Profesores indígenas-bilingües: transición en el estado de San Luis Potosí1.

Por: Ana Marcela Sánchez Flores2

Los profesores indígenas-bilingües tienen una gran tarea como formadores educativos de la

población indígena y al mismo tiempo son representantes de esta ante el Estado, así como

son representantes del Estado ante estos pueblos, en el caso de San Luis Potosí de teeneks,

nahuas y pames o “Xi¨oi”. Es importante reconocer que estos actores se encuentran ante

una situación de marcada reivindicación y resurgimiento de las culturas indias, con la ya

sabida historia de discriminación y marginación extrema, en una época donde la

globalización es un fenómeno que influye de manera importante en formas de vida y en la

que se presentan cambios en los gobiernos ante la revaloración de la diversidad.

Con este contexto, es significativo hacer una revisión de lo que ha sido y es la

formación de estos docentes, así como sus diversas acciones y manifestaciones en el

sistema educativo y en la vida de las comunidades. Por ello, en este artículo pretendo hacer

un breve recuento desde la mirada antropológica, de lo que ha sido la transición de estos

personajes socio-históricos, principalmente en la segunda mitad del siglo XX, resaltando

aspectos importantes que no pueden dejar de lado como individuos de origen indígena

como su etnicidad. Pero antes, es importante hacer mención de la investigación educativa

que entre sus objetivos está el estudio de estos agentes sociales y los ha hecho más visibles.

Las ciencias sociales en la investigación educativa.

Los estudios históricos, antropológicos y sociolingüísticos recuperan perspectivas de los

actores en regiones, pueblos y grupos étnicos específicos, siendo un campo más fortalecido.

Las regiones de estudio favorecidas han sido Oaxaca, Puebla, Michoacán, Jalisco y México,

donde se concentraban el mayor número de investigaciones educativas. Las perspectivas

estaban profundamente marcadas por las relaciones interculturales y lingüísticas urgentes

1 Este artículo se desprende de mi tesis de licenciatura titulada “Educación intercultural en la Huasteca potosina: la formación de profesores bilingües-indígenas en Tamazunchale” (2007), así como de mis reflexiones generadas en proyectos de investigación, simposios, congresos y eventos académicos sobre educación, educación indígena e interculturalidad en los que he participado.2 Licenciada en antropología social por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, candidata a maestra en antropología social por El Colegio de San Luis, A.C.

en la región centro del país (Rueda, 2003), descuidando otros sectores con población

indígena que también presenta relaciones desiguales que son complejas.

En los temas donde más se ha encontrado información de la situación

latinoamericana es en los procesos étnicos en la escuela y la formación docente en y para la

diversidad, en el segundo porque hay abundancia en informes, diagnósticos, memorias y

ponencias, faltando investigaciones específicas. En sociolingüística educativa hay menos

cantidad de estudios, sobre todo para el diseño de políticas educativas bilingües e

interculturales. También es escasa la producción en el tema referente a los indígenas en la

historia de la educación (Bertely, en Rueda; 2003: 8)3, que es importante, entre otras cosas,

para entender cómo ha sido la formación de los profesores.

Cabe resaltar que, en cuanto a educación indígena se refiere, las universidades

juegan un papel muy importante aportando investigaciones, así como preparando

profesionales dedicados a ellas. Pero en su mayoría las pesquisas están hechas en los

niveles de preescolar, primaria, secundaria, muy pocos en preparatoria o nivel superior, lo

que también se debe a que los indígenas no tenían mucha inserción en niveles más altos,

sobre todo en el superior. Actualmente, se les ha abierto un espacio y oportunidad para

continuar sus estudios, por lo que es importante hacer investigaciones en esos niveles.

Estudio de la formación de profesores indígenas y su importancia.

La formación de docentes es un tema importante e imprescindible para la investigación

educativa, sobre todo un reto con la ahora reconocida nación pluricultural, incluyente,

diversa y democrática4. Antes, la formación de estos estaba destinada a contribuir en la

integración de los pueblos indígenas al estado mexicano. Ahora es necesaria una formación

específica que reconozca el papel de las lenguas y culturas indígenas.

La práctica es de los aspectos más importantes para la formación del profesor, la

cual es objeto de estudio y transformación de diferentes propuestas curriculares. La mayor

3 Respecto a los temas en la investigación educativa desde las distintas disciplinas, Bertely y Rueda (2003) hacen una importante compilación que muestra el estado de la cuestión de la investigación educativa en la década de 1992 – 2002 en México, donde participan diversos investigadores expertos en distintos temas de ese sector, para dar una idea de lo que se ha estado haciendo al respecto, cuáles temas son los más estudiados, cuáles los menos y qué temas se consideran emergentes o necesarios de revisar.4 Entre muchas aportaciones, hablando del Estado de San Luis Potosí, Patricia Medina (2006) realizó un estudio comparativo de dos normales indígenas, la de la Huasteca Potosina, escuela donde realicé mi investigación de licenciatura, y la de El Fuerte de Sonora, que son de las primeras escuelas dedicadas a formar profesores provenientes de grupos étnicos.

parte de las investigaciones en este tema se enfocan a los docentes de preescolar y primaria,

siendo comunes los diagnósticos sobre los diferentes procesos de su formación. Todos

tienen diferente instrucción así como diferente compromiso étnico y social (Salinas y

Avilés, 2003:165-167).

Antes de 1990, era difícil encontrar un profesor con los conocimientos de educación

básica, educación indígena o con especialidad en diversidad sociocultural y lingüística,

reconocidos por el sistema, ya que la mayoría se formó de su propia práctica. Ahora, tanto

la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) como las Escuelas Normales, imparten la

formación docente en educación preescolar y primaria para indígenas. A lo largo de dicha

década se han ido formando diversas licenciaturas, maestrías, doctorados, diplomados o

especialidades en algunas líneas de educación indígena, las cuales son evaluadas para sus

adaptaciones y cambios pertinentes. Algunas necesitan actualización, abrirse a nuevos

contextos y material educativo (Salinas y Avilés, 2003:169-172).

Desde el ámbito indígena las investigaciones van en aumento, un ejemplo es la de

Victorina Rodríguez Reyes, quien hace una propuesta de cómo debe ser la formación del

maestro indígena mediante el análisis de las diversas etapas de la educación y las

problemáticas de la educación indígena, llegando a la propuesta de que “el docente

indígena debe formarse en una educación de alta calidad, pero que fomente el desarrollo e

identidad del medio indígena”, con una serie de proposiciones para llegar a ello, como que

los profesores indígenas provengan de las mismas comunidades pues conocen el medio

natural y social del lugar, lo que favorecerá una mejor y adecuada educación (1999), ideas

que se han abordado desde los distintos contextos y perspectivas.

Cada vez se hace más común el uso del método etnográfico para realizar estos

estudios, como se ve en el trabajo de Marisela Vega y José Zaragoza (2004), donde hacen

un análisis de la acción de los maestros totonacas en una primaria indígena, sobre todo en

cuestiones del valor y preservación de su lengua materna. Usando el método antropológico,

fueron herramientas clave el diálogo con el profesor y la observación de éste en las aulas.

