PROFESORADO DE INGLÉS · desarrollado con coherencia y en respuesta al propósito del texto. ......

Profesorado de Inglés

ISFD y T N° 88 “Paulo Freire” Salta 239, San Justo. Tel 4484-8089 – Hipólito Yrigoyen 2465, San Justo. Tel 4441-5628

PROFESORADO DE INGLÉS Ingreso Ciclo Lectivo 2019

Estimados y Estimadas Estudiantes:

El equipo directivo y docente del ISFDyT N° 88 Paulo Freire, les da la bienvenida a los Estudios

Superiores.

El presente cuadernillo está estructurado en dos partes:

• Parte 1: Para ingresar al Profesorado de Inglés es necesario acreditar saberes básicos sobre

el idioma inglés. Esto se realiza a través de una evaluación obligatoria que se realizará en

febrero 2019 como condición para el ingreso al Profesorado de Inglés. Toda la información

y bibliografía necesarias están en la Parte 1.

• Parte 2: quienes hayan ingresado a la carrera luego de haber aprobado el Curso de

Formación Básica o el examen libre escrito y oral deberán participar del Curso Inicial durante

el mes de marzo. Los textos y características se encuentran en la Parte 2.



Parte 1 – Evaluación Obligatoria Todos aquellos aspirantes a ingresar al Profesorado de Inglés en los Institutos Superiores de la

Provincia de Buenos Aires deberán participar de una instancia previa de formación: el Curso de

Formación Básica en Inglés. El objetivo es la construcción de las competencias específicas de la

lengua que serán necesarias para su desenvolvimiento académico.

Las asignaturas del campo de la formación específica, desde primer año, se dictan en inglés. Por lo

tanto es necesario que los estudiantes puedan expresarse de manera fluida en la comunicación oral

y escrita.

El Curso de Formación Básica se desarrolla durante el ciclo lectivo anterior al de inicio de la carrera.

De todas formas es posible rendir la evaluación, en calidad de libre, al inicio del ciclo lectivo aun sin

haber realizado el curso de formación básica.

Estas son las competencias específicas que se evaluarán en el examen:

✓ Comprensión de un texto escrito desconocido reseñando sus ideas principales.

✓ Comprensión de un texto oral desconocido reseñando sus ideas principales.

✓ Redacción de una carta breve e informal o una narración sobre un tema asignado,

desarrollado con coherencia y en respuesta al propósito del texto.

✓ Respuesta al discurso imprevisible de un interlocutor sobre temas de la vida cotidiana.

✓ Conversación fluida con aproximación a la corrección fonética, léxica y gramatical y con

adecuación al contexto.



La evaluación comprende dos instancias: una escrita y otra oral.

Ambas instancias son evaluadas con una escala numérica de uno a cien puntos cada uno.

Ambas son eliminatorias, si no se aprueba el escrito no se puede dar el oral. Si se aprueba el escrito

pero no el oral, toda la instancia se encuentra desaprobada.

Se debe obtener un mínimo de 40 (cuarenta) puntos en cada una de ellas para ser consideradas

aprobadas; el promedio de ambas calificaciones determinará un orden de mérito.

REQUISITOS PARA PRESENTARSE AL EXAMEN

● Los aspirantes deben presentarse con el DNI, caso contrario no podrán rendir los exámenes

correspondientes. En caso de pérdida del documento se aceptará, constancia de inicio del

trámite de reposición de DNI, constancia del turno solicitado o la denuncia realizada ante la

autoridad competente cuya fecha de expedición no supere los cinco días hábiles. En estos

últimos casos deberá presentar también otra identificación con foto: licencia de conducir,

carnet de un club social, etc.

● Se exige un estricto cumplimiento del horario. Por las propias características del examen

quien no se presente a la hora indicada de comienzo no tendrá acceso.

● La documentación requerida para la inscripción debe estar completa.

● Bajo ninguna circunstancia se pospondrá la evaluación por razones personales. No se

aceptará ningún tipo de justificación.

Los aspirantes que hubieren aprobado la evaluación, formarán parte de un orden de mérito e

ingresarán y serán distribuidos en los turnos mañana y vespertino de acuerdo a las vacantes

disponibles.



Quedarán excluidos del orden de mérito quienes hayan obtenido menos de 40 puntos en cualquiera

de las dos evaluaciones.

El Profesorado de Inglés se dicta en turno mañana y vespertino. La elección de turno se realiza en

estricto orden de mérito en las fechas que han sido establecidas. Las posibilidades de elección de

turnos va disminuyendo en la medida en que hayan obtenido un menor puntaje en el examen.



BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA REQUERIDA PARA EL EXAMEN

En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links

● Graham Greene; A Shocking Accident

● Henry O.; After Twenty Years

● Roald Dahl; Dip in the Pool

● Saky; The Storyteller

Estas lecturas se encuentran como anexo del presente cuadernillo. Se adjunta también el último

examen de ingreso – Marzo 2018 – con sus respectivas respuestas y criterios de evaluación.

En la fotocopiadora de Sede Salta o en la Librería “Los Tres Chiflados”, Almafuerte 2881, San Justo

podrá solicitar el libro de texto Nettle, M. & D. Hopkins. (2003). Developing Grammar in Context.

Grammar Reference and Practice. Cambridge; CUP que se recomienda como marco teórico.

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-Oral-Ingles-2019-Graham-Greene-A-Shocking-Accident-1.pdf

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-Oral-Ingles-2019-O’Henry-After-Twenty-Years-1.pdf

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-Oral-Inglés-2019-Roald-Dahl-Dip-in-the-Pool-1.pdf

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Lectura-obligatoria-Ingreso-Ingles-2019-The-storyteller.pdf



MODELO DE EXAMEN

SECTION A. LISTENING COMPREHENSION – DICTATION (15 points)

0,5 p. per mistake

A LUCKY ESCAPE My aunt was a plain overweight woman, with short grey hair and a pair of brown sparkling eyes. She lived alone with her cats. One of them, who was very small and ginger, always liked to sit on me when I visited her. A year ago, I knocked on the door but there was no answer. Suddenly, I heard a horrible loud scream from inside the house. I realized the door was open, so I went inside and up the stairs. As soon as I entered the bedroom, I found the cat making the terrible noise. He was sitting next to my aunt as she was unconscious and lying on the dark wooden floor. Then, I managed to phone for an ambulance and get her to hospital. Fortunately, she recovered quickly and came back home to give thanks to her true animal hero.

SECTION B. WRITING (25 points) Tell us an anecdote or story in which an animal is involved helping a person. Write about it considering any information that you judge relevant to be mentioned. Organize the information in a paragraph of 15 – 20 lines. BE CAREFUL WITH VERB TENSES, CONNECTORS AND COHERENCE.

Compound and complex sentence use 5

Correct use of verb tenses 10

Appropriate use of lexis 5

Global coherence 5



SECTION C. USE OF ENGLISH (60 points)

C. 1. Circle the correct option. (25 points)

THE SEAL THAT RESCUED A RESCUER

I’ve been asked (1) by / for / to visitors to the Aquarium of the Pacific (2) what / who / that

my favorite pinniped1 is. Most of (3) theirs / them / they expect my answer to be (4) either

/ neither / nor the California sea lion or the Harbor seal (5) as / because / due to how (6)

many / much / long I work and play with these animals. They are surprised when I (7) explain

/ say / tell them that the Elephant seal is actually my favorite. This is the story (8) for / of /

on why elephant seals are number one on my list.

