitario puede ser trabajado por la

escuela desde dos perspectivas:

1. La escuela como una

comunidad: De hecho, la escuela es un

espacio de convivencia comunitaria

donde cada uno asume funciones y roles

especficos los que, en suma, constituyen

para los estudiantes las experiencias de

relacionamiento social en los que deben

cumplir con sus deberes, hacer cumplir

sus derechos, acordar con sus profesores

y/o compaeros y compaeras las

acciones a realizar para que la escuela

sea una comunidad armnica en donde

la coexistencia se realiza en un marco de

conciliaciones y concordia.

En este sentido, el Proyecto Comunitario

puede trabajar aspectos relacionados

con el mejoramiento de la convivencia

escolar, por ejemplo:

Disciplina escolar

Responsabilidad y respeto

Puntualidad

Prcticas de procedimientos

parlamentariasParticipacin social

Adems, otros temas interesantes que

podran abordarse desde el Proyecto

Comunitario, considerando la escuela

como una comunidad, seran, por

ejemplo:

Clubes de lecturaGrupos de deporte y

recreacin

Clubes artsticos: coro, danza,

teatro, msica

Centro de Recursos para el

Aprendizaje en el grado

Otros.

2. La escuela como promotora del

desarrollo de la comunidad: La escuela

no puede ser un espacio aislado donde

se vivencian valores, se potencia el

desarrollo integral de la persona, etc.,

pero en los alrededores se presentan,

precisamente, situaciones contrarias a


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las que se ensean en la escuela (por

ejemplo: basurales, calles en mal estado,

inexistencia de espacios para la

recreacin y para el encuentro vecinal,violencia juvenil, etc.). Ante estas

situaciones, la escuela no puede ser

indiferente, es ms, es su

responsabilidad constituirse en el centro

que potencia el desarrollo social y

cultural de la comunidad, con lo cual se

desarrollarn las competencias de los

estudiantes para ser ciudadanos

responsables.

En ese contexto, el Proyecto Educativo

Comunitario debe encarar temas que

ayuden a los adolescentes a:

Identificar los problemas que aquejan

a la comunidad y priorizar aquellos

que consideren ms importantes y

urgentes.

Identificar las instancias

gubernamentales encargadas de

ofrecer soluciones a los problemas

seleccionados.

Analizar las acciones que las

autoridades estn realizando en

relacin con los problemas.

Proponer otras acciones creativas

tendientes a la solucin de los

problemas.

Realizar campaas de sensibilizacin

a las autoridades para el

cumplimiento de las acciones

relacionadas con la solucin a los

problemas de la comunidad.

Cabe resaltar que debe analizarse concuidado los roles de la escuela en relacin

a las problemticas sociales, y los roles de

otras instituciones como los organismos

de seguridad, los municipios, etc. en el

momento de definir los temas a ser

abordados en los proyectos comunitarios.

No se trata de adjudicarle a la escuela

roles que no le corresponden. Se trata s

de canalizar acciones, de colaborar en la

medida de las posibilidades con la

comunidad y de aprovechar estas

actividades para que los estudiantes

aprendan a ser mejores ciudadanos,

aprendan a comprometerse con su

realidad comunitaria, que conozcan sus

deberes, derechos y obligaciones en

relacin con la comunidad, as como los

deberes y los roles que deben cumplir las

instituciones pblicas.

Es importante resaltar que los proyectos

educativos comunitarios, adems de ser

construidos con la participacin plural de

la comunidad educativa, deben tener

liderazgos definidos: el director, en caso

de que el proyecto sea institucional; uno

de los profesores, en caso de que sea

proyecto de ciclo; el profesor del grado,

cuando el proyecto corresponde a un

grado en particular.


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Orientaciones para la adecuacin curricular

Los programas de estudio del 3 ciclo dela EEB presentan una tendencia hacia uncurrculo abierto, lo cual implica unmayor protagonismo de los actoreseducativos locales, principalmentedocentes y directores, en la toma dedecisiones acerca de qu, cmo y cundoensear. Este espacio para decidir,implementar lo decidido y evaluar losresultados se denomina adecuacincurricular.