Encontrando un aspecto positivo en estos actores: interés y acción en la preservación de la

lengua, integrando al currículo la escritura de la lengua totonaca, la cual aún no tiene un

sistema definido. Ya Dietz (2003) y Bertely (2000) han propuesto específicamente

elementos que conforman a la que llaman etnografía del aula.

El papel de los maestros indígenas como intermediarios culturales ha sido de mucho

interés en las investigaciones, así como la identidad para su formación, las políticas y

prácticas educativas; dentro de las que destacan los trabajos y aportes de Héctor Muñoz y

de Rossana Podestá sobre los procesos comunicativos en el aula (Salinas y Avilés,

2003:174 y 175).

Existen diversas posiciones, críticas positivas así como negativas, reflejando una

diferenciación importante entre las acciones e interés de los profesores, pero asimismo

surgiendo propuestas para mejorar su labor y la educación dirigida a las sociedades

indígenas. Recalcando como reto: un cambio en su percepción respecto a la diversidad y la

interculturalidad.

Cabe agregar que es necesario que la formación de maestros en y para la diversidad

sociocultural y lingüística se dirija a docentes de todos los niveles y ámbitos, no sólo del

sector indígena ya que no sólo en el mundo rural encontramos a estos individuos sino en el

urbano, agregando las relaciones que se establecen en lo cotidiano entre toda la población y

por ello, como bien señalan Salinas y Avilés, son fundamentales las investigaciones acerca

del conocimiento de las cosmovisiones y concepciones de los pueblos indígenas sobre el

hombre, las sociedades y su vínculo con la naturaleza, para situar los contenidos de la

formación y adecuar o modificar las intervenciones docentes (2003:181-186).

Con todo esto, a pesar que la mirada antropológica en la educación trae nuevas

perspectivas que coadyuvan a proponer de manera más adecuada, es un enfoque que

muchas veces sigue faltando en la pedagogía. Dietz hace una crítica a esta última, ya que no

hace buen uso de la primera al utilizarla sólo como una herramienta para adquirir la materia

prima, los datos de campo que conllevaran a la teorización (2003: 64), y que, como otras

disciplinas, recurre de manera inadecuada a los conceptos básicos e imprescindibles de la

antropología como etnia, etnicidad y cultura, entonces hay resultados ambiguos y erróneos

(Ibíd.).

Es así que la antropología de la educación, como actualmente se maneja, trata de

abarcar todos los procesos educativos para cuestionar el papel y trabajo del docente, los

alumnos, los directivos educativos y de la pertinencia de programas, proyectos y políticas

educativas, y esta es imprescindible en cuanto a educación indígena se refiere.

Etnicidad.

Considero pertinente hablar brevemente de las identidades indígenas, ya que son

substanciales para entender los procesos que han vivido y viven los diferentes actores de la

educación formal, sobre todo de los profesores. Éstos no pueden desprenderse de ella y ha

sido uno de los conflictos que el Estado no ha podido conciliar ante el desconocimiento de

lo que ello realmente implica e influye en estos sujetos, sus formas y necesidades.

Sería absurdo pretender dar una definición de lo que es ser indígena, en general

hablar de identidades es muy complejo y hay muchas perspectivas de lo que sugieren, en

particular, las étnicas, así como de lo que las influye sobre todo pensando en el peso del

Estado. Al respecto, es interesante lo que ya apuntó Luis Vázquez ante las diferentes

realidades vividas y la gran influencia de este agente: no se puede desligar las

configuraciones identitarias colectivas e individuales de lo que genere el gobierno, y en la

idea de que “a cada acción corresponde una reacción”, advierte que lo que haga el Estado

no siempre será favorable a cambios o reacciones convenientes para ciertos grupos:

…se podría pronosticar que la etnicidad en México es profundamente política ya no sólo por su orientación organizativa inmediata, sino porque está íntimamente ligada a cualquiera que sea el destino del propio Estado-nación actual. Así y todo, sería una necedad suponer que México es ajeno al cambio generalizado del actual orden de cosas. Si esto es incuestionable, convendría que nos siguiéramos preguntando, una y otra vez, ¿por quién doblan las campanas?, porque seguramente a cada acción gubernamental corresponderá una reacción étnica. Y lo que resulte de esta dialéctica podrá no ser complaciente un buen día (1992:421).

Rompiendo con la idea de que “el peso del indio contemporáneo en los hechos

políticos, económicos y culturales del país no es relevante” (Vázquez, 1992:59), pues no es

un sujeto pasivo, y le guste o no al Estado tiene importancia demográfica, cultural y

política. Y cabe resaltar que, entre las influencias que ejerce el gobierno, la educación

pública ha intervenido de manera significativa en la redefinición de ser indígena y en

acciones de estos pueblos.

Ser y/o considerarse indígena/pueblo indígena.

Es importante resaltar ciertas lógicas del pensamiento indígena que son básicas en su

concepción como pueblos y que son parte de vivir la etnicidad. Entre ellas, una de las

características, sin querer generalizar en sus diferentes culturas, es la unidad, la importancia

que le dan a la colectividad bajo la que llevan a cabo gran cantidad de actividades. Por ello,

cuando han tratado de levantarse ante injusticias sucedidas hacia ellos, han logrado

impactos importantes (basta recordar el movimiento zapatista de liberación nacional, con

gran impacto en la situación actual de los pueblos). Esa unidad genera una movilización

social importante cuando se trata de defender sus derechos. El sentido de colectividad se

presenta en todos, o casi todos, los individuos de un pueblo indígena, también las mujeres

han antepuesto esta lógica cuando han tratado de organizarse o demandar recursos para

proyectos de desarrollo, como se muestra en el libro Mujeres indígenas, territorialidad y

biodiversidad en el contexto latinoamericano (Donato et. Al ed. 2007). Así, resalta la

colectividad, su importancia en la cosmovisión y como prioridad para actuar.

A pesar de que François-Xavier Guerra afirma que

Un pueblo está en contradicción clara con la lógica de la política moderna que tiene una óptica individualista […] Si un pueblo es capaz de funcionar como un conjunto de individuos aislados, ya no es un pueblo. Un pueblo –el Pueblo es el actor de tipo más antiguo, más fuerte y más potente [...]– es capaz de levantarse, de luchar por sus tierras, de manifestar sus agravios, de hacer presión sobre el gobierno; pero no es capaz de hacer política en el sentido moderno de la palabra (Guerra cit. En Preciado, 2009:205).

Se ha visto que algunos pueblos entran en ese juego de la política moderna, usando

la legislación actual pero al mismo tiempo sus características como pueblo indígena donde

la colectividad se moviliza y de alguna manera hacen caso omiso del individualismo. Si

bien puede haber choques de poderes, de alguna manera llegan momentos en donde ambas

partes ceden, teniendo que ajustarse a las situaciones presentadas5.

