PROGRAMA DE CUENTOS PICTOGRÁFICOS PARA...

PROGRAMA DE CUENTOS PICTOGRÁFICOS PARA INCREMENTAR EL LENGUAJE ORAL EN

NIÑOS(AS) DE 3 AÑOS

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER ROSSAN


NIÑOS(AS) DE 3 AÑOS DE UNA I.E. DEL

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educaciónen la Mención de Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER ROSSANA DEL PILAR SALDAÑA MONAGO

LIMA – PERÚ

2012


DE UNA I.E. DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía de la Infancia

A DEL PILAR SALDAÑA MONAGO

II


NIÑOS(AS) DE 3 AÑOS - CALLAO

III

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Anibal Meza Borja

Vocal: Mg. Herbert Robles Mori

Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR

Dr. Anibal Meza Borja

IV

Dedico este trabajo a Dios por su amor

y por darme la oportunidad de hacer

realidad mis sueños en todos los aspectos

de mi vida.

A mis padres y a mi hermano por ser

un buen ejemplo de perseverancia,

dedicación y estudio para mi vida.

A los niños(as) que con su alegría,

amor sincero e interés por conocer

el mundo que los rodea, alimentan

mi espíritu y me motivan a seguir

aprendiendo.

V

Índice de contenido

Pgs.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de Investigación

Planteamiento 4

Formulación 6

Justificación 6

Marco Referencial

Antecedentes 9

Antecedentes Internacionales 9

Antecedentes Nacionales 11

Marco teórico 14

Conceptualización del lenguaje oral 14

Teorías del Desarrollo del Lenguaje Oral 14

Teoría Innatista de Noan Chomsky 16

Teoría Cognitiva de Jean Piaget 17

Teoría Constructivista de Lev Semiónovich Vigotsky 18

Teoría de Jerome Bruner 19

Desarrollo Cognitivo según Bruner 19

Desarrollo del Lenguaje oral según Bruner 20

Etapas del desarrollo del lenguaje 22

Etapa Pre - lingüística 22

Etapa Lingüística 22

Dimensiones del lenguaje 23

Forma 23

Contenido 24

Uso 25

Conceptualización de los cuentos 26

Los cuentos en la infancia 26

Los pictogramas 27

Cuentos con Pictogramas 27

VI

Objetivos e hipótesis 28

Objetivos 28

Hipótesis 28

MÉTODO 29

Tipo y diseño de investigación 29

Variables 30

Variable dependiente 30

Definición conceptual 30

Definición operacional 30

Ficha técnica del lenguaje oral 31

Variable independiente 32

Definición conceptual 32

Definición operacional 32

Ficha técnica del Programa de Cuentos Pictográficos 33

Participantes 34

Población 34

Muestra 35

Instrumentos de Investigación 35

Procedimientos de recolección de datos 36

RESULTADOS 38

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 55

Discusión 55

Conclusiones 59

Sugerencias 60

REFERENCIAS 61

VII

ANEXOS

Algunas sesiones del Programa de Cuentos Pictográficos para incrementar el nivel del Lenguaje Oral en niños de 3 años.

Fotos de Sesiones del Programa

VIII

Índice de tablas

Pgs.

Tabla 1

Matriz del instrumento. 30

Tabla 2 Situación de niños(as) de la población. 35

Tabla 3 Comparación de los resultados del lenguaje oral en el Pre-test. 37

Tabla 4 Comparación de los resultados del lenguaje oral en el Pre-test. 38

Tabla 5

Comparación de los resultados de la dimensión de forma en el Pre-test. 39

Tabla 6 Comparación de los resultados de la dimensión de contenido en el Pre-test. 39 Tabla 7 Comparación de los resultados de la dimensión de uso en el Pre-test. 40 Tabla 8 Comparación de los resultados de la dimensión de forma en el Post-test. 40

Tabla 9

Comparación de los resultados de la dimensión de contenido en el Post-test. 41

Tabla 10

Comparación de los resultados de la dimensión de uso en el Post-test. 42

Tabla 11 Comparación de los resultados del lenguaje oral en el Post-test. 42

Tabla 12

Resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirrnov en el Pre Test. 43

IX

Tabla 13

Resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirrnov en el Post Test. 44

Tabla 14

Comparación de Grupos en el Pre-test 44

Tabla 15

Comparación del Pre y Post test en el Grupo Experimental. 46

Tabla 16

Comparación del Pre y Post test en el Grupo de Control. 46

Tabla 17

Comparación de Grupos en el Post-test. 47

Tabla 18

Resultado General del lenguaje oral en el pre y post test. 49

Tabla 19

Resultados del lenguaje oral en la dimensión de forma. 50

Tabla 20

Resultados del lenguaje oral en la dimensión de contenido. 52

Tabla 21

Resultados del lenguaje oral en la dimensión de uso. 53

X

Índice de figuras

Pgs. Figura 1. Puntuaciones del Pre- test para el Lenguaje Oral. 45

Figura 2. Puntuaciones del Post- test para el Lenguaje Oral. 48

Figura 3. Puntuaciones del Pre y Post- test para el Lenguaje Oral. 49

Figura 4. Puntuaciones del Pre y Post- test en la dimensión de forma. 51

Figura 5. Puntuaciones del Pre y Post- test en la dimensión de contenido. 52

Figura 6. Puntuaciones del Pre y Post- test en la dimensión de uso. 53

XI

Resúmen

El estudio de tipo experimental tuvo como próposito comprobar la eficacia de un programa

para incrementar el nivel del lenguaje oral en niños de tres años utilizando el cuento con

pictogramas como estrategia metodológica. El instrumento fue la Prueba de Lenguaje

Oral de Navarra Revisada (2004), de Aguinaga, Armentía, Fraile, Ollangua y Uriz. El

programa fue aplicado durante tres meses a 17 niños y niñas que se encontraban en un

nivel de “necesita mejorar” o de “retraso”; 15 niños y niñas con las mismas características

en el desarrollo del lenguaje oral constituyeron el grupo de control. El estudio concluyó en

que el programa es eficaz, debido a que los niños del grupo experimental mejoraron

notablemente su lenguaje oral en las dimensiones de forma, contenido y uso.

Palabras Clave: Lenguaje oral, cuentos con pictogramas, forma, contenido y uso.

Abstract

This experimental study was aimed to test the effectiveness of a program to increase the

level of spoken language in three year old children by using stories with pictograms as a

methodological strategy. The instrument used was the spoken language Test of Navarra

Revised (2004) of Aguinaga, Armentía, Fraile, Ollangua and Uriz. The program was

applied for three months to 17 children, both genders, who were at a level of needs had

been sated at poor or needs improvement (experimental group). The control group was

formed of 15 children with the same characteristics as the experimental group who did not

received the program. The post-test proved the effectiveness of the program since the

children from the experimental group improved significantly their spoken language in the

dimensions of form, content and use.

Keywords: Oral language, stories with pictograms, form, content and use.

1

Introducción

El lenguaje oral es considerado como una de las condiciones humanas más importantes

en la estructuración de la sociedad debido a que permite que el hombre evolucione hasta

alcanzar su condición de ser social, ya que es el principal medio de comunicación; por lo

tanto el hablar de una manera clara y comprensible constituye un requisito fundamental

para la vida. López – Higes (2003) sostiene que “el lenguaje proporciona una clara ventaja

frente a otros sistemas de comunicación, ya que las palabras tiene significados estables”

(p.14). Es así como el lenguaje oral podría considerarse el instrumento de comunicación

por excelencia, cuya principal contribución, además de transmitir información, es facilitar

la integración de las personas en su mundo social en el que se desenvuelve. Esto debido

a que el lenguaje expresa contenidos específicos y otras formas de comunicación

proporcionan información de carácter general.

Pero además de considerársele un instrumento de comunicación, también es

considerado como uno de los procesos cognitivos de orden superior más importantes

para la vida del hombre donde interactúan diversos procesos básicos como la memoria, la

atención, la percepción; así como actividades cognitivas complejas como el pensamiento.

Que le permite al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos,

conocimientos y autorregular su comportamiento siendo el resultado de un proceso de

adquisición y desarrollo de la lengua materna. Para Barrera y Fraca (1988) “el lenguaje

por muy sencillo que parezca, puesto que es aparentemente fácil de adquirirlo y utilizarlo,

conlleva un conjunto de complicados mecanismos y una extensa variedad de

correlaciones con el ambiente” (p. 1).

La psicolongüística es una disciplina relacionada con la lingüística y la psicología

cognoscitiva que se preocupa por estudiar los procesos de comprensión, producción y

adquisición del lenguaje. Esta surge después de que teorías conductistas como la de

Skinner, que se interesaron básicamente por el estudio de la palabra aislada como unidad

lingüística determinante en el proceso comunicativo, considere al lenguaje como un

2

proceso mecanicista de estímulo-respuesta-refuerzo que finaliza entre los cinco y seis

años de edad.

A este planteamiento surgen como respuesta teorias psicolingüísticas como la de

Chomsky que considera que el lenguaje se caracteriza primariamente por un principio

general de creatividad y, en consecuencia, debe ser analizado más como proceso que

como un producto final. Considerando que existen formas lingüistícas de adquisición

temprana y formas lingüisticas de adquisición tardía, por lo que el lenguaje es un proceso

de adquisición durante toda la vida.

Está perspectiva psicolingüística de la adquisición del lenguaje hace referencia

sobre la relación entre lenguaje y pensamiento. En un estudio de Sapir (citado por Barrera

y Fraca, 1997) sostiene que el lenguaje en cuanto estructura, constituye en su cara

interior el molde del pensamiento, Piaget (citado por Karmiloff y Karmiloff, 2005)

considera que el lenguaje es la fuente del pensamiento y que este último podría existir

independientemente del lenguaje. Este criterio determinado por la función simbólica, ha

sido de suma importancia para la corriente de la psicolingüística que otorga primacia al

desarrollo cognoscitivo, en cuanto que base fundamental y necesaria para el desarrollo

lingüístico es el dominio real de las estucturas verbales (fonológicas, morfológicas,

sintácticas y semánticas) que serán estudiadas en la presente investigación.

Por otro lado Bruner en su teoría interaccionista manifiesta que el niño está en

constante transformación y que su desarrollo está determiando por sus interacciones con

diferentes estímulos y agentes culturales que van servir de “puente cognitivo” al unir los

conocimientos previos que el niño trae con los que va a adquirir posteriormente

influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. De está misma

manera el niño adquiere el lenguaje debido a que va sustituyendo formas no lingüísticas

por otras lingüísticas con la ayuda y/o modelamiento de un adulto que ya conoce el

lenguaje y sus convenciones sociales.

3

Es así que el presente trabajo de investigación centra su interés en los niños(as)

de 3 años que tienen deficiencias en el lenguaje oral considerando que la intervención

oportuna del maestro para potenciar el déficit del desarrollo del lenguaje es una tarea

necesaria que debe motivar la creación de programas con actividades significativas que

promuevan la socialización. Es por ello que se propone un Programa de cuentos

Pictográficos debido a que el cuento es una narración breve protagonizada por un grupo

reducido de personajes y con un argumento sencillo, que contribuye al desarrollo del

pensamiento, la imaginación, la atención y por su naturaleza se enriquece el vocabulario y

por ende el lenguaje infantil. Gónzales (2006) sostiene que “los cuentos son un medio

maravilloso para enseñar la lengua materna y la belleza literaria que la propia lengua

posee” (p.74).

De esta manera la presente investigación no sólo ofrece información teórica a las

maestras acerca del proceso de adquisición del lenguaje y su desarrollo, sino que también

brinda un programa de intervención oportuno para trabajar con niños(as) que más lo

requieran por encontrarse con “retraso” o que “necesiten mejorar” en cuanto a este

importante aspecto, conscientes de la importancia que su correcta adquisición tiene para

el desarrollo personal. Debido a que el lenguaje facilita el aprendizaje y por tanto

contribuye al éxito escolar, promoviendo una mayor participación y adaptación social del

niño(a) al grupo escolar, tanto en sus objetivos sociales como académicos.

4

Problema de investigación

Planteamiento.

El lenguaje oral es uno de los logros fundamentales del género humano, su papel en la

apropiación de la cultura e incorporación del individuo a la sociedad, constituye un

instrumento clave del proceso educativo y su esencia es expresar ideas, necesidades,

experiencias y sentimientos por medio de la palabra hablada. Carreiras (1997)

conceptualiza al lenguaje como “un sistema que permite a los humanos comunicar

pensamientos mediante una cadena estructurada de sonidos, o mediante gestos

manuales en los lenguajes de signos” (p.15).

Es precisamente a través del lenguaje oral que el niño(a) se inserta en el mundo

debido a que su desarrollo va pasando de una función afectiva e individual, a cumplir una

función eminentemente cognitiva y social. También pueden dirigir y reorganizar su

pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada

vez más consciente que le permita mantener relaciones interpersonales de manera

adecuada. Halliday (citado por Barrera y Fraca, 1997) considera que el medio ambiente

es un factor de importancia relevante, éste entendido como el contexto, y su argumento

central se sostiene sobre la base de la adquisicón de los significados en su aspecto

sociosemántico.