Los directores y docentes pueden,incluso, contar como insumo para latoma de decisiones las opiniones de suspropios estudiantes acerca de losprocesos que les facilitan el aprendizaje,por ejemplo, las interacciones requeridaspor ellos, el ambiente adecuado, losrecursos de los que se pueden disponer,etc.

La adecuacin curricular puede realizarseen por lo menos tres instancias, a saber:

1. A nivel departamental: Cuando elConsejo Educativo Departamental decideincorporar capacidades o competenciasque ataen a las necesidades y a lascaractersticas socioculturales deldepartamento geogrfico donde estnasentadas las instituciones educativas.

2. A nivel institucional: Cuando en elProyecto Curricular Institucional (PCI),que forma parte del Proyecto EducativoInstitucional (PEI), los directores ydocentes deciden acerca de lascompetencias, las capacidades, los temasque tratarn para el desarrollo de las

capacidades, acerca de las estrategiasmetodolgicas que aplicarn en laenseanza, etc.

3. A nivel de aula: Cuando el o ladocente, en coherencia con el ProyectoCurricular Institucional, decide acerca delas competencias que desarrollar en susestudiantes, las capacidades, los temas olos procedimientos metodolgicos yestrategias evaluativas que aplicar para

lograr aprendizajes ms significativos yfuncionales en atencin a las realidadesparticulares de su grupo grado.

En otras instancias de adecuacincurricular podran participar losmunicipios, las supervisionesadministrativas y pedaggicas, lasescuelas centro con sus escuelasasociadas, etc. De todas formas, las

decisiones tomadas debenfundamentarse y documentarse, y sernincorporadas en el PEI y en el PCI de cadainstitucin educativa.

En efecto, es menester para lasinstituciones que lideran la adecuacincurricular construir los proyectoscurriculares institucionales, proceso en elque los programas de estudio seconstituirn en los marcos orientadores

al definir los perfiles, las competencias ylas capacidades que debern desarrollarlos estudiantes, as como las propuestaspara la implementacin metodolgica enlas aulas y las sugerencias de evaluacinde los aprendizajes.


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El Proyecto Curricular Institucional es elespacio donde se concretiza laadecuacin curricular. Por lo tanto, enste deber definirse:

a. La seleccin de los temas a sertrabajados en el desarrollo de lascapacidades: En los programas deestudio, se presenta un listado decapacidades en cuyo enunciado seincluyen unos temas generalesasociados con las conductas a serdemostradas por los estudiantes. Lostomadores de decisiones a nivel

institucional, al definir los temas msprecisos en relacin a las capacidades,indican en qu medida serdesarrollada la capacidad en ese gradosegn las posibilidades institucionales.

b. La adaptacin de los temas a sertrabajados en el desarrollo de lascapacidades: En realidad, la adaptacines parte de la seleccin de temas, perose destaca su valor por definir con

mayor precisin los temas a serabordados en el desarrollo de lacapacidad. En el espacio de laadecuacin curricular deberndefinirse, de acuerdo con la realidad dela comunidad en donde est la escuela,cules sern los aspectos del tema a sertrabajados en forma particular deacuerdo a las caractersticas del lugardonde se encuentra la escuela.

c. La seleccin de los procedimientosmetodolgicos: Si bien la enunciacinde las capacidades a ser desarrolladaspor los estudiantes de la EEB delata unainclinacin hacia un paradigmapedaggico en particular (laconstruccin de los aprendizajes antesque el aprendizaje memorstico), no se

cierran las posibilidades para lautilizacin de las ms variadasestrategias de enseanza de modo alograr con efectividad y eficiencia los

aprendizajes. Y, precisamente, esaseleccin de mtodos, tcnicas,estrategias y tcticas de enseanzacorresponde al espacio de adecuacincurricular, porque son los equipostcnicos de la escuela (el director o ladirectora con los docentes) quienesdeben decidir cules sern losprocedimientos metodolgicos mspertinentes para cada realidad

institucional.