El pueblo organizado con base en el territorio y una cultura indígena, al menos en el

estado de San Luis Potosí bajo la legislación actual, tiene validez y tiene derechos. Pero todo es

parte de la lucha colectiva que refleja una actuación política importante. De cualquier manera,

si el Estado pone más obstáculos hacia la real autonomía de los pueblos indígenas, parece que

estos siempre buscarán salidas para lograrlo.

Ser un pueblo de origen étnico y un individuo indígena implica una relación diferente

con el Estado, con una historia de represión, discriminación y marginación, que desde finales

del siglo XX está comenzando a cambiar, en donde las políticas públicas y las leyes deben ser

diferentes ante la falta de una real aceptación, respeto y vivencia de la diversidad en el país.

Hay que agregar que la sensibilización ante las diferencias culturales no debe sólo plasmarse en

5 Esto lo afirmo con base en mis investigaciones recientes para mi tesis de maestría en antropología social que aún está en construcción, sobre el ejido indígena El Cristiano de Xilitla San Luis Potosí, en donde tienen un proyecto político importante de autonomía y autogestión, y están siendo asesorados por técnicos externos que trabajan en otros ejidos con el mismo fin y han comparado otros en situaciones similares.

leyes, sino en las relaciones y acciones de las instituciones del Estado y en la misma sociedad.

De esta manera, las acciones de lucha y resistencia que llevan a cabo diferentes pueblos

indígenas van teniendo resultados, pero aún falta mucho por hacer para que el país viva una

verdadera interculturalidad.

Y, aunque la etnicidad se manifiesta en la colectividad, no hay que olvidar que

también el individuo se construye con respecto a los otros y con lo establecido socialmente,

en referencia a lo colectivo, y por supuesto, en sus formas particulares de percibir y actuar.

En este sentido, para Berger y Luckmann el hombre es quien construye su propia

naturaleza, se produce a sí mismo y esa construcción será siempre una empresa de

construcción social (1966), pero contemplando las relaciones de poder, también se

construye a los otros mediante la imposición, pero la construcción individual con referentes

sociales, es propia y particular de cada sujeto. De esta manera, para los pueblos indígenas,

la colectividad va de la mano con lo individual.

El ser indígena, sobre todo pensando en lo que mi experiencia toca en la zona

Huasteca potosina6, implica estas relaciones con la naturaleza, la idea de colectividad, las

interrelaciones e influencias de otras culturas, del Estado, entre otros y, la percepción que

estos individuos tienen de estas. Es con base en esto, como actúan.

De manera discursiva, se llega a manejar la idea de promover y salvaguardar la cultura

indígena, sus individuos se reconocen como tales y saben que tienen derechos especiales, y por

otro lado, lo tratan de legitimar. Tanto desde su posición como pueblos7, pero también se ha

visto que los profesores indígenas manejan ese discurso que también viene desde el estado, la

cuestión es que no siempre se hace o no es de manera adecuada, y en este sentido queda mucho

trabajo de reflexión y acción, comenzando con los mismos maestros8.

Esto no sólo se desprende de los mismos pueblos, existen actores externos que

comparten ideas y trabajan o asesoran con la pretensión de la autonomía y autogestión. El

6 Para mi tesis de maestría en antropología social, actualmente en construcción, también realicé un estudio en la Huasteca potosina, en el ejido El Cristiano de Xilitla, de los más grandes del estado y con importantes proyectos y acciones de autonomía y autogestión.7Como sucedió en el foro organizado con diferentes autoridades ejidales indígenas y funcionarios del gobierno del Estado en la capital de San Luis Potosí en enero de 2010, al plantear y, de alguna manera, exigir, la incorporación y/o rescate de las instituciones dedicadas a los pueblos indígenas, pero asimismo, que se les de la facultad de elegir a sus representantes y que puedan ser originarios de los pueblos, por otro lado, que se sensibilice a los “mestizos” que tienen contacto con ellos por el tipo de cargo que tienen, pues de ahí se derivan muchos problemas ante los prejuicios y la idea errónea de querer sustituir su cultura e incorporarlos a la urbanidad, de lo que deriva el ejercicio del poder y de las políticas públicas inadecuadas.8Más información al respecto se refleja en mi tesis de licenciatura ya citada en varias ocasiones en este texto.

ingeniero agrónomo Fidel Martínez9, personaje externo que asesora varios ejidos indígenas

importantes de la Huasteca potosina, considera que es algo positivo que el país esté retomando

lo que se ha hecho sobre reconocimiento de derechos indígenas, pues quiere decir que las

luchas y esfuerzos de las comunidades indígenas han tenido frutos hasta llegar a la reforma

constitucional, pero también observa un cambio en las formas de considerar a los individuos

como indígenas, ya que de alguna manera se ha dejado…

…la idea radical de que el indígena tiene que andar con su atuendo típico, etc. Yo creo que no podríamos volver a esos tiempos, es una forma de pensar, porque el mundo está cambiando, y con la cuestión del libre mercado, la liberación del mercado, la cuestión de que ya la tierra se volvió una mercancía, son factores que ya también inciden en el interior de la comunidad, en la cuestión indígena de que ya no pueden quedarse todavía con su sistema de producción de sobrevivencia. En ese sentido, desde mi punto muy personal, yo digo que está bien que hay que seguir viendo lo de la cuestión cultural, pero que también en este proceso si queremos ganar y reposicionarnos en un ámbito ya de, en la cuestión social y política, tendremos que sacrificar cosas, si tengo que sacrificar mi vestimenta o la cuestión del proceso organizativo y acoplarme a esta situación lo tengo que sacrificar porque no estoy guardando mi selección. En este caso mi lengua, mi identidad, saber quién soy, de dónde vengo y en base a eso caminar (entrevista asesores técnicos, junio 2010, Ahuehueyo, El Cristiano, Xilitla, S.L.P.).

Encontramos una especie de idea utilitarista de la cultura indígena, donde para

pertenecer a la modernidad y adecuarse a un sistema nacional y hasta global político y

económico, se puede prescindir de ciertos aspectos culturales, que para él no son

necesarios, que si bien quiere romper con la idea romántica de que toda la cultura indígena

debe permanecer como se piensa o se ha definido que es para serlo, y que en ocasiones ha

sido causa de su estancamiento, hay que tener cuidado en lo que se sustituye o se deja, pero

es un hecho de que hay un cambio importante desde la segunda mitad del siglo XX con

respecto a lo que se define como indígena. Y por otro lado, ante una idea aún conservadora

del Estado con respecto a estas identidades, estas o la identificación indígena, se usan para

establecer nuevas formas de organización y jalar recursos económicos.