Es indudable que todos los niños adquieren el lenguaje sin esfuerzo y que ésta

herramienta conceptual tan compleja sea adquirida en un período de tiempo tan corto es

lo que resulta impresionante. A la edad de los 3 años aproximadamente los niños

comprenden y producen frases gramaticalmente complejas. En el transcurso del tiempo

diversos autores se han interesado por estudiar cómo el ser humano adquiere el lenguaje,

y algunos psicólogos , sostienen que los niños aprenden el lenguaje imitando lo que dicen

sus mayores y utilizando estrategias generales , similares a las que emplean en el

aprendizaje de las matemáticas, la escritura, o a tocar el piano. Sin embargo aprender

una lengua implica mucho más que memorizar palabras, o la correspondencia entre un

objeto y un simbolo. Requiere asimismo dominar las reglas gramaticales a varios niveles

5

de representación, entre los que cabe destacar los de la fonología, la morfología y la

sintaxis. Para Pinker (citado por Carreiras, 1997) los niños “no emplean un repertorio

estereotipado de frases, no imitan, sino que crean continuamente frases nuevas, e incluso

inventan lenguas más sistemáticas que las que escuchan” (p. 49).

Sin embargo se ha observado que los niños(as) de 3 años de una Institución

Educativa del Callao poseen un lenguaje oral poco claro y deficiente al momento de

estructurar una oración para expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos y

conocimientos; motivo por el cual les cuesta interactuar a través del diálogo en las

actividades que realiza la maestra en el aula. Por otro lado se sabe que a los 3 años los

niños(as) disfrutan de actividades literarias siendo el cuento por excelencia el recurso de

mayor interés porque posee múltiples aportes en los diversos aspectos del infante como

el desarrollo de emociones, la creatividad, la capacidad de discriminar la fantasía de la

realidad, la resolución de conflictos entre otras. Además contribuye al desarrollo del

lenguaje oral que a través de sus argumentos le permite al niño(a) aprender nuevos

conceptos, enriquecer su vocabulario, construir oraciones coherentes que respeten la

sintaxis, que luego podrá usar para su lenguaje cotidiano.

Los cuentos acompañados de dibujos que sustituyan algunas palabras estimulan

la atención y la imaginación de los niños(as) que se convierte en un recurso divertido. A

este tipo de ilustraciones se le denomina pictogramas los cuales desarrollan en el niño(a)

una gran capacidad de abstracción, promueve la capacidad lingüística y la de

comunicación debido a la interpretación de los dibujos que se tiene que realizar para

comprender la idea central del texto.

Es por ese motivo que la presente investigación propone un Programa de Cuentos

Pictográficos que le permitirá al niño(a) ir perfeccionando su vocabulario, lo enriquecerá

con nuevas y variadas palabras, corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a

situar las frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diferentes

giros posibles y de los diversos significados que de éstos se deriva dentro del marco

general del lenguaje.

6

Formulación .

A continuación se plantea el problema general que se pretende resolver en la presente

investigación.

Problema General.

¿El Programa de Cuentos Pictográficos incrementará el lenguaje oral en los niños(as) de

3 años, luego de su aplicación en una Institución Educativa del Callao?

De este problema se desprenden los siguientes problemas específicos:

Problemas Específicos.

El Programa de Cuentos Pictográficos luego de su aplicación en niños de 3 años(as) en

una Institución Educativa del Callao:

¿Incrementará el lenguaje oral en su dimensión de forma?

¿Incrementará el lenguaje oral en su dimensión de contenido?

¿Incrementará el lenguaje oral en su dimensión de uso?

Justificación.

Tomando en cuenta que el niño(a) está en relación con otras personas desde que nace y

comienza a establecer vínculos afectivos con las personas más cercanas que le rodean,

es la familia el primer contexto natural en el que se desarrolla el lenguaje y en segundo

lugar es la escuela. Desde el punto de vista pedagógico la investigación tiene relevancia

debido a que los niños(as) ingresan a la escuela con un desempeño de la lengua oral

coloquial y familiar que depende de sus condiciones personales y del contexto socio–

cultural en el que está inmerso; por lo tanto, la escuela debe desarrollar y enriquecer el

lenguaje oral.

Estas relaciones ocupan uno de los aspectos más importantes y a la vez más

descuidados de la educación infantil, al ser entendidos como un proceso de maduración

7

natural. Por lo tanto no es posible actuar en la escuela como si el lenguaje oral estuviera

ya acabado de adquirir cuando el niño cumple los 4 ó 5 años, o suponer que el lenguaje

es un elemento reductible a otros aspectos de la curricula y que, por lo tanto, no es

competencia de la escuela ocuparse del desarrollo del lenguaje oral especificamente. La

precariedad de esta argumentación es tan evidente hoy que se ve reflejada en el lenguaje

poco claro y limitado de nuestros niños(as) en edades tempranas.

El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2008) considera

importante desarrollar capacidades comunicativas, que les permitan a los niños(as)

afianzar el proceso de adquisición del lenguaje debido a que este será el medio que

favorezca el desarrollo de experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia

que contribuyan a su desarrollo integral. En relación a esto Barrera y Fraca (1988)

sostienen que:

una psicolingüística evolutiva acorde con la época tiene que tomar en cuenta que la

adquisición del lenguaje no consiste solamente en la apropiación de una serie de

estructuras gramaticales y reglas relacionadas entre sí pero aisladas del contexto, sino

en el desarrollo de un conjunto de capacidades comunicativas que van desde la

selección de las formas gramaticales apropiadas, hasta la consideración de otros

factores como el interlocutor, la situación, el estilo y el registro a utilizar (p.48).

Es por ello que el lenguaje no es una forma de representación más, es una de las

actividades humanas más complejas y elaboradas que se usa para fines comunicativos

activando procesos lingüsticos, cognitivos y sociales. Por lo tanto, es posible pensar que

la escuela tiene como competencia básica ocuparse del pleno desarrollo del lenguaje oral

de los niños(as) desde los primeros años de la educación preescolar y para ello los

maestros deben tener conocimiento acerca del proceso de adquisición del lenguaje.

López-Higes (2003) señala que “la adquisición de lenguaje sólo puede entenderse

a partir de los condicionamientos biólogicos y socioculturales, funciones comunicativas y

cognitivas, del tipo de actividad (comprensión y producción) y de la progresiva integración

de los distintos componentes linguisticos (fonológico, léxico, sintáctico y semántico)”. Esto

8

nos hace suponer que el lenguaje tiene que ser visto de manera holistica debido a que

integra diversos procesos que van desde lo cognitivo hasta lo social despertando la

creatividad del niño (a), debido a que le permite generar y comprender un número infinito

de oraciones y reconocer la correción de las emisiones propias y de otras personas.

Por otro lado desde el punto de vista psicológico es importante señalar que dentro

de las actividades literarias son los cuentos infantiles los que despiertan mayor interés por

los niños(as) debido a que se desarrollan en el mismo plano en el que se encuentran, en

cuanto a aspectos psicológicos y emocionales se refiere. Los cuentos hablan de fuertes

impulsos internos de una manera que el pequeño puede comprenderlos

inconscientemente y ofrecen ejemplos de soluciones temporales o permanentes a sus

conflictos.

Por todo lo mencionado anteriormente es que se hace relevante la intervención

oportuna del maestro para potenciar el déficit del desarrollo del lenguaje debe motivar la

creación de programas con actividades significativas que promuevan la socialización, el

trabajo en equipo, la creatividad desde un enfoque integrador que permita la adquisición

del lenguaje desde edades tempranas.

Es por ello que surge la necesidad de realizar la presente investigación para que

sea punto de referencia para los maestros de Educación Inicial en cuanto al lenguaje oral

así como proporcionar un Programa de Cuentos Pictográficos para incrementar el

lenguaje oral en niños(as) de 3 años que sea efectivo para poder ser utilizado en las

aulas. Esto sin considerar que el programa puede y debe ser enriquecido por las maestras

del nivel, así como adaptado para ser utlizado con niños de 4 y 5 años que se encuentren

con un nivel de “retraso” o de “necesita mejorar” en cuanto al desarrollo del lenguaje oral.

9

Marco Referencial

Antecedentes.

En cuanto a las investigaciones realizadas sobre el Lenguaje Oral y los Cuentos con

Pictogramas se mencionarán las que más se relacionan a las características de las

variables de estudio, la población y el diseño de investigación.

Antecedentes Internacionales.

En el ámbito internacional se han encontrado las siguientes investigaciones:

Álvarez, R. citado por Quezada, M. (2010), realizó una investigación de carácter

descriptivo, que tuvo como próposito describir el proceso didáctico para el desarrollo del

lenguaje oral basado en la inteligencia lingüística en educación inicial. Los sujetos de

estudio estuvieron representandos pro 16 docentes. Para recolectar la información se

utilizó un cuestionario conformado por 20 items con opciones de respuesta en un formato

de escala tipo Lickert. Entre las conclusiones obtenidas se estableció que existe la

necesidad de capacitar a los docentes en estrategias que permitan el desarrollo del

lenguaje oral basados en la inteligencia lingúistica, debiendo incrementar la interacción

verbal de los niños en su contexto social. Asi mismo se concluye señalando la necesidad

de participación de los docentes en actividades permanentes de expresión oral tales

como: lectura de cuentos, poesías, fábulas, historietas, canciones, entre otros; que esten

orientadas al desarrollo del lenguaje oral basado en la inteligencia lingüística en

educación inicial.

Villacob (2004), desarrolló un estudio cuyo propósito fue determinar cómo el uso

de los cuentos con pictogramas como estrategia pedagógica permite fomentar la

producción de textos escritos en los estudiantes de 2° grado de primaria que poseen

dificultades al comunicarse de manera escrita, entendiendo el texto como un tejido de

significado que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. La

10

población para la realización de esta investigación corresponde a 36 estudiantes de 2do

grado de la Institución Educativa Bethel y la totalidad de la población se seleccionó como

muestra. Para proporcionar validez y confiabilidad a la recolección de datos para la

investigación, inicialmente se aplicó una guía de observación a nivel diagnóstico para los

niveles de producción textual escrita. Las conclusiones de la investigación fueron que los

cuentos con pictogramas fomentan la producción textual escrita considerando que

despierta el interés y la motivación hacia la escritura, estimula la expresión escrita en los

estudiantes, favorece la comprensión de textos verbales y no verbales, contribuye a la

realización adecuada de enunciados y la competencia para producir proposiciones

delimitadas semánticamente y que contengan concordancia.

Martínez, Sánchez y Vallejos (2005) realizaron un estudio para comparar el

rendimiento del lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas en niños(as) de 5to grado con

y sin trastornos del lenguaje; la muestra estuvo conformada por 80 niños, 40 con

antecedentes de Transtorno Específico del Lenguaje (TEL) y 40 sin ellos.Los instrumentos

empleados fueron: la Pauta de Evaluación Fonoaudiológica y la Bateria de Exploración

Verbal para Trastornos de Aprendizaje. Se concluyó que el desempeño del lenguaje oral

fue normal en el 95% de los casos, sin diferencias entre los grupos con y sin

antecedentes en TEL; la relación entre ambos grupos no fue significativa.

Franco, Y. citado por Quezada, M. (2010), realizó un estudio de tipo descriptivo

acerca de las estrategias de estimulación utilizadas por las docentes para el desarrollo del

lenguaje oral en los niños y niñas de centros de educación inicial, apoyado en una

investigación de campo, cuyo objetivo era determinar dichas estrategias. La población

estuvo conformada por 16 educadoras y se utilizó la encuesta como técnica, para lo cual

se elaboró como instrumento de recolección de datos un cuestionario con escalamiento

tipo Lickert con cinco opciones. Se concluyó que un alto porcentaje de docentes no

utilizan estrategias válidas que propicien la estimulación del niño para el desarrollo del

lenguaje oral, ya sea por desconocimiento o por falta de interés. Finalmente sugiere

proponer estrategias sobre el proceso de adquisicón del lenguaje del niño a partir del

currículo de educación inicial.

11

Flores (2008), realizó un estudio para determinar las estrategias y dinámicas para

contar cuentos a niños en Educación Preescolar que utilizan las maestras. Las

conclusiones de la investigación fueron que en la medida en que los niños tienen la

oportunidad de participar en situaciones donde se hace uso de la palabra, se desarrolla y

fortalece su capacidad de hablar y escuchar. Con los cuentos, los niños tienen la

posibilidad de escuchar un lenguaje selecto, que les permite ir aprendiendo nuevas

palabras, con la posibilidad de integrarlas a su léxico. Por lo tanto, la narración de cuentos

debe ser considerada como una herramienta indispensable para fortalecer el desarrollo

integral de los niños, ya que los cuentos, además de fortalecer el lenguaje, permiten la

socialización de los niños, a través del empleo de preguntas y respuestas. Así los niños

pueden dar su opinión respecto al cuento, las emociones que este les produjo, sus

anécdotas o alguna otra cosa que nos quieran expresar. Finalmente la investigación

señala que los cuentos deben ser considerados no sólo como un instrumento de

entretenimiento sino más bien como una herramienta para favorecer el desarrollo integral

de los niños.

Antecedentes Nacionales.

En el Perú, se han encontrado algunas investigaciones de diseño experimental que se

mencionan a continuación:

Coronado (2001), realiza una investigación de tipo experimental para favorecer el

desarrollo del lenguaje oral en niños de 3 años que corresponde al diseño pre

experimental de Pre y Post test. La muestra utilizada para la investigación estuvo

constituida por 14 niños de 3 años del INABIF. La prueba de Pre y Post test que utilizo

fue una lista de cotejo o prueba de desempeño que evalúa 3 dimensiones del lenguaje:

Discriminación auditiva, vocabulario y lectura de imágenes (2 ítems). El programa consta

de 20 sesiones aplicadas 2 veces por semana. Luego de su aplicación la investigación

determina que el programa de Actividades Significativas es eficaz para incrementar el

desarrollo del lenguaje oral de los niños(as) en sus tres dimensiones.

