Profesorado de Educación Inicial · 2019-03-13 · Por Paulo Freire * CARTA 4 Cualidades...

CURSO INICIAL

2019

I.S.F.D. Nº 45

JULIO CORTÁZAR

Profesorado de

Educación Inicial

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Instituto Superior de Formación Docente Nº 45

“Julio Cortázar”

Laiacona 1040, Haedo (1706), Provincia de Buenos Aires

Estructura curricular

Nombre de la Carrera: Profesorado de Educación Inicial

Título que otorga: Profesor de Educación Inicial

Duración: 4 años resolución Nº 4154/07

PRIMER AÑO

CAMPOS ESTRUCTURA CURRICULAR CARGA HORARIA

ANUAL

CAMPO DE

ACTUALIZACION FORMATIVA

Taller de lectura, escritura y oralidad 64 módulos

Taller de pensamiento lógico matemático 64 módulos

Taller de definición institucional (TADI) 64 módulos

CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y

LAS CULTURAS

Psicología del desarrollo y el aprendizaje

I

64 módulos

Educación temprana 64 módulos

CAMPO DE LOS SABERES A

ENSEÑAR

Corporeidad y motricidad 32 módulos

CAMPO DE LA FUNDAMENTACIÓN

Filosofía 64 módulos

Didáctica general 64 módulos

Pedagogía 64 módulos

Análisis del mundo contemporáneo 32 módulos

CAMPO DE LA PRÁCTICA

DOCENTE

Práctica en terreno 32 módulos

Taller integrador interdisciplinario 32 módulos

Herramientas 32 módulos

Total de horas 672 módulos

SEGUNDO AÑO


ANUAL

CAMPO DE LA

SUBJETIVIDAD Y LAS

CULTURAS

Psicología del desarrollo y el aprendizaje II 64 módulos

Psicología social e institucional 32 módulos

Cultura, comunicación y educación 32 módulos


ENSEÑAR

Educación plástica 64 módulos

Didáctica de las Prácticas del Leguaje y la

Literatura I

64 módulos

Didáctica de las Ciencias Sociales I 64 módulos

Didáctica de las Ciencias Naturales I 64 módulos

Didáctica de la Matemática I 64 módulos

CAMPO DE LA

FUNDAMENTACIÓN

Teorías sociopolíticas y educación 64 módulos

Didáctica y currículum de nivel primario 64 módulos



DOCENTE




TERCER AÑO


ANUAL

Juego y desarrollo infantil 64 módulos

CAMPO DE LA

SUBJETIVIDAD Y LAS

CULTURAS

Medios audiovisuales, TIC y Educación 32 módulos


ENSEÑAR

Educación musical 64 módulos

Educación Física escolar 64 módulos

Taller de Literatura infantil 32 módulos

Taller Ciencias Sociales 32 módulos

Taller Ciencias Naturales 32 módulos

Taller de la Matemática 32 módulos

Producción de materiales y objetos lúdicos 32 módulos

CAMPO DE LA

FUNDAMENTACIÓN

Historia y prospectivo de la educación 64 módulos

Políticas, legislación y administración del

trabajo escolar

64 módulos


DOCENTE





CUARTO AÑO


ANUAL

CAMPO DE LA

SUBJETIVIDAD Y LAS

CULTURAS

Educación en y para la salud 32 módulos


ENSEÑAR

Ateneo de las Prácticas del Leguaje y la

Literatura

64 módulos

Ateneo de la Naturaleza y Sociedad 64 módulos

Ateneo de las nuevas experiencias estéticas 64 módulos

Ateneo de la Matemática 64 módulos

CAMPO DE LA

FUNDAMENTACIÓN

Reflexión filosófica de la Educación 32 módulos

Dimensión ético política de la praxis docente 32 módulos


DOCENTE



TRAYECTO FORMATIVO

OPCIONAL

TFO 32 módulos


CORRELATIVIDADES DEL PROFESORADO DE NIVEL INICIAL

2º AÑO

PARA CURSAR SE REQUIERE TENER APROBADA

Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II

Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I

Psicología Social e Institucional _________

Cultura, Comunicación y Educación _________

Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I

Educación Plástica _________

Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura

_________

Didáctica de las Ciencias Sociales _________

Didáctica de las Ciencias Naturales _________

Didáctica de la Matemática _________

Teorías Sociopolíticas y Educación _________

Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial

Didáctica General

3º AÑO

Juegos y Desarrollo Infantil Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I

Medios audiovisuales, TIC y Educación

_________

Educación Musical _________

Educación Física Escolar _________

Taller de Ciencias Sociales Didáctica de las Ciencias Sociales

Taller de Ciencias Naturales Didáctica de las Ciencias Naturales

Taller de Literatura Infantil Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura

Taller de Matemática Didáctica de la Matemática

Producción de Materiales y Objetos lúdicos

__________

Historia y Prospectiva de la Educación

__________

Políticas, Legislación y Administración del Trabajo Escolar

__________

Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II

Didáctica de las prácticas del Lenguaje y la Literatura

Didáctica de las Ciencias Sociales

Didáctica de las Ciencias Naturales

Didáctica de la Matemática

Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial

4º AÑO

Educación en y para la salud _________

Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura

Taller de Literatura Infantil

Ateneo de Matemática Taller de la Matemática

Ateneo de Naturaleza y Sociedad Taller de Ciencias Naturales

Taller de Ciencias Sociales

Ateneo de Nuevas Expresiones estéticas

_________

Reflexión filosófica de la Educación Filosofía

Pedagogía

Dimensión ético política de la praxis docente

Teorías Sociopolíticas y Educación

Campo de la Práctica Docente IV Campo de la Práctica Docente III

Taller de Ciencias Sociales

Taller de Ciencias Naturales

Taller de Literatura Infantil

Taller de Matemática

OBSERVACIONES: *En el segundo año de las Carreras, antes de acceder a la Práctica Docente frente a los

alumnos, deberá contarse con la certificación de la salud y la aptitud referida, emitida por el/la fonoaudiólogx de la institución. Esta certificación de Aptitud Fonoaudiológica tendrá el carácter de excluyente para la Práctica mencionada.

De acuerdo a la Resolución Nº 4154/07 que aprueba el régimen de correlatividades de las carreras de Educación Inicial y Educación Primaria y establece que para cursar 3º año el estudiante deberá tener aprobado todas las materias de 1º y para cursar 4º deberán tener aprobado 1º y 2º.

EXAMEN FONOAUDIOLÓGICO La voz es una herramienta fundamental del trabajo del docente. Los trastornos de la misma se padecen por falta de conocimiento de una conducta vocal adecuada y el uso incorrecto del aparato fonador. El fonoaudiólogo —como profesional de la salud en el Instituto Superior de Formación Docente— es el que orientará a los estudiantes en la adquisición de dichas competencias a través de las entrevistas individuales de evaluación fonoaudiológica. Esta evaluación obligatoria para todas las carreras docentes. Se realizará a través de una charla informal y la lectura de un texto. Se observará la salud vocal, la fluidez y la articulación del lenguaje oral.

Los resultados de las mismas podrán ser: APTO FONOAUDIOLÓGICO: Indica que el estudiante en el momento de la evaluación no presentó ninguna dificultad en la voz ni en el lenguaje. Detección de patología: en este caso se otorgará un CERTIFICADO DE DERIVACIÓN al especialista correspondiente. APTO CONDICIONAL: Indica que el estudiante se encuentra realizando algún tipo de tratamiento. Una vez dado el alta por el profesional que lo atiende, se le otorgará el APTO FONOAUDIOLÓGICO. Los estudiantes realizarán la evaluación de la siguiente manera: 1° año: a partir del segundo cuatrimestre. 2°, 3° y 4° año: a partir del inicio del ciclo lectivo. La evaluación deberá realizarse una vez por año, con excepción de los casos que se indiquen controles periódicos de menor plazo. En este sentido, en los Institutos de Formación Docente se asegurará la prevención primaria fonoaudiológica desde el alumno/a ingresante a través del examen de aptitud, que tendrá por objetivos: Relevar información respecto de los ingresantes en las carreras de Formación Docente de Grado, para detectar los posibles trastornos en la salud fonoaudiológica; Orientar la ejercitación tendiente a la corrección de malos hábitos de fonación; detectar las patologías y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional médico especializado y al fonoaudiólogo para su tratamiento; Supervisar y registrar, a partir del seguimiento de los casos, el proceso de recuperación. Para cursar el Espacio de la Práctica Docente de 2° año el estudiante debe haber realizado, al menos una vez, la Evaluación Fonoaudiológica por lo cual deberá presentar al profesor de práctica el certificado correspondiente (APTO - APTO CONDICIONAL - O CERTIFICADO DE DERIVACIÓN). Tener en cuenta que éste último tiene una validez de tres meses. Para cursar el Espacio de la Práctica Docente de 3° y 4° año el estudiante debe poseer el APTO FONOAUDIOLÓGICO.

Por Paulo Freire *

CARTA 4

Cualidades necesarias de las maestras y maestros:

Humildad, amorosidad, valentía, tolerancia, competencia, capacidad de decidir, seguridad, ética, justicia,

tensión entre la paciencia y la impaciencia, parsimonia verbal.

Objetivo: como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz.

Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las

educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún,

son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador.

Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por

decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de

valor por el orden en el que aparecen.

Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimos

acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto

hacia nosotros mismos y hacia los demás. La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe

todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente

escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la

humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de

condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo

Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes

padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso.

Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un

gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo como es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los

preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo

escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo

mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me

humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en

el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos

advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos. La

arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer

http://www.psocialista.org/wp-content/uploads/2014/09/freire.jpe

conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del

humilde.

Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los

cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza

incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es

sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde

radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que

por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las

maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces

rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia

exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad. Al

decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo

humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños

sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos

por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en

formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y

esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado.

Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna

duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el

educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder

público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras

y no tías que se rebelan y participan manifestaciones de protesta a través de su sindicato – pero a pesar

de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma

en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de renunciar, de anunciar. Es esta la forma de amar

indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.

Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo

permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al

lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mi mismo. Como superación de mi miedo, ella

lo implica. En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos

hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que

debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que,

cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras

opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que

provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente

políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político,

también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aun por andar

para mejorar nuestra democracia.

Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando,

necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también

enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no

alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestros miedos. Antes que nada

reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis

temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político,

debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante

gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no

puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el

ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay

valentía sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y

controlado.

Otra virtud es la tolerancia.

Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática

autentica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice.

La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar

al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender

con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante

fuese una forma cortes, delicada, de aceptar o tolerar la presencia muy deseada de mi contrario. Una manera

civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la

hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como

algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una

primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo como podremos ser

democráticos, sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que

nos es diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia.

El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por

esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable.

Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la

libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El

autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no

vence sus prejuicios. Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica,

es un discurso falso.

Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como

la verdad ultima y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar.

No hay como ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de

la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la

alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras

progresistas.

La capacidad de decisión de la educadora es absolutamente necesaria en su trabajo formador.

Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la

medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un

punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige

una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones.

Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Decisión es

ruptura no siempre es fácil de ser vivida.

Pero no es posible existir sin romper, por mas difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos

interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser

democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en

nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en

las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la

licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la

decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a

tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse. La

indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del

gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo

menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de

qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para

nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones

bochornosas que puedo y debo evitar mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la

tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora

desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra

va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin quehaceres arrogantes, y por el otro con el

equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la

justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo

que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de su preferido.

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la

sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la

paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones

de acomodación, de espontaneismo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede

conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un

activismo ciego, a la acción por si misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la

táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la practica

haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se

pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la

impaciencia a solas en el activismo irresponsable. La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en

vivir la permanente tensión entre ellas.

Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo

llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre

paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el

control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive

preponderadamente la paciencia, apenas ahora su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado.

Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente

siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la

realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la

preservación del statu quo.

El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es sólo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable

en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia,

de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran.

De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de

inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción

son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y ordenes autoritarias que dejan estupefactos a

sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los

hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco

sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la

muerte, ni por el otro mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la

alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para

estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos – la humildad, la

amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la

justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la

escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al

riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en

la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a

la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio

de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal

pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea”.

Esta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia al conflicto sin el

cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace

nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir

de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los

educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar,

derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su

permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas

– a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber

de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A

veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha

o de izquierda.

Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas

de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales

para quienes la historia terminó en ellos.

* Cartas a quien pretende enseñar, de Paulo Freire. Siglo XXI Editores. Décima edición en español. Págs. 82-

93

“Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”

CONFERENCIA

Mg. Flavia Terigi

Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesora para

la Enseñanza Primaria. Profesora en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento, y en la Escuela

Normal nº 7 de la Ciudad de Buenos Aires.[1]

[1] Publicado en: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/

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Buenos Días. Vamos a trabajar en esta mañana algunas cuestiones de orden conceptual y también de orden práctico alrededor de la preocupación por la inclusión

educativa de todos y todas, especialmente de aquellos chicos, adolescentes y

jóvenes que tiene dificultades persistentes (tendremos que discutir si se trata de

dificultades de los sujetos, de dificultades de las instituciones… dificultades de qué tipo), para cumplimentar la trayectoria escolar que prevé desde hace más de un siglo

la primera ley de obligatoriedad escolar de nuestro país que fue la Ley Nº 1420, y que las sucesivas leyes (la Ley Federal y la actual Ley de Educación Nacional) fueron

ampliando, sin que todavía podamos dar por cumplida siquiera la obligatoriedad

prevista por aquella primera Ley Nº 1420.

Estuve trabajando en el día de ayer con los equipos técnicos de la provincia en torno

de algunos conceptos que voy a retomar hoy, y luego voy a profundizar sobre un asunto sobre el cual ayer sólo hicimos algunas menciones: el papel que tiene la

enseñanza en esta preocupación por las trayectorias escolares.

Nuestra preocupación, cada vez más compartida, por asegurarles a los chicos y

chicas sus derechos educativos nos está llevando (y esto es algo auspicioso y es

bueno que suceda) a definiciones de políticas educativas en distintos terrenos. Por ejemplo, la asignación universal por hijo es un tipo de política en ese sentido, la

http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/

articulación intersectorial precisa del área de educación con otras áreas de gobierno

a propósito de problemáticas que localmente pueden tener grupos de chicos y chicas es también un ejemplo en ese sentido. El riesgo es que, en la medida en que vamos

enriqueciendo este bagaje político que es necesario y que ayuda a la tarea escolar e inclusive ayuda a la tarea de las familias respecto de la crianza de los chicos, nos

olvidemos de que sigue habiendo algo que poner en el centro que es el problema de

la enseñanza. La mayoría de los que están aquí tienen responsabilidades institucionales a nivel escolar y se van a ver muy convocados -como ya lo están

siendo en los últimos tiempos- a un trabajo institucional volcado a la articulación con otras organizaciones sociales o a la gestión en el nivel institucional de recursos,

como las becas y otros por el estilo. Existe cierto riesgo, bajo estas condiciones, de

que salga del foco de la tarea institucional el problema de la enseñanza, de que el problema de la enseñanza quede convertido exclusivamente en una cuestión de los

maestros y de los profesores, como si lo que hubiera pasado hasta ahora fuera algo así como que las condiciones no ayudaron a desarrollar una enseñanza de calidad, de

modo que poniendo las condiciones adecuadas para ello se produciría por sí sola una

enseñanza de calidad.

La cosa no es tan sencilla porque, como trataremos de argumentar aquí, nosotros tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos más que centenarios en nuestro

sistema escolar que están montados sobre una serie de supuestos que vamos a

tratar de discutir aquí, y que son problemáticos a la hora de dar respuestas a las situaciones de exclusión escolar. Son supuestos que no sé si alguna vez han sido

completamente válidos, no estoy en condiciones de opinar sobre eso, pero si sé que en este momento están en crisis. Algunos de ellos posiblemente hayan tenido

vigencia en un período importante de la historia del sistema educativo, pero hoy es

difícil sostenerlos como supuestos universales del trabajo pedagógico- didáctico.

Ya sobre el final de la conferencia, cuando hayamos avanzado más en estos conceptos, voy a tratar de poner en entredicho algunas de las verdades que han

estructurado la experiencia escolar durante más de un siglo. El principal asunto que

quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la enseñanza en nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren

enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo.

El discurso contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que llevamos adelante la enseñanza. Ésta que compartimos ahora, por ejemplo, es una

escena donde nosotros sabemos que todos los que están aquí escuchando lo que yo digo no van a escuchar lo mismo, no lo van a entender del mismo modo, no les va a

interesar de la misma manera, no harán con ello todos exactamente la misma cosa,

y al fin no nos preocupa tanto que eso suceda porque aceptamos que todos los que están aquí vienen de escuelas diferentes, localidades diferentes, trabajan en

diferentes el nivel del tema educativo, tienen diferentes funciones institucionales.

Pero en un aula la cosa no funciona así. En un aula se supone que cuando un

profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la

expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares

y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza.

De aquí la propuesta para la conferencia de hoy: trabajar con un concepto, el concepto de cronologías de aprendizaje, para poner un poco en entredicho esta

suerte de verdad. La conferencia se llama “Las cronologías de aprendizaje: un

concepto para pensar las trayectorias escolares”. Me gusta que el título diga “cronologías de aprendizaje” porque lo que voy a tratar de plantearles es que

nosotros hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje

monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y

aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las “adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación

curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje

monocrónico.

– I-

Trabajemos en primer lugar sobre algunos conceptos vinculados con las trayectorias escolares. Nosotros estamos discutiendo (se discutió hace un rato en la mesa de

apertura, se discutió en el día de ayer y se va a seguir discutiendo seguramente durante un par de años más), estamos discutiendo una preocupación.

Nosotros queremos pasar de una situación en la cual todavía tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema que tienen trayectorias escolares en la

que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Nosotros tenemos chicos que hacen trayectorias educativas

continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que realizan

trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. Así que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder imprimir a las

trayectorias escolares. Pero además –y esto es una gran diferencia con lo que nos podíamos haber planteado un siglo atrás-, nosotros tenemos que desarrollar estas

trayectorias en condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en

sociedades que son mucho más complejas que aquélla en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales.

También en aquel momento lo eran, pero la pluralidad no era un valor reconocido:

en el origen del sistema educativo argentino, por el contrario, la función era de

homogeneización.

Nosotros hoy, siglo y pico después, tenemos la pluralidad como un valor en

reconocimiento de la diversidad de aportes que implica la concurrencia de distintas perspectivas culturales, y en ese sentido no es simplemente cómo hacemos para que

los chicos estén todo el tiempo en la escuela, completen niveles educativos y

aprendan, sino también cómo revisamos la propuesta formativa, de forma tal que los

prepare para vivir en sociedades que son mucho más complejas que aquéllas en las cuales surgió la escuela y donde la pluralidad de perspectivas, la pluralidad cultural,

aparece como una riqueza reconocida.

La pregunta en torno a la cual va a girar entonces la exposición es qué cosas

podemos pensar, qué cosas podemos hacer en términos pedagógicos y en particular en términos didácticos, para converger con otros esfuerzos que no son solamente los

pedagógicos y didácticos, para que se logre avanzar hacia estas trayectorias educativas continuas, completas y que preparen para vivir en sociedades más

complejas y más plurales que aquéllas que estaban en el origen de la escuela.