No es poco común encontrar la idea de que la etnicidad se va a definir en el sentido

de que la misma persona sabe si es indígena, qué quieren para su futuro y con base en eso

“caminar… y si para eso hay que sacrificar ciertas cosas, pero me queda la esencia, con que

me quede la esencia lo demás es sacrificado” (Ibíd.). Y se encontrarán ideas contrarias a

estas, tanto en gente de los mismos pueblos, como en otros agentes externos. Para este

asesor ha cambiado la cuestión indígena en ese sentido, pero a final de cuentas no hay una

reflexión acerca del uso del mismo término “indígena” y sus significados atribuidos por la

9 En una entrevista realizada en agosto de 2010, para mi tesis de maestría en antropología social.

sociedad mayoritaria vinculados a pobre, ignorante, y en sí, inferior. Por ello existe cierta

dificultad en ocasiones de auto-identificarse como indígenas.

De esta manera, vemos que el Estado, pero también otros actores, influyen en la

construcción y vivencia de la etnicidad. Y hay que cuestionarse la ideas que se transmiten a

la población y cómo actúan, si como Fidel se habla de “ésta cuestión para el desarrollo,

competir y amoldarnos al mundo moderno (Ibíd.)”, de alguna manera sigue formas

impuestas por el Estado y el sistema económico mundial, en lugar de innovar mediante sus

formas, estoy de acuerdo en que no todo lo cultural es positivo o adecuado, además las

culturas son dinámicas y van cambiando poco a poco, pero tampoco se trata de imponer

modelos y sustituir formas de golpe, y porque otros lo consideran necesario.

Por otro lado, la idea de ser o considerarse indígena no siempre es reflexionada por

la misma población, sino que es algo que asumen como tal, y aún se encuentra gente que lo

hace en el concepto de inferioridad. En este sentido, la educación formal, impuesta por el

Estado, es básica en la transmisión de estas ideas, o de las ideas adecuadas con respecto a la

etnicidad, y por ello el papel del docente indígena es primordial tanto porque él mismo se

identifica como tal, pero asimismo transfiere sus conocimientos e ideas respecto a esto, y en

su obligación está tener conocimientos, vivencias y formas de transmisión adecuadas al

contexto en que se imparte el conocimiento.

El profesor tiene una tarea básica en la enseñanza, es así imprescindible su cambio y

adaptación a los nuevos contextos y situaciones presentes, así como la adquisición de las

aptitudes necesarias para llevar a cabo la educación intercultural, aunque el docente no es el

único sujeto que solucionará el problema o que logrará el cambio, sí es parte importante

para hacerlo.

Profesores indígenas-bilingües y la educación.

Hablar de profesores indígenas implica retroceder en el tiempo para entender los procesos

de transformación y de tradición, ha sido una transición importante para entrar al sistema

institucional y no sin complicaciones, que si bien se cuestionan las formas y fines,

actualmente se han posicionado adquiriendo cierto poder en la educación de México.

Para ubicarnos en la historia, es pertinente hacer referencia a los trabajos de Manuel

Muro (1899), quien ha hecho un recuento importante de la instrucción educativa del Estado

principalmente en San Luis Potosí y en su obra muestra algunos de los procesos educativos

que han sufrido los pueblos indígenas. Se puede decir, que el modelo de instrucción ha sido

similar desde la época de la colonia, sobre todo pensando en los fines de aculturación que

tenía esta.

Desde la época de la colonia en el siglo XVI, los frailes franciscanos encargados de

la educación atendían a niños indígenas con el fin de instruirlos en la doctrina cristiana y de

castellanizarlos. Iban hasta los ranchos y haciendas, pero por desconocimiento de la lengua

autóctona éstos se apoyaban de “indios ya instruidos en la doctrina, para que en idioma

conocido de las diversas tribus, hicieran la propaganda cristiana”, estos eran llamados

“themaztianes” (Muro, 1899: 5). Una especie de antecesores de los profesores indígenas

bilingües que se conocen actualmente, pues han sido instrumentos de instrucción o de

transmisión y hasta imposición, pero con cambios significativos.

No es extraño que a lo largo de los siguientes periodos se usara este tipo de

estrategias para que la educación impuesta desde la Corona Española o hasta el Estado bajo

el sistema político que subsiste hasta ahora, tuviera una supuesta mayor aceptación o fuera

más fácil de incorporarse en aquellas sociedades y éstas a la sociedad mayoritaria, por los

fines políticos y culturales. Es hasta la segunda mitad del siglo XX que las instituciones

educativas decidieron incorporar a estos actores de una manera “formal” en el sistema,

instruyéndolos y dándoles un documento que los validaba como tales, sin embargo, no fue

en las mismas condiciones que tenían los profesores del sistema regular.

La educación formal para pueblos indígenas.

Las diferentes políticas educativas van siendo afectadas por la forma en que se ha tratado el

asunto indígena en general por el Estado y es durante el siglo XX cuando se ha dado de

manera más marcada una diferenciación en ellas, aunque es hasta finales de este, cuando se

intenta hacerlo de forma más adecuada y en una supuesta aceptación de la diversidad

cultural. Desde 1948 con el presidente Alemán, se crea el Instituto Nacional Indigenista

(INI), Julio De la Fuente se hace cargo de la Comisión Técnica y se crea la Dirección

General de Asuntos Indígenas. Los internados que existían en ese tiempo, se convierten en

Centros de Capacitación Económica y Técnica (Bertely, 2001: 84).

En esta época el indigenismo tiene gran fuerza y su mayor exponente es Aguirre

Beltrán, sus bases teóricas desembocan en lo que es la educación bilingüe-bicultural. En

1964, Julio de la Fuente aplicó el indigenismo a la educación, sosteniendo que la

aculturación se debe de sistematizar para acabar con el analfabetismo y el monopolio de los

letrados e intermediarios bilingües. La escuela se convierte en el espacio del cambio

cultural, “de las culturas locales a la mexicanidad, la civilización y la modernidad”

(Bertely, 2001: 85). Entonces, se impulsa el servicio nacional de promotores culturales y

maestros bilingües que venían de las propias comunidades.

El programa de Promotores Culturales Bilingües se crea por el INI en 1951, pero

creció de manera importante cuando la SEP retomó la responsabilidad de la educación

bilingüe para los pueblos indígenas, estos actores fueron los ejecutores de la tarea política

planteada por la educación bilingüe-bicultural y se encargaron de enseñar la lengua

nacional a los niños monolingües mayores de seis años. Utilizaban la lengua vernácula

como medio de traslación, hasta llegar al castellano. De 1969 a 1970 se crearon 697 plazas

de promotores culturales y 339 de maestros bilingües respectivamente, que incrementaron

las ya existentes10.

La Dirección General de Educación Extraescolar en el medio indígena reiteró en

1971, cuando fue creada, el sentido de la educación bilingüe: “Castellanizar y alfabetizar a

la población indígena en su lengua materna”11. Un supuesto cambio de política educativa

pero el fin seguía sin cambiar, lo único que se impulsó en mayor medida fue el aspecto de

los maestros que impartirían las clases a estos grupos.