12

Olivares (2001), realiza una investigación de tipo experimental que propone una

Programa de títeres para desarrollar el lenguaje oral en niños de 4 años. La población

estuvo conformada por 154 niños(as) de 4 años, de la I.E.I N0 20 “Santa Rosa de Lima”.

La muestra estuvo conformada por 22 niños(as) de 4 años de ambos sexos. La prueba de

Pre y Post test es una lista de cotejo elaborada por la investigadora que consta de 60

ítems cada una con una respuesta afirmativa o negativa. Luego de la aplicación del

Programa se obtuvo que los niños mejoraron notablemente con respecto a las

dimensiones de incremento de vocabulario, la dimensión pronunciación de las palabras y

la dimensión de construcción de frases y oraciones, lo cual comprueba la efectividad del

programa al incrementar significativamente el lenguaje oral en los niños(as) de 4 años.

Así también se encontró una importante investigación en el programa de Maestría de la

Universidad Femenina del Sagrado Corazón para optar el grado de Magister que se

menciona a continuación:

Velarde y Meléndez (2008), realizaron un estudio pre-experimental cuyo primer

objetivo fue: Comprobar el grado de efectividad del Programa de Habilidades

Metalingüísticas denominado “Jugando con los sonidos”, sobre los niveles de conciencia

fonológica en 3 I. E estatales de Educación Inicial. El segundo objetivo fue: Comprobar el

grado de efectividad del Programa de Decodificación Lectora y Comprensión Lectora

denominados “Carla, Libro de iniciación a la lectura y la escritura” y “Pati, Programa de

Aprendizaje de la Lectura y escritura de los grupos consonánticos” sobre el lenguaje oral,

la conciencia fonológica, la memoria verbal y la decodificación lectora en 8 I.E estatales

de Educación Primaria. Los instrumentos utilizados fueron: Test de Habilidades

Metalingüísticas, la Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje, la

Prueba de Secuencia auditivo-fonémico, la Prueba de Decodificación visual y auditiva de

palabras y la Prueba Comprensión oral de un cuento. Los resultados indicaron que los

alumnos del nivel inicial mejoraron sus habilidades metalingüísticas y en el caso de los

alumnos de 4º grado de primaria mejoraron sus habilidades relacionadas con la atención y

memoria verbal secuencial de corto plazo, la abstracción y categorización verbal,

conciencia fonológica, decodificación lectora utilizando la estrategia visual y fonológica y

13

comprensión oral. Esto demostró la efectividad de ambos programas educativos

orientados al nivel inicial y primario.

Por otro lado también se han encontrado investigaciones relacionadas al lenguaje oral en

el Programa de Post Grado de la Universidad San Ignacio de Loyola en la especialidad

de Psicopedagogía Infantil.

Caycho (2010), realiza un estudio de tipo descriptivo simple cuyo propósito fue

conocer el nivel del lenguaje oral de los estudiantes de 4 años en la I.E de la Red No 5 del

Distrito del Callao. Los participantes estuvieron conformados por 94 niñas y 95 niños

elegidos aleatoriamente, se utilizó la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada. Los

resultados mostraron que el 63% de los niños alcanzaron el nivel normal de desarrollo,

que el 13.2% alcanzo el nivel de “retraso” y el 23.8% el nivel de “necesita mejorar”. No

observo diferencia significativa entre el nivel de lenguaje y el género de los estudiantes.

Se concluyó que es necesario que el maestro genere experiencias comunicativas reales,

auténticas y útiles para los niños y las niñas que se encuentran con un retraso o que

necesiten mejorar en el desarrollo del lenguaje oral. Para ello sugiere considerar el D.C.N

que propone como estrategias comunicativas: el dialogo espontaneo, los juegos verbales,

las actividades literarias, la descripción e interpretación oral y la creación de textos.

Quezada (2010), realiza una investigación de tipo descriptiva cuyo propósito fue

conocer los niveles del lenguaje oral en niños de 3 años de las I.E de la Red No4 del

Distrito del Callao. La muestra probabilística estuvo conformada por 93 niños (40 niñas y

53 niños) de bajo nivel socio-económico la cual fue seleccionada aleatoriamente. El

instrumento aplicado fue la Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada. Los resultados

obtenidos mostraron que los niños y niñas en un 75.3% alcanzaron un nivel normal, el

16.1% necesitan mejorar y sólo el 8.6% se ubicaron en el nivel de retraso. Se concluyó

que las mayores dificultades se presentaron en la dimensión de “uso” presumiblemente

por ser aquella que requiere mayor expresividad por parte de los niños, debido a que la

naturaleza de la prueba anuncia que el niño deberá denominar, describir y narrar lo que

se observa en una lámina. Siendo estas actividades que no es realizada en el hogar y es

14

poco frecuente ejercitada en la escuela. Se sugiere que los maestros planifiquen

programas educativos para incrementar el nivel del lenguaje oral que esté dirigido a las

áreas deficitarias de los niños.

Marco Teórico.

Conceptualización del Lenguaje Oral.

Puyuelo (2003) define el lenguaje oral como “una conducta comunicativa, una

característica específicamente humana que desempeña importantes funciones a nivel

cognitivo, social y de comunicación; que permite al hombre hacer explicitas las

intenciones de comunicación, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas

de acción humana y acceder a un plano positivo de autorregulación cognitiva y

comportamental, al que no es posible llegar sin el lenguaje”. (p.57).

El desarrollo del lenguaje es un logro humano sorprendente y, sin embargo,

universal, que no cesa cuando el individuo alcanza la edad escolar o en la adolescencia,

sino que se produce a lo largo de la vida. Es por ello que importantes investigadores se

han preocupado por ahondar en el desarrollo del lenguaje oral, permitiendo de esta

manera que diferentes sociedades tomen conciencia de su importancia como un

instrumento por excelencia, utilizado por el hombre para establecer comunicación con sus

semejantes.

Teorías del Desarrollo del Lenguaje Oral.

Se considera al desarrollo del lenguaje como el proceso cognitivo por el cual los seres

humanos adquieren la capacidad de comunicarse verbalmente usando una lengua

natural. Este desarrollo se produce en un período crítico, que se extiende desde los

primeros meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la mayoría de seres

humanos el proceso se da principalmente durante los primeros cinco años, especialmente

en lo que se refiere a la adquisición de las formas lingüísticas y de los contenidos.

15

Durante éstos primeros años tiene lugar a mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren

los elementos básicos y sus significados, y hasta la adolescencia se consolida el uso, la

inferencia pragmática y la capacidad para entender enunciados no literales.

En este largo periodo de adquisición del lenguaje Karmiloff y Karmiloff (2005)

sostienen que:

el niño se enfrenta a un extenso conjunto de desafíos que van desde sus torpes

intentos para hacer que el sistema articulatorio de su boca, garganta y laringe

produzcan los sonidos específicos de su lengua materna, hasta las complejidades

muy posteriores de la producción y comprensión de largas narraciones, en las que

el niño va adquiriendo una gramática compleja con nuevos significados lingüísticos

durante sus años escolares (p. 75).

De las diversas teorías que se han preocupado por explicar el desarrollo del

lenguaje ninguna niega que tanto la naturaleza como la educación desempeñen un papel

en el aprendizaje del lenguaje, en cambio difieren fundamentalmente en la importancia

que otorgan a cada una de ellas. Se sabe que la especie humana es la única que ha

desarrollado lenguajes gramaticales completamente articulados, en consecuencia debe

existir algo especifico de la biología humana que lo haya permitido.

Sin embargo, la educación también debe desempeñar una función importante,

debido a que la experiencia de los elementos lingüísticos que se reciben en la vida

cotidiana es fundamental para lograr desarrollar capacidades comunicativas, que son

vitales para la vida humana, como poderoso vehículo de interacción social y como

herramienta infinitamente creativa para representar experiencias y sentimientos reales e

hipotéticos (Karmiloff y Karmiloff 2005).

Las actitudes teóricas y los paradigmas metodológicos han sufrido enormes

cambios en los últimos veinte años, permitiendo a los investigadores centrarse en los

primeros momentos del procesamiento del habla y de la lengua. En la actualidad, los

estudios del procesamiento del habla comienzan centrándose en el feto, en el interior del

útero, para descubrir qué función desempeña la experiencia prenatal en la adquisición del

lenguaje. Esto y el creciente interés por la compresión de la lengua, que también empieza

sorprendentemente pronto en la vida del niño, representan algunas de las áreas

16

principales de investigación que destacan en el estudio del lenguaje precoz (Karmiloff y

Karmiloff, 2005).

Los fundamentos de las principales teorías del desarrollo del lenguaje, se exponen

en los siguientes apartados:

Teoría Innatista de Chomsky.

La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se

genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como "Gramática

generativa" (Carreiras, 1997).

Chomsky (citado por Carreiras 1997) establece dos grandes principios; el primero

es “el principio de autonomía”, según el cual el lenguaje es independiente de otras

funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros

procesos de desarrollo. El segundo principio es “el principio de innatismo”, según el cual

el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que

no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con

respuesta, por lo tanto, es innato.

Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un

constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente

hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este

mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales

que son la Gramática Universal. La existencia de esta gramática universal significa que

existe una serie de reglas gramaticales similares para todas las lenguas, aunque esto no

supone que todas las lenguas naturales tengan la misma gramática (Barrera y Fraca

,1999).

17

Para Chomsky la tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste

en descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su

comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el conocimiento

innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a todas las lenguas, como

el conjunto de parámetros o de alternativas que deben fijarse en función de la lengua

concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje no consiste, por tanto, en aprender los

centenares de reglas gramaticales que rigen la producción de oraciones en esa lengua,

sino en establecer el valor adecuado de una serie de parámetros previamente conocidos

(Barrera y Fraca ,1999).

Teoría Cognitiva de Jean Piaget.

Sobre esta teoría Luria (1979) sostiene que “el pensamiento y el lenguaje se desarrollan

por separado” haciendo esta reflexión debido a que para Piaget el desarrollo de la

inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño

aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto deseado.

Así tambien señala que para Piaget (citado por Luria, 1979) el pensamiento es el que

posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee lenguaje, sino

que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo.

Es así que esta teoria considera que la adquisición del lenguaje surge del mismo

modo que el desarrollo de la memoria, el control motor, el reconocimiento de los objetos,

el dibujo, el número o cualquier otro conocimiento. Por otro lado denomina al habla

egocéntrica como la primera habla del niño porque la usa para expresar sus

pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras personas, simplemente

son reflexiones de sus propios pensamientos e intenciones. Podría aseverarse, entonces

que el habla egocéntrica precede al habla socializada.

En cuanto a las etapas de desarrollo Piaget señala en su teoría (citado por

Karmiloff y Karmiloff 2005) que mientras el niño está en la etapa sensoriomotriz, no

puede representar conceptos mediante símbolos arbitrarios y, en consecuencia, no está

18

preparado para aprender la correspondencia arbitraria entre palabra y los significados. Se

considera que el principio del lenguaje representa los comienzos de una etapa simbólica,

en torno a los 18 meses, momento en el que se cree que el niño es capaz de pensar en

objetos, acciones y acontecimientos que ya no están presentes.

Teoría Constructivista de Lev Semiónovich Vigotsky.

En esta teoría se considera también a Piaget que aporta a la teoría constructivista la

concepción del aprendizaje como un proceso interno de construcción en el cual, el

individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez más complejas

denominadas estadios. Y como ya se ha visto anteriormente considera al pensamiento

como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica

que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del mundo

y que los factores sociales no son relevantes en el desarrollo del niño, al que concibe

como un proceso de ontogenia, es decir, de naturaleza individual; apenas sugiere que los

adultos no deben interferir en la libre exploración del mundo por parte del niño.

Sin embargo en esta teoría también se encuentran otros reconocidos

investigadores que tienen un enfoque sociocultural dentro del constructivismo como

Vygotsky que a diferencia de Piaget, “el conocimiento del niño se construye socialmente

en la interacción con los adultos relevantes”.

Para Vigotsky en esta construcción del conocimiento juega un papel fundamental

la lengua que le permite al niño adquirir los significados del adulto. En tanto instrumento

de comunicación, el lenguaje funciona como un mediador entre el hombre y la experiencia

acerca del mundo, puesto que el hombre puede formarse imágenes subjetivas (que

constituyen conocimiento) acerca de situaciones objetivas que no ha experimentado

directamente. Ello es posible gracias a su inserción en un entorno social, que le facilita

esos conceptos de los que no tiene experiencia directa.

La adquisición del lenguaje es concebida como el momento crucial en el que la

filogenia (el desarrollo histórico genérico) y la historia cultural se funden para alcanzar las

formas específicamente humanas de pensamiento, sentimiento y acción. Un concepto

19

fundamental planteado por Vygotsky es la llamada zona de desarrollo próximo, definida

como la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de

resolver problemas en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial

(determinado por la capacidad de resolver problemas con la guía de un adulto o la

colaboración de pares más capaces) (Karmiloff y Karmiloff , 2005).

En el marco de la Teoría Constructivista tenemos a Jerome Bruner que ha insistido

en la importancia de los principios de la interacción para el aprendizaje del lenguaje.

Teoría de Bruner.