(9) Ø / A / The northern elephant seal is the second (10) large / larger / largest seal in the

world. It (11) can / is able to / manages to grow to 14 feet in length and weigh (12) more than

/ most / the most 4,000 pounds. Its (13) dive2 / dived / diving skills rival (14) the / these /

those of the sperm whale: (15) Ø / a / the northern elephant seal (16) can / may / must dive

1 pinniped: belonging to the Pinnipedia, a suborder of carnivores with limbs adapted to an aquatic life, including

the seals. 2 to dive: to go underwater.



deeper than a mile and stay submerged (17) by / for / to almost two hours. One young

female3 of the species had a profound influence on me.

(18) At / In / On April 1st, 1994, a young elephant seal named Gimpy (19) brought / had

brought / was brought to the Marine Mammal Care Center in San Pedro, California. The

pup4 came in suffering from a head trauma that (20) left / had left / was left her paralyzed

on her left side and with limited vision. (21) Anybody / Nobody / Somebody (22) who / whom

/ whose saw it on her first day at the center thought she (23) should / will / would survive

the week, (24) although / but / however she became (25) historical / historically / history

significant.

http://www.rd.com/true-stories/inspiring/animal-heroes/

http://www.aquariumofpacific.org/blogs/comments/the_seal_that_rescued_a_rescuer

Adapted for pedagogical purposes

C.2. Write the verbs in brackets in the correct voice and tense. (25 points)

Because she was uncoordinated at first, Hugh Ryno, a volunteer (1) helped her get in and

out of her pool. Ryno (2) was attracted by her unusually gentle nature. Even though they

3 female: any organism of the sex or sexual phase that normally produces egg cells. 4 pup: the young of certain animals.





(3) are sweet-faced, full-grown elephant seals (4) possess sharp teeth, which they (5) use

when competing with other seals, or defending their territories or young.

One morning, when Ryno (6) was feeding her and the other young seals, he (7) slipped on

a sardine and (8) fell. Three angry young male seals (9) approached him, but the board

which he (10) used to carry for protection (11) had fallen out of reach. Suddenly, from the

corner of his eye, he (12) could see another large animal mass which (13) was moving beside

him. But much to his surprise, it (14) was Gimpy who (15) had jumped in between them, so

Ryno (16) was able to get away from the attackers. Still, the males (17) persisted, so she

(18) initiated her silent open mouth threat and then, they (19) backed off. To him, she (20)

became a hero that day.

Because of that and as she (21) has stayed at the center, Gimpy (22) has become a media

favorite. Whenever a local TV crew or news photographer (23) needs an image of a seal,

Gimpy (24) is always ready for her picture! Actually, she (25) is having a shooting session

next week. ‘Cheese!’



Adapted for pedagogical purposes





C.3. Ask and answer 5 (five) questions on this extract. DO NOT USE THE VERB ‘TO BE’ AS THE MAIN VERB. DO NOT REPEAT THE VERBS OR VERB TENSES EITHER. Begin the questions with the provided words. (10 points – 1 per question & 1 per answer). 1) WHO

..…..……………………………………….………………………………………………?

………………………………………………………………………………………………

2) WHEN

…………………………………………………….….……………………………………?

……………..………………………………………………………………………………

3) WHY

……………..………………………………..………………………………………………?

………………………………………………..……………………………………………

4) WHERE

.…………………………………………..…………………………………………………?

………………………………………………………..………………………………………

5) HOW

..…………………….……………………………….…..…………………………………?

………………………………………………………………………..……………………



CRONOGRAMA DE ACCIONES 2019

• Miércoles 13 de febrero – Orientación examen escrito 18.30 hs. Sede Salta

• Sábado 16 de febrero – 08:30 hs. Evaluación Escrita e Individual. (Obligatorio)

• Lunes 18 de febrero – Orientación examen oral 9.00 hs. Sindicato de trabajadores

municipales de La Matanza. Almafuerte 3160, 3er piso

• Lunes 18 de febrero – 19.00 hs. Publicación Resultados Instancia Escrita. Se publicarán,

también, en la página del Instituto durante el fin de semana.

• Sábado 23 de febrero – 08:30 hs. Evaluación Oral e Individual. (Obligatoria para quienes

hayan obtenido 40 o más puntos en la evaluación escrita)

• Lunes 25 de febrero – 19:00 hs. Publicación Orden de Mérito. (Se publicará también en la

página del Instituto)

• Miércoles 27 de febrero – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren del

1 al 35 lugar en el orden de mérito

• Jueves 28 de febrero – 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren del 36

al 70 lugar en el orden de mérito.

• Viernes 1 de marzo– 19:00 a 21:00 hs. Elección de turno para quienes se encuentren del 71 en

adelante en el orden de mérito.

• Lunes 11 de marzo – Inicio de actividades académicas obligatorias para quienes hayan

ingresado a la carrera.



INFORMACIÓN IMPORTANTE

Los alumnos aspirantes al ingreso al Profesorado de Inglés que no aprueben o cuyo

promedio no alcance para obtener una vacante tendrán prioridad para inscribirse en el

Curso de Formación Básica (CuFBa) que se dictará de Abril a Diciembre de 2019.

Quien apruebe este curso en las condiciones dispuestas por el equipo de docentes del área

ingresará directamente a la carrera en el Ciclo Lectivo 2018.

Será requisito confirmar su inscripción en la fecha y horario que determine la institución.

Esta información será publicada en el sitio web del instituto http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/

http://isfd88.bue.infd.edu.ar/sitio/



Parte 2 – Curso Inicial

Quienes hayan ingresado a la carrera luego de haber aprobado el Curso de Formación Básica o el

examen libre escrito y oral deberán participar del Curso Inicial durante el mes de marzo. Los textos

y características se encuentran a partir de aquí.

Durante el mes de marzo y a lo largo de diez encuentros se realizará el Curso Inicial como

introducción a los estudios Superiores y un acercamiento a la profesión docente.

Se trabajarán diferentes textos, tanto en inglés como en español relacionados con el ser

estudiantes de una carrera de grado y el futuro rol profesional como docentes del área Inglés.

La cursada es obligatoria. Luego de la elección de turno se publicarán las listas de las comisiones y

se indicarán los días y horarios en que deberán concurrir a partir del 11 de marzo de 2019.

Se requiere un 80% de asistencia para poder iniciar cursada en abril de 2019. La asistencia se toma

por hora.

El material está presentado por “Clase” pero no necesariamente se dictarán en ese orden

correlativo. En el horario que les será notificado oportunamente podrán saber qué día

tendrán cada clase. Les sugerimos leer el material para cada una con anticipación. Eso

enriquece el intercambio en el aula, dinamiza la actividad y garantiza una mayor inclusión

y acceso a la información.



ENCUENTROS

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA



CLASE 1

• “Habits of study” Adaptación Cornell University. En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links

- The Five Day Study Plan

- The Basics of Stress Management

- Understanding Academic Anxiety

• Inside the mind of a master procrastinator” by Tim Urban.

TED talks https://www.youtube.com/watch?v=arj7oStGLkU

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/The-Five-Day-Study-Plan.pdf

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/The-Basics-of-Stress-Management.pdf

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Understanding-Academic-Anxiety.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=arj7oStGLkU



CLASE 2

• “Seven characteristics of good learners” by Maryellen Weimer

• A Brief Biography of Paulo Freire, Adapted from the following sources for academic

purposes

JANUARY 22ND, 2014

Seven Characteristics of Good Learners By: Maryellen Weimer, PhD

I’ve seen lots of lists that identify the characteristics of good teachers. They’re great reminders of what we should aspire to be as teachers. I haven’t seen many corresponding lists that identify the characteristics of good learners. I decided to put one together and invite your input. This could be a list for our students or anybody who aspires to learn well.

1. Good learners are curious – They wonder about all sorts of things, often about things way beyond their areas of expertise. They love the discovery part of learning. Finding out about something they didn’t know satisfies them for the moment, but their curiosity is addictive.