La Educación Indígena Bilingüe Bicultural surgió como política integracionista,

para lograr la castellanización de las comunidades indígenas y tuvo como instrumentos para

dicho proceso a los maestros indígenas, pues al ser miembros de las mismas comunidades

conocían la cultura y sobre todo la lengua de los niños, lo que facilitaba enormemente el

logro de los propósitos perseguidos. Aunque en algunos casos los maestros provinieron,

sobre todo los primeros profesores bilingües que llegaron a la Huasteca potosina, de

comunidades de Hidalgo y Veracruz.10 Cifras proporcionadas por el profesor Víctor Martínez Pedraza, ex director de la ENOHUAPO.11 Datos proporcionados por Víctor Martínez Pedraza.

En 1970, época del presidente Echeverría, se empiezan a revitalizar formas

tradicionales de la autoridad indígena, de la ornamentación12 y del rito, que intentaban

exaltar la identidad india. Al mismo tiempo, los maestros bilingües buscan crear un aparato

educativo especial que proporcionara educación básica, normal y universitaria, que según

Bertely, coincide con el interés político del indigenismo de nuevo cuño sustentado por la

antropología crítica y el paradigma etnicista (2001: 86).

De 1976 a 1982, con José López Portillo, se considera que se le da gran atención a

la población marginada. Se establece la necesidad de hacer investigaciones al respecto para

lograr mayor eficacia en las acciones orientadas a los grupos más pobres del país13, se dice

que con los resultados crean en 1977 la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas

Deprimidas y Grupos Marginados (Coplamar), encaminada a hacer estudios con el supuesto

de conocer mejor la realidad de aquellos grupos, con lo que llevaron a cabo acciones en

materia de salud, educación, abasto alimentario, mejoramiento de la casa rural, dotación de

agua potable, construcción de caminos, generación agroindustrial y servicios de apoyo a la

economía campesina, desde el crédito hasta la asistencia técnica y la comercialización

(Cantú en Coplamar, 1985).

Acciones importantes pero sin salirse de los estándares de los típicos programas

asistencialistas y lejos de terminar con el problema de la marginalidad. Aunado a tales

acciones en 1978 se crea la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), como

respuesta a las demandas de los maestros bilingües, todavía bajo el modelo bilingüe-

bicultural, creando el preescolar bilingüe, primaria bilingüe-bicultural y un programa

productivo en escuelas-albergues. Así, desde 1917 ha habido un crecimiento que algunos

consideran como explosivo, en el sistema educativo mexicano.

El impacto de las políticas públicas educativas

Haciendo un recuento muy breve, las políticas educativas implementadas no han sido las

adecuadas, pero han funcionado bien respecto al fin que busca el gobierno: aculturar, con

ello han deteriorado culturas autóctonas; también han originado otras problemáticas graves

como el desarraigo, la discriminación por el menosprecio de la cultura indígena y las crisis

12 Refiriéndose la ornamentación al arte indígena, expresiones plásticas, de cerámica, barro, etc. 13 Aunque esto es parte del discurso político, en esa época se empieza a hacer investigación al respecto, teniendo algunos buenos aportes, pero también habiendo obras inconclusas o sin mayor trascendencia. Aún no se planteaba algo adecuado para los grupos indígenas.

identitarias, además el aprovechamiento de la educación, sobre todo conforme al desarrollo

de sus comunidades, ha sido un fracaso.

Si bien, con la creación de la SEP y el impulso de Vasconcelos a la educación hay

un gran avance educativo con respecto a la población indígena, los medios eran

inadecuados. Al imponerse la educación en español no se respeta la lengua ni cultura

autóctona, solo se buscaba castellanizar y aculturar dando un valor peyorativo a la

diversidad. Aunque de alguna manera se podría rescatar que el impulso en esas regiones fue

más por un desarrollo integral de la comunidad que por la instrucción individual, en

realidad se mostró poco interés para la adecuada educación de los indígenas, siendo un

fracaso total en las comunidades monolingües.

Después se estableció el uso de la lengua materna para castellanizar

(castellanización indirecta) con las políticas integracionistas, luego con la educación

bilingüe-bicultural. Todas han tenido la misma meta, por lo que las políticas educativas han

malogrado su intento por mejorar la educación indígena.

Ya en los últimos años, cambios principales que se han dado en las políticas se

derivan de las modificaciones constitucionales en el artículo 2º realizadas en 1992, al

reconocerse la diversidad del país declarándose pluricultural, lo que le da valor y

reconocimiento (al menos en el discurso) a todos los grupos étnicos existentes en el país.

El Congreso de Pátzcuaro de 1982 también influyó en el afianzamiento de la

educación intercultural, que tenía el objeto de definir un proceso educativo donde la lengua

y cultura de origen tuvieran una presencia significativa (Comboni y Juárez, en Rueda;

2003:48). Pero no hay que olvidar la influencia de los diversos movimientos indígenas que

han planteado, entre otras necesidades, un sistema educativo con mayor calidad.

En la década antepasada, México se encontraba iniciando propuestas y reformas

educativas de manera generalizada, pero en el sector indígena se seguían planteando

programas enfocados a la educación bilingüe bicultural. Con las situaciones de la

valoración de la diversidad, la emergencia de nuevos contextos étnicos en un mundo

globalizado y el aumento de investigaciones tanto en el país como en el extranjero, se fue

incorporando el modelo de educación intercultural en el plan de estudios de varias escuelas,

especialmente en las que confluyen minorías étnicas. Buscando algún avance en la equidad

en este sector marginado.

Aún falta mucho por hacer ya que en la práctica sigue habiendo ambigüedades. Sin

embargo, gracias al contexto más amplio, se ha realizado una gran difusión de los derechos

indígenas, se han hecho algunos ajustes en las políticas públicas que fueron obligadas a ser

más incluyentes de las etnias, hay más participación de representantes indígenas en

instancias estatales y gran proliferación de organizaciones políticas y sociales de grupos

étnicos y de sus simpatizantes.

Con la interculturalidad en el discurso general, no sólo de intelectuales sino del

Estado, para el 2000 la política educativa la postula. Donde lo que la interculturalidad

pretende es favorecer el diálogo y

…la integración cultural de las minorías en la perspectiva no de la mera asimilación, sino de un enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias como principio básico. …la multiculturalidad es un hecho presente en nuestra sociedad, la interculturalidad es el proyecto al que se aspira. (García, 2004:62).

En el caso de las diferencias culturales y lingüísticas, con la intención de un mejor

efecto de la política educativa, se incluyen en los programas de estudios la enseñanza y

preservación de sus culturas y lenguas, así como la de la cultura predominante del país,

como medios para una educación adecuada y completa, dando el mismo valor a las culturas

para lograr su pleno desarrollo y entendimiento. Aunque son aún cuestionables los métodos

y existe la necesidad de integrar otros elementos de gran importancia, como el impulsar la

investigación o el estudio de casos que promuevan el desarrollo comunitario de los pueblos

indígenas.

Formación de profesores indígenas.

Dentro de todo esto, la formación de profesores indígenas fue muy descuidada. En primer

lugar, su acceso a la educación normal era limitado, tanto por la falta de recursos como por

la escasa o incompleta formación escolar. Posteriormente, se les comenzó a dar una muy

breve formación para entrar al servicio escolar, consistente en 3 meses, hasta la década de

1990 que se crean escuelas especiales para la formación de los maestros bilingües.