En el pensamiento bruneriano existen dos autores vertebrales: Piaget y Vygotsky, de

ambos extrajo una concepción evolutiva y constructivista del desarrollo humano pero

Buner los integró a su propio marco conceptual, ajustándolos y enriqueciéndolos con sus

propias ideas.

La principal preocupación de Bruner fue la de inducir al niño(a) a una participación

activa en el proceso de aprendizaje, la cual se evidencia en el énfasis que pone en el

aprendizaje por descubrimiento, puesto que para este gran psicológo el aprendizaje se

presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo

a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Por otro lado indica que lo

más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños(as) a

pasar, progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación

conceptual y simbólica que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

Desarrollo Cognitivo según Bruner.

Bruner (citado por Medina A. 2007), sostiene que mientras Piaget planteaba que el

desarrollo humano transcurre a lo largo de diversas “etapas” que poseen una lógica

operatoria singular, Vigotsky proponía un desarrollo más flexible y atemperado tanto

histórica como culturalmente. Éstas ideas no eran del todo conmensurables para Brumer

20

y es por ello que su solución provino de una propuesta evolutiva que pretendía integrar y

superar ambos esquemas.

Es así que propuso tres modalidades de representación que ocurren

sucesivamente durante el crecimiento mental, en las cuales se pasa primero por la acción,

luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas se desarrollan en sistemas

complementarios para asimilar la información y representarla, las cuales se presentan a

continuación:

Modo enactivo: Es la primera inteligencia práctica que surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del niño(a) con los objetos y con los problemas de acción que

el medio le da. En esta etapa el niño (a) almacena el conocimeinto en forma de hábitos de

actuar, aunque no pueda describir directamente un medio de transporte como la bicicleta,

ó aunque no tenga una imagen nítida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar.

Modo icónico: Está elaborada a partir de imágenes, mediante la cual el individuo puede

comprender las situaciones de aprendizaje y resolverlas sin la presencia de objetos

concretos. Es decir es la representación de aconteciemientos y objetos a través de

imágenes que son libre de acción.

Modo simbólico: Está representación va más allá de la acción y de la imaginación; se vale

de los símbolos para representar el mundo que hace al niño(a) competente para resolver

problemas o descubrir soluciones mediante el uso de símbolos cada vez más abstractos y

flexibles. Es decir la acción y las imágenes se dan a conocer, o más bien dicho se traduce

a un lenguaje.

Desarrollo del Lenguaje según Bruner.

Para las investigaciones de Bruner, son de suma importancia los conocimientos del

mundo real previos al lenguaje que posee el niño y no deja de tener en cuenta el contexto

y la función comunicativa; por tal motivo, el estudio se lleva a cabo en el ambiente

cotidiano donde el niño habita.

21

Bruner en su teoría sostiene que la adquisición del lenguaje trata del dominio de

tres facetas inseparables en cuanto al tiempo de dicha adquisición que son : la sintaxis, la

semántica y la pragmática del lenguaje. En este proceso intervienen al menos dos

factores: uno de ellos consiste en una "predispuesta capacidad", similar a lo que Chomsky

llamó "capacidad innata". El otro factor está constituido por el entorno del niño, por los

hablantes maduros que le otorgan un “sistema de apoyo”. Es decir, ambos factores hacen

a la inserción del individuo tanto a una comunidad lingüística como a una cultura.

(Karmiloff y Karmiloff, 2005).

Por otro lado señala que existe una "facultad original" de los seres humanos que

los hace crecer continuamente en cuanto a su comunicación y la influencia social primaria

de su entorno también estimula este proceso cognitivo. Todas estas facultades originales,

que empiezan a partir de las primeras relaciones sociales, son la ayuda básica y/o inicial

para que el niño(a) aprenda a usar el lenguaje. Para Bruner la adquisición del lenguaje es

pragmática, no sistemática o mágica, debido a que considera que lo que mueve al

aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicacional del ser humano; nuestra

comunicación lingüística tiene una finalidad y una función. En este caso la ayuda que

recibe el niño por parte de los adultos, especialmente padres, es esencial para dicha

adquisición.

Muchas de las primeras acciones de los niños se dan en situaciones restringidas

de la familia y muestran un nivel de sistematización muy elevado. Bruner (1989) sostiene

que para pasar de una comunicación prelingüística a una comunicación lingüística, es

necesario un escenario rutinario y familiar. A estas rutinas las denomina “Sistemas de

Apoyo a la Adquisición del Lenguage” (LASS) en los que el adulto ayuda al niño(a)

modelando frases que sustituyan a la comunicación gestual y vocal primitiva para que

pueda cumplir las funciones comunicativas pertinentes. Así también sostiene que el medio

principal de los Sistemas de Apoyo a la Adquisición del Lenguage es el “formato”, que es

una pauta estandarizada de interacción entre un adulto y un niño, que poco a poco se

organizan en grupos y serán considerados como módulos que construyen una interacción

social y un discurso más complejo. En la medida en que la abstracción va creciendo, los

formatos se liberan de los esquemas específicos y pueden ser utilizados en situaciones

diferentes (Medina, 2007).

22

Etapas del desarrollo del lenguaje.

La madurez del lenguaje se estima en función de articulación, vocabulario, adaptación al

uso y la comprensión; que recorre un camino largo y costoso en la vida del ser humano.

En el proceso de desarrollo del lenguaje Papalia y Olds (1985) sostienen “que existen

dos grandes etapas que van marcando el surgimiento de nuevas propiedades y

cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como se

describe a continuación” (p. 187).

Etapa pre-lingüística.

Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de

edad., en la que el niño(a) imita de forma deliberada algunos sonidos que los entrelazan

en patrones de sonido como si fuera lenguaje. Este discurso prelingüístico carece de

contenido semántico aunque puede ser rico en expresión. Papalia (1985) la considera

como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos

onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que

establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de

tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre debe utilizar,

junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. Esta etapa preverbal hasta

hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las

investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la

configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones

vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones

verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo

determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.

Etapa lingüística.

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una

legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de

comunicación.Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo

23

este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera

palabra". Luego en poco tiempo utilizará muchas palabras y mostrará comprensión de la

gramática, la pronunciación, la entonación y el ritmo; así como mayor confianza para

comunicarse.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco

antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las

peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y

pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños

en cronologías distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que

van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando

tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones

antes expuestas.

De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde

aproximadamente un año de edad, pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas

del período prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano

fonológico, perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a

medida que el niño crece.

Dimensiones del lenguaje.

Aunque el proceso de desarrollo integral del lenguaje es uno solo, se hace necesario

analizar la evolución de cada dimensión que la conforma partiendo de una diferenciación

que explique sus especificidades.

Forma.

En una dimensión del lenguaje que está referida a la fonología, morfología y sintaxis de la

palabra. El componente fonológico tiene que ver fundamentalmente con la aparición de

ciertas capacidades perceptivas necesarias para diferenciar los rasgos típicos de los

24

fonemas que carecen de significado pero generadoras de unidades mayores como los

morfemas y las palabras. Dentro del componente morfológico se ubica la etapa

holofrásica del lenguaje (una palabra cada vez) y se basa más que todo en la alternancia

de rasgos generales, como el género y el número, hasta otros más complejos como el

tiempo verbal, la persona gramatical y los grados del adjetivo.En un inicio los niños(as)

suelen usar primero las palabras autosemánticas (palabras con un solo significado), pero

posteriormente van aprendiendo a utilizar palabras parasemánticas cuyo significado es

principalmente contextual. Esto explica que el lenguaje del niño(a) de los primeros años

este más cargado de sustantivos, verbos y adjetivos.

En cuanto al componente sintáctico, está referido a un nivel muy importante,

debido a que con su iniciación se acrecientan notablemente las capacidades expresivas

del niño. Suele iniciarse con la etapa de combinación de dos palabras y se extiende hasta

la apropiación de estructuras complejas, que requieren de una orgnanización

proposicional de agente, acción y objeto.

Contenido.

Esta dimensión es muy importante debido a que la finalidad básica de la lengua consiste

en la comunicación de significados y si el fonema, el morfema y la oración constituyen

unidades básicas para la dimensión de forma, la del componente semántico es la

“proposición” (Barrera y Fraca, 1999).

Berko y Bernstein (2010), sostienen que “el significado de las palabras están

relacionadas entre sí en redes complejas, y el ser humano es consciente de las palabras

cuando las empieza a usar” (P. 22). Es importante señalar que un niño pequeño podría

utilizar una palabra que ha oído a un adulto, pero la palabra no significa exactamente lo

mismo para él, pues el dominio de la discriminación de significados literales y no literales

se va adquiriendo en etapas más tardías del desarrollo del lenguaje. De ahí que el

componente semántico se distinga por la adquisión y desarrollo de los significados, pero

entendidos éstas no a partir de palabras aisladas sino de un orden relacional y necesario

entre los diferentes componentes de las proposiciones subyacentes en el discurso.

25

Barrera y Fraca (1999) sostienen que “el proceso de adquisión de los significados

van desde las formas más simples, hasta las más complejas” (p.99); de este enunciado

podemos deducir que en el nivel de los significados de las distintas categorias

gramaticales, suele ocurrir que aparezcan primero algunos vocablos relacionados

directamente con el entorno físico, para que más adelante se hagan presentes otros

cuyos referentes son más abstractos.

Uso.

Esta dimensión está relacionada con el uso real de las formas ligüísticas aportadas por

las dimensiones de forma y uso, debido a que no es suficiente articular bien los fonemas,

morfemas y saber estructurar oraciones complejas; sino que es importante reconocer que

el lenguaje se debe utilizar en un contexto social para lograr distintos fines. Desde esa

perspectiva, aprender, adquirir o desarrollar el lenguaje consiste en apropiarse no sólo de

la gramática (estructura) de una lengua, sino también del modo de ejecutar las

intenciones mediante el uso adecuado de dicha gramática de acuerdo con la situación

comunicativa que se requiera.

Dell Hymes, citado por Berko y Bernstein (2010), sostiene que las personas que

saben cómo utilizar correctamente el lenguaje poseen una competencia comunicativa.

Mientras que las dimensiones de forma y contenido aparecen asociados a lo que

Chosmky denominó la competencia lingüística (Berko y Bernstein 2010).Esto quiere decir

que la dimensión de uso es mucho más importante de lo que pueda creerse, debido a la

necesidad que tiene el hablante – oyente de internalizar las reglas de uso del lenguaje en

situaciones comunicativas específias para que el mensaje llegue de una manera clara y

precisa.

Bruner, J. citado por Barrera y Fraca (1997), sostiene que el niño debe aprender

también que el lenguaje es el medio de interpretar la cultura y que tal aprendizaje se inicia

“desde el mismo instante en que ingresa a la escena humana” (p.96). Dentro de esta

importante dimensión, la conversación es el ejercicio real, que requiere de un conjunto de

intercambios de significados cuyo objetivo final es más funcional que formal.

26

Conceptualización de los Cuentos.

Según la Real Academia Española (1970) el cuento es “una relación de palabra o por

escrito, de un suceso falso o de pura invención”. Para Rodriguez, S. (2004), el cuento es

“la narración de algo acontecido o imaginado” y señala también que en el cuento tanto el

trasmisor como el receptor saben que es una ficción que toma como base la realidad.

Por lo tanto se puede decir que los cuentos son el producto de la narración de sucesos

reales o imaginarios.

Los Cuentos en la Infancia.

Los programas curriculares en los centros de educación inicial recién están dándole la

importancia educacional debida a los cuentos y narraciones en el aula. Años atrás, sólo

eran utilizados para cerrar el día con un momento de relajación y fantasía. Pero, al mismo

tiempo, esas mismas caritas llenas de ilusión y asombro frente a las increíbles historias

que escuchaban de labios de su maestra, señalaban ya el poderoso potencial del cuento

como herramienta educacional, además de recreativa. En los cuentos los fenómenos del

mundo y de la vida están sublimados de tal modo que descubren potencialidades, gestos

de significación implícita y mensajes de virtud que van a servirnos siempre. Conocerlos y

vivenciarlos constituye un acto educativo de la mayor importancia para los niños, pues

permiten generar sensibilidad acerca de múltiples circunstancias de la realidad, tanto

concreta como imaginaria. Al mismo tiempo, nos muestran las actitudes necesarias para

cambiar esa realidad, a favor de un mejor destino y de una mejor condición del ser

humano. Ese es el rol de la literatura infantil como instrumento de crecimiento y desarrollo

integral que buscan los buenos educadores para el niño, y si se hace de manera

innovadora, tanto mejor. Por medio de la narración se desarrolla, el pensamiento, la

imaginación, la atención y por su naturaleza se enriquece el vocabulario y por ende el

lenguaje infantil, considerado como un medio maravilloso para enseñar la lengua materna

y la belleza literaria que la propia lengua posee (Flores, 2008).

27

Rodríguez (2002) encontró que:

el cuento genera comunicación, destreza en el uso de las palabras para expresarse,

curiosidad, control balanceado del cuerpo, abordaje de la rítmica, producción y

reconocimiento de sonidos y ruidos, habilidades a la hora de interpretar, inventar. Es

por eso que contar un cuento no significa leerlo, hay que ponerle sonrisas, caras de

asombros, frases en donde se desprenda suspenso, complicidad con los personajes,

se improvise con los elementos que tenemos a nuestro alcance, se haga participes al

niño con sus comentarios (p. 259).

Los Pictogramas.