Para avanzar en esto quiero trabajar rápidamente con dos conceptos en torno a la

idea de trayectoria escolar que son dos conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y el de trayectoria real. Antes de entrar en ellos una

pequeña distinción: nosotros vamos a estar aquí hablando permanentemente de

trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a la trayectoria escolar. Esto es evidente porque la gente realiza otros

aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre

aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o aprendizajes a

través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares, que es una discusión clásica en educación; sino porque, además -y acá sí es un problema del siglo XXI-,

nosotros no podemos decir, con la misma tranquilidad con que podríamos haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a fines del siglo XXI la escuela va a ser una

institución similar a la escuela que tenemos hoy en día.

No lo estoy diciendo en términos de crítica a la escuela, lo estoy diciendo en el

siguiente sentido: en el ciclo vital de cada uno de nosotros los que estamos aquí,

hemos visto cambiar el mundo de maneras muy importantes. Es muy difícil que una institución que fue pensada para un contexto cultural, económico e inclusive político

muy distinto al actual, se conserve. Entre otras razones porque efectivamente los cambios que están ocurriendo afuera de la escuela son tan enormes; y aunque la

escuela cruje, resiste, y en algunos sentidos también defiende aspectos de su

propuesta formativa, es muy difícil pensar que dentro de 70 u 80 años los niños y niñas van a asistir a instituciones que sean exactamente iguales a las que tenemos

hoy en día.

Es probable que tengamos que diversificar las propuestas educativas, es probable

que el formato escolar tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan formatos no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna

cuestión catastrófica, sino más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos protagonizando y que quizás va a una velocidad mucho mayor de la que se podía

imaginar a mediados del siglo XX.

Entonces, sin reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares,

pensando en esta ampliación de perspectivas que implica el concepto trayectoria educativa, concentrémonos sin embargo un poquito en las trayectorias

específicamente escolares y hagamos una distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales.

Puse en pantalla un esquema para analizar las trayectorias escolares en aquellos sistemas escolares que son no modalizados. Hice esta aclaración porque si uno

además considera sistemas modalizados -como es el nuestro para ciertos niveles

educativos- entonces la cosa se complica un poquito más. Pero vamos a comenzar

con un esquema más simple para preguntarnos cómo acontecen las trayectorias escolares de quienes ingresan a las escuelas en calidad de alumnos. Si fuera por las

trayectorias teóricas, si fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera por lo que establecen nuestros supuestos pedagógico-didácticos, deberían

pasar ciertas cosas.

Pero las trayectorias escolares en lo que efectivamente acontece, en lo que

muestran por un lado las estadísticas educativas pero también las investigaciones

que hacen historias de vida, las trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos en el sistema, reconocen una serie de avatares por los cuales se apartan de

este diseño teórico previsto por el sistema.

Nosotros podríamos decir que tenemos en la trayectoria escolar teórica como un

punto crítico el ingreso. Se supone que en las leyes de obligatoriedad y en las normativas que establecen las obligaciones del Estado, de la familia y de los chicos

respecto de la asistencia a la escuela, hay un punto bastante claro para todo el mundo: a la escuela hay que ingresar a cierta edad, a los seis años a primer grado y

todo lo que ustedes ya conocen. La realidad, que ustedes también conocen, es que si

bien la enorme mayoría de los niños y niñas ingresan a 1º grado a los seis años, a la sala de cinco a los cinco años, tenemos nivel por nivel una cierta proporción de la

población que ni siquiera en nivel primario hemos logrado universalizar; una cierta proporción de la población que no logra ingresar, sea por razones estrictamente

familiares, sea por razones culturales, sea por la falta de oferta suficiente de

vacantes por parte del sistema escolar.

En el punto del ingreso tenemos también el fenómeno llamado ingreso tardío. Es un fenómeno que afecta fuertemente a la población vulnerable de las grandes ciudades,

generalmente población migrante que en el marco de los procesos de movilización y

asentamiento en un nuevo territorio demoran el ingreso de los chicos a la escuela, llegan avanzado el ciclo lectivo, o no consiguen la vacante a tiempo, o deciden

postergar el ingreso de los chicos a la escuela hasta un cierto momento.

Obviamente la inmensa mayoría ingresa a tiempo. Ingresado que fuera el niño/a a

la escuela, y esto vale pensarlo para la sala de cinco, para 1º grado, para el inicio de la escuela secundaria, se debería desarrollar en términos de trayectoria teórica una

escolaridad donde lo que debería pasar es que los sujetos permanecieran. Pero

existe una realidad que conocemos bien que es que muchos no permanecen,

prueban algunos años pero luego se van, o se van mucho más rápidamente en el caso de la escuela secundaria.

Para los que permanecen, la perspectiva es que avancen un grado por año (cuando

digo grado no me refiero al grado de primaria sino al grado escolar, esta idea de

aprendizajes graduados donde un grado escolar se corresponde con un ciclo lectivo). La idea es que en cada ciclo lectivo se avance un grado de escolarización, pero

nosotros sabemos que junto a los que avanzan un grado por año tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas que en algún momento o en varios momentos de su

escolaridad repiten, y también tenemos un grupo importante que abandona

temporalmente, y temporalmente puede querer llegar a decir durante dos o tres años.

Yo comentaba con los equipos técnicos la repuesta que dan los chicos en una

investigación sobre los motivos por los que habían dejado la escuela, chicos que

habían dejado por dos o más años la escuela, ellos decían “yo no la dejé, no estoy yendo, en algún momento voy a volver”. Y aunque ese “no estoy yendo” tenía dos o

tres años de antigüedad en la vida de un sujeto muy joven, él no se veía a sí mismo como no yendo a la escuela.

Y todavía nos queda mencionar el detalle importantísimo para nosotros que es que, aún ingresando a tiempo, aún permaneciendo en la escuela, aún avanzando un

grado por año, aún tenemos que ver la posibilidad de que el sujeto aprenda o de que

no aprenda. Porque ya ni siquiera avanzar un grado por año es garantía de aprendizaje. La subsecretaria nacional Mara BRAWER comentaba hace un rato la

cuestión de qué pasa con estas formas de promoción en las que promovemos sabiendo que los chicos no han aprendido. Bueno, ésta es una realidad de nuestro

sistema escolar: nos empieza a suceder de maneras muy preocupantes que la

promoción escolar, que la acreditación de grados escolares, no tiene por detrás la garantía de aprendizajes que suponíamos históricamente que expresaba una

certificación escolar.

Veamos el mismo esquema de recién; lo que yo puse en colorado y en cursiva es lo

que llamamos trayectoria teórica. La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria

escolar y el diseño del sistema. La realidad de muchas trayectorias efectivamente desarrolladas por los sujetos es que pasan algunos o todos los avatares que estamos

poniendo en este esquema.

Si a esto le agregan otro nivel educativo se añade la cuestión de las transiciones. En

la transición de un nivel educativo a otro vuelve a aparecer el problema: ingresan, no ingresan, ingresan a tiempo, o se van, empiezan, abandonan, aprenden, no

aprenden.

Y si a esto le agregan en paralelo, no en sucesivo, la cuestión del cambio de

modalidad, también aparece el cambio de modalidad como una estrategia vinculada

con el mantenimiento de la trayectoria escolar. Ayer conversábamos sobre lo que

muestra la investigación en la escuela técnica: que la deserción en la modalidad técnica es altísima en los primeros años y que ello tiene que ver con el intento de

iniciar un recorrido en esa modalidad formativa y al poco tiempo, descubriendo que uno está en riesgo de repetir, una decisión estratégica es cambiarse de modalidad

para soslayar el problema de la repitencia. Cambiarse de modalidad, cambiarse de

escuela, de turno, mudarse de ciudad, cambiar de nivel educativo, son una enorme cantidad de circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en las

trayectorias escolares. Hemos dado por hecho durante mucho tiempo que estas discontinuidades se sorteaban con más o menos esfuerzo de maneras eficientes, la

realidad es que lo que encontramos es que en cada uno de estos puntos de

discontinuidad se va produciendo la pérdida por parte del sistema educativo de una parte de su población estudiantil.

-II-

La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos escolares nos empiezan a mostrar algunos desafíos que nos presentan

las trayectorias que podemos llamar ahora “no encauzadas” Muchas trayectorias escolares siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese

modelo, siguen otro cauce. Acá estamos usando la metáfora de cauce de un río: se

salen de cauce y estas trayectorias no encauzadas nos plantean algunos desafíos.

Antes de entrar a estos desafíos ustedes podrían razonablemente cuestionar por

qué, si la estadística educativa, las investigaciones basadas en las historias de vida y la experiencia de la escuela muestran que las trayectorias reales se alejan tanto de

las teóricas, por qué si esto sucede con semejante envergadura, insistimos en el concepto de trayectoria teórica, por qué no abandonar ese concepto y enfocarnos en

las trayectorias reales de los sujetos. Hay varios motivos para eso pero yo quiero

mencionar uno que va a ser el que organice la segunda parte de la conferencia: las trayectorias teóricas estructuran nuestro saber pedagógico. Lo que casi todos los que

estamos aquí sabemos acerca de cómo enseñar a sujetos de tal edad, cómo enseñar a sujetos de tal nivel o grado escolar, lo sabemos sobre la base de un modelo

construido que responde en buena medida a la expectativa de la trayectoria teórica.

Y por eso, como conversábamos ayer, cuando uno es maestro de 1º grado y tiene que desarrollar su tarea de alfabetización y conviven en ese 1º grado chicos de 6

años con niños de 9 ó 10 años, uno se ve seriamente desbaratado, desde la actividad que había elegido para disparar un aprendizaje hasta la lectura que había

seleccionado, pasando por las pautas de comportamiento que piensa que puede establecer en el aula. Todo se le desbarata cuando el aula muestra que conviven en

el mismo espacio educativo sujetos que son aquéllos que esperábamos en virtud de

las trayectorias teóricas con otros que claramente se alejan de esa expectativa.

Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar es lo que sabemos

acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas. Y aunque éstas no se cumplan -en buena medida la estadística muestra esto-, sin embargo

nuestro saber educativo no acompaña con toda la velocidad con la que sería

necesario estos cambios que va experimentando la población supuesta por quienes

enseñamos en el sistema escolar.