2. Good learners pursue understanding diligently – A few things may come easily to learners but most knowledge requires effort, and good learners are willing to put in the time. They search out information—sometimes aspiring to find out everything that is known about something. They read, analyze, and evaluate the information they’ve found. They talk with others, read more, study more, and carry around what they don’t understand; thinking about it before they go to sleep, at the gym, on the way to work, and sometimes when they should be listening to others. Good learners are persisten. They don’t give up easily.

3. Good learners recognize that a lot of learning isn’t fun – That doesn’t change how much they love learning. When understanding finally comes, when they get it, when all the pieces fit together, that is one special thrill. But the journey to understanding generally isn’t all that exciting. Some learning tasks require boring repetition inevitably; others a mind-



numbing attention to detail; still others periods of intense mental focus. Backs hurt, bottoms get tired, the clutter on the desk expands, the coffee tastes stale—no, most learning isn’t fun.

4. Good learners are afraid of failure, but they know it’s beneficial – Failure is a part of learning that offers special opportunities; they aren’t there when success comes quickly and without failure. In the presence of repeated failure and seeming futility, good learners carry on, confident that they’ll figure it out. When faced with a motor that resists repair, my live-in mechanic announces he has yet to meet a motor that can’t be fixed. Sometimes it ends up looking like a grudge match, man against the machine, with the man undeterred by how many different fixes don’t work. He’s frustrated but determined to find the one that will, all the while learning from those that don’t.

5. Good learners make knowledge their own – This is about making the new knowledge fit with what the learner already knows, not making it mean whatever the learner wants. Good learners change their knowledge structures in order to accommodate what they are learning. They use the new knowledge to tear down what’s poorly constructed, to finish what’s only partially built, and to create new additions. In the process, they build a bigger and better knowledge structure. It’s not enough to just take in new knowledge. It has to make sense, to connect in meaningful ways with what the learner already knows.

6. Good learners never run out of questions – There’s always more to know. Good learners are never satisfied with how much they know about anything. They are pulled around by questions—the ones they still can’t answer, or can only answer part way, or the ones without very good answers. Those questions follow them around like day follows night with the answer bringing daylight. The next question reveals darkness again.

7. Good learners share what they’ve learned – Knowledge is inert. Unless it’s passed on, knowledge is lost. Good learners are teachers committed to sharing with others what they’ve learned. They write about it, and talk about it. Good learners can explain what they know in ways that make sense to others. They aren’t trapped by specialized language. They can translate, paraphrase, and find exact examples and they make

what they know meaningful to other learners. They are connected to the knowledge passed on to them and committed to leaving what they’ve learned with others.

Good teachers model this kind of learning for their students, which makes me believe that “good learner” belongs on those lists of good teacher characteristics.

© 2014 Faculty Focus, Magna Publications.



A Brief Biography of Paulo Freire EDUCATOR PAULO FREIRE (born Sept. 19, 1921, Recife, Braz.—died May 2, 1997, São Paulo) was born on September 19, 1921. He grew up in the Northeast of Brazil, where his experiences deeply influenced his life work. The world economic crisis forced Freire to know hunger and poverty at a young age. He recalls in Moacir Gadotti’s book, Reading Paulo Freire, “I didn’t understand anything because of my hunger. I wasn’t dumb. It wasn’t lack of interest. My social condition didn’t allow me to have an education. Experience showed me once again the relationship between social class and knowledge” (p. 5). Because Freire lived among poor rural families and laborers, he gained a deep understanding of their lives and of the effects of socio-economics on education. Freire became a grammar teacher while still in high school. Even then his intuition pushed him towards a dialogic education in which he strived to understand students’ expectations. While on the Faculty of Law in Recife, Freire met his wife, Elza Maia Costa de Oliveira, an elementary school teacher and an important force in his life. They married in 1944 when Freire was 23 and eventually had five children, three of whom became educators. Gadotti asserts that it was Elza who influenced Freire to intensely pursue his studies, and helped him to elaborate his groundbreaking educational methods. Freire’s arsenal of educational thought began to manifest with his appointment in 1946 as director of Education at SESI, an employer’s institution set up to help workers and their families. Here he began to see more disconnections between elitist educational practices and the real lives of the working class. Thus, a study of the language of the people was the starting point for the development of his work. During this time Freire also participated in the Movement for Popular Culture, and supported the active exercise of democracy in lectures and in his Ph.D. thesis, “Present-day Education in Brazil,” written in 1959. His convictions would earn him the title of “traitor.” FREIRE’S PEDAGOGY Freire’s pedagogy of literacy education involves not only reading the word, but also reading the world. This involves the development of critical consciousness (a process known in Portuguese as conscientização). The formation of critical consciousness allows people to question the nature of their historical and social situation —to read their world— with the goal of acting as subjects in



the creation of a democratic society (which was new for Brazil at that time). For education, Freire implies a dialogic exchange between teachers and students, where both learn, both question, both reflect and both participate in meaning-making. Banking Model of Education In terms of pedagogy, Freire is best known for his attack on what he called the "banking" concept of education, in which the student was viewed as an empty account to be filled by the teacher. He notes that "it transforms students into receiving objects. The banking model of education attempts to control thinking and action of students, thus leading men and women to adjust to the world, and inhibiting their creative power" (Freire, 1970, p. 77). Even before Freire put forward his idea of critical pedagogy, scholars like Rousseau and John Dewey had articulated concerns about passive learning mechanisms. John Dewey was, for example, strongly critical of the transmission of mere facts as the goal of education. Dewey often described education as a mechanism for social change, explaining that "education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction" (1897, p. 16). Freire's work, however, updated the concept and placed it in context with current theories and practices of education, laying the foundation for what is now called critical pedagogy. Concretely, this pedagogy begins with the teacher mingling among the community, asking questions of the people and gathering a list of words used in their daily lives. The teacher was to begin to understand the social reality of the people, and develop a list of generative words and themes which could lead to discussion in classes, or “cultural circles”. By making words (literacy) relevant to the lives of people, the process of conscientization could begin, in which the social construction of reality might be critically examined. The year 1962 saw the first experiments in Freire’s method when 300 farmworkers were taught to read and write in just 45 days. As a result, the government approved thousands of cultural circles to be set up all over Brazil. Unfortunately, the military coup of 1964 halted the work, and changed Freire’s life. EXILE In June 1964, Freire was imprisoned in Brazil for 70 days as a traitor. After a brief stay in Bolivia, he lived in Chile for five years working in the Christian Democratic Agrarian Reform Movement. In 1967 he published his first book, Education as the Practice of Freedom, bringing him acclaim and a position as visiting professor at Harvard in 1969. In 1968 he wrote his famous Pedagogy of the Oppressed, published in Spanish and English in 1970, but not in Brazil until 1974.