Los pictogramas son recursos de comunicación de carácter visual que sirven, entre otras

cosas, para facilitar la comunicación de necesidades o estimular la expresión en el caso

de que existan carencias sensoriales, cognitivas o bien un conocimiento insuficiente de la

lengua de comunicación. Por esta razón, los pictogramas constituyen un recurso capaz de

adaptarse a diversos propósitos comunicativos en la enseñanza que se desarrolla en

contextos de diversidad (Larraz, 2008).

Cuentos con Pictogramas.

La lectura de cuentos les agrada a los niños(as) más pequeños, este es su primer

acercamiento a la lectura y les sirve de conducto para una lectura individual descubriendo

así cada palabra como una isla de un gran archipiélago. Sin embargo antes de que esto

ocurra podemos ayudarlos a explorar su lenguaje oral proporcionándoles cuentos con

pictogramas. En el caso de los cuentos con pictogramas implica la utilización de la doble

codificación, icónica y verbal. Los pictogramas aparecen como dibujos que sustituyen a

una palabra en la narración, normalmente es un sustantivo, pero puede ser también otras

partes de la oración. Este recurso puede llegar a convertirse en una gran herramienta que

motive en el niño(a) pequeño su atención por describir situaciones en material gráfico

teniendo como punto de partida argumentos que pertenezcan a su contexto.

Considerando que es el adulto el que construirá previamente las estructuras

28

morfosintácticas de cada oración incrementando los niveles de forma, contenido y uso del

lenguaje oral (Manzanares, 2007).

Obejtivos e hipótesis

Los objetivos e hipótesis de la presente investigación se mencionan a continuación:

Objetivo General.

Demostrar la efectividad del Programa de Cuentos Pictográficos para incrementar el

lenguaje oral en niños(as) 3 años de una Institución Educativa del Callao.

Objetivos Específicos.

Demostrar la efectividad del Programa de Cuentos Pictográficos para niños(as) 3 años

para incrementar el lenguaje oral en su dimensión de forma.


para incrementar el lenguaje oral en su dimensión de contenido.


para incrementar el lenguaje oral en su dimensión de uso.

Hipótesis General.

El Programa de Cuentos Pictográficos incrementa el lenguaje oral en los niños(as) de 3

años de una Institución Educativa del Callao, luego de su aplicación.

Hipótesis Específicas.

El Programa de Cuentos Pictográficos incrementa en los niños(as) de 3 años de una

Institución Educativa del Callao, luego de su aplicación:

El lenguaje oral en su dimensión de forma.

El lenguaje oral en su dimensión de contenido.

El lenguaje oral en su dimensión de uso.

29

Método

Tipo y diseño de la investigación

El presente estudio pertenece a la investigación experimental debido a que se tendrá un

mayor nivel de control sobre las variables estudiadas (cuentos pictográficos y lenguaje

oral) para demostrar la efectividad del programa de “Cuentos Pictográficos”, que ha sido

diseñado tomando en cuenta el marco teórico de la variable dependiente (Lenguaje oral).

El diseño es cuasi experimental de comparación de grupos; debido a que el programa

se aplicará a un grupo experimental pero se contará con otro grupo de control al que no

se le aplicará el programa para comprobar la efectividad de la propuesta (Sánchez y

Reyes, 1984).

Formalización:

En donde:

O1= Representa la Observación inicial al grupo experimental, es decir la aplicación del

instrumento para evaluar el nivel del lenguaje oral de los niños(as) de 3 años (PLON-R).

X= Representa la aplicación del Programa de Cuentos Pictográficos

O2= Representa la Observación final al grupo experimental, es decir la aplicación del

instrumento para evaluar el nivel del lenguaje oral de los niños(as) de 3 años (PLON-R)

luego de la aplicación del programa.

O3= Representa la Observación inicial al grupo de control, es decir la aplicación del

instrumento para evaluar el nivel del lenguaje oral de los niños(as) de 3 años (PLON-R).

O4= Representa la Observación final al grupo de control, es decir la aplicación del

instrumento para evaluar el nivel del lenguaje oral de los niños(as) de 3 años (PLON-R) al

mismo tiempo en el que se le aplica al grupo experimental en la O3.

O 1 X O2

O3 O4

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Variables

Variable dependiente.

Definición conceptual del lenguaje oral.

Para Bruner (1989) el lenguaje trata del dominio de tres facetas inseparables que son: la

sintaxis, la semántica y la pragmática del lenguaje que se adquiere en situaciones

sociales concretas de uso y de real intercambio comunicativo con los agentes culturales

como sus padres, maestros amigos y demás personas.

Definición operacional del lenguaje oral.

El desarrollo del Lenguaje oral de los niños(as) de 3 años será medido de acuerdo al

puntaje obtenido en la Prueba de Lenguaje Oral Navarra – Revisada (PLON – R)

adaptada por Alejandro Dioses Chocano en el año 2006. Está evaluación se realizará en

las dimensiones de forma, contenido y uso.

Tabla 1.

Matriz del instrumento

Dimensiones Indicadores Forma Fonología :

Articula sonidos de una palabra adecuadamente en imitación diferida. Morfología y Sintaxis :

• Repite frases siguiendo una estructura gramatical.

• Se expresa de manera espontánea ante un estímulo visual.

Contenido

Léxico Comprende el significado de la palabra enunciada. Reconoce objetos o figuras de acuerdo a sus categorias. Identificación de colores( Básicos) Relaciones Espaciales Partes del Cuerpo Identificar acciones básicas

Uso Expresión espontánea ante una lámina Interacción espontánea durante la prueba

Aguinaga, Armentia, Olangua. y Uriz (2005)

31

Ficha Técnica del Lenguaje oral.

Autores: Gloria Aguinaga Ayerra /María Luisa Armentia López de Suso /Ana Fraile

Blázquez /Pedro Olangua Baquedano / Nicolás Uriz Bidegain.

Asesoramiento científico y técnico: María José del Río.

Objetivo: Detección rápida del desarrollo de lenguaje oral.

Dimensiones que mide: Desarrollo en los apartados de Forma, Contenido, Uso.

Procedencia. Madrid, España. Universidad Autónoma de Madrid.

Usuarios: Niños de 3, 4, 5 y 6 años.

Validez: Índice de V de Aiken: 0.91

Confiablidad: Por consistencia interna: 0.89

Baremación: Puntuaciones típicas transformadas (S) y criterios de desarrollo en los

apartados de Forma, Contenido, Uso y Total en cada nivel de edad.

Adaptación para Lima Metropolitana: Alejandro Dioses Chocano. Universidad Nacional

Mayor de San Marcos.

Colaboradora: Adriana Basurto Torres.

Forma de aplicación: Individual

Tiempo de aplicación: Variable, entre 10 y 12 minutos

Validez de contenido: Índice de V de Aiken: 0.91

Confiablidad: Por consistencia interna: 0.89

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Materiales:

Manual

Protocolos de anotación

Cuadernos de imágenes

(4) Cubos de colores (rojo, verde, amarillo y azul)

Carrito de Juguete chico

Vaso

Lapicero

Rompecabezas

Variable independiente.

Definición conceptual del programa de cuentos pict ográficos.

El Programa de cuentos pictograficos es un conjunto de actividades relacionadas a

estimular el lenguaje oral en las dimensiónes de forma, contenido y uso. Los cuentos con

pictogramas son narrraciones con argumentos breves con figuras que sustituyen a una

palabra en el texto.

Definición operacional del programa de cuentos pict ográficos.

Se refiere a las actividades desarrolladas por los niños(as) en las dimensiones de forma,

contenido y uso alcanzando un mejor nivel de desarrollo del lenguaje oral, utilizando las

modos de representación según Bruner que son : enactivo, icónico y simbólico.

Forma, los niños(as) practican praxias para emitir mejor y reconocer los fonemas que

conforman una palabra y escuchan oraciones bien estructuradas que conforman el

argumento del cuento.

33

Contenido, los niños(as) incrementan el bagaje de palabras de su mapa semántico que

posee y que son comprendidas teniendo una representación real y abstracta. Debido a

que podrán manipular material concreto y ver su representación a través del dibujo.

Uso, los niños(as) usan el lenguaje oral en un contexto interaccional a través de la

dramatización del cuento con pictogramas que fue trabajado en la semana, fomentando la

comunicación y recepción de pensamientos y sentimientos debido a que se permite a los

niños(as) enriquecer el argumento en base a sus propias experiencias .

Se evaluará el programa al evidenciar los resultados de incremento del lenguaje oral en el

post test.

Ficha Técnica del Programa de Cuentos Pictográficos .

Autora: Rossana del Pilar Saldaña Manago.

Procedencia: Lima, Perú. Universidad San Ignacio de Loyola.

Objetivo: Incrementar el lenguaje oral en niños(as) de 3 años.

Dimensiones: Forma, contenido y uso.

Actividades: Praxias, representación icónica y dramatización.

Usuarios: Niños de 3 años.

Metodología: Activa-participativa.

Enfoque teórico: Interaccionista de Bruner.

Duración: 3 veces por semana haciendo una suma de 30 sesiones, con una duración de

45’ aproximadamente por sesión.

34

Evaluación: Prueba de Lenguaje Oral Navarra-Revisada (PLON-R), indicadores por

sesiones.

Validez de contenido: Juicio de expertos.

Materiales:

Tarjetas A-4 de los pictogramas a utilizar en el cuento.

Cuento escrito en papelografos haciendo uso de texto y pictogramas.

Baúl con acceosrios para la dramatización.

Materiales variados que especifica cada sesión del programa.

Participantes

Los niños(as) de 3 años con los que se realizó en experimento el Programa asisten a la

I.E. ubicada en el distrito de La Perla- Callao que brinda atención integral a los hijos de los

sub oficiales de la Marina de Guerra del Perú desde los 6 meses hasta los 4 años de edad

y cuenta con un equipo multidisciplinario de profesionales en el área pedagógica,

psicológica, salud y nutrición.

El 73% de los padres de los niños(as) de la muestra tienen educación técnica y el

27% educación universitaria, ambos padres trabajan para la Marina de Guerra del Perú y

poseen una condición socio-económica “regular”. La dinámica familiar en la que están

inmersos éstos niños(as) se ve interrumpida por la permanencia que tienen en la I.E.

durante los días de semana, debido a los extensos horarios de trabajo de sus padres y a

los viajes que realizan debido a que son destacados a dependencias fuera de Lima o

tienen que navegar, quedándose los niños(as) al cuidado de otros miembros de la familia.

Población.

La I.E. tiene dos aulas de 3 años, el Aula Azul conformado por 24 niños(as) matriculados

de los cuales 14 ingresaron por primera vez al sistema educativo.El Aula Verde

35

conformado también por 24 niños(as) matriculados de los cuales 13 ingresaron por

primera vez al sistema educativo.

Tabla 2.

Situación de niños(as) de la población.

Aulas (3 años) Total

Verde 24

Azul 24

N= 48

Muestra.

Debido a que la presente investigación responde al diseño cuasi experimental en el que

los sujetos no son asignados al azar a los grupos; sino que se trabajan con grupos ya

formados, es que en un primer momento se trabajaron con los grupos intactos (muestra

disponible). Es decir los niños(as) de las Aulas Azul y Verde en su totalidad fueron

elegidos para ser evaluados en el Pre-test con la Prueba de Lenguaje Oral Navarra -

Revisada (PLON-R) de los autores españoles: Gloria Aguinaga, María Luisa Armentia,

Ana Fraile, Pedro Olangua y Nicolás Uriz. Sin embargo en un segundo momento se

utilizaron los resultados del Pre-test para hacer equiparables a los grupos.

Es así que 17 niños(as) del Aula Azul que en el Pre-test alcanzaron un nivel de

“necesita mejorar” ó “retraso” formaron parte de la muestra para el grupo experimental

fueron los. (Ver tabla 3). Por otro lado 15 niños(as) del Aula Verde que en el Pre-test

alcanzaron un nivel de “necesita mejorar” ó “retraso” formaron parte de la muestra para el

grupo de control. (Ver tabla 3)

Instrumentos de Investigación

En la presente investigación para evaluar la variable dependiente (Lenguaje Oral) se

utilizará la Prueba de Lenguaje Oral Navarra - Revisada (PLON-R) de los autores

36

españoles : Gloria Aguinaga, María Luisa Armentia, Ana Fraile, Pedro Olangua y Nicolás

Uriz.

Este material detecta en forma rápida el nivel del lenguaje oral de los niños(as) de 3

a 6 años de edad en sus dimensiones de Forma, Contenido y Uso en un intento de

aproximación global del lenguaje infantil. Fue adaptado para la realidad de Lima

Metropolitana por Alejandro Dioses Chocano con la colaboración de Adriana Basurto

Torres en el año 2006 en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de la facultad de

Psicología.

La administración de la prueba es individual y tiene una duración aproximada entre

10 y 12 minutos. Los baremos de cada uno de los niveles (3, 4, 5, y 6 años), así como sus

diferentes apartados (Forma, Contenido y Uso) tienen una puntuación directa y diferentes

puntos de corte con los siguientes criterios:

Normal; que corresponde a la puntuación media o por encima de la media.

Necesita mejorar; que corresponde a la puntuación entre la media y una desviación típica

por debajo de la media.

Retraso; que corresponde a la puntuación inferior a una desviación típica por debajo de la

media.

Procedimientos de recolección de datos

Para la presente investigación se solicitó permiso a Directora de la I.E., la Sra. Gaby Vera

Condori para la aplicación del Programa de Cuentos Pictográficos en los niños(as) de 3

años. El nivel del desarrollo del lenguaje oral de los niños(as) de 3 años se evalúo

haciendo uso de la Prueba de Lenguaje Oral Navarra - Revisada (PLON-R) de los autores

españoles: Gloria Aguinaga, María Luisa Armentia, Ana Fraile, Pedro Olangua y Nicolás

Uriz.