Realmente, el servicio formal14 de Educación Indígena inicia con la llegada de los

primeros 20 promotores culturales bilingües el 1 de marzo de 1969, de los cuales algunos

siguen prestando servicio para atender a las comunidades de habla náhuatl en la región de

14 Digo formal, porque apenas se empieza a reconocer así, sin embargo, la formación era muy breve.

Tamazunchale. Enviados por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) bajo la

política de educación bilingüe – bicultural, y como ya se dijo, eran originarios de la zona

náhuatl de Veracruz y parte de Hidalgo15. Posteriormente, el servicio se extiende a las

comunidades de habla tének hasta 1973 y en 1974 a la región de Cárdenas.

Primeros docentes bilingües que llegan en 1969 al estado de San Luis Potosí.Fuente: Víctor Martínez Pedraza.

Al iniciarse el servicio, los primeros profesores bilingües dependieron inicialmente

de la Dirección Regional de Asuntos Indígenas de Huejutla, Hidalgo. Con la llegada a la

región del Centro Coordinador Indigenista en enero de 1973, la Dirección Regional, arriba

señalada, fue absorbida por éste y dividida en tres. Se estableció una Dirección Regional en

Tamazunchale, Tancanhuitz y en Huejutla, Hidalgo.

Al ir incrementándose el número de servicios educativos y por consiguiente el

número de profesores bilingües, se fueron creando las primeras zonas escolares y las

jefaturas de zonas de supervisión con el objeto de agilizar los trámites en materia

administrativa y de gestión escolar.

15 Parte de la información aquí plasmada procede de los datos obtenidos en la visita que se realizó a la Jefatura de Lengua Náhuatl de la cabecera municipal de Tamazunchale, instancia dependiente de la Unidad Regional de Servicios Educativos (URSE), del mismo municipio, que representa a la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado (SEGE), de San Luis Potosí.

Paralelamente, con el incremento de los servicios educativos, aumentó también las

exigencias del perfil académico de los docentes bilingües. Poco a poco, estos se han ido

incorporando al sistema educativo nacional y participan más en las instituciones educativas,

adquieren puestos más elevados, así como intervienen activamente en el sindicato de

maestros, lo que significa una mayor aceptación en el gremio. Actualmente son un total de

2 515 maestros con una formación completa16. Lo cual es un crecimiento considerable si

tomamos en cuenta que en 1969 llegaron tan solo 20 promotores bilingües, aumentando en

37 años un 125%.

E. Inicial E. Preesco-lar

E. Primaria Otros0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

Maestros indígenas en el estado de S.L.P.

Maestros indígenas. Total 2515

Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI y Departamento de Educación Indígena de Gobierno del Estado17.

Su crecimiento e impacto también se muestra en la consecución continua como jefes

del departamento de educación indígena, ahora dirección (otro de los logros del gremio), y

sobre todo en su participación en el sindicato, lo que les ha ayudado a tener más poder de

opinión, obtener mayores sueldos ante la mala paga que sufrían desde que llegaron los

primeros maestros bilingües18. Sin embargo, también se ha dado abusos de poder y

16 Dato proporcionado por la DGEI en el 2007, para el proyecto en el que trabajé como asistente de investigación “Diagnóstico regional de los procesos de formación intercultural de profesores indígenas-bilingües de San Luis Potosí”, a cargo de la Dra. Oresta López.17 Este cuadro se encuentra en mi tesis de licenciatura, son datos obtenidos en el 2007.18 Información obtenida del profesor Eugenio Ramírez, a quien entrevisté en el 2006 para mi tesis de licenciatura, como uno de los primeros profesores bilingües en el estado.

relaciones de amiguismo, que vienen a mermar el subsistema educativo indígena,

afirmando la fama que tiene en general el sindicato de maestros.

De esta manera, se muestra una transición importante de los educadores indígenas.

Tienen mayores derechos ante el Estado, han adquirido poder en las decisiones y acciones

educativas con respecto a sus sociedades principalmente, pero también respecto a la

educación nacional, en número son importantes, su formación es más completa y

especializada, sin embargo, han permitido la entrada de ciertos vicios que ya existían en el

sistema lo que llega a impedir un funcionamiento adecuado y autónomo del llamado

“subsistema educativo indígena”.

Servicios de educación del nivel superior

La escasez de atención indígena en este nivel educativo y las pocas oportunidades por parte

de estos pueblos para continuar sus estudios es importante, hay pocas instituciones

encargadas de ello que se han abierto poco a poco. En 1980 se abre la Universidad

Pedagógica Nacional con licenciaturas especializadas para este sector, y otras pocas

instituciones como el CIESAS, han abierto algunas especialidades, siendo hasta 1994

cuando se crean Normales especiales para estos grupos, y en San Luis Potosí a principios

del 2000, se crea la Universidad Indígena, y posteriormente las universidades comunitarias

con licenciaturas como etnolingüística, salud comunitaria, antropología, entre otras, que

buscan incorporar la cosmovisión de estos pueblos.

Al cerrarse en la UPN las licenciaturas con enfoque en educación indígena, queda

como principal y única institución formadora de profesores indígenas bilingües la Escuela

Normal de la Huasteca Potosina (ENOHUAPO), sin embargo, su inicio, existencia y

situación actual se ven afectadas por los cambios en las políticas educativas, las decisiones

del sindicato de maestros y la real atención que el Estado le ofrece. Pero tampoco es capaz

de satisfacer las demandas de profesores indígenas del estado.

Dicha escuela surge de manera emergente en 1994, posterior al surgimiento del

movimiento del EZLN, tenía muchas precariedades que poco a poco ha ido subsanando,

pero aún no lo hace del todo. En sus inicios funcionó en la Escuela Secundaria Federal para

Trabajadores “Mártires de Cananea”, en Tamazunchale; posteriormente se construyeron las

instalaciones propias del plantel en la localidad de la Cuchilla, Municipio de

Tamazunchale, S. L. P, donde actualmente se ubica. Al principio laboraron maestros

mestizos e indígenas, haciéndolo ahora solo maestros indígenas.

Esta escuela, así como la Universidad Indígena, significan una oportunidad para los

pueblos indígenas de acceder a este nivel, de continuar sus estudios, buscar el desarrollo de

sus comunidad y procurar un mejor nivel de vida principalmente por lo que significa ser

profesor entre estos pueblos, cuyo valor e importancia son altos, pudiéndose ver en la

valoración de sus opiniones como en su inserción en la política y el apoyo que reciben.

En el 2004 se implementa en esta institución el enfoque intercultural bilingüe en la

licenciatura en educación primaria, como plan piloto, y posteriormente en la de preescolar,

recibiendo mayor apoyo y atención la primera.

Escuela Normal de la Huasteca Potosina.Fuente: propia.