Freire was invited to Geneva in 1970 where he worked for ten years as a special educational advisor to the World Congress of Churches. During this time, Freire traveled worldwide helping countries to implement popular education and literacy reforms. Some of his most influential work was in Guinea-Bissau (a West African country) where he advised national literacy efforts and consequently published Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau. BACK IN BRAZIL AND ACTIVE In 1979, after 15 years of exile, Freire was allowed to return to Brazil and did so in 1980. He joined the Workers’ Party (PT) in São Paulo and, from 1980 to 1986, supervised its adult literacy project. With the triumph of the PT in 1988, Freire was appointed Minister of Education for the City of São Paulo. His policy work and innovations in literacy training as Minister continue to effect the city and Brazil to this day. In 1991 the Paulo Freire Institute was created, “congregating scholars and critics of his pedagogy, in a permanent dialogue that would foster the advancement of new educational theories and concrete interventions in reality…. [This work] is carried out by 21 scholarly nuclei located in 18 countries” (Gadotti, “Homage”). The Institute is centered in São Paulo and maintains the Freire archives. WITH HONORS Freire has been recognized worldwide for his profound impact on educational thought and practice. He received numerous awards including honorary doctorates, the King Balduin Prize for International Development, the Prize for Outstanding Christian Educators in 1985 with Elza, and the UNESCO 1986 Prize for Education for Peace. In 1986, Freire’s wife, Elza died. He remarried Ana Maria Araújo Freire, who continues with her own radical educational work. A RADICAL LEGACY OF LOVE AND HOPE On May 2, 1997, Paulo Freire died of heart failure at the age of 75. Those who encountered Freire—whether as a lifelong friend, or from a distance through his intellectual writings—remember him with deep respect. He is most often referred to in the same sentence as the words love, compassion and hope. As he wished, Freire’s work continues to be reinvented and re-clarified according to changing political and intellectual thought and social movements. In terms of hope, he has stated that “New forms of subjectivity and new strategies of emancipatory praxis” arising from globally oppressed groups create “struggles which will lead to new forms of political culture and structures



of radical democracy” (McLaren & Leonard, xi). And in the era of globalization, he wrote, “Narratives of liberation must not ignore the cultural particularism of their roots, yet at the same time they must not abandon the opportunity to coordinate on a global basis” (xi). As long as the struggle for more humane educational practices, for deeper insights into constructions of power and oppression, and the impulse for people to invent their own identities and realities exists—Freirean praxis will challenge every person toward personal and social liberation, both in thought and deed. Adapted from the following sources for academic purposes: Bentley, L. (1999). A Brief Biography of Paulo Freire. Retrieved December 7, 2018, from

https://ptoweb.org/aboutpto/a-brief-biography-of-paulo-freire/ Britannica (2018). Paulo Freire. Retrieved December 2, 2018, from

https://www.britannica.com/biography/Paulo-Freire



CLASE 3

• Cornell note taking system. Cornell Univerity, Learning Strategies Center

En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás leyendo on line, podes descargar los textos a través de los siguientes links

- Cornell Note Taking System

- Cornell Note Taking: The process

• SMART Goals to Improve Your English Learning,

https://www.youtube.com/watch?v=R09soFP3Qgk

Oxford Online English. 12-04-2018.

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Clase-3-Ingreso-Inglés-2019-cornell-note-taking-system.pdf

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Clase-3-Ingreso-Ingles-2019-Cornell-NoteTaking-System.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=R09soFP3Qgk



CLASE 4

En el cuadernillo impreso los textos se encuentran en las próximas páginas. Si lo estás leyendo on line, podes descargar el texto a través del siguiente link

• Critical Reading Strategies

University of Minnesota

https://isfd88-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2018/12/Clase-4-Ingreso-Ingles-2019-Critical-Reading-Strategies.pdf



CLASE 5

En el cuadernillo impreso el texto se encuentra en las próximas páginas. Si lo estás leyendo on line, podes descargar el texto a través del siguiente link

• Texto “Would a career in teaching and education suit me?”

• Video “Why teach? • Video “The importance of teacher enthusiasm”

https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/164-would-a-career-in-teaching-and-education-suit-me

https://study.com/academy/lesson/the-importance-of-teacher-enthusiasm.html



Disponible en https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/164-would-a-career-in-teaching-and-education-suit-me

“Would a career in teaching and education suit me? How do you know if a career in teaching and education will be right for you? We’ve put together a checklist of the strengths and characteristics that you’ll need to enjoy teaching and make a success of it – plus a few tips about how to tell if you’re definitely not cut out for this line of work. We’ve also compiled a guide to the questions you should ask yourself as you set about deciding whether you want to be a teacher or would be better off looking for a different role in education or another area such as care.

What kind of person makes a successful teacher?

These are some of the strengths and characteristics you’ll need to get into teaching and find it fulfilling career.

Academic achievements. You’ll need a degree to become a qualified teacher. If you want to teach at secondary level, you need to be passionate and enthusiastic about your subject. If you want to teach primary school children, you’ll need to be capable of covering a broad range of subjects. In England, you need to pass skills tests in numeracy and literacy before you take up a teacher training place. Great communication skills. You need to be capable of giving compelling lessons, but it’s not just about your students; you’ll also need to build relationships with their parents and your colleagues, including both teaching and support staff. You’ll need excellent written communication skills too, as you’ll need to prepare reports and letters on issues that relate to your pupils’ progress. Great organisation skills. There’s a lot of administrative work involved in teaching, from planning lessons to tracking pupils’ development. You’ll need to be capable of staying on top of a demanding workload. Genuine desire to bring out the best in other people. You need to be motivated to help children learn and fulfil their potential. Resilience, energy, stamina and a willingness to shoulder responsibility. Teaching is both intellectually and emotionally demanding. You need to be capable of managing challenging behaviour, keeping up with marking and paperwork, handling stress and taking a caring,





responsible approach to your pupils’ problems. On the plus side, you’ll have access to plenty of support. Also, if you are motivated to succeed, teaching can be a profoundly satisfying profession, as you can have a huge positive impact on the lives of individual children and the community around the school. Flexibility and a willingness to adapt and get to grips with new developments. The teaching profession is subject to regular change, such as revisions to the national curriculum or the introduction of new qualifications or types of school. You’ll need to be able to adjust to change and commit to ongoing professional development. Self-awareness. You need to be able to look back at a lesson and review what worked well and what didn’t, so you can consistently improve and keep on learning how to teach well. What kind of person might not be happy in a teaching career?

If you can’t stand children and want a job that allows you to keep interaction with other people to a minimum, this is probably not the career for you. You’ll also find it challenging if you’re acutely shy, short on patience or keen to work in a highly competitive commercial environment where the priority is making a profit.

You might also think twice about teaching if you want a job that fits within strictly defined working hours. Teachers tend to spend time in the evenings, at weekends and during the holidays doing administrative work and preparing for the hours they spend in the classroom.

Questions to ask yourself to help you decide your career path

1. Check out the GSCEs and other qualifications you’ll need to get onto a teacher training course. Do you think you can meet the requirements?

2. Consider whether you want to go to university. As teaching is by and large a graduate profession and you can get into it from a broad range of degree backgrounds, you don’t need to decide if it’s what you want as a school leaver. However, you could opt for a degree in education or take a degree that includes teacher training. If you want to be a science or maths teacher and are ready to commit to the profession for three years after graduating, you may be eligible for a grant of £15,000 from the government towards the costs of undergraduate study. Our advice on what to study at university if you want to be a teacher will help you choose the right subject for you.

3. Is a career working with children right for you? The best way to explore this is to gain some relevant experience, either on a voluntary basis or as paid work. For example, have you coached younger children at an after-school club or worked as a babysitter? If you want to be a teacher you need to look out for this kind of opportunity to find out whether you enjoy looking after children, whether at university, during a gap year, at work or in your spare time. Bear in mind that you’ll need a minimum of two weeks’ work experience in a school to apply for teacher training.

https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/160-how-do-i-get-into-teaching-and-education

https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/166-what-should-i-study-at-university-if-i-want-to-be-a-teacher

https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/166-what-should-i-study-at-university-if-i-want-to-be-a-teacher



4. Do you want to be a teacher, or are there other jobs that would suit you? You could consider looking for another type of role in education, such as becoming a teaching assistant or providing administrative support in a school. Our advice on jobs and employers in teaching and education sets out some of the options. You could also consider working in related fields such as care or public service.

https://targetcareers.co.uk/career-sectors/teaching-and-education/158-what-types-of-jobs-and-employers-are-there-in-teaching-and-education



ENCUENTROS CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA

PRÁCTICA PROFESIONAL



CLASE 7 CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR Paulo Freire5 Al compilar una bibliografía, existe un propósito intrínseco: centralizar o estimular en el lector

potencial el deseo de aprender más. Cuando una bibliografía no satisface este objetivo, cuando parece que le falta algo, o no supone un desafío para los lectores, la motivación para utilizarla queda debilitada. Se convierte, pues, en algo inútil, que queda perdido para siempre en los cajones de un escritorio, confundido entre muchas otras cosas.