Luego de la aplicación del Pre-test con la Prueba de Lenguaje Oral Revisado

(PLON-R) a los niños(as) de las dos aulas de 3 años de la I.E. se obtuvieron los

siguientes resultados:

37

Tabla 3.

Comparación de los resultados del lenguaje oral en el pre-test.

Lenguaje oral Pre-test

Grupo de Control

(Aula Verde)

Pre-test

Grupo Experimental

(Aula Azul)

f (%) f (%)

Retraso 7 29% 7 29%

Necesita Mejorar

Normal

8

9

33%

38%

10

7

42%

29%

N= 48

En la tabla 3 se puede observar que en cuanto al lenguaje oral, 15 niños(as) del Aula

Verde que equivale al 62% se encuentran por debajo del promedio esperado y son los

que van a conformar el grupo de control para el experimento. Por otro lado 17 niños(as)

del Aula Azul que equivale al 71% se encuentran también por debajo del promedio

esperado y son los que van a conformar el grupo experimental.

El Programa de Cuentos Pictograficos para incrementar el Lenguaje Oral fue

aplicado a los 17 niños de 3 años del Aula Azul que encontraron en la condición de

“necesita mejorar” y “retraso”. El programa está conformado por 30 sesiones de 30

minutos, el cual se aplicó del 19 de Setiembre al 25 de Noviembre, tres veces por

semana. Cada sesión hizó uso de la metodología que el Programa propone que tiene

como objetivo incrementar el nivel del lenguaje oral en sus dimensiones de forma,

contenido y uso.

38

Resultados

Debido a que la presente investigación es de tipo experimental y de diseño cuasi

experimental de comparación de grupos, se presentan los resultados en forma descriptiva

e inferencial con la finalidad de demostrar la eficacia del Programa de Cuentos

Pictográficos para incrementar el Lenguaje Oral en los niños de 3 años de una Institución

Educativa del Callao.

Resultados Descriptivos

El análisis descriptivo que se realizará a continuación va ha permitir especificar los

resultados obtenidos en el grupo experimental y el grupo de control, en las dimensiones

del lenguaje oral en el Pre y Post Test. Cabe señalar que para la presente investigación,

sólo se trabajó con los niños(as) que se encuentren por debajo del promedio esperado en

cuanto al lenguaje oral, luego de la aplicación del Pre-test.

Tabla 4.

Comparación de los resultados del lenguaje oral en el pre-test.

Lenguaje oral Pre-test

Grupo de Control

Pre-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 7 47% 7 41%

Necesita Mejorar 8

53%

10

59%

N= 32

En la tabla 4 se puede observar que; en el grupo de control 7 niños(as) que equivale al

47% se encuentran en condición de “retraso” y 8 niños(as) que equivale al 53% están en

condición de “necesita mejorar”. Mientras que el grupo experimental control 7 niños(as)

que equivale al 41% se encuentran en condición de “retraso” y 10 niños(as) que equivale

al 59% están en condición de “necesita mejorar”.

39

Resultados del Pre-test del Grupo de Control y del Grupo Experimental.

Tabla 5.

Comparación de los resultados de la dimensión de forma en el pre-test.

Forma Pre-test Grupo de Control

Pre-test Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 5 33% 7 41%

Necesita Mejorar 3 20% 3 18%

Normal 7 47% 7 41%

N = 32

En la tabla 5 se puede observar que en cuanto a la dimensión de forma, el 20% del grupo

de control se encuentra en el nivel de necesita mejorar, mientras que en el grupo

experimental lo obtiene un 18%. Por otro lado, en el grupo de control existe un 33% que

se encuentra en un nivel de retraso y en el grupo experimental un 41%.

Tabla 6.

Comparación de los resultados de la dimensión de contenido en el pre-test.

Contenido Pre-test

Grupo de Control

Pre-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 5 33% 9 53%

Necesita Mejorar 9 60% 6 35% Normal 1 7% 2 12%

N = 32

En la tabla 6 se puede observar que en cuanto a la dimensión de contenido, el 60% del

grupo de control se encuentra en el nivel de necesita mejorar, mientras que en el grupo

experimental lo obtiene un 35%. Finalmente en el grupo de control existe un 33% que se

encuentra en un nivel de retraso y en el grupo experimental un 53%.

40

Tabla 7.

Comparación de los resultados de la dimensión de uso en el pre-test.

Uso Pre-test

Grupo de Control

Pre-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 12 80% 10 59%

Necesita Mejorar Normal

3

0

20%

0%

6

1

35%

6%

N = 32

En la tabla 7 se puede observar que en cuanto a la dimensión de uso, el 20% del grupo

de control se encuentra en el nivel de necesita mejorar, mientras que en el grupo

experimental lo obtiene un 35%. Por otro lado en el grupo de control existe un 80% que se

encuentra en un nivel de retraso y en el grupo experimental un 59%.

En esta tabla se puede apreciar claramente que en cuanto al lenguaje oral, los

niños(as) de ambos grupos presentan mayor dificultad en la dimensión de uso. Es decir

para utilizar de manera adecuada un conjunto de recursos verbales y no verbales en un

contexto social que permita la comunicación y recepción de pensamientos y sentimientos.

Resultados del post-test del grupo de control y del grupo experimental.

Tabla 8.

Comparación de los resultados de la dimensión de forma en el post-test.

Forma Post-test

Grupo de Control

Post-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 4 27% 0 0%

Necesita Mejorar

Normal

4

7

27%

46%

0

17

0%

100%

N = 32

En la tabla 8 destaca que en relación a la dimensión de forma, el 100% del grupo

experimental alcanza el nivel normal; sin embargo en el grupo de control existe un 27%

41

que se encuentra en el nivel de retraso y otro 27% en el nivel de necesita mejorar. Sólo un

46% del grupo de control alcanza el nivel normal.

Esto permite afirmar que los niños de 3 años de una I.E del Callao mejoraron

notablemente en la dimensión de forma después de la aplicación del Programa de

Cuentos Pictográficos. Es decir en cuanto a la emisión de fonemas, la imitación directa de

estructuras sintácticas, la producción verbal sugerida de los enunciados y de las

imágenes.

Tabla 9.

Comparación de los resultados de la dimensión de contenido en el post-test.

Contenido Post-test

Grupo de Control

Post-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 1 7% 0 0%


Normal 8 53% 17 100%

N = 32

En la tabla 9 destaca que en relación a la dimensión de contenido, el 100% del grupo

experimental alcanza el nivel normal; sin embargo en el grupo de control existe un 7% que

se encuentra en el nivel de retraso, el 40% en el nivel de necesita mejorar y el 53%

alcanza el nivel normal.

Esto permite afirmar que los niños de 3 años de una I.E del Callao mejoraron en la

dimensión de contenido después de la aplicación del Programa de Cuentos Pictográficos.

Esto se refiere al nivel comprensivo y productivo del lenguaje en cuanto a la interrelación

que existe con el pensamiento.

42

Tabla 10.

Comparación de los resultados de la dimensión de uso en el post-test.

Uso Post-test

Grupo de Control

Post-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 9 60% 0 0%


Normal 0 0% 17 100%

N = 32

En la tabla 10 destaca que en relación a la dimensión de uso, el 100% del grupo

experimental alcanza el nivel normal; sin embargo en el grupo de control existe un 60%

que se encuentra en el nivel de retraso, el 40% en el nivel de necesita mejorar y un 0%

alcanza el nivel normal.

Esto permite afirmar que los niños de 3 años de una I.E del Callao incrementaron

en la dimensión de uso después de la aplicación del Programa de Cuentos Pictográficos,

siendo está dimensión la de mayor dificultad para ambos grupos durante el Pre Test.

Tabla 11.

Comparación de los resultados del lenguaje oral en el post-test.

Lenguaje oral Pos-test

Grupo de Control

Post-test

Grupo Experimental

f (%) f (%)

Retraso 2 13% 0 0%


Normal 9 60% 0 100%

N= 32

En la tabla 11 se puede observar que en cuanto al lenguaje oral al finalizar el

experimento, 6 niños(as) del grupo de control que equivale al 40% se encuentran por

debajo del promedio esperado y sólo 9 niños(as) que equivale al 60% alcanzaron un nivel

normal. Por otro lado el 100% de los niños(as) que recibieron el programa alcanzaron un

nivel normal.

43

Resultados Inferenciales

Hérnandez, Férnandez y Bauptista (1997) señalan que “la estadística inferencial es

aquella que ayuda al investigador a encontrar significatividad en sus resultados” (p.110).

La presente investigación para demostrar la eficacia del Programa de Cuentos

Pictográficos para incrementar el Lenguaje Oral en los niños de 3 años de una Institución

Educativa del Callao, utilizó una prueba de normalidad para observar la distribución de los

datos.

A continuación se presenta la tabla con los resultados obtenidos en la prueba de

normalidad de Kolmogorov-Smirrnov en el Pre y Post Test.

Tabla 12.

Resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov -Smirrnov en el pre

test.

Kolmogorov-Smirrnov

Estadístico

Sig.

Grupo de Control_Grupo Experimental

Pre Test Forma G. C_G. E

Pre Test Contenido G. C_ G. E

Pre Test Uso G. C_G. E

Pre Test Lenguaje Oral G. C _ G. E

.354

.239

.239

.251

.208

.000

.000

.000

.000

.001

44

Tabla 13.

Resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov -Smirrnov en el post

test.

En las dos tablas se observa que no hay distribución normal en los datos, motivo por el

cual se utilizó la Prueba no Paramétrica de U de Mann Whitney para el análisis de los

resultados para el pre y post test. Seguidamente se presentan importantes hallazgos

encontrados al finalizar el experimento; que van a permitir darle la validez interna que se

requiere, para demostrar la efectividad del Programa de Cuentos Pictograficos para

incrementar el lenguaje oral en niños(as) de 3 años. tablas con los resultados obtenidos

para la presente investigación.

Tabla 14.

Comparación de grupos en el pre-test.

*p<0.05

**< p<0.01

En los resultados de la tabla 13, se observa que en los valores medios del Pre-test, 7.3

con una desviación estándar de 2.8 del grupo de control y en los valores medios del Pre-

Kolmogorov-Smirrnov

Estadístico Sig.

Post Test Forma G. C_G. E

Post Test Contenido G. C_ G. E

Post Test Uso G. C_G. E

Post Test Lenguaje Oral G C_ G. E

.349

.303

.334

.279

.000

.000

.000

.000

Pre-Test(Grupo Control) Pre –Test (Grupo Experimental)

PRUEBA M DE M DE u

Forma 2.6 1.7 2.5 1.7 -.118 Contenido 3.5 1.3 3.2 1.4 -.866 Uso 1.1 0.6 1.2 0.9 -.346 Lenguaje Oral 7.3 2.8 7.0 3.1 -.173

45

test, 7.0 con una desviación estándar de 3.1 del grupo experimental no se aprecian

diferencias significativas en las puntuaciones medias de la prueba de Lenguaje Oral

Navarra Revisada (PLON-R) aplicada a ambos grupos.

Esto significa que son grupos equiparables en las variables de estudio y que es

válida la elección de ambos grupos para la realización del experimento debido a que

poseen características similares en cuanto al desarrollo del Lenguaje Oral. A continuación

se presenta un Diagrama de Caja en el cual se observa las puntuaciones adquiridas por

los alumnos en la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada (PLON-R) en el Pre

Test.

Figura 1 : Puntuaciones del Pre- test para el Lenguaje Oral.

En la figura 1, se aprecia que la mayor cantidad de alumnos del Grupo Experimental se

encuentran entre los valores medios 6 y 9, mientras que en el Grupo de Control la mayor

cantidad de alumnos se encuentran entre los valores medios 5 y 9. Por otro lado cabe

resaltar que en el Grupo Experimental hay un alumno que obtuvo una puntuación de 0.

46

Tabla 15.

Comparación del Pre y Post test en el grupo experim ental.

*p<0.05

**< p<0.01

En los resultados de la tabla 15, se observa que los valores medios del Postest de la

prueba de Lenguaje Oral, 13.8 con una desviación estándar de 0.5 en el grupo

experimental, difieren significativamente de los valores medios del Pretest (antes de la

aplicación de Programa de Cuentos Pictográficos) cuyos valores medios y desviación

estándar fueron 7.0 y 3.1.

Para el resultado de Lenguaje Oral luego de aplicar el programa innovador, la

prueba estadística arrojó un valor U igual a -3.631* y un nivel de significación de p<0.05.

Estos resultados evidencian el notable avance de los niños del grupo experimental en

cuanto al desarrollo del lenguaje oral luego de la aplicación del Programa de Cuentos

Pictográficos.

Tabla 16.

Comparación del Pre y Post test en el Grupo de Cont rol.

*p< 0.05

**< p<0.01

Pre-Test Post -Test

PRUEBA M DE M DE u

Forma 2.5 1.7 4.9 0.3 -3.543*

Contenido 3.2 1.4 5.9 0.3 -3.558*

Uso 1.2 0.9 3.0 0.0 -3.564*

Lenguaje oral 7.0 3.1 13.8 0.5 -3.631*

Pre-Test Post-Test

PRUEBA M DE M DE u

Forma 2.6 1.7 3.3 1.2 -2.414*

Contenido 3.5 1.3 4.5 0.7 -2.877*

Uso 1.1 0.6 1.4 0.5 -1.633

Lenguaje oral 7.3 2.8 9.3 1.8 -3.132*

47

En los resultados de la tabla 16, se observa los valores medios del Pos test de la prueba

de Lenguaje Oral, 9.3 con una desviación estándar de 1.8 del grupo de control, los cuales

difieren mínimamente de los valores medios del Pre test, cuyos valores medios y

desviación fueron 7.3 (2.8). Aquí se puede apreciar claramente que la dificultad mayor se

encuentra en la dimensión de uso; debido a que los niños(as) no mejoraron tanto como en

las otras dimensiones.