¿Qué desafíos nos plantean las trayectorias no encauzadas?

Yo traje cinco que recojo de distintas investigaciones y que me parece interesante

comentar con ustedes. Se irán agregando otros seguramente, y ustedes podrán

pensar algunos que yo no he traído.

Un primer desafío creo está en el corazón de la preocupación que se abre ahora con la vuelta a la escuela de tantos chicos y chicas en el marco de la asignación universal

por hijo y de la obligación del sistema educativo de garantizarles una vacante y sus

aprendizajes: el problema de la invisibilización en las transiciones escolares. Si la trayectoria escolar fuera esta especie de curso regular donde no se produce ningún

tipo de hiato, donde no hay interrupciones, quizás este problema no sería tan importante.

Pero en la medida en que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los

cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la

manera de lo que espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos

vuelvan invisibles.

Un ejemplo muy claro es el de la transición de la primaria a la secundaria. Cuando

un niño egresó de la escuela primaria, la escuela primaria no tiene mucho que hacer con él porque “ya egresó”. Cuando todavía no ingresó a la escuela secundaria, la

escuela secundaria no tiene mucho que hacer con él porque “todavía no es” alumno de la escuela. Claro, cuando la obligatoriedad sólo era de la escuela primaria, esto

era un problema pero no tenía la gravedad que tiene hoy en día, cuando se ha

establecido desde hace ya muchísimos años, más años de escolaridad; en el marco de la ley de educación nacional, obligatoriedad hasta la finalización de la escuela

secundaria.

Dice Alejandra Rossano, una pedagoga que coordina en la Ciudad de Bs As el

Programa de Aceleración porteño, que en esas transiciones escolares, trabajando particularmente en la que va de la primaria a la secundaria, se produce una especie

de “tierra de nadie”. La manera en que el Estado estaba presente en la vida de los sujetos, que es la escuela, tiene allí un hueco donde “ya no pero todavía no”: ya no

es de la primaria y por tanto ésta ya no lo sigue, todavía no es de la secundaria y

por tanto ésta no lo busca, y vuelve a quedar en manos de la familia la responsabilidad de enviar a los chicos nuevamente a la escuela. Nuestro sistema

educativo está preocupado en los tiempos que corren (y está bien esta preocupación) por empezar a cubrir ese territorio, esa tierra de nadie donde no

tenemos desarrollada una tradición de seguimiento al estudiante.

Esto que se ve en la transición de la primaria a la secundaria se vive también en

fenómenos mucho más capilares. Por ejemplo: un alumno pide un pase. Va la escuela, pide un pase y la escuela le da un pase. El sistema no tiene desarrollado –

con la misma importancia con que ha desarrollado otras cuestiones como el curriculum o los sistemas de evaluación de aprendizajes-, un mecanismo por el cual

ese pase que se dio se convierta en algún otro punto del sistema en un control de

reingreso al sistema. Entonces ese “salido con pase” no se convierte automáticamente en reincorporación al sistema en otro punto, que puede ser en otra

provincia, que puede ser en otra escuela de la misma localidad. Fíjense: ahí el supuesto es que pide pase y va a ir a la escuela. Bueno, es en esos puntos, y

podríamos enumerar muchos más, es en esos puntos de transición donde el sujeto

es invisible para el sistema, porque el sistema no desarrolló históricamente modos de seguimiento. Nosotros tenemos que empezar a pensarlos, algunos tendrán que

ser artesanales, pero después tendremos que ir institucionalizando modos de seguimiento que hagan presente al Estado en esos puntos de las trayectorias

escolares donde se puede producir la clase de pérdida de la que estamos hablando

en este momento.

Un segundo desafío: retomo acá un concepto de un sociólogo argentino que se llama Kessler, que habla de relaciones de baja intensidad con la escuela.

Nosotros suponemos que, cuando una persona entra a la escuela, a partir de que

entra a la escuela, desarrolla con la escuela una relación de cierta intensidad. Por ejemplo, suponemos que tiene que ir todos los días. Suponemos que si hay tarea

encomendada para la casa la tiene que hacer. Suponemos que el primer día de clase van a venir todos. Sabemos que no es así pero suponemos que debería ser así y

frente a la constatación de que no es así quedamos nuevamente desbaratados.

Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la escuela como las relaciones en las cuales los chicos van a veces y a veces no van, van un día pero no tiene la

menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó, donde no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no

hacerlo.

Kessler agrega: si la modalidad de relación que desarrolla el sujeto con la escuela,

esta modalidad de baja intensidad, es disciplinada, en el sentido de que –como dirían los chicos- van a la escuela y no hacen “bardo”, si no hacen bardo está todo bien.

Nos hemos acostumbrado a que entran, salen, van, vienen, y con eso no hay mucho

que hacer, hasta que llega cierto momento en que es grande la cantidad de materias que se llevan y posiblemente, como consecuencia de eso, repitan.

Si el enganche con la escuela es indisciplinado, si la relación de baja intensidad va

acompañada además de indisciplina en términos de incumplimiento de pautas de

convivencia establecidas por la escuela, entonces probablemente eso sí termine en una implosión algo más violenta y seguramente con una salida de la escuela. Bajo la

forma de “te doy un pase”: te doy un pase a la escuela que quieras pero aquí la cosa no va más.

Nosotros tenemos dificultades para vincularnos con los estudiantes que desarrollan

con la escuela este tipo de relaciones que Kessler llama “de baja intensidad”. Muchos de nuestros supuestos sobre el aprendizaje descansan en la idea de la presencia

cotidiana y la preocupación por las tareas escolares, y no sabemos muy bien qué hacer frente a estos llamados “nuevos públicos”, que desarrollan estas relaciones tan

diferentes con la escolaridad.

Un tercer desafío es el ausentismo de los estudiantes. Ausentismos que son de

diversos tipos. No quiero entrar en detalles porque ustedes lo conocen bien, pero quiero mencionar que el ausentismo no es el mismo para todos los grupos. Ayer

enumerábamos: quien llega sistemáticamente tarde a la primera hora de clase

porque viene de trabajar; quien -como decía alguien ayer- cada vez que llueve, sabemos que no va a venir a la escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta

días porque ha dado a luz y está abocada a la crianza inicial de su bebito o de su bebita; quien va dos días sí y tres días no de acuerdo con este desenganche del que

nos habla Kessler.

Cada una de estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de presencialidad; y como nuestro saber didáctico está estructurado en torno al

supuesto de presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no cumplimentan con

aquella expectativa que tenemos que es la de todos los días, todo el tiempo, etc.

Nosotros establecemos por norma, por ejemplo, que las jóvenes embarazadas que

dan a luz tienen un permiso de inasistencia de 40 ó 50 días para atender la crianza inicial de su hijo o de su hija, pero lo que no sabemos muy bien es qué hacer cuando

regresa a la escuela y perdió 40 ó 50 días de clase, cómo reinsertar a esa

adolescente o a esa joven en el ritmo de aprendizaje que está ocurriendo con el resto de sus compañeros.

A este tipo de cosas me refiero cuando hablo de algunas consecuencias pedagógicas

que tienen estas formas de las trayectorias escolares reales respecto del saber que

nosotros tenemos.

El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad. Quienes están más cerca pueden

verlo, yo puse la palabra (sobre)edad de una manera un poco rara. En lugar de poner sobreedad todo de corrido, puse el sobre entre paréntesis para llamar la

atención sobre algo en lo que insisto toda vez que tengo oportunidad, que es que la sobreedad es una manera escolar de mirar la edad de los sujetos. Los sujetos, como

ustedes bien saben, no tienen sobreedad, tiene edad: 6 años, 8 años, 14 años. Esa edad se convierte para la escuela en un problema por aquello de las trayectorias

teóricas.

Porque la escuela supone que los chicos de cierto grado escolar deberían tener

cierta edad y entonces hemos inventado la categoría (sobre)edad para referirnos a

ese desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros

suponemos que debería tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar. Como dice un colega que aprecio mucho, Ricardo Baquero, “la sobreedad es

una enfermedad que se contrae solamente en la escuela”, porque en ningún otro lugar se tiene sobreedad, porque en la escuela hay una expectativa respecto de la

edad que es una expectativa “razonable”, porque así se estructuró la escuela.

Ahora, podemos seguir mirando la sobreedad como una especie de déficit que

portan los sujetos o podemos empezar a construir saber pedagógico y en particular saber didáctico que dé respuesta a esta realidad que es que muchos chicos y chicas

que están en la escuela no tiene la edad teórica que suponemos debieran tener en

función del grado escolar que están cursando.

Y finalmente el último desafío tiene que ver con los bajos logros de aprendizaje,

porque cuando las trayectorias escolares son discontinuas como suelen ser en algunas de estas trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos

llamar, para entendernos todos rápidamente, “bajos logros de aprendizaje”.

Eso se constata cuando, como decía hace un ratito, los chicos portan unas

certificaciones escolares que debieran ser garantía de determinados aprendizajes y sin embargo cuando estamos frente a ellos en la tarea de enseñanza nos

encontramos con que los aprendizajes que esperábamos no están. Y acá sí ya no es

un problema de trayectorias teóricas, acá es un problema de certificación escolar: la certificación dice que ese niño o niña aprobó 1º ciclo, ¿cómo se explica que está en

4º grado y no sabe leer? No hay ningún otro lugar para mirar que no sea la propia escuela que emitió esa certificación, que se supone que da crédito de ciertos

aprendizajes pero lo hace a sabiendas de que esos niños y niñas no tienen los

aprendizajes esperados.

¿Por qué sucede esto? Porque, por aquello de la trayectoria teórica, llega un punto en el cual no sabemos qué hacer con los niños multirepitentes, nos damos cuenta de

que es inviable sostener a un niño de 11 ó 12 años en un 1º o 2º grado.