d. La fijacin de los horarios de clase:Otra instancia de adecuacin curriculares la distribucin del tiempo escolar enuna semana de clases. Es cuando lacarga horaria que corresponde a cadarea acadmica (segn consta en losprogramas de estudio) es distribuida enlos cinco das de la semana, segn lasdecisiones institucionales. En este

sentido, sera interesante analizar laposibilidad, por ejemplo, de desarrollarlas capacidades a travs de talleres, locual implicara acomodar los horariospara poder aplicar la tcnica del taller.Entonces, al tomar decisionesestratgicas en cuando a lometodolgico, debe analizarse quotras variables influyen para el xito dela estrategia seleccionada. La

distribucin de las horas de clase puedeser un factor importante.

e. La seleccin e incorporacin de reas odisciplinas: Las instituciones educativaspueden incorporar otras reasacadmicas o disciplinas al plan deestudio siempre y cuando stas tenganun carcter complementario de las


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disciplinas ya incluidas en el programade estudio; en ningn caso sereemplazarn las disciplinas incluidasen el currculum nacional, as como

tampoco se podrn disminuir sus cargashorarias establecidas.

La carga horaria semanal para eldesarrollo de las reas acadmicasestablecidas en los programas deestudio es la misma para todas lasinstituciones educativas del pas, seanstas de gestin oficial, subvencionadao privada y est presupuestada por el

Estado en el caso de los dos primerostipos de instituciones. Las escuelas degestin privada o las privadassubvencionadas pueden incluir otrasreas o disciplinas de acuerdo a lascondiciones institucionales; por suparte, las de gestin oficial podrnhacerlo tambin si logran presupuestarlos cursos a travs de fuentesgeneradas a nivel comunitario, distritalo departamental.

No obstante, es vlido insistir en elcarcter complementario de las reas odisciplinas que eventualmente seranincorporados en el plan de estudios,porque las competencias y capacidadespropuestas en los programas de estudioya, de hecho, garantizan un aprendizajede mxima calidad.

f.

El desarrollo del componentefundamental: Una vez realizado el

diagnstico de la realidad institucionaly comunitaria de cada escuela, y encoherencia con lo propuesto en elProyecto Educativo Institucional, el

director o directora, y los docentesdecidirn, por un lado, las estrategiascon las cuales desarrollarn laeducacin familiar, la educacindemocrtica y la educacin ambientalen situaciones de clase; y, por otrolado, los temas que sern enfatizados opriorizados durante el procesoenseanza-aprendizaje por serconsiderados como elementales para el

mejoramiento de las condiciones devida familiar, de relacionamiento socialo de relacionamiento con la naturalezapor parte de estudiantes.

g. El desarrollo del componente local: Lasposibilidades de asociar losaprendizajes logrados a travs delcomponente acadmico con eldesarrollo social y cultural de lacomunidad en la que est inserta la

escuela, y con la que interactapermanentemente, es una tarea que seenmarca tambin en la adecuacincurricular. En cada institucin escolar, apartir del anlisis de la realidad y lasnecesidades de su entornocomunitario, se deber elaborar elProyecto Comunitario en estrecharelacin con el desarrollo decompetencias y capacidades

planificadas en el Proyecto CurricularInstitucional.

La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de

autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de

responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos

aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.


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Percepcin de los docentes respecto de los

programas de estudio actualizados del 3

ciclo de la Educacin Escolar Bsica

La Direccin de Currculum, a travs del

Departamento de Investigacin

Curricular, ha realizado una indagacin en

las instituciones educativas seleccionadas

para la implementacin experimental delos programas de estudios actualizados

para el 3 ciclo de la Educacin Escolar

Bsica, durante el ao 2010.