Para el resultado de Lenguaje Oral en el grupo de control que no recibió el

Programa de Cuentos Pictográficos, la prueba estadística arrojó un valor U igual a

-3.132* y un nivel de significación de p<0.05.

Tabla 17.

Comparación de Grupos en el Post-test.

*p< 0.05

**< p<0.01

En la tabla 17, se observa que los valores medios del grupo experimental 13.8 con una

desviación estándar de 0.5difieren de los valores medios del grupo de control 9.3 con una

desviación estándar de 1.8. Para el resultado de Lenguaje Oral en la comparación de

grupos en el Post test, la prueba estadística arrojó un valor U igual a -5.056 y un nivel

de significación de *p< 0.05.

Estos resultados comprueban la efectividad del Programa de Cuentos

Pictográficos, debido a que se observa que los niños del grupo experimental

incrementaron notablemente su lenguaje oral luego de la aplicación del Programa en

comparación de los niños del grupo de control que lo hicieron en un menor porcentaje

debido a su proceso de madurez y a la metodología tradicional de enseñanza. A

Post-Test(Grupo Control) Post –Test(Grupo Experimental)

PRUEBA M DE M DE u

Forma 3.3 1.2 4.9 0.3 -4.199*

Contenido 4.5 0.7 5.9 0.3 -4.555*

Uso 1.4 0.5 3.0 0.0 -5.310*

Lenguaje oral 9.3 1.8 13.8 0.5 -5.056*

48

continuación se presenta un Diagrama de Caja en el cual se observa las puntuaciones

adquiridas por los alumnos en la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada (PLON-

R) en el Post Test.

Figura 2 : Puntuaciones del Post- test para el Lenguaje Oral.

En la figura 2, se observa que el valor de la media del Grupo Experimental es de 14, que

es una puntuación muy alta, mientras que en el Grupo de Control las puntuaciones sólo

varían entre 9 y 11, siendo el valor de la media 9. Además se puede apreciar que en el

Grupo de Control hay alumnos que han obtenido puntuaciones de 6.

Post-testGrupo ControlGrupo Experimental

Pun

tuacio

ne

s L

eng

uaje

Ora

l

14

12

10

8

6

49

Resultados según las hipótesis.

Dentro de los resultados de la estadística inferencial se lleva a cabo también, el análisis de los datos dependiendo del cumplimiento de lo supuestos. Las cuales se presentan a continuación:

Hipótesis General.

El Programa de Cuentos Pictográficos incrementa el lenguaje oral en los niños(as) de 3

años de una Institución Educativa del Callao, luego de su aplicación.

Tabla 18.

Resultado General del lenguaje oral en el pre y post test.

Pre Test Post Test

N N

Retraso 7 (29%) 0 (0%)

Necesita Mejorar 10 (42%) 0 (0%)

Normal 0 (0%) 17 (100%)

Grupo Experimental

21

Pre

y P

ost T

est-

Len

gu

aje

Ora

l

12,5

10

7,5

5

2,5

0

50

Figura 3 : Puntuaciones del Pre y Post- test para el Lenguaje Oral.

En la figura 3, se observa que en el pre-test las puntuaciones se encontraron

concentradas entre 6 y 9, siendo el valor de la media 8. Así también se puede apreciar

que en el post test el valor de la media es de 14; sin embargo existieron dos alumnos que

obtuvieron puntuaciones de 12 y 13.

Hipótesis Específicas.

H1: El Programa de Cuentos Pictográficos incrementa en los niños(as) de 3 años de una


El lenguaje oral en su dimensión de forma.

Tabla 19.

Resultados del lenguaje oral en la dimensión de forma.

Pre Test Post Test

N N

Retraso 7 (41%) 0 (0%)


Normal 7(41%) 17(100%)

51

Figura 4 : Puntuaciones del Pre y Post- test en la dimensión de forma.

En la figura 4, se observa que en el pre-test las puntuaciones se encontraron

concentradas entre 2 y 4, siendo el valor de la media 3. En cuanto al post-test se puede

apreciar que el valor de la media es de 5; sin embargo existió un alumno que obtuvo una

puntuación directa de 4.



El lenguaje oral en su dimensión de contenido.

Grupo ExperimentalPost TestPre Test

Pre

Test

Form

a

5

4

3

2

1

0

52

Tabla 20.

Resultados del lenguaje oral en la dimensión de contenido.

Pre Test Post Test

N N

Retraso 9 (53%) 0 (0%)


Normal 2 (12%) 17(100%)

Figura 5 : Puntuaciones del Pre y Post- test en la dimensión de contenido.

En la figura 5, se puede apreciar que en el pre-test las puntuaciones se encontraron

concentradas entre 2 y 5, siendo el valor de la media 3. En cuanto al post-test se puede

Grupo ExperimentalPostestPretest

Pre

Test C

onte

nid

o

6

5

4

3

2

1

0

53

apreciar que el valor de la media es de 6; sin embargo existió un alumno que obtuvo una

puntuación directa de 5.



El lenguaje oral en su dimensión de uso.

Tabla 21.

Resultados del lenguaje oral en la dimensión de uso.

Pre Test Post Test

N N

Retraso 10 (59%) 0 (0%)


Normal 1 (6%) 17(100%)

Figura 6 : Puntuaciones del Pre y Post- test en la dimensión de uso.

Grupo ExperimentalPost TestPre Test

Pre

Test U

so

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

54

En la figura 6, se puede apreciar que en el pre-test las puntuaciones se

encontraron concentradas entre 0 y 3, los datos están concentrados oscilan entre 1 y 2

siendo el valor de la media 1. En cuanto al post-test se puede apreciar que el valor de la

media es de 3.

55

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Se considera que en la etapa preescolar, el niño, como sujeto social, tiene una vocación

natural a relacionarse con los demás y el mundo que lo rodea; por lo tanto, la

comunicación y, en particular, el lenguaje oral cumple un papel fundamental de

socialización, especialmente cuando el espacio de relación se amplía con el ingreso al

jardín; enriqueciendo de está manera su lenguaje oral. Esto concuerda con la tendencia

innatista de Vygotsky, Luria y otros pensadores actuales como Bruner y Miller que

señalan la importancia de factores ambientales y el papel del adulto; considerando al

lenguaje como factor de interacción y comunicación social.

El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2009) considera

importante que los maestros desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan a

los niños(as) afianzar el proceso de adquisición del lenguaje debido a que este será el

medio que favorezca el desarrollo de experiencias afectivas, sociales, culturales y de

convivencia que contribuyan a su desarrollo integral. Es así que Álvarez (2004) y Franco

(2007) en investigaciones internacionales señalan que existe la necesidad de capacitar a

los docentes en estrategias de expresión como el uso de: cuentos, poesías, fábulas,

historietas, canciones, entre otros; que permitan el desarrollo del lenguaje oral basados en

la inteligencia lingüística. Esto debido a que no utilizan estrategias válidas que propicien el

desarrollo del lenguaje ya sea por desconocimiento o por falta de interés.

Bruner, que establece un puente entre las teorías de Vygotsky y Piaget con las nuevas

tendencias influenciadas por la psicología social sostiene que en el lenguaje oral lo que es

innato, es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para llegar a la primeras

operaciones y siempre según unas reglas codificadas que se van estructurando y

flexibilizando en la interacción y la experiencia. Esto se ve respaldado en las

características de los niños(as) que son sociables en el sentido de que están

predispuestos a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le

rodean, siendo los adultos los que activan muy precozmente las estructuras de

interacción. El dispositivo primordial que tienen los niños(as) para lograr la adquisión del

lenguaje oral es un miembro adulto de su propia familia y son los formatos de acción que

56

van a permitir codificar el lenguaje y a su vez este facilitará la organización de la

experiencia.

En el Perú Caycho (2010), realizó un estudio cuyo propósito fue conocer el nivel

del lenguaje oral de los niños(as) de 4 años y encontró que existe un 32% de niños(as)

que se encuentran por debajo del promedio y que es necesario que los maestros

propongan experiencias comunicativas reales auténticas y útiles para los que se

encuentran con un retraso ó que necesiten mejorar. Papalia (2005) sostiene que a los 4

años el niño domina prácticamente la gramática, su vocabulario sigue desarrollándose,

utiliza pronombres, verbos, artículos y se caracterizada por la edad de las preguntas.Sin

embargo es posible que algunos salgan de los estándares establecidos, ya que cada niño

es diferente como también su entorno.

En ese mismo año Quezada, realizó otro estudio para conocer también el nivel del

lenguaje oral pero de niños(as) de 3 años y encontró que un 25% de niños(as) se

encuentran por debajo del promedio esperado. Señalando que la mayor dificultad que

presentaron fue en la dimensión de “uso” presumiblemente por ser la que requiere de

mayor expresividad por parte de los niños(as) ya que de acuerdo a la naturaleza de la

prueba aplicada el niño deberá denominar, describir y narrar lo que se observa en una

lámina; actividades que son poco ejercitadas en la escuela. Con relación a los niños de 3

años, Papalia (2005) señala que a esta edad existe un incremento rápido del vocabulario

y su lenguaje ya es comprensible. El uso del lenguaje es mayor y lo utiliza al conversar

con los demás o cuando está solo.

Estas investigaciones nos hacen suponer que existe un gran número de niños(as)

en edad preescolar que no está desarrollado el lenguaje oral de manera adecuada

probablemente por las pobres interacciones que han tenido con el medio social en el que

han estado inmersos, considerando que como señala Bruner, el lenguaje se aprende

usándolo de forma comunicativa y la interacción con la madre es lo que permite que se

pase de lo prelingüístico a lo lingüístico.

Por consiguiente la elaboración y validación de un Programa de cuentos

Pictográficos para niños(as) de 3 años es pertinente debido a que responde a esta

necesidad de incrementar el nivel del lenguaje oral en niños(as) que se encuentren por

debajo de lo normal. Así mismo el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica

57

Regular (2009) considera que la intervención oportuna del maestro para potenciar el

déficit del desarrollo del lenguaje es una tarea necesaria que debe motivar la creación de

programas con actividades significativas que promuevan la socialización, el trabajo en

equipo y las dimensiones del lenguaje oral como son la forma, el contenido y el uso.

Esto debido a que no sólo es importante que el ser humano adquiera una

competencia lingüística sino que logre poseer una competencia comunicativa que se va a

lograr con la integración de las tres dimensiones del lenguaje; siendo conscientes que las

dimensiones de contenido y uso, son quizás las más extensas, las más complejas y las

que más se prolongan en el tiempo, antes de consolidarse definitivamente.

Por otro lado Bruner presenta en su teoría tres modos de representación para

adquirir el conocimiento que son: el modo enactivo, el modo icónico y el modo simbólico;

los cuales son muy influyentes en la educación y constató que incluso las personas que

han accedido a la etapa de la representación simbólica, se valen todavía a menudo de la

representación enactiva e icónica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia,

Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representación por la

acción y la representación icónica, cuando vayan a enseñar algo nuevo.

Es por ello que la presente investigación es muy importante debido a que propone

un Programa de Cuentos Pictográficos, para que los niños(as) mejoren el nivel de

estructuración del lenguaje en las tres dimensiones, haciendo uso de la representación

icónica de una manera lúdica conscientes que la correcta adquisición del lenguaje oral va

ha favorecer su desarrollo personal. Y al parecer este programa es efectivo dado que

hubo cambios positivos en el grupo experimental en comparación con el grupo de control.

Por otro lado, luego de hacer un análisis exhaustivo de los resultados del

experimento, se observó que la diferencia más significativa en cuanto a las dimensiones

del lenguaje oral, se encuentra en la dimensión de uso. Esto debido a que en el grupo

experimental la mayoría de los niños(as) durante la aplicación de la prueba en el post test

se comunicaron con mayor fluídez con el evaluador utilizando el lenguaje oral al ordenar

sus ideas para solicitar ayuda cuando la necesitaban, estableciendo comparaciones entre

58

los paisajes que observaban en las láminas y sus propias experiencias, así como describir

las láminas de acciones básicas en la que sólo tenía que identificar la acción como :

comer, pintar, jugar, llorar,etc. Estas capacidades para reflexionar, identificar y verbalizar

diferentes situaciones no se pudo observar en los niños(as) del grupo de control. Esto

probablemente sea porque en las escuelas aún se mantiene una educación tradicional

que no fomenta el diálogo, el trabajo en el equipo, el juego y las interacciones entre los

estudiantes; que es lo que fomenta la función comunicativa, afectiva y social que posee el

lenguaje oral.

Esta mejora en la dimensión de uso nos hace presumir que el uso de cuentos con

pictogramas ayuda a los niños(as) a comprender el significado de las palabras dentro de

un argumento que pertenece al contexto social en el que se desenvuelven y que los

motiva a dramatizar de manera creativa haciendo uso de las reglas del lenguaje como

saber escuchar, responder las inquietudes del otro, dar sentido a lo que habla, entre otras.