La respuesta pedagógica que hemos tenido a reiteración frente a la situación de no

aprendizaje es la repitencia, que como ustedes saben básicamente quiere decir hacer

otra vez lo mismo que hasta ahora no le había permitido aprender, como si por el hecho de que el tiempo pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la misma

fuera a tener un resultado diferente. Llegado cierto punto, cuando la cosa no da para más, generamos un mecanismo de promoción a sabiendas de que el sujeto no tiene

los aprendizajes suficientes para abordar el próximo nivel o ciclo educativo.

Acá tenemos un serio problema. Me parecen muy mal desarrollados en los últimos

años muchos argumentos que responsabilizan al nivel anterior por el bajo logro de aprendizaje de los chicos, pero es momento de que lo miremos desde la perspectiva

del sistema escolar y que desde esa perspectiva nos hagamos todos corresponsables

de los aprendizajes que los chicos tienen que lograr por el hecho de estar en la

escuela.

Hay muchos más desafíos, ustedes podrán estar pensando en otros que yo no he propuesto. También en la medida en que las experiencias de inclusión educativa se

multiplican y se sistematizan y en la medida en que la investigación lo permite estos

desafíos van a ir creciendo en cualidad. Ahora lo deseable sería que además fuéramos encontrando algunos modos de respuesta a estos desafíos. Sobre esto

quiero conversar a partir de ahora.

I.S.F.D N° 45. “Julio Cortázar”

Psicología del desarrollo y el aprendizaje.

Prof. Lic. Claudia B. Sassoni.

Una mirada desde el Psicoanálisis: La escuela y la constitución subjetiva

Un adulto cuidador: el docente.

Los niños y adolescentes pasan gran parte de su tiempo en la escuela, convirtiendo a la misma en un

referente para su desarrollo, es allí donde logra sus primeros vínculos fuertes con pares, donde aprende a

aprender. También es el sitio donde satisface la necesidad de ser escuchado e incluso de escuchar a personas

más allá de su familia.

Siendo la escuela un lugar querido y buscado por los niños, más allá de lo que diga despectivamente, es

posible que muchos de sus conflictos tantos internos como externos se visualicen en ese ámbito.

Posiblemente porque hay alguna esperanza de que ese lugar produzca (y le produzca) algo diferente de lo que

pasaría en la familia.

Teniendo en cuenta que la violencia es producto de dos cosa, por un lado el resentimiento por las promesas

incumplidas y, por el oro, la falta de perspectiva de futuro. Como no hay proyecto, la vida se manifiesta como

un tiempo eternamente presente y que se consume en la anécdota del día tras día, el tiempo de la inmediatez.

No se dispone del tipo de tiempo cuya calidad permita proyectar un futuro, ausencia de futuro. Chicos y chicas

todo el día en la barra de la esquina, horario trastocados, faltas de rutinas.

Esos chicos llegan a la escuela. Escuelas que tiene que seguir desempeñando su rol tradicional de trasmitir

conocimiento, preparación para la vida, atención de demandas materiales de los chicos y familias y como

novedad tiene que colocar nuevamente la norma legal y legítima en el corazón de la escuela. Sin esa

reconstrucción de la legalidad, no hay contexto para procesar y redefinir día tras día las subjetividades de

chicos y maestros.

La indiferencia, el desinterés ante las palabras del otro, son también formas de crueldad y de violencia, la

construcción de subjetividades no se puede hacer sino sobre la base de proyectos futuros. La familia y la

escuela son dos espacios institucionales, ámbitos de interacción...enunciados que la escuela tiene que saber.

Acerca de la construcción del yo y la intersubjetividad

No hay yo sin un otro, Winnicott señaló la importancia de contar con un contexto estable y previsible para que

alguien se integre y se convierta en persona. ¿Qué pasa con los individuos que tienen falta de esos vínculos

tempranos? ¿Qué pasa ante la falta de otros, enteros que no devuelvan una mirada, cuando no está ese otro-

espejo organizador?

Sabemos que en la constitución subjetiva no solo es importante llegar a construir un yo, llegar a ser, sino que

también es importante si hubieron o no situaciones con carácter traumático. Con las situaciones traumáticas

el equilibrio narcisista se perturba, la armonía del Self se pierde (Kohut). Por supuesto, el grado de alteración

dependerá de la biografía constitutiva de cada uno, pero podemos estar seguro de que ningún sujeto que ha

padecido fallas tempranas en su desarrollo quedará inmune ante sacudidas del narcisismo y por lo tanto

oscilaciones a su autoestima trayendo una gran cantidad de probables cuadros clínicos y trastornos

vinculantes.

El Yo no colapsara en la medida que pueda seguir estructurando proyectos, armando historia, generando un

futuro...En qué contexto emocional y social devino sujeto (Aulagnier)

¿Acaso no recibimos en nuestra institución sujetos que han vivido sumergidos en el desamparo y el desapego?

(Bowlby).

Pero sabemos también que estas inscripciones no son determinantes, con la historia es una construcción

constante, el individuo tendrá innumerables encuentros intersubjetivos.

Llegan a la escuela niños que no han podido acceder al lenguaje, que no tiene juego simbólico, que no pueden

conectarse con otros o lo hacen a los golpes, que no demandan amor con palabras o gestos sino adhiriéndose

al cuerpo del otro o golpeando, que muestra su enojo rompiendo... Niños a los que les cuesta confiar en un

adulto, niños que no pueden parar de moverse, niños que parecen no escuchar.

La entrada en la escuela es una oportunidad importante para aquello que no pudo construirse o lo hizo de un

modo bizarro, puede ir armándose.

Y los docentes tienen un lugar fundamental en esta posibilidad. Pueden ser motores de transformaciones en

tanto traten de ubicar a cada niño en su singularidad.

Este desarrollo, historia de estructuraciones y reestructuraciones, nos muestra en principio, que

EL NIÑO ES UN PSIQUISMO EN CONSTRUCCION, UN SUJETO EN FORMACION Y ESTO SUPONE QUE NO

PODEMOS DECRETAR NINGUNA PATOLOGIA, NI CONDUCTA DE POR VIDA.

Cuando un docente se conecta con el sufrimiento de un estudiante y lo acompaña está posibilitando que

ese niño comience a sentirse existiendo para alguien, cuando le devuelve una mirada esperanzadora le

brinda una imagen de sí que lo incluye, lo integra en un grupo donde hay legalidades , donde hay respeto al

otro.

Claudia B. Sassoni.

Martes 27/3/18

PROPÓSITO DEL ENCUENTRO: acercar a las estudiantes al concepto de lazo social, lograr que comprendan que la

educación es esencialmente vincular.

ACTIVIDADES ¨ Presentación profesora- Estudiantes ¨ Formación de grupos de seis personas ¨ Lectura del fragmento del

cuento” El Principito” ¨ Discusión de ideas principales ¨ Construcción colectiva de un afiche ¨ Socialización con el grupo

total

MATERIALES ¨ Texto -Afiche cada seis alumnas -Fibrones

Texto: “EL PRINCIPO” … “Entonces apareció el zorro: -¡Buenos días! -dijo el zorro. -¡Buenos días! -respondió cortésmente

el principito que se volvió pero no vio nada. -Estoy aquí, bajo el manzano -dijo la voz. -¿Quién eres tú? -preguntó el

principito-. ¡Qué bonito eres! -Soy un zorro -dijo el zorro. -Ven a jugar conmigo -le propuso el principito-, ¡estoy tan

triste! -No puedo jugar contigo -dijo el zorro-, no estoy domesticado. -¡Ah, perdón! -dijo el principito.

Pero después de una breve reflexión, añadió: -¿Qué significa "domesticar"? -Tú no eres de aquí -dijo el zorro- ¿qué

buscas? -Busco a los hombres -le respondió el principito-. ¿Qué significa "domesticar"? -Los hombres -dijo el zorro-

tienen escopetas y cazan. ¡Es muy molesto! Pero también crían gallinas. Es lo único que les interesa. ¿Tú buscas gallinas?

-No -dijo el principito-. Busco amigos. ¿Qué significa "domesticar"? -volvió a preguntar el principito. -Es una cosa ya

olvidada -dijo el zorro-, significa "crear vínculos... "

-¿Crear vínculos? -Efectivamente, verás -dijo el zorro-. Tú no eres para mí todavía más que un muchachito igual a otros

cien mil muchachitos y no te necesito para nada. Tampoco tú tienes necesidad de mí y no soy para ti más que un zorro

entre otros cien mil zorros semejantes. Pero si tú me domesticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro. Tú

serás para mí único en el mundo, yo seré para ti único en el mundo... -Comienzo a comprender -dijo el principito-. Hay

una flor... creo que ella me ha domesticado... -Es posible -concedió el zorro-, en la Tierra se ven todo tipo de cosas. -¡Oh,

no es en la Tierra! -exclamó el principito. El zorro pareció intrigado: -¿En otro planeta? -Sí

-¿Hay cazadores en ese planeta? -No. -¡Qué interesante! ¿Y gallinas? -No. -Nada es perfecto -suspiró el zorro. Y después

volviendo a su idea: -Mi vida es muy monótona. Cazo gallinas y los hombres me cazan a mí. Todas las gallinas se parecen

y todos los hombres son iguales; por consiguiente me aburro un poco. Si tú me domesticas, mi vida estará llena de sol.

Conoceré el rumor de unos pasos diferentes a todos los demás. Los otros pasos me hacen esconder bajo la tierra; los

tuyos me llamarán fuera de la madriguera como una música. Y además, ¡mira! ¿Ves allá abajo los campos de trigo? Yo

no como pan y por lo tanto el trigo es para mí algo inútil. Los campos de trigo no me recuerdan nada y eso me pone

triste. ¡Pero tú tienes los cabellos dorados y será algo maravilloso cuando me domestiques! El trigo, que es dorado

también, será un recuerdo de ti. Y amaré el ruido del viento en el trigo. El zorro se calló y miró un buen rato al principito:

-Por favor... domestícame -le dijo. -Bien quisiera -le respondió el principito pero no tengo mucho tiempo. He de buscar

amigos y conocer muchas cosas. -Sólo se conocen bien las cosas que se domestican -dijo el zorro-. Los hombres ya no

tienen tiempo de conocer nada. Lo compran todo hecho en las tiendas. Y como no hay tiendas donde vendan amigos,

los hombres no tienen ya amigos. ¡Si quieres un amigo, domestícame! -¿Qué debo hacer? -preguntó el principito. -Debes

tener mucha paciencia -respondió el zorro-. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así, en el suelo; yo te miraré con

el rabillo del ojo y tú no me dirás nada. El lenguaje es fuente de malos entendidos. Pero cada día podrás sentarte un

poco más cerca...