Existen tres clases de público cuando se desarrolla una bibliografía: las personas a quienes va dirigida, los autores citados y el conjunto de los demás escritores de bibliografías. No es posible compilar una bibliografía copiando títulos al azar o a partir de comentarios. Es más, una bibliografía no debería prescribir lecturas de un modo dogmático; debería suponer un desafío para quienes leen. Este desafío se concreta a medida que se comienzan a estudiar los trabajos citados, y no sólo leyendo de modo superficial u hojeando textos.

En efecto, estudiar es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina intelectual que sólo se adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es precisamente lo que no genera la «educación bancaria». Por el contrario, lo que ésta procura fundamentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo y nuestra creatividad. Así, la disciplina del estudiante, en relación con el texto se convierte en una disciplina ingenua, más que en una crítica esencial del mismo.

Cuando los lectores se someten a este proceso ingenuo, la lectura se convierte en algo puramente mecánico, y esto, entre otras cosas, provoca la distracción de los lectores, que acaban perdiendo el interés. Lo que fundamentalmente se exige a los lectores es una memorización, y no la comprensión del contenido. En lugar de entender el texto, el desafío reside en memorizarlo, y si los lectores han sido capaces de lograrlo, han cumplido con el objetivo.

Según una concepción crítica, las cosas son muy distintas: un lector se siente desafiado por el texto en su conjunto, y su objetivo reside en apropiarse de su significado más profundo.

A continuación se incluyen algunos criterios esenciales destinados a desarrollar una actitud crítica durante el acto de estudiar:

a) El lector debería asumir el rol de sujeto de la acción. Si el lector se enfrenta al texto como magnetizado por las palabras del autor, hechizado por una fuerza mágica; si el lector se comporta pasivamente y se «domestica», procurando sólo memorizar las ideas del autor; si el lector se transforma en un «vehículo» de extractos de un texto internalizado, es imposible que se estudie seriamente.

5 Escrito en 1968 en Chile, este texto sirvió de introducción a la selección bibliográfica propuesta a los participantes

en un seminario nacional sobre educación y reforma agraria. Tomado del libro “La importancia de leer y el proceso

de liberación”, editado por Siglo XXI, México, 1996.



Estudiar seriamente un texto exige un análisis del estudio que llevó a cabo el autor para poder escribirlo. Requiere una comprensión del condicionamiento sociológico-histórico del conocimiento. Y exige una investigación del contenido que se estudia y de otras dimensiones del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, re-crear, reescribir; y ésta es la tarea de un sujeto activo. Es más, con un enfoque así, el lector no se puede separar del texto porque estaría renunciando a su actitud crítica respecto del mismo.

Dicha actitud crítica en el estudio es la misma que se necesita al afrontar la realidad (es decir, el mundo real y la vida en general), una actitud de cuestionamiento interno a través de la cual se comprenden cada vez más las razones que existen tras los hechos.

Estudiamos más a fondo cuanto más luchamos por alcanzar una visión global, para aplicarla al texto, diferenciando las dimensiones que la componen.

Al delimitar estas cuestiones centrales que en su interacción constituyen la unidad del texto, el lector crítico se verá sorprendido por la matriz de temas que no siempre se encuentran explícitos en el índice de un libro. La demarcación de estos temas también debería obviamente incorporar el marco de referencia del lector activo.

Cuando leemos un libro, los lectores activos deberíamos ser receptivos a cualquier pasaje que dispare una reflexión más profunda sobre cualquier tema, aun cuando no sea el tema principal del texto. Si intuimos una relación posible entre el pasaje que hemos leído y nuestros intereses, en nuestra condición de buenos lectores deberíamos concentrarnos en el análisis del texto, buscando una conexión entre la idea principal y nuestro propio interés. No obstante lo cual, existe un prerrequisito: debemos analizar el contenido del pasaje, recordando lo que le antecede y lo que continúa, para no traicionar el pensamiento global del autor.

Una vez que establecemos el punto de relación entre el pasaje que estamos estudiando y nuestro tema de interés, deberíamos apuntarlo en una ficha, con un título que lo asocie con el tema específico de estudio. Dado que un texto escrito nos ofrece esta posibilidad, deberíamos tomarnos el tiempo de reflexionar sobre el pasaje. Después podemos continuar leyendo, concentrándonos en todos los demás pasajes que nos susciten una reflexión más profunda.

En última instancia, el estudio serio de un libro, o de un artículo, no sólo implica aprehender críticamente su contenido básico, sino asumir también una aguda sensibilidad, una permanente inquietud intelectual y una predisposición a la investigación.

b) En suma, el acto de estudiar es una actitud frente a la realidad. En razón de lo cual, no puede reducirse a la relación entre el lector y el libro o el texto.

De hecho, un libro refleja la confrontación de su autor con la realidad. Expresa dicha confrontación. Incluso cuando un autor no presta atención alguna a la realidad concreta, estará manifestando su propia y especial manera de enfrentarse a ella. Por encima de todo, estudiar es pensar sobre las vivencias, lo cual constituye la mejor manera de pensar adecuadamente. Aquel que estudia jamás debería perder la curiosidad por las otras personas y por la realidad. Hay quienes formulan preguntas, hay quienes tratan de encontrar respuestas y otros que continúan buscando.

El hecho de preservar esta curiosidad nos ayuda a sacar ventajas de la misma y a ser habilidosos. De esta forma empleamos lo que hemos aprendido del enfrentamiento con las vivencias cotidianas y del diálogo.



Las ideas que a menudo se nos «imponen» mientras caminamos por la calle constituyen de hecho lo que Wrigt Mills denomina un archivo de ideas. Estos destellos, cuando están correctamente archivados, constituyen verdaderos desafíos a los que deberíamos atender. Cuando los convertimos en pensamientos más profundos, casi siempre se convierten en los medios de una reflexión más plena a la hora de leer un texto.

c) El hecho de estudiar un tema específico nos exige, cuando es posible, estar familiarizados con una determinada bibliografía, ya sea sobre un tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese momento.

d) El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los temas tratados.

Esta dialéctica implica el condicionamiento histórico, sociológico e ideológico del autor, que por lo general no coincide con el del lector.

e) El acto de estudiar exige modestia. Si realmente asumimos una actitud modesta, compatible con una actitud crítica, no deberemos

sentirnos tontos cuando nos veamos enfrentados a grandes dificultades al tratar de discernir el significado más profundo de un texto. No siempre es tan sencillo entender un libro. Siendo modestos y críticos, sabemos que un texto puede a menudo estar más allá de nuestra capacidad inmediata de respuesta, porque constituye un desafío.

En tal caso, lo que deberíamos admitir es nuestra necesidad de estar mejor capacitados, para poder volver al texto entonces. De hecho, de nada servirá pasar a la página siguiente, si no podemos entender la que estamos leyendo. Por el contrario, debemos dedicarnos a desentrañar sus misterios. La comprensión de un texto no es un don que pueda sernos otorgado por otro. Exige paciencia y dedicación por parte de quienes lo consideran problemático. El acto de estudiar no debería medirse según la cantidad de páginas leídas en una noche, o el número de libros leídos en un semestre.

Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas.



CLASE 8 En busca de otras formas de cuidado6 Inés Dussel - Myriam Southwell En la Argentina con altos índices de desnutrición y pobreza infantiles, y también en la

Argentina donde la inacción y la falta de responsabilidad adultas pone muchas veces en riesgo las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes, la cuestión del cuidado de las nuevas generaciones tiene un rol central. ¿Qué tan bien estamos haciendo la tarea que nos toca a los adultos de cuidar a los niños y adolescentes? Los medios sensacionalistas se apresuran a calificar nuestro accionar como pésimo, pero antes de correr a darnos con latigazos en la espalda, sería bueno propiciar una reflexión más amplia sobre qué significa en las condiciones actuales cuidar a los otros, cuidarse a sí mismo, cuidar a la humanidad y al medio ambiente, y qué lugar tiene en ese cuidado la escuela.

Podemos partir de una primera observación. Mucha gente hoy se despide no solo con un "chau" sino también con un "cuidate", como si estuviéramos todos permanentemente en peligro. Ese "cuidate" puede leerse como un cuidarse no solo de la delincuencia o de la violencia exterior (del terrorismo, de los accidentes), sino también de otros fantasmas: la pobreza, el hambre, el desempleo, la precariedad, la inestabilidad, la enfermedad, la depresión, las neurosis varias. Todos somos, o mejor dicho, nos sentimos vulnerables, y esta vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos previsible, más provisional, más sujeta a los accidentes y calamidades varias que nos acechan. Los sujetos de esta época vivimos con más miedos: miedo a que nos roben, miedo a que nos maten, miedo a que nos enfermemos, miedo a que nos defrauden, miedo a que no nos quieran. Y el miedo se convierte en un elemento muy poderoso que moviliza pasiones comunes pero también organiza guetos, fractura, divide y enfrenta a los ciudadanos. Como dice la antropóloga mexicana Rossana Reguillo, quien logre apropiarse de nuestros miedos, y quien logre usarlos políticamente, nos dominará en el siglo XXI.1

El cuidado en la etapa posterior a las tragedias de Cromagnon y Patagones también está teñido de miedo, y ese miedo busca conjurarse con la culpabilización del Estado y de los funcionarios que no hicieron bien sus deberes. En muchas escuelas urbanas, la

6 Publicado en el año 2005 en el número 4 de la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor de la

educación”. Extraído de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier1.htm



preocupación por los edificios escolares -totalmente legítima y justificable- es un nuevo escenario de una pelea que articula el miedo a la catástrofe con la denuncia de una situación de abandono y precariedad que data de décadas. Pero, ¿es ese todo el cuidado que debemos brindar a las nuevas generaciones? ¿Se agota en los edificios y la asistencia material? ¿Por qué solo surge ante la tragedia? Y sobre todo, ¿no habría que buscar otras formas de conjurar el miedo a las catástrofes, que estructuren lazos de mayor protección mutua, que pongan la vida como un valor fundamental, y que promuevan actitudes más cuidadosas en todos y no solo de arriba hacia abajo? También tendríamos que preguntarnos si las formas del cuidado que brotan del miedo no nos fracturan más todavía, y si una de las soluciones no debería pasar más bien por juntar el cuidado con el amor al otro, y no con el miedo.

La educación y el cuidado del otro ¿Qué le toca a la escuela en el cuidado a las nuevas generaciones? Para quienes

transitamos las escuelas, esa pregunta suele vincularse -desde hace bastante tiempo- con otra: ¿cómo recuperar los sentidos de la experiencia escolar? En esa pregunta, la apelación a los sentidos se refiere tanto a aquellos destinados a las niñas, niños y jóvenes, como a los que nos involucran como adultos, que miramos nuestra tarea docente simultáneamente con recelo, con ilusión, con desencanto y con obstinación. A menudo, en los últimos años, la respuesta surgía con un sesgo de retorno a las formas de acción del pasado; probablemente, la dificultad estaba en el verbo empleado en la pregunta inicial, ya que "recuperar" remite a volver a tener algo que en algún momento se tuvo. Pero, ¿es todo deseable en ese pasado? ¿Se trata de recuperar algo que se tuvo y se perdió, o se trata de conjugar acciones nuevas, incorporando las novedades del presente y una dimensión de futuro? Creemos que revisar esta herencia es importante para pensar otras relaciones entre cuidar y enseñar, que han sido pensadas más bien en términos dicotómicos. Queremos aquí darle mayor amplitud y desarmar esa construcción dicotómica, conectarla con otras ideas, otras miradas y otros problemas, entre otras cosas, porque ese modo de ver la cuestión no nos ofrece muchas alternativas para avanzar hacia adelante, sino que más bien pone las cosas en términos en los que solo resta eliminar uno de los elementos de la díada.

Conviene recordar que la educación tuvo que ver, desde sus orígenes, con el cuidado. La palabra "pedagogo", en su uso en las sociedades griegas antiguas, señalaba al adulto que acompañaba al niño, que lo guiaba hasta la casa del didaskalos (el que le enseñaba las letras), a veces con una antorcha que iluminaba su camino. Era claro que esos niños que se educaban eran de las clases privilegiadas y tenían adultos a su servicio (y aquí debería reflexionarse sobre este lugar de sirviente, este lugar subordinado del pedagogo, al niño



rico -el hijo de los ciudadanos acomodados-); pero era también claro que los niños necesitaban adultos que los acompañaran y los protegieran de los "peligros" de la calle o de la vida.

Para Immanuel Kant (1724-1804), uno de los filósofos más importantes de la modernidad y autor de unas lecciones de Pedagogía que fueron muy influyentes en la organización de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y americanos, la educación incluye dos actividades centrales: los cuidados y la formación. Los cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y tienen una función disciplinaria clara: la de someter las pasiones y las debilidades emocionales a la razón civilizada. 2 En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen más que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan) que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tenía una profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de las tendencias naturales del ser humano, y creía que la educación debía enseñar a los hombres a gobernarse a sí mismos. La instrucción letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido, pero menos importante que esta primera tarea civilizatoria de la educación. Podemos fundar en Kant esta disociación entre cuidado e instrucción, aunque habría que recordar que el cuidado es, también, una poderosa forma de educación moral e intelectual.

En el siglo XX, aparecen otros sentidos para la palabra "cuidado", probablemente provenientes de la medicina, que para ese entonces empieza a impregnar toda la reflexión pedagógica 3. El cuidado en este caso tiene que ver con la prevención y con la reparación; se asocia a una protección más integral de la infancia y la adolescencia, y viene de la mano de la conversión del niño en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el "siglo del niño"). Pero este niño-rey también necesita valimiento, ayuda, orientación para el desarrollo pleno de sus potencialidades. No es casual que cuidado y cura tengan la misma raíz etimológica en latín, y que la cura médica denote a la vez la 'preocupación' y el 'celo ansioso' y 'cuidado'. 4 Ya no es tanto el cuidarse de sí mismo lo que ocupa a la pedagogía, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme, contamine, desvíe o interrumpa lo que la naturaleza dicta. En esta acepción más moderna, el cuidado pedagógico es menos pesimista, es una cura o una reparación, y es visto como una acción integral de asistencia al otro, aunque también está el celo o la preocupación por los peligros que acechan, ya no dentro sino fuera de los individuos.

En la última década, sobre todo con la brutalidad de la crisis económica y social reciente, la cuestión del cuidado asumió otros matices. Cuidar significó en este caso dar de comer, nutrir literalmente, proveer ropas, dar cuidado médico, dar asistencia emocional a muchas familias ("escuchar los padecimientos"), y hasta alojar a familias desplazadas por



inundaciones o problemas económicos. Cuidar significó también retener en la escuela a niñas, niños y adolescentes "en situación de riesgo" 5, darles abrigo y protegerlos de ambientes potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la contención social, a volver menos peligrosos a los peligros -valga la redundancia-, y otras veces tuvo más que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tomó formas más parecidas a las del amor. 6

Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, ¿no será que la asimetría entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una acción que puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situación que se juzga inferior. Habría que cuestionarse, en este caso, si la compasión no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa actitud que parece decir "pobrecitos los pobres", y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condición equiparable a la del sujeto que hace la "deferencia" de cuidar. 7 ¿Puede haber cuidado sin dignidad del que cuidamos? ¿Qué lugar le damos al otro en la acción de cuidado? Ya que somos una institución educativa, ¿qué enseñamos con estas formas del cuidado? Son preguntas que no se responden con facilidad, y está bien mantenerlas abiertas y presentes en nuestro accionar cotidiano, en el aula, en el comedor y en el recreo.

Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros ¿Puede haber formas de cuidado más igualitarias, más democráticas y más

productivas en términos del conocimiento? Creemos que un punto importante para organizar otras formas de cuidado pasa, en primer lugar, por reconocernos como necesitados de cuidado, y como dadores de cuidado. Quizás en la cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relación más igualitaria con los otros: te necesito y me necesitás, y en esa mutua protección es que puede funcionar una sociedad humana.

Pero esta relación de dependencia mutua también debe reconocer la asimetría entre adultos y niños-adolescentes. No estamos en igual situación frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todavía menos estamos en igual situación en las escuelas, donde los adultos tenemos -aunque no siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo- un poder más tangible y concreto que el que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner límites, para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos otros recursos, aunque estemos en situaciones económicas o sociales más precarias que las que quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos más sobre la vida que las niñas, los niños y los adolescentes. No estamos en igual situación de desamparo, y volver a poner estos recursos en juego en



nuestro vínculo con los alumnos y con las familias es una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institución que enseña, y también como institución que cuida y ampara.

Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el sentido de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas generaciones, conocimientos que se imbrican con experiencias y posiciones éticas. Parafraseando a Hannah Arendt, la escuela tiene en sus manos la posibilidad de mostrar "dónde están los tesoros" y por qué ellos nos pertenecen. 8 El conocimiento, brindado en toda su potencialidad e incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a pensar ambos términos juntos, el cuidado y la instrucción, contra lo que proponía Kant, es necesario para pensar que la transmisión de conocimientos es una forma de cuidado y protección, y para valorar también las formas de cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela.

Un segundo elemento en estas "otras formas de cuidado" es asociarse a otras instituciones de protección a la infancia y la adolescencia. La escuela recibe, en muchísimos lugares de la Argentina, muchas más demandas de las que puede satisfacer; buscar alianzas para que esas demandas se canalicen, organizar a madres y padres, y pensar en organizaciones estatales y comunitarias que pueden sumarse a mejorar el bienestar de la población, es también una forma de cuidar y de instruir, y de crear en la práctica otros lazos de dependencia mutua. Ese gesto también implica cuidarse de la sobrecarga de tareas, repartir el trabajo y proteger un espacio de la escuela más delimitado, menos omnipotente pero también más productivo. También esto forma parte de asumir la tarea con responsabilidad; nos referimos a que no se trata de tomar en las propias manos la sobrecarga de una responsabilidad desmesurada. No estamos propugnando hacerse responsable absoluto por el otro, asumiendo una completa responsabilidad educativa en una situación de respaldos frágiles, pero sí ser responsable con él de un mundo en común y de habilitar un delimitado espacio de cuidado. Nuevamente, hay que recordar que la idea misma de la educación y su forma institucional moderna, la escuela, involucraron desde sus orígenes una vinculación profunda con la idea de cuidado; supusieron un modo de contener al otro, que encierra modos de atención y resguardo que son, a la vez, individuales, colectivos, sociales, culturales. Por ello, el cuidado del otro integra decisiones que se traducen en políticas, normativas y resoluciones destinadas a lo colectivo, y también nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para los otros.

De este modo, estamos aludiendo a la vinculación entre el cuidado y la responsabilidad desde una perspectiva política-pedagógica, dado que el sostenimiento de una posición de adultos, que construye un lugar de cuidado para los otros, nutre la construcción de una posición pedagógica y responde a preguntas éticas y políticas. Nuestra



referencia a la responsabilidad adulta unida a nuestro lugar de docentes - insistimos, una vez más, no desmesurada- no deja de lado las responsabilidades del Estado, de los funcionarios, de los gobiernos; y esto tiene que ver, como se prevé en las instituciones cuya obligación es el bien común, con disminuir las intensas manifestaciones del desamparo. Pero tenemos que señalar que el rol docente es también político, porque cuando nos hacemos responsables de la enseñanza somos garantes de la transmisión de la cultura y en ese lugar construimos una posición en diálogo con los otros. Aquí, el lugar del otro no es un espacio topográficamente establecido sino que es un espacio y un tiempo que se produce en el tejido que los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto que se construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común.

Un tercer elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras de cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el miedo acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha tomado hoy en la estructuración de las relaciones humanas es preocupante. Si el otro es ante todo un peligro o una amenaza, ¿qué lugar se les deja a experiencias con los otros, que nos enriquezcan y nos alimenten? ¿Qué lugar se les deja a la esperanza y a la confianza de que la incertidumbre también puede traer cosas buenas, cosas que no previmos pero que pueden ser auspiciosas,mejores, más felices? Decíamos antes que sería bueno juntar el cuidado al amor, y al decir la palabra "amor" una teme sumarse a visiones sentimentalizantes, ingenuas o voluntaristas de las relaciones humanas. Sin embargo, nos parece necesario volver a enunciarla en el terreno pedagógico, no cargada de "tintas rosas" como sucede en los libros de autoayuda, sino para traer a los vínculos pedagógicos esa fuerza motora de los seres humanos, esa señal de nuestra fragilidad e incompletud pero también de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de dejarnos sin apetito o de querer devorarnos la Tierra. El cuidado del otro tiene que combinar, tanto como todo acto educativo, el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinámica del dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor más impersonal, amor al mundo y amor a los niños, como decía la filósofa Hannah Arendt; la justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del distribuir, de pensar en el reparto, de la reparación y de la igualdad de los seres humanos. 9

Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetría entre las generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o desestimación. Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro, sino poder pensar en la seguridad como una búsqueda de amparo en común. Cuidar enseñando que la vida -propia y ajena- es valiosa, y que hay que protegerla y celebrarla; cuidar valorando lo público, lo que, mejor o peor, hemos construido entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin,



alimentando estómagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de aventurarnos en la vida, más seguros y confiados porque hay otros acompañando, sosteniendo, apoyando. Cuidar también incorporando la hospitalidad como parte de pedagogías más democráticas. Quizás esa sea la mejor manera de conjurar los miedos, y de ganar protagonismo para formas de vivir más interesantes y más esperanzadoras.

1. Véase la entrevista que le realizara en 2002 el portal "La Iniciativa de la

Comunicación", disponible en: http://www.comminit.com/la/entrevistas/laint/entrevistas-75.html

2. Véase Kant, I., Pedagogía, Akal, Madrid, 1983 (originalmente publicada en 1803). 3. Piénsese qué consenso suscita calificar a una educación como "saludable": ¿quién

podría oponerse a semejante ideal? Y sin embargo, lo que entendemos por "saludable" es muchas veces lo que ciertos cánones sociales imponen como "sano", que va variando histórica y culturalmente. Una de las prácticas que hoy consideramos más saludables, la de bañarse todos los días, antes era considerado como el vehículo más seguro de transmisión de las enfermedades, ya que se creía que el agua era un medio contaminante (probablemente con razón, debido a la ausencia de cloacas y de sistemas de potabilización y de limpieza; además el agua era un medio muy escaso y caro, y lo sigue siendo en muchas comunidades).

4. Kristeva, J., El tiempo sensible. Proust y la experiencia literaria, Eudeba, Buenos Aires, 2005, p. 394.

5. De paso, nótese que el "riesgo" también se asocia a esta cultura del miedo extendido, a los discursos sobre la inseguridad en la que vivimos.

6. Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este artículo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que viene "impuesto" por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos y docentes de los daños y perjuicios de lo que sucede en la escuela, y lamentablemente quedó subsumido a la lógica de la "responsabilidad penal" que generó conductas muy variadas en los actores, desde mayores medidas de protección a una parálisis absoluta por temor a ser penalizados. También vale preguntarse si esta responsabilización legal es la única manera de inducir conductas más responsables ética y políticamente en los adultos, y si no debería acompañarse de otras medidas y discusiones.

7. Sobre este desplazamiento de la compasión al desprecio, véase el libro del sociólogo Richard Sennett, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, Anagrama, Barcelona, 2003.



8. Hannah Arendt, "La crisis de la educación", en: Entre el pasado y el futuro. Seis ensayos de filosofía política, Paidós, Madrid, 1996.

9. Véase el texto de Paul Ricoeur, Amor y justicia, Caparrós Editores, Madrid, 2001.



CLASE 9 Charla abierta de Philippe Meirieu7 “Educar en la incertidumbre” El prestigioso pedagogo francés Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por

la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación para participar en el seminario nacional de rectores de Institutos de Formación Docente, que se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A continuación, algunos de los fragmentos de la conferencia que brindó - y que lleva el mismo título que su último libro- "El significado de educar en un mundo sin referencias".

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación.

La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.

Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.

7 Publicado en el año 2006 en el número 9 de la revista del Ministerio de Educación, “El Monitor de la

educación”. Extraido de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm



Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico.

Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.

Y a esto debe agregarse, además, un medio ambiente mediático y comercial que exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.

Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de nuestros caprichos.

Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.



El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-, cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria.

Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.

De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.

Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase.

Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación con una profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva, como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma



progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.

Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen, para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.

La caja de peleas Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka

en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?". Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir.

Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe



tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el aplazamiento, no para la frustración.

Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.

La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición



para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la ciudad.

En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos.

Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.



CLASE 10

Freire, Paulo (2010). Cartas a quien pretende enseñar – 2° ed. 5° reimpresión- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Tercera carta "VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO PORQUE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD" Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de San

Pablo para una conversación con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que da el título a esta carta. Pero también escuché a varias otras decir que habían elegido el curso de capacitación del magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento mientras estudiaban.

Estoy completamente convencido de que la práctica educativa, de la que he hablado y a cuya importancia y belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su preparación esas razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que algunos cursos de capacitación del magisterio sean, irresponsablemente, simples "tragamonedas". Esto es posible, pero no significa que la práctica educativa llegue a ser una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para pasar una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación.

La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra preparación científica y nuestro gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no podamos afirmar que el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio automáticamente sea serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente.



La segunda razón enunciada para explicar la opción en favor del curso de formación magisterial coincide con, y al mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como profesional a la condición de tía.

Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la vida social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo porque no hubo otra oportunidad para mí, y menos aún porque mientras me "preparo" espero un casamiento. Con estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es por eso que en la mayoría de los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas compañeras y compañeros aceptan ser tías y tíos.

La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez más eficazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar convencidos de la importancia social y política de nuestra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones económicas y financieras del Estado o de las empresas particulares. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial de la administración, de cómo organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y priorizando los gastos.

Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento razonable a los procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con las maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo primero que quiero saber es si las maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no es indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que implica la impaciente paciencia de los educadores y la sabiduría política de sus dirigentes. Es importante que luchemos contra las tradiciones coloniales que nos acompañan. Es indispensable que luchemos en defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del desempeño de sus obvios conocimientos.

Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad se sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos modos.



Y aún más: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo.

Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este país. Escuela pública y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación. Con salarios nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los de los presidentes y directores de las empresas estatales.

Es preciso que hagamos de este tema algo tan nacional y fundamental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo milenio, que inquietemos la muy juiciosa e insensible conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.

No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits tan alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con millares de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas veces menos de la mitad de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa, inteligente, pero despreciada por las oligarquías nacionales.

No es posible que continuemos, en la última década de este milenio, con ocho millones de Carlitos y Josefas impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso acusados de escaparse.

No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la independencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un sistema de instrucción popular, sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de la familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el establecimiento de imprentas en el país, bajo las penas más severas.

Al ser proclamada la independencia, la nación naciente se encontraba sumergida en la más profunda ignorancia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas desperdigadas por las capitanías. La enseñanza secundaria pública era impartida en las llamadas "aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín, griego, retórica, filosofía racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso las 'personas más calificadas no tenían el hábito de la lectura.8 Es necesario que sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es

para concejal, diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con

8 B.L. Berlinck, Fatores adversos na formacao brasileira, San Pablo, IPSIS, 1954.



la desvergüenza. Exigir que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos nuevamente o negarles nuestro voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la razón de nuestra posición. Más aún, hacer pública nuestra posición todo lo que nos sea posible.

Somos el país del desperdicio del que tomamos conocimiento casi a diario por la prensa y la televisión: desperdicio por el desaprovechamiento de la basura; desperdicio por la falta de respeto deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que valen millones de dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas, hospitales, escuelas, viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco tiempo después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones hasta entonces sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros de distribución del país. Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se podría hacer con él en el campo de la educación si no existiese.

Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los administradores arrogantes, es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del fatalismo con que reaccionamos muchos de nosotros. Es posible que todo esto debilite el ánimo de muchas maestras y que por lo mismo "acepten" ser tías en vez de asumirse profesionalmente. Puede ser que esto también explique en parte la posición de las normalistas que hacen el curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un casamiento".

Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es la superación de una comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de corte posmoderno y no con el tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que no sólo obstaculiza la solución, sino que refuerza el problema.

Es evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos. Son políticos y éticos, como cualquier problema financiero.

Los recientes desfalcos descubiertos en el Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio eran, según los cálculos de un serio comentarista de la televisión brasileña, suficientes para construir seiscientas mil casas populares en todo el país.

Cuando falta dinero para un sector, pero no falta para otro, la razón está en la política de gastos. Por ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un problema tecnológico: es una opción política. Y esto nos acompaña a lo largo de la historia. En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paraná, el consejero Zacarias de



Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios: menos de ochocientos reales diarios. Según Berlinck:

La consecuencia de la deficiencia de las dotaciones era que el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro quien no servía para otra cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de provincias. Si era urgente valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil, difícilmente se podría descubrir un proceso menos conducente con esta finalidad que la magra remuneración de los maestros.9 Creo que los sindicatos de los trabajadores de la enseñanza deberían sumar a sus

reivindicaciones salariales y de mejora de las condiciones materiales para el ejercicio de la docencia, otra a largo plazo. La que, desmenuzando la política de gasto público que incluye los desniveles entre los salarios de los maestros y los de los otros profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se incorporan al salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio, por un lado, y que por otro lado se reparasen desigualdades ofensivas.

Durante los años cincuenta, y mientras visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de Economía y Humanismo, dijo que una de las cosas que más lo habían escandalizado entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la desproporción entre lo que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de cuya tarea el presidente de la estatal de hoy necesitó ayer.

Es urgente que el magisterio brasileño sea tratado con dignidad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe con eficiencia y exigir tal actuación.

Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la situación del magisterio en todo el país, la necesidad de comparar los salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre ellos.

Es muy cierto que la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce.

Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin aventurarse, plena de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue creativamente.

9 B. L. Berlinck, op. cit., p. 257.



Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la pre-escuela.

PROFESORADO DE INGLÉS · desarrollado con coherencia y en respuesta al propósito del texto. ......

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