Esta indagacin ha implicado la aplicacin

de un cuestionario a los docentes de

todas las reas acadmicas, con el

propsito de conocer sus percepciones

acerca de los programas de estudio.

Los resultados de la indagacin revelan

que, en general, las capacidades

incorporadas en los documentos

curriculares son pertinentes y claras; sin

embargo, la excepcin se dio con el rea

de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora

de los docentes estima que las

capacidades que conforman

especficamente la unidad temtica

Tcnicas y Tecnologas Bsicas de

Electricidadrequiere de ajuste en cuanto

al nivel de profundidad. Ello implica, a

sugerencia de los docentes, abarcar

menos contenidos.

En otros casos, los docentes consultados

han dado recomendaciones puntuales

acerca de capacidades que podran ser

incorporadas, y otras cambiadas de un

grado a otro, considerando el nivel decomplejidad y la secuenciacin.

En cuanto a la carga horaria establecida

para el desarrollo de las capacidades, la

mayora de los docentes de las distintas

reas, a excepcin de Trabajo y

Tecnologa e Historia y Geografa,

consideran que el tiempo puede ser un

factor importante para el buen desarrollo

de las capacidades propuestas, sobretodo considerando la gran cantidad de

estudiantes por grado en algunas

instituciones educativas.

En referencia a las estrategias

metodolgicas, la mayora de los

docentes considera que son variadas,

interesantes y posibles de ser aplicadas;

as mismo algunos docentes solicitan la

incorporacin de muestras de procesos

para el desarrollo de capacidades.

Particularmente, en el rea de Guarani

e ha Ieporhaipyre la mayora delos docentes consultados manifest que

se requieren de materiales de apoyo que

los ayuden en sus tareas didcticas.


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En cuanto a las estrategias de evaluacin,

la mayora de los docentes consider que

el documento presenta sugerencias y

ejemplos prcticos. Algunos de losconsultados manifestaron que resulta

difcil la implementacin de evaluacin de

proceso en instituciones con

superpoblacin de alumnos. Otros

docentes, en cambio, han sugerido la

incorporacin de muestras de

instrumentos que permitan evaluar el

aprendizaje de proceso y de producto.

En el proceso de ajuste de los

documentos curriculares, las

percepciones y las sugerencias de los

docentes consultados han sidoconsideradas, en la bsqueda de una

propuesta que responde a los criterios de

pertinencia y calidad. Por mencionar

ejemplos concretos, se han incluido

ejemplos de indicadores e instrumentos

de evaluacin; se ha hecho un ajuste

importante a una unidad temtica de

Trabajo y Tecnologa; se han incluido

ejemplos de procesos que posibilitan el

desarrollo de capacidades, entre otros.


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Diseo Curricular para la Educacin Escolar

Bsica


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Distribucin del tiempo escolar en horas

semanales por rea para el tercer ciclo (*)

ComponenteFundamental:Edu

cacinDemocrtica

EducacinFamiliar

Educacin

i

tl

ComponenteAcadmico

reas7

Grado8

Grado9

Grado

Lengua y Literatura Castellana 4 4 4

Guarani e haIeporhaipyre 4 4 4

Educacin Artstica 4 4 4

Matemtica 5 5 5

Ciencias de la Naturaleza y dela Salud

5 6 6

Formacin tica y Ciudadana 3 2 2

Historia y Geografa 3 3 3

Educacin Fsica 2 2 2

Trabajo y Tecnologa 5 5 5

ComponenteLocal

Desarrollo Personal y Social

Orientacin Educacionaly VocacionalProyecto EducativoComunitario

3 3 3

Total de Horas 38 38 38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones deentrada y/o salida.

(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos.


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Fundamentacin

Uno de los retos actuales de la sociedad

es desarrollar el potencial de

racionalidad, moralidad y legalidad de

todos los ciudadanos y ciudadanas en

su quehacer cotidiano. Por ello, la

educacin, en respuesta a ese desafo,

ofrece marcos tericos y tcnicas de

habilidades sociales para que la

persona comprenda la realidad social

en la que vive y se comprometa a

contribuir en mejorarla, con sentido

cvico y un actuar coherente.