Hubiera sido mejor -dijo el zorro- que vinieras a la misma hora. Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde; desde las

tres yo empezaría a ser dichoso. Cuanto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e

inquieto; ¡descubriré así lo que vale la felicidad!. Pero si tú vienes a cualquier hora, nunca sabré cuándo preparar mi

corazón... Los ritos son necesarios. -¿Qué es un rito? -inquirió el principito. -Es también algo demasiado olvidado -dijo el

zorro-. Es lo que hace que un día no se parezca a otro día y que una hora sea diferente a otra. Entre los cazadores, por

ejemplo, hay un rito. Los jueves bailan con las muchachas del pueblo. Los jueves entonces son días maravillosos en los

que puedo ir de paseo hasta la viña. Si los cazadores no bailaran en día fijo, todos los días se parecerían y yo no tendría

vacaciones. De esta manera el principito domesticó al zorro. Y cuando se fue acercando el día de la partida: -¡Ah! -dijo el

zorro-, lloraré. -Tuya es la culpa -le dijo el principito-, yo no quería hacerte daño, pero tú has querido que te

domestique... -Ciertamente -dijo el zorro. - Y vas a llorar!, -dijo él principito. -¡Seguro! -No ganas nada. -Gano -dijo el

zorro- he ganado a causa del color del trigo. Y luego añadió: -Vete a ver las rosas; comprenderás que la tuya es única en

el mundo. Volverás a decirme adiós y yo te regalaré un secreto. El principito se fue a ver las rosas a las que dijo: -No son

nada, ni en nada se parecen a mi rosa. Nadie las ha domesticado ni ustedes han domesticado a nadie. Son como el zorro

era antes, que en nada se diferenciaba de otros cien mil zorros. Pero yo le hice mi amigo y ahora es único en el mundo.

Las rosas se sentían molestas oyendo al principito, que continuó diciéndoles: -Son muy bellas, pero están vacías y nadie

daría la vida por ustedes. Cualquiera que las vea podrá creer indudablemente que mí rosa es igual que cualquiera de

ustedes. Pero ella se sabe más importante que todas, porque yo la he regado, porque ha sido a ella a la que abrigué con

el fanal, porque yo le maté los gusanos (salvo dos o tres que se hicieron mariposas ) y es a ella a la que yo he oído

quejarse, alabarse y algunas veces hasta callarse. Porque es mi rosa, en fin. Y volvió con el zorro. -Adiós -le dijo. -Adiós -

dijo el zorro-. He aquí mi secreto, que no puede ser más simple : no se ve bien sino con el corazón; lo esencial es invisible

para los ojos. -Lo esencial es invisible para los ojos -repitió el principito para acordarse. -Lo que hace más importante a

tu rosa, es el tiempo que tú has perdido con ella. -Es el tiempo que yo he perdido con ella... -repitió el principito para

recordarlo. -Los hombres han olvidado esta verdad -dijo el zorro-, pero tú no debes olvidarla. Eres responsable para

siempre de lo que has domesticado. Eres responsable de tu rosa... -Soy responsable de mi rosa... -repitió el principito a

fin de recordarlo” …

“El Principito” de Antonie de Saint Exupér

PARA GRAMSCI LAS RELACIONES EN LA ESCUELA SE PRESENTAN COMO ESQUEMAS DEL SISTEMA HEGEMÓNICO, QUE SE

EXPANDEN A TODAS LAS DMENSIONES SOCIALES Y POR ENDE A LA DENSA TRAMA QUE ESTABLECEN LAS RELACIONES

HEGEMÓNICAS.

EL GRITO MANSO

PAULA FEIRE

I.S.F.D. Nº 45 “Julio Cortázar”

CURSO INICIAL 1º año- 2019

Taller de Lectura, Escritura y Oralidad

Estimados/as estudiantes ingresantes:

Les damos la bienvenida al I.S.F.D. Nº 45 y, para que se preparen para su primer año

de carrera, elegimos para ustedes algunas actividades y lecturas.

Nuestra idea es que comiencen a disfrutar de la literatura y de la palabra. Ojalá así

sea. Estamos convencidos de que el mundo literario es un abanico de universos posibles que nos permiten pensar,

muchas veces, la propia realidad y sus circunstancias.

En esta ocasión, les dedicamos obras de grandes autores latinoamericanos; es un

pequeño adelanto de lo que leeremos durante el año en el Taller de Lectura, Escritura y Oralidad que compartiremos.

Al finalizar el módulo, encontrarán algunas estrategias sencillas para mejorar la

escritura y breves actividades para ponerlas en prácticas. También tendrán reglas ortográficas para consultar.

Recuerden que es fundamental escribir sin errores, de manera que les

pedimos que lean atentamente y estudien las cuestiones relacionadas con la normativa que se presentan en el anexo

final.

Luego de escribir cada respuesta, revisen su texto teniendo en cuenta la ortografía

y redacción. Les será de utilidad marcar con un color todos aquellos aspectos que ustedes mismos decidan modificar o

cambiar en el proceso de autocorrección.

Los saluda cálidamente,

Equipo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura

Para conocernos más…

1- ¿Les gusta leer? ¿Qué libros leyeron últimamente?

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El primer autor de esta antología es el poeta chileno Pablo Neruda (1904-1973). Elegimos dos de sus poemas más

conocidos y celebrados.

Del libro Veinte poemas de amor y una canción desesperada:

Poema XX

Puedo escribir los versos más tristes esta noche.

Escribir, por ejemplo: "La noche está estrellada,

y tiritan, azules, los astros, a lo lejos."

El viento de la noche gira en el cielo y canta.


Yo la quise, y a veces ella también me quiso.

En las noches como ésta la tuve entre mis brazos.

La besé tantas veces bajo el cielo infinito.

Ella me quiso, a veces yo también la quería.

¡Cómo no haber amado sus grandes ojos fijos!


Pensar que no la tengo. Sentir que la he perdido.

Oír la noche inmensa, más inmensa sin ella.

Y el verso cae al alma como al pasto el rocío.

¡Qué importa que mi amor no pudiera guardarla!

La noche está estrellada y ella no está conmigo.

Eso es todo. A lo lejos alguien canta. A lo lejos.

Mi alma no se contenta con haberla perdido.

Como para acercarla mi mirada la busca.

Mi corazón la busca, y ella no está conmigo.

La misma noche que hace blanquear los mismos árboles.

Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.

Yo no la quiero, es cierto, pero cuánto la quise…

Mi voz buscaba al viento para tocar su oído.

De otro. Será de otro. Como antes de mis besos.

Su voz, su cuerpo claro. Sus ojos infinitos.

Ya no la quiero, es cierto, pero tal vez la quiero.

Es tan corto el amor, y es tan largo el olvido.

Porque en noches como ésta la tuve entre mis brazos,

mi alma no se contenta con haberla perdido.

Aunque éste sea el último dolor que ella me causa,

y éstos sean los últimos versos que yo le escribo.

Poema XV

Me gustas cuando callas porque estás como ausente,

y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca.

Parece que los ojos se te hubieran volado

y parece que un beso te cerrara la boca.

Como todas las cosas están llenas de mi alma

emerges de las cosas, llena del alma mía.

Mariposa de sueño, te pareces a mi alma,

y te pareces a la palabra melancolía;

Me gustas cuando callas y estás como distante.

Y estás como quejándote, mariposa en arrullo.

Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza:

déjame que me calle con el silencio tuyo.

Déjame que te hable también con tu silencio

claro como una lámpara, simple como un anillo.

Eres como la noche, callada y constelada.

Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.

Me gustas cuando callas porque estás como ausente.

Distante y dolorosa como si hubieras muerto.

Una palabra entonces, una sonrisa basta.

Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto.

Sobre la vida y la muerte de Pablo Neruda

Neruda, que padecía de cáncer, murió doce días después del golpe de estado, en septiembre de 1973, mientras

el ejército y la policía allanaba su casa, robaba y destruía con increíble saña la preciosa colección de obras de

arte y valiosos objetos personales que el poeta había guardado a lo largo de su vida. Su muerte fue terrible, en

un Chile que se desangraba tras la brutalidad del golpe militar contra el gobierno de Salvador Allende. El poeta

padeció innumerables humillaciones y afrentas, aún después de su muerte, con el saqueo de su casa de Isla

Negra, donde atesoraba infinitos recuerdos literarios.

Neruda tuvo infinidad de amigos, prácticamente todos los personajes artísticos del siglo. Cultivó innumerables

afectos, el más importante fue el músico y poeta Atahualpa Yupanqui.

En una entrevista con Matilde Urriarte, Salvatore Bizzarro le pidió a la esposa de Pablo Neruda que describiera

los días finales del poeta chileno. Ella respondió que la mañana del 11 de septiembre de 1973, mientras

desayunaban en su casa de Isla Negra, escucharon la noticia que el presidente Allende había muerto. Poco

después, se anunció que nadie podía salir de su casa. Sufriendo de cáncer, el poeta se puso bastante enfermo al

escuchar la noticia de la muerte de su amigo. Sin embargo, como nadie podía salir de su casa, su enfermera no

podía llegar a Isla Negra con los medicamentos que Neruda necesitaba. Quedaron así, aislados en Isla Negra.

Matilde añadió que dos o tres días después, llegaron emisarios del estado para revisar la casa. No encontraron

nada, y salieron cortésmente.