Debido a que como señala Bruner el lenguaje oral se desarrolla cuando el individuo

interactua con las personas significativas que lo rodean y que les sirve de “puente

cognitivo” haciendo uso de sus saberes previos ; que es lo que propone el programa en

cada unas de las sesiones.

Todo esto permite reconocer la efectividad del Programa de Cuentos Pictográficos

para incrementar el lenguaje oral en niños(as) de 3 años que se encuentren por debajo

del nivel esperado, siendo conscientes de que el lenguaje es una de las actividades

humanas más complejas y elaboradas, necesaria para la comunicación y el conocimiento.

59

Conclusiones

La realización de la presente investigación de tipo experimental ha permitido que se

pueda sostener las siguientes conclusiones:

El programa fue efectivo debido a que se incremento el lenguaje oral en los niños(as) de 3

años de una I.E. del Callao, debido a que el 100% del grupo experimental alcanzó la

condición de “normal”; luego a haber estado por debajo del promedio esperado en el pre-

test. Esto se vió evidenciado en los resultados obtenidos en cada unas de las

dimensiones del lenguaje oral, lo que pemite constatar que los niños(as) al finalizar la

aplicación del programa se mostraron con un lenguaje más claro, mejor estructurado y de

uso pertinente en sus interacciones con los demás.

En cuanto al incremento del lenguaje oral en su dimensión de forma el programa fue

efectivo, debido a que el 100% del grupo experimental logró emitir de manera adecuada

los fonemas que conforman una palabra; así como mejorar en la estrcuturación de las

oraciones para expresar sus ideas, sentimientos y pensamientos. Lo que hizó más clara la

comprensión de sus mensajes.

Por otro lado el programa fue efectivo en cuanto al incremento del lenguaje oral en su

dimensión de contenido, debido a que el 100% del grupo experimental logró incrementar

su vocabulario haciendo uso de un repertorio más amplio de palabras que comprendían al

momento expresarse.

Finalmente el programa fue efectivo en cuanto al incremento del lenguaje oral en su

dimensión de uso debido a que el 100% del grupo experimental logró utilizar el lenguaje

oral en forma pertinente, haciendo uso de la narración en su descripción; mientras que en

el pre- test sólo lograron nominar algunos elementos de los estímulos que se le

presentaban.

60

Sugerencias

En el área de la investigación se sugiere a los maestros realizar estudios que permitan

hacer un acercamiento a los procesos relacionados con el funcionamiento del cerebro y

las llamadas áreas del lenguaje. Debido a que es importante que los maestros conozcan

la localización del lenguaje en el cerebro; así como los dos hemisferios cerebrales y sus

funciones, para poder comprender mejor la posición innatista del lenguaje que Chomsky

propusiera como parte de nuestra dotación genética lingüística.

Así mismo se sugiere realizar investigaciones de tipo descriptivo acerca de la interesante

teoría que sustenta Bruner en cuanto al aprendizaje, pues la considera como la

construcción del conocimiento que realiza el alumno mediante situaciones problema cuya

finalidad es que éste aprenda por descubrimiento.

Por otro lado también se sugiere en el área de la investigación que los maestros realicen

estudios de tipo experimental tomando en cuenta los resultados obtenidos en los

investigaciones nacionales de tipo descriptivo que se han realizado en cuanto al

desarrollo del lenguaje oral y que concuerdan en que existe una deficiencia en su

adquisición, que se ve más agudizado en la dimensión de uso.

En el campo metodológico se recomienda que las maestras tomen medidas de

intervención para mejorar el lenguaje oral especialmente en poblaciones de condición

económica deficente en la que los niños(as) carecen de estímulos para incrementar su

vocabulario, mejorar su pronunciación, comprender los mensajes y hacer uso del lenguaje

de manera clara y bien estructurada.

Finalmente se sugiere hacer una réplica del programa en grupos de niños(as) de 3 años

en los cuales la maestra detecte deficiencias en su lenguaje oral como una forma de

intervención oportuna, debido a la efectividad que se ha demostrado en la presente

investigación.

61

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FORMATO PARA EL JUICIO DE EXPERTOS DEL PROGRAMA DE CUENTOS PICTOGRAFICOS PARA INCRE

Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la formulación de la sesión teniendo en considpertinencia, relevancia y corrección gramatical. En el caso de no esrazones que hacen que esté en desacuerdo. Mucho se le agradecerá, que en el casillcaso para salvar o mejorar.

Nº DE SESION

NOMBRE DE SESIÓN

1. Sesión No 1 - CUENTO “Mi juguete nuevo”

2. Sesión No 2 - CUENTO “Mi juguete nuevo”

3. Sesión No 3- CUENTO “Mi juguete nuevo”

4. Sesión No 4- CUENTO “El cumpleaños de Juan”



7. Sesión No 7- CUENTO “Los tres cerditos y el lobo”


EXPERTOS DEL PROGRAMA DE CUENTOS PICTOGRAFICOS PARA INCREMETAR EL NIVEL DEL LENGUAJE ORAL EN

NIÑOS DE 3 AÑOS

Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la formulación de la sesión teniendo en considpertinencia, relevancia y corrección gramatical. En el caso de no estar de acuerdo, por favor anote en el casillero correspondiente las razones que hacen que esté en desacuerdo. Mucho se le agradecerá, que en el casillero correspondiente ofrezca las

PERTINENCIA RELEVANCIA CORRECCION GRAMATICAL OBSERVACION

Acuer. Desac. Acuer. Desac.

Acuer. Desac.

CUENTO “Mi juguete nuevo”

CUENTO “El cumpleaños de Juan”



CUENTO “Los tres cerditos y el

CUENTO “Los tres cerditos y el

METAR EL NIVEL DEL LENGUAJE ORAL EN

Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la formulación de la sesión teniendo en consideración su tar de acuerdo, por favor anote en el casillero correspondiente las

ero correspondiente ofrezca las sugerencias del

OBSERVACION

SUGERENCIAS


10. Sesión No 10- CUENTO “Caperucita roja”

11. Sesión No 11 - CUENTO “Caperucita roja”

12. Sesión No 12 - CUENTO “Caperucita roja”

13. Sesión No 13- CUENTO “El Sapo y la flor”



16. Sesión No 16- CUENTO “El Pingüino y el canguro”



19. Sesión No 19- CUENTO “El Patito feo”



22. Sesión No 22- CUENTO “El Pollito Lito”



25. Sesión No 25- CUENTO “Ricitos de oro y los tres ositos”



28. Sesión No 27- CUENTO “El Flautista mágico”



OBSERVACIONES GENERALES:

__________________________________________ ___________________ ______________________

NOMBRE DEL EXPERTO FIRMA FECHA

FORMATO PARA EL JUICIO DE

Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la formulación de los objetivos del programa trelevancia y corrección gramatical. En el caso de no estar de acuerdo, por favor anote en el casillero correspondiente las razones que hacen que esté en desacuerdo. Mucho se le agradecerá, que en el casillero correspondiente ofrezca las sugerencias del caso para salvar o mejorar.

Nº DE OBJETIVOS

OBJETIVOS

1. Incrementar el nivel del lenguaje oral en la

dimensión de forma en los niños(as) de 3

años.


dimensión de contenido en los niños(as) de 3

años.


dimensión de uso en los niños(as) de 3 años.

4. Proporcionar actividades significativas que

mejoren el nivel del lenguaje oral en niños(as)

de 3 años.

NOMBRE DEL EXPERTO

FORMATO PARA EL JUICIO DE E XPERTOS PARA LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Por favor, en el casillero correspondiente marque si está usted de acuerdo con la formulación de los objetivos del programa teniendo en consideración su pertinencia, de no estar de acuerdo, por favor anote en el casillero correspondiente las razones que hacen que esté en desacuerdo.

Mucho se le agradecerá, que en el casillero correspondiente ofrezca las sugerencias del caso para salvar o mejorar.

PERTINENCIA RELEVANCIA CORRECCION

GRAMATICAL

OBSERVACION

Acuer. Desac. Acuer. Desac. Acuer. Desac.

Incrementar el nivel del lenguaje oral en la

dimensión de forma en los niños(as) de 3

uaje oral en la

dimensión de contenido en los niños(as) de 3

Incrementar el nivel del lenguaje oral en la

dimensión de uso en los niños(as) de 3 años.

Proporcionar actividades significativas que

en niños(as)

FIRMA

eniendo en consideración su pertinencia, de no estar de acuerdo, por favor anote en el casillero correspondiente las razones que hacen que esté en desacuerdo.

OBSERVACION SUGERENCIAS

FECHA

Fotografías

SESIÓN No 01

Cuento: “El Cumpleaños de Juan”

Objetivos:

• Decodificar los pictogramas del cuento a través de preguntas ¿Qué es? ¿Para

qué sirve?

• Practicar praxias a modo de juego para las palabras decodificadas.

Duración: 30 minutos

Pictogramas que se usarán:

FIESTA JUAN JUGAR

TODOS TORTA REGALOS

MAMÁ GRANDE FELIZ

Cuadro de Actividades:

Actividad Recursos Indicadores

Actividad de Motivación: Realizamos

juegos para hacer praxias con la

lengua, los labios y la cavidad bucal.

Por ejemplo: Pele, pele, pele… ple,

ple, ple. (Acompañados de

palmadas). “Cumpleaños. Reciben

la visita de un títere llamado Juan

que está muy feliz porque es su

cumpleaños.

Actividad Básica: El títere les

muestra las imágenes que serán

usadas en el cuento que les va a

contar. Se las va presentando una a

una haciéndoles la siguiente

pregunta: ¿Qué ven aquí? ¿Qué

está pasando? Los niños(as)

responden de acuerdo a sus

experiencias previas y juntos vamos

dando significado a cada imagen.

Actividad Práctica: Se les

proporciona masa de colores para

que modelen una torta para Juan.

Actividad de Extensión: Los

niños(as) en forma espontanea

comparten sus experiencias

relacionadas a su fiesta de

cumpleaños.

Títere

Láminas de cuento con

pictogramas

• Escucha con atención al

títere Juan que le trae una

noticia.

• Realiza praxias linguales, y

orofaciales.

• Reconoce el significado de

cada pictograma.

• Expresa verbalmente sus

experiencias con relación a

su cumpleaños.

SESIÓN No 02


Objetivos:

• Practicar praxias a modo de juego para las palabras decodificadas.

• Utilizar oraciones correctamente estructuradas.

• Relatar un cuento haciendo uso de pictogramas.


Cuadro de Actividades:


Actividad de Motivación:

Recordamos las praxias del día

lunes. Luego se les presenta las

láminas de las imágenes que se

usarán en el cuento a modo de

repaso recordando el significado de

cada una.

Actividad Básica: Con la ayuda del

títere se les narra a los niños(as) el

cuento del “Cumpleaños de Juan”.

Actividad Práctica: Por grupos los

niños(as) salen a narrar el cuento

del “Cumpleaños de Juan”

apoyándose de los pictogramas

para estructurar las oraciones que la

conforman. Los motivamos

colocándoles gorritos de

cumpleaños.

Actividad de Extensión: Utilizando

papelografos y tarjetas organizamos

por meses los cumpleaños de los

niños(as).

Láminas con pictogramas

Titere

Lámina de cuentos con

pictogramas

Gorros de cumpleaños.

Papelografos

Plumones

• Repite praxias con la

lenguas y orofaciales.


cada pictograma.

• Escucha y observa con

atención el cuento con

pictogramas.

• Narra un cuento utilizando

oraciones por ellos mismos.

• Expresa ideas en base a

sus experiencias.

El cumpleaños a Juan

Hoy es el de

su le ha preparado

una muy

para compartir con sus amigos.

está de cumplir años

y abre sus para .

SESIÓN No 06


Objetivos:

• Usar el lenguaje oral en un contexto interaccional a través de la dramatización

del cuento con pictogramas.

• Utilizar oraciones correctamente estructuradas para comunicar el argumento

del cuento con pictogramas.


Cuadro de Actividades


Actividad de Motivación: Se les

muestra a los niños(as) un baúl

mágico que contiene: globos,

serpentina, gorros de fiesta, una

torta en maqueta, etc. Y se les

motiva para que juntos recordemos

el cuento con pictogramas del

Cumpleaños de Juan.

Actividad Básica: Se propone a los

niños(as) dramatizar el cuento y

nos organizamos seleccionando un

grupo de niños(as) que dramatiza y

otro grupo de niños(as) que narra

usando micrófonos. Los niños(as)

narran siguiendo la secuencia del

cuento y usando las estructuras

gramaticales correctas en las

oraciones.

Actividad Práctica: Los niños(as)

dramatizan el cuento “El

Cumpleaños de Juan” utilizando los

materiales del baúl y eligen los

personajes que desean representar.

Luego se hace el intercambiando de

Baúl mágico.

Lámina con el cuento con

pictogramas.

Micrófonos de juguete.

Lámina con pictogramas.

Globos, serpentina, gorros de

fiesta, torta en maqueta,

regalos, etc.

Micrófonos de juguete.


cada pictograma.

• Pronuncia adecuadamente

las palabras que

representan los

pictogramas del cuento.

• Narra un cuento utilizando

oraciones correctamente

estructuradas.

• Se expresa corporalmente

en forma creativa durante

la dramatización del

cuento.

los roles: dramatizan el cuento y

narran el cuento.

Actividad de Extensión: Los

niños(as) crean sus propias historias

referidas al Cumpleaños de Juan

basándose en sus propias

experiencias.

• Crea historias utilizando

estructuras gramaticales

adecuadas.

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