El rea de Formacin tica y Ciudadana

es el espacio propicio para la

formacin de ciudadanos y ciudadanas

con pensamiento democrtico y tico,

que tienen sentido de pertenencia a

una nacin y que tienden a latransformacin de su entorno para

posibilitar el desarrollo social.

El rea est constituida por la

formacin tica y la formacin

ciudadana. La primera posibilita al

estudiante la toma de conciencia de los

valores presentes en su entorno,

permitindole la evaluacin de stos enun marco afectivo y racional. De esta

manera, crear progresivamente un

sistema de valores propio y, por

consiguiente, estar en condiciones de

comportarse en coherencia con ellos al

afrontar una situacin conflictiva.

La formacin ciudadana, por su parte,

se orienta a formar un estudiante capaz

de ejercitar una ciudadana responsable

y crtica. Es decir, le permite el

desarrollo de habilidades para

participar activa y plenamente en la

vida cvica, construir, aceptar y

practicar normas de convivencia

acordes con los valores democrticos;

ejercitar sus derechos, libertades,

responsabilidades y deberes cvicos, y

defender los derechos de los dems.

En general, el rea favorece a que el

estudiante adquiera niveles complejos

de anlisis, que sea capaz de generar

alternativas de realizacin personal,

ticamente valiosas y adecuadas. Esto

significa para el estudiante cuestionarse

sobre acciones, principios, ideas y

valores aceptados por la sociedad

paraguaya, as como sobre las distintas

formas de ideologismos,

fundamentalismos e intolerancias. Al

mismo tiempo, el rea posibilita que el

adolescente desarrolle actitudes de

respeto y valoracin hacia los otros,

hacia la vida democrtica y el orden

constitucional para tener mayores

posibilidades de insertarse

responsablemente en un mundo que se

caracteriza por transformaciones y

crisis profundas.


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Descripcin

El rea de Formacin tica y Ciudadana,

en este ciclo escolar, pretende

desarrollar en el estudiante la

competencia referida a la

manifestacin de valores universales,

principios democrticos bsicos y

habilidades sociales en su vivencia

familiar, escolar y comunitaria.

Para que esta competencia sea

desarrollada, se establece un descriptor

que se presenta con el ttulo Alcance de

la competencia en el grado. ste

explicita el alcance de la misma y

conforme a l se definen las unidades

temticas y las capacidades que sern

orientadas en el noveno grado.

Las unidades temticas planteadas son

las mismas en los tres grados y cumplen

la funcin deorganizar las capacidades

que se relacionan entre s. A

continuacin, se explicitan las unidades

temticas y los aprendizajes que se

orientan a travs de las mismas en el

noveno grado.

Persona y Entorno: Mediante esta

unidad temtica, se incluye el

desarrollo de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores

necesarios para resolver problemas y

conflictos relativos a la convivencia, al

ejercicio responsable de la libertad y la

coherencia entre la perspectiva

personal y las acciones cotidianas de su

entorno.

Para el efecto, se orientan capacidades

referidas al conocimiento de principios

tico-morales y de anlisis de la

situacin social en el mbito nacional.

Asimismo, se trabajan capacidades

referidas a la aplicacin de tcnicas de

resolucin de conflictos en el

relacionamiento diario. Adems, se

espera que el estudiante sea capaz de

reflexionar acerca de la prctica de los

principios democrticos y de los valores

universales en su contexto.

Democracia y Estado de Derecho: A

travs de esta unidad temtica, se

incorpora el desarrollo de capacidades

que les permitan a los estudiantes

participar y actuar de manera cvica y

civilizada, de tomar decisiones, opinar y

actuar en situaciones especficas de la

vida social y poltica, dentro de un

marco de convivencia pacfica.

El programa incluye, adems, un

apartado referido a orientaciones

metodolgicas. En dicho se

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