Finalmente, Matilde y Pablo regresaron a la capital el 19 de septiembre. Aunque Neruda nunca había tenido

problemas del corazón antes, cuando llegaron al hospital, el médico les dijo que Neruda necesitaba un

cardiólogo. El cardiólogo vino, le prescribió algo, y se fue rápidamente, sin duda, con algo de miedo. Al día

siguiente, llegó el embajador de México para decirle a Neruda que debía irse a México. El presidente de dicho

país, Luis Echeverría Álvarez, le había invitado y podría mandar un avión para llevarlo a México. A pesar del

peligro que enfrentaba, Neruda le dijo que no podría dejar a Chile.

El 21 de septiembre, después de enterarse que su casa en Santiago, "La Chascona", había sido destruida,

Matilde convenció a Pablo a irse a México. Mientras Matilde buscaba en Isla Negra algunas de sus cosas, los

amigos de Neruda llegaron al hospital para informarle de todo lo que estaba pasando en el país. Cuando Matilde

regresó, lo encontró muy molesto, y no pudo tranquilizarlo. Para calmarlo, la enfermera le dio un tranquilizante.

Después de dormir la noche y el día siguiente, Neruda murió el 23 de septiembre de 1973.

2- ¿Les gustaron los poemas de Neruda? ¿Los conocían? ¿Sabían acerca de las terribles circunstancias que tuvo

que vivir el autor hacia el final de su vida?

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Ahora les proponemos leer un cuento del brillante escritor argentino Julio Cortázar: “La señorita Cora”.

3- ¿Leyeron anteriormente algún cuento de este autor? ¿Cuál?

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Si les interesa la vida y la obra de Cortázar, les recomendamos consultar el siguiente sitio web: www.juliocortazar.com.ar

4- En los dos primeros párrafos hemos dejado que se deslizaran algunos errores ortográficos... ¡a encontrarlos!

“La señorita Cora” (perteneciente al libro de cuentos Todos los fuegos el fuego de 1966)

We'll send your love to college, all for a year or two.

And then perhaps in time the boy will do for you.

The trees that grow so high.

(Canción folklórica inglesa)

No entiendo por qué no me dejan pasar la noche en la clínica con el nene, al fin y al cabo soy su madre y el

doctor De Luisi nos recomendó personalmente al director. Podrían traer un sofá cama y yo lo acompañaría para

que se vaya acostumbrando, entró tan pálido el pobrecito como si fueran a operarlo en seguida, yo creo que es

ese olor de las clínicas, su padre también estaba nervioso y no veía la hora de irse, pero yo estaba segura de que

me dejarían con el nene. Después de todo tiene apenas quince años y nadie se los daría, siempre pegado a mí

aunque ahora con los pantalones largos quiere disimular y hacerse el hombre grande. La impresión que le habrá

hecho cuando se dio cuenta de que no me dejaban quedarme, menos mal que su padre le dio charla, le hizo

poner el piyama y meterse en la cama. Y todo por esa mocosa de enfermera, yo me pregunto si verdaderamente

tiene órdenes de los médicos o si lo hace por pura maldad. Pero bien que se lo dije, bien que le pregunté si

estaba segura de que tenía que irme. No hay más que mirarla para darse cuenta de quién es, con esos aires de

vampiresa y ese delantal ajustado, una chiquilina de porquería que se cree la directora de la clínica. Pero eso sí,

http://www.juliocortazar.com.ar/

no se la llevó de arriba, le dije lo que pensaba y eso que el nene no sabía donde meterse de vergüenza y su padre

se hacía el desentendido y de paso seguro que le miraba las piernas como de costumbre. Lo único que me

consuela es que el ambiente es bueno, se nota que es una clínica para personas pudientes; el nene tiene un

velador de lo más lindo para leer sus revistas, y por suerte su padre se acordó de traerle caramelos de menta que

son los que más le gustan. Pero mañana por la mañana, eso sí, lo primero que hago es hablar con el doctor De

Luisi para que la ponga en su lugar a esa mocosa presumida. Habrá que ver si la frazada lo abriga bien al nene,

voy a pedir que por las dudas le dejen otra a mano. Pero sí, claro que me abriga, menos mal que se fueron de

una vez, mamá cree que soy un chico y me hace hacer cada papelón. Seguro que la enfermera va a pensar que

no soy capaz de pedir lo que necesito, me miró de una manera cuando mamá le estaba protestando... Está bien,

si no la dejaban quedarse que le vamos a hacer, ya soy bastante grande para dormir solo de noche, me parece. Y

en esta cama se dormirá bien, a esta hora ya no se oye ningún ruido, a veces de lejos el zumbido del ascensor

que me hace acordar a esa película de miedo que también pasaba en una clínica, cuando a medianoche se abría

poco a poco la puerta y la mujer paralítica en la cama veía entrar al hombre de la mascara blanca...

La enfermera es bastante simpática, volvió a las seis y media con unos papeles y me empezó a preguntar mi

nombre completo, la edad y esas cosas. Yo guardé la revista en seguida porque hubiera quedado mejor estar

leyendo un libro de veras y no una fotonovela, y creo que ella se dio cuenta pero no dijo nada, seguro que

todavía estaba enojada por lo que le había dicho mamá y pensaba que yo era igual que ella y que le iba a dar

órdenes o algo así. Me preguntó si me dolía el apéndice y le dije que no, que esa noche estaba muy bien. "A ver

el pulso", me dijo, y después de tomármelo anotó algo más en la planilla y la colgó a los pies de la cama.

"¿Tenés hambre?", me preguntó, yo creo que me puse colorado porque me tomó de sorpresa que me tuteara, es

tan joven que me hizo impresión. Le dije que no, aunque era mentira porque a esa hora siempre tengo hambre.

"Esta noche vas a cenar muy liviano", dijo ella, y cuando quise darme cuenta ya me había quitado el paquete de

caramelos de menta y se iba. No se si empecé a decirle algo, creo que no. Me daba una rabia que me hiciera eso

como a un chico, bien podía haberme dicho que no tenía que comer caramelos, pero llevárselos... Seguro que

estaba furiosa por lo de mamá y se desquitaba conmigo, de puro resentida; qué sé yo, después que se fue se me

pasó de golpe el fastidio, quería seguir enojado con ella pero no podía. Qué joven es, clavado que no tiene ni

diecinueve años, debe haberse recibido de enfermera hace muy poco. A lo mejor viene para traerme la cena; le

voy a preguntar cómo se llama, si va a ser mi enfermera tengo que darle un nombre. Pero en cambio vino otra,

una señora muy amable vestida de azul que me trajo un caldo y bizcochos y me hizo tomar unas pastillas

verdes. También ella me preguntó cómo me llamaba y si me sentía bien, y me dijo que en esta pieza dormiría

tranquilo porque era una de las mejores de la clínica, y es verdad porque dormí hasta casi las ocho en que me

despertó una enfermera chiquita y arrugada como un mono pero muy amable, que me dijo que podía levantarme

y lavarme pero antes me dio un termómetro y me dijo que me lo pusiera como se hace en estas clínicas, y yo no

entendí porque en casa se pone debajo del brazo, y entonces me explicó y se fue. Al rato vino mamá y qué

alegría verlo tan bien, yo que me temía que hubiera pasado la noche en blanco el pobre querido, pero los chicos

son así, en la casa tanto trabajo y después duermen a pierna suelta aunque estén lejos de su mamá que no ha

cerrado los ojos la pobre. El doctor De Luisi entró para revisar al nene y yo me fui un momento afuera porque

ya esta grandecito, y me hubiera gustado encontrármela a la enfermera de ayer para verle bien la cara y ponerla

en su sitio nada más que mirándola de arriba a abajo, pero no había nadie en el pasillo. Casi en seguida salió el

doctor De Luisi y me dijo que al nene iban a operarlo a la mañana siguiente, que estaba muy bien y en las

mejores condiciones para la operación, a su edad una apendicitis es una tontería. Le agradecí mucho y

aproveché para decirle que me había llamado la atención la impertinencia de la enfermera de la tarde, se lo

decía porque no era cosa de que a mi hijo fuera a faltarle la atención necesaria. Después entré en la pieza para

acompañar al nene que estaba leyendo sus revistas y ya sabía que lo iban a operar al otro día. Como si fuera el

fin del mundo, me mira de un modo la pobre, pero si no me voy a morir, mamá, haceme un poco el favor. Al

Cacho le sacaron el apéndice en el hospital y a los seis días ya estaba queriendo jugar al fútbol. Andate tranquila

que estoy muy bien y no me falta nada. Sí, mamá, sí, diez minutos queriendo saber si me duele aquí o mas allá,

menos mal que se tiene que ocupar de mi hermana en casa, al final se fue y yo pude terminar la fotonovela que

había empezado anoche.

La enfermera de la tarde se llama la señorita Cora, se lo pregunté a la enfermera chiquita cuando me trajo el

almuerzo; me dieron muy poco de comer y de nuevo pastillas verdes y unas gotas con gusto a menta; me parece

que esas gotas hacen dormir porque se me caían las revistas de la mano y de golpe estaba soñando con el

colegio y que íbamos a un picnic con las chicas del Normal como el año pasado y bailábamos a la orilla de la

pileta, era muy divertido. Me desperté a eso de las cuatro y media y empecé a pensar en la operación, no que

tenga miedo, el doctor De Luisi dijo que no es nada, pero debe ser raro la anestesia y que te corten cuando estás

dormido, el Cacho decía que lo peor es despertarse, que duele mucho y por ahí vomitás y tenés fiebre. El nene

de mamá ya no está tan garifo como ayer, se le nota en la cara que tiene un poco de miedo, es tan chico que casi

me da lástima. Se sentó de golpe en la cama cuando me vio entrar, escondió la revista debajo de la almohada.