La entrada en vigor de la política intercultural bilingüe, generó que las miradas

estuvieran de nuevo sobre esta escuela algo abandonada y plagada de conflictos generados

principalmente por los diferentes intereses del sindicato de maestros19. Se presentaron

cambios repentinos inesperados que derivaron en fallas en la implementación del enfoque,

19 Para mayor información con respecto a esta normal y el enfoque intercultural bilingüe, ver mi tesis de licenciatura “Educación intercultural en la Huasteca potosina: la formación de profesores indígenas-bilingües en Tamazunchale, S.L.P.” (2007).

por el desconocimiento de este y por comenzar un acoplamiento de sistema y de profesores,

con la entrada del director Víctor Martínez, quién traía ideas innovadoras con respecto al

trabajo en la Normal. Sin embargo, aún existen conflictos y de nuevo la mirada hacia esta

institución se ha volteado, sufriendo constantes altibajos la formación de docentes.

El plan de estudios de la licenciatura en educación primaria con enfoque

intercultural bilingüe busca afirmar que la atención educativa a la educación básica y a la

formación de docentes destinada a la población indígena se ha desarrollado de manera

paralela a los servicios de educación básica general y al sistema de escuelas normales.20 Del

mismo modo, en esa “supuesta” historia paralela de atención se han desarrollado

concepciones diversas, y en ocasiones contradictorias, acerca de la atención a los niños

indígenas y de la formación de profesores para el trabajo en ese medio. Como que los

conceptos sucesivos de educación bilingüe, después bicultural, y educación intercultural a

partir de 1990, han sido interpretados y tratados como exclusivos para los ámbitos

educativos que atienden a la población indígena y no para toda la sociedad mexicana,

caracterizada por su diversidad (Plan de estudios 1997, 2005: 10).21

La ENOHUAPO es un claro ejemplo de cómo se maneja la política en el país, pero

también de lo que las movilizaciones indígenas pueden causar, sin embargo, continúa

rigiéndose bajo el sistema educativo regular, lo que impide una autonomía que le permita

decidir por y para la educación de los pueblos indígenas, desde ellos mismos y sus

sociedades. Hacen falta cambios, pensando sobre todo en el hecho de que es la principal

institución expulsora de profesores indígenas con formación especializada del estado.

Es imprescindible que los docentes vean la importancia que tiene la escuela, su

significado y alcance y que sigan luchando por una educación socioculturalmente

pertinente para las sociedades indias, así como su misma capacidad de propuesta y acción.

Consideraciones finales.

20 Dicho desarrollo paralelo es falso, teniendo en cuenta que el acceso a la educación por parte de los indígenas no era el mismo que para la sociedad mayoritaria, ni se atendían de forma pertinente en todos los niveles a estos pueblos y la formación de maestros bilingües dentro del sistema de normales es a partir de la década de los 90.21 En el mismo plan señalan que las diversas políticas implementadas han tenido ciertos efectos en los indígenas, pero no dicen cómo afecto, si tuvieron éxito o fue un fracaso, generando más problemáticas.

Aunque pueda sonar repetitivo, en los profesores queda la tarea de reflexionarse como

actores y agentes sociales que continúan en un proceso de cambio, tal vez recordando las

situaciones de marginalidad e inequidad que han vivido hasta llegar a lo que ahora tienen,

pongan los pies en la tierra y piensen que su esfuerzo tiene que valer la pena en cuanto a

producir una influencia adecuada en las sociedades indígenas de las que forman parte.

En este breve recuento, se deja ver que falta un mayor impulso en la investigación

educativa y un uso práctico de los resultados que en ella se obtienen para una mejora en la

escolarización tomando en cuenta la diversidad. Aunque la globalización ha contribuido a

que se haga más notoria la multiculturalidad que existe en el mundo, aún se presenta un

desconocimiento de esa situación por parte de la población, en el caso de San Luis Potosí,

acerca de los grupos étnicos y grupos extranjeros, que si bien pueden saber de su existencia

continúa un desconocimiento de su situación, el valor real y las problemáticas de esas

culturas diferentes.

Asimismo, la atención y acceso educativo hacia esos grupos ha sido desigual en

comparación con la población mayoritaria, viéndose en la cobertura, en la calidad de su

formación y en la persistencia de varias problemáticas. La oportunidad de ingresar al nivel

de educación superior por parte de los pueblos indígenas es aún muy baja, existiendo en

San Luis Potosí tres instituciones especiales para ellos que favorecen su inserción, la

ENOHUAPO, la Universidad Indígena y actualmente, también la Universidad Comunitaria.

Históricamente, la formación de profesores indígenas fue tardía y descuidada,

llamando la atención de nuevo con otro impacto coyuntural, la creación de la política

educativa intercultural bilingüe en el año 2000, volviendo la mirada hacia aquellas

instituciones abandonadas y forzando cambios a los que no estaban preparados como en la

ENOHUAPO, un cambio de director que no era simpatizante de ninguno de los grupos en

conflicto ya establecidos y la incorporación de una política educativa desconocida en

cuanto a conceptualización e implementación, lo que complicaba su aplicación.

Además, de por sí existe un choque entre lo que postula la interculturalidad y lo que

continúa aplicando el sistema educativo mexicano en cuanto a un real respeto de los

conocimientos de las sociedades diversas y su incorporación en la educación llamada

formal, en una continua imposición de la currícula así como en la no incorporación del

enfoque en todo el sistema educativo, aplicándose, y de manera cuestionable, tan solo en el

subsistema educativo indígena.

En cuanto al fortalecimiento del profesor indígena como actor importante, la entrada

de estos docentes al sindicato de maestros, de alguna manera disminuyó el compromiso que

de ellos había hacía la educación de calidad y con los pueblos indígenas, incorporándose

una serie de anomalías e intereses, donde la corrupción y abuso de poder y confianza entran

en juego, impactando tanto en las relaciones en las escuelas entre profesores – profesores y

profesores – alumnos, como en las distintas instancias educativas, y obviamente

impactando en el tipo de formación que se imparte.

Agregando que en las comunidades indígenas, a pesar de pertenecer a educación

indígena, los profesores no son siempre bilingües, si no que pertenecen al sistema estatal

regular, por lo que no se cumple del todo la incorporación de docentes “especializados” en

las comunidades con población indígena.

En el mismo tenor, falta una participación fuerte en cuanto a nuevas propuestas de

educación por parte de los profesores indígenas de las escuelas que forman a los nuevos

profesores, y por lo tanto se sigue un mismo patrón.

Cambiar la situación de desigualdad educativa y problemáticas mencionadas, sobre

todo hacia los pueblos indígenas, implica seguir realizando reformas en las políticas

educativas, los planes de estudio, la preparación de los docentes, la atención más adecuada

por parte de las autoridades académicas, la estructura del sistema educativo donde se ve a la

educación indígena como subsistema y no se le da una real libertad en la toma de

decisiones y, finalmente, en la participación de las mismas etnias.