La pieza estaba un poco fría y fui a subir la calefacción, después traje el termómetro y se lo di. "¿Te lo sabes

poner?", le pregunté, y las mejillas parecía que iban a reventársele de rojo que se puso. Dijo que sí con la cabeza

y se estiró en la cama mientras yo bajaba las persianas y encendía el velador. Cuando me acerqué para que me

diera el termómetro seguía tan ruborizado que estuve a punto de reírme, pero con los chicos de esa edad siempre

pasa lo mismo, les cuesta acostumbrarse a esas cosas. Y para peor me mira a los ojos, por qué no le puedo

aguantar esa mirada si al final no es más que una mujer, cuando saqué el termómetro de debajo de las frazadas y

se lo alcancé, ella me miraba y yo creo que se sonreía un poco, se me debe notar tanto que me pongo colorado,

es algo que no puedo evitar, es más fuerte que yo. Después anotó la temperatura en la hoja que está a los pies de

la cama y se fue sin decir nada. Ya casi no me acuerdo de lo que hablé con papá y mamá cuando vinieron a

verme a las seis. Se quedaron poco porque la señorita Cora les dijo que había que prepararme y que era mejor

que estuviese tranquilo la noche antes. Pensé que mamá iba a soltarle alguna de las suyas pero la miró nomás de

arriba abajo, y papá también pero yo al viejo le conozco las miradas, es algo muy diferente. Justo cuando se

estaba yendo la oí a mamá que le decía a la señorita Cora: "Le agradeceré que lo atienda bien, es un niño que ha

estado siempre muy rodeado por su familia", o alguna idiotez por el estilo, y me hubiera querido morir de rabia,

ni siquiera escuché lo que le contestó la señorita Cora, pero estoy seguro de que no le gustó, a lo mejor piensa

que me estuve quejando de ella o algo así.

Volvió a eso de las seis y media con una mesita de esas de ruedas llena de frascos y algodones, y no sé por

qué de golpe me dio un poco de miedo, en realidad no era miedo pero empecé a mirar lo que había en la mesita,

toda clase de frascos azules o rojos, tambores de gasa y también pinzas y tubos de goma, el pobre debía estar

empezando a asustarse sin la mamá que parece un papagayo endomingado, le agradeceré que atienda bien al

nene, mire que he hablado con el doctor De Luisi, pero sí, señora, se lo vamos a atender como a un príncipe. Es

bonito su nene, señora, con esas mejillas que se le arrebolan apenas me ve entrar. Cuando le retiré las frazadas

hizo un gesto como para volver a taparse, y creo que se dio cuenta de que me hacía gracia verlo tan pudoroso.

"A ver, bajate el pantalón del pijama", le dije sin mirarlo en la cara. "¿El pantalón?", preguntó con una voz que

se le quebró en un gallo. "Sí, claro, el pantalón", repetí, y empezó a soltar el cordón y a desabotonarse con unos

dedos que no le obedecían. Le tuve que bajar yo misma el pantalón hasta la mitad de los muslos, y era como me

lo había imaginado. "Ya sos un chico crecidito", le dije, preparando la brocha y el jabón aunque la verdad es

que poco tenía para afeitar. "¿Cómo te llaman en tu casa?", le pregunté mientras lo enjabonaba. "Me llamo

Pablo", me contestó con una voz que me dio lástima, tanta era la vergüenza. "Pero te darán algún sobrenombre",

insistí, y fue todavía peor porque me pareció que se iba a poner a llorar mientras yo le afeitaba los pocos pelitos

que andaban por ahí. "¿Así que no tenés ningún sobrenombre? Sos el nene solamente, claro." Terminé de

afeitarlo y le hice una seña para que se tapara, pero él se adelantó y en un segundo estuvo cubierto hasta el

pescuezo. "Pablo es un bonito nombre", le dije para consolarlo un poco; casi me daba pena verlo tan

avergonzado, era la primera vez que me tocaba atender a un muchachito tan joven y tan tímido, pero me seguía

fastidiando algo en él que a lo mejor le venía de la madre, algo más fuerte que su edad y que no me gustaba, y

hasta me molestaba que fuera tan bonito y tan bien hecho para sus años, un mocoso que ya debía creerse un

hombre y que a la primera de cambio sería capaz de soltarme un piropo.

Me quedé con los ojos cerrados, era la única manera de escapar un poco de todo eso, pero no servía de nada

porque justamente en ese momento agregó: "¿Así que no tenés ningún sobrenombre? Sos el nene solamente,

claro", y yo hubiera querido morirme, o agarrarla por la garganta y ahogarla, y cuando abrí los ojos le vi el pelo

castaño casi pegado a mi cara porque se había agachado para sacarme un resto de jabón, y olía a shampoo de

almendra como el que se pone la profesora de dibujo, o algún perfume de esos, y no supe qué decir y lo único

que se me ocurrió fue preguntarle: "¿Usted se llama Cora, verdad?" Me miró con aire burlón, con esos ojos que

ya me conocían y que me habían visto por todos lados, y dijo: "La señorita Cora." Lo dijo para castigarme, lo

sé, igual que antes había dicho: "Ya sos un chico crecidito", nada más que para burlarse. Aunque me daba rabia

tener la cara colorada, eso no lo puedo disimular nunca y es lo peor que me puede ocurrir, lo mismo me animé a

decirle: "Usted es tan joven que... Bueno, Cora es un nombre muy lindo." No era eso, lo que yo había querido

decirle era otra cosa y me parece que se dio cuenta y la molesté, ahora estoy seguro de que está resentida por

culpa de mamá, yo solamente quería decirle que era tan joven que me hubiera gustado poder llamarla Cora a

secas, pero cómo se lo iba a decir en ese momento cuando se había enojado y ya se iba con la mesita de ruedas

y yo tenía unas ganas de llorar, esa es otra cosa que no puedo impedir, de golpe se me quiebra la voz y veo todo

nublado, justo cuando necesitaría estar más tranquilo para decir lo que pienso. Ella iba a salir pero al llegar a la

puerta se quedó un momento como para ver si no se olvidaba de alguna cosa, y yo quería decirle lo que estaba

pensando pero no encontraba las palabras y lo único que se me ocurrió fue mostrarle la taza con el jabón, se

había sentado en la cama y después de aclararse la voz dijo: "Se le olvida la taza con el jabón", muy seriamente

y con un tono de hombre grande. Volví a buscar la taza un poco para que se calmara le pase la mano por la

mejilla. "No te aflijas, Pablito", le dije. "Todo irá bien, es una operación de nada." Cuando lo toqué echó la

cabeza atrás como ofendido, y después resbaló hasta esconder la boca en el borde de las frazadas. Desde ahí,

ahogadamente, dijo: "Puedo llamarla Cora, ¿verdad?" Soy demasiado buena, casi me dio lástima tanta

vergüenza que buscaba desquitarse por otro lado, pero sabía que no era el caso de ceder porque después me

resultaría difícil dominarlo, y a un enfermo hay que dominarlo o es lo de siempre, los líos de María Luisa en la

pieza catorce o los retos del doctor De Luisi que tiene un olfato de perro para esas cosas. "Señorita Cora", me

dijo tomando la taza y yéndose. Me dio una rabia, unas ganas de pegarle, de saltar de la cama y echarla a

empujones, o de... Ni siquiera comprendo cómo pude decirle: "Si yo estuviera sano a lo mejor me trataría de

otra manera." Se hizo la que no oía, ni siquiera dio vuelta la cabeza, y me quedé solo y sin ganas de leer, sin

ganas de nada, en el fondo hubiera querido que me contestara enojada para poder pedirle disculpas porque en

realidad no era lo que yo había pensado decirle, tenía la garganta tan cerrada que no sé cómo me habían salido

las palabras, se lo había dicho de pura rabia pero no era eso, o a lo mejor sí pero de otra manera.

Y sí, son siempre lo mismo, una los acaricia, les dice una frase amable, y ahí nomás asoma el machito, no

quieren convencerse de que todavía son unos mocosos. Esto tengo que contárselo a Marcial, se va a divertir y

cuando mañana lo vea en la mesa de operaciones le va a hacer todavía más gracia, tan tiernito el pobre con esa

cara arrebolada, maldito calor que me sube por la piel, cómo podría hacer para que no me pase eso, a lo mejor

respirando hondo antes de hablar, qué sé yo. Se debe haber ido furiosa, estoy seguro de que escuchó

perfectamente, no sé cómo le dije eso, yo creo que cuando le pregunté si podía llamarla Cora no se enojó, me

dijo lo de señorita porque es su obligación pero no estaba enojada, la prueba es que vino y me acarició la cara;

pero no, eso fue antes, primero me acarició y entonces yo le dije lo de Cora y lo eché todo a perder. Ahora

estamos peor que antes y no voy a poder dormir aunque me den un tubo de pastillas. La barriga me duele de a

ratos, es raro pasarse la mano y sentirse tan liso, lo malo es que me vuelvo a acordar de todo y del perfume de

almendras, la voz de Cora, tiene una voz muy grave para una chica tan joven y linda, una voz como de cantante

de boleros, algo que acaricia aunque esté enojada. Cuando oí pasos en el corredor me acosté del todo y cerré los

ojos, no quería verla, no me importaba verla, mejor que me dejara en paz, sentí que entraba y que encendía la

luz del cielo raso, se hacía el dormido como un angelito, con una mano tapándose la cara, y no abrió los ojos

hasta que llegué al lado de la cama. Cuando vio lo que traía se puso tan colorado que me volvió a dar lástima y

un poco de risa, era demasiado idiota realmente. "A ver, m'hijito, bájese el pantalón y dese vuelta para el otro

lado", y el pobre a punto de patalear como haría con la manía cuando tenía cinco años, me imagino, a decir que

no y a llorar y a meterse debajo de las cobijas y a chillar, pero el pobre no podía hacer nada de eso ahora,

solamente se había quedado mirando el irrigador y después a mí que esperaba, y de golpe se dio vuelta y

empezó a mover las manos debajo de las frazadas pero no atinaba a nada mientras yo colgaba el irrigador en la

cabecera, tuve que bajarle las frazadas y ordenarle que levantara un poco el trasero para correrle mejor