Para alcanzar esas metas es básico, entre otros elementos, el papel del docente, es

necesario formarlo conforme a lo que requiere y necesita la sociedad, en este caso los

pueblos indígenas, que puedan incorporarse a cualquier medio y hacer uso del contexto

donde desempeñen su labor. Pero cabe que reflexionen ellos mismos, entre otros actores, en

cuanto a ¿cuál es el compromiso y relación del docente indígena actual con la educación,

los alumnos y las mismas comunidades? Y ¿qué tanto cuestiona y propone el docente

indígena a las políticas educativas?

Los profesores indígenas han pasado por cambios constantes y fuertes, y parece que

no han tenido suficiente tiempo de asimilarlo ni de reflexionarlo, es ahora cuando algunos

personajes comienzan a hacerlo. Queda en ellos también el seguir transformándose para un

mejor sistema educativo realmente inclusivo de su cultura, y que se rescate el valor del

profesor para los individuos y sus comunidades, algo que ha disminuido pero que aún se

puede ver en algunos actores que luchan desde sus puestos y sus comunidades22.

Es importante resaltar, que este tipo de trabajos nos ayuda a conocer acerca del,

ahora más fuerte pero aún un poco conocido, magisterio indígena, su historia y proceso de

transformación, hasta su situación actual. En San Luis Potosí somos varios que hemos

trabajado en estas temáticas, como lo es la doctora Yolanda Pérez con este proyecto,

representando a la Universidad Pedagógica Nacional que ha sido y es importante en la

formación de profesores. Como desde El Colegio de San Luis la doctora Oresta López

Pérez que trabaja temas de educación y lo ha hecho en la indígena y sus profesores.

Hay más investigadores que se han adentrado en el tema en el Estado. Por parte de

los profesores indígenas quisiera resaltar el importante papel del etnolingüista Nefi

Fernández Acosta, quien actualmente trabaja en la ENOHUAPO y funge un papel

importante en la proposición de formas educativas diferentes y paralelamente mantiene

proyectos de fortalecimiento de la lengua teenek. No es el único con este espíritu, y

esperemos que el magisterio indígena de un paso adelante y se movilice para mejorar la

educación para los pueblos indígenas, en la forma que realmente sea adecuada para ellos.

BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE, Beltrán Gonzalo (1992). Teoría y práctica de la educación indígena. 1ª. Ed. Del Fondo de Cultura Económica. México.

BERTELY, María. (2003) Coordinadora. La investigación educativa en México 1992-2002. Grupo ideograma editores, Consejo Mexicano de Investigación Educativa. México.

- (2001). “Educación indígena del siglo XX en México”, en Un siglo de educación en México, Pablo Latapí, coord., Vol. II. Fondo de Cultura Económica, México, pp. 74-110.

- (2000) Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar.

22 Estas conclusiones se han vertido principalmente por la realización de mi tesis de licenciatura (2007) “Educación Intercultural en la Huasteca potosina: la formación de profesores indígenas-bilingües en Tamazunchale, S.L.P.” por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, en la que muestran la mayoría de ellas, pero tambipén por mi experiencia al colaborar en los proyectos de la doctora Oresta López de El Colegio de San Luis, y en los diversos seminarios educativos y otros eventos relacionados con la educación y la interculturalidad a los que he asistido.

Paidós. México.

Constitución Política de Los Estados Unidos mexicanos. Título I. Capítulo I de las garantías individuales. Artículo 2. En: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm?s=.

Coordinación general del plan nacional de zonas deprimidas. (1985). Necesidades esenciales en México: situación actual y perspectivas al año 2000. México.

DIETZ, Gunther. (2003). Multiculturalismo, Interculturalidad y Educación: una aproximación antropológica. Universidad de Granada. Granada.

DONATO, Luz Marina (et. Al. Ed.). Mujeres indígenas, territorialidad y biodiversidad en el contexto latinoamericano. UNAL, Fundación Natura, UICN, UNODC. Bogotá, Colombia. 2007. Pp. 302.

FERMOSO, Estebanéz Paciano. (1992). Educación Intercultural: la Europa sin fronteras. Narcea, S.A. de ediciones. Madrid.

GARCIA, Segura Sonia. (2004). “De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural. La comunidad P’urhepecha, Michoacán, México”. En: Revista Mexicana de investigación educativa. Sección temática: educación intercultural. Volumen IX, No. 20. Eduardo Weiss. Editor. Consejo mexicano de investigación educativa. México.

LUCKMANN, Thomas y Berger Peter (1966). La construcción social de la realidad. 1966.

MEDINA, Melgarejo Patricia. (2006) ¿Normales indígenas o indígenas en las normales? Estrategias étnicas e intercambios culturales en la escuela. En María Bertely Busquets. Coord. Historias, saberes indígenas y nuevas etnicidades en la escuela. Publicaciones de la casa Chata. México. Pp. 131 – 188.

MUÑÓZ, Cruz Héctor. (1998). Los objetivos políticos y socioeconómicos de la Educación Intercultural Bilingüe y los cambios que se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las escuelas indígenas. Revista Iberoamericana de Educación. Educación, Lenguas, Culturas. No. 17. Mayo – Agosto. México.

MURO, Manuel. (1899). Historia de la instrucción pública en San Luis Potosí. Encuadernación y librería de M. Esquivel y Compañía. San Luis Potosí.

PÉREZ, López Flor Marina. (2002). Génesis y desarrollo de la Escuela Normal Superior de México 1881 – 1999. Conferencia dictada en la Unidad 094 Centro, el 5 de octubre.

Disponible en: http://www.unidad094.upn.mx/revista/49/austre1.htm.

PRECIADO, Coronado Jaime (2009). Reseña de “Creación de nuevos municipios en México. Procesos y perspectivas”. En revista Frontera Norte. Vol. 21. Núm. 42. Julio – diciembre, 2009. El Colegio de la Frontera Norte, A.C. México. Pp. 205 – 209.

RODRÍGUEZ, Reyes Victorina. (1999). La formación profesional del maestro indígena y su papel en la educación. Tesina de licenciatura. Ensayo pedagógico. Universidad Pedagógica Nacional. Veracruz, México

RUEDA, Mario, Coord. (2003). La investigación educativa en México. 1992 – 2002. Consejo Mexicano de investigación educativa A.C. grupo ideograma editores. México.

SÁNCHEZ, Flores Ana Marcela (2007). Educación intercultural en la Huasteca potosina: la formación de profesores bilingües-indígenas en Tamazunchale. Tesis de licenciatura. Universidad Autónoma de San Luis Potosí, CCSyH. San Luis Potosí, México.

SEP. (2005). Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México.- (2004). Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educación Preescolar. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México.

VÁZQUEZ, León Luis. (1992). Ser indio otra vez. La purepechización de los tarascos serranos. CONACULTA. México.

VEGA, Herrera Marisela y José Zaragoza Álvarez. (2004). “¿Quién es el docente indígena bilingüe y cómo incide en la preservación y valoración de la lengua y cultura indígena totonaca?”. Tesis de Licenciatura. Universidad Pedagógica Nacional. México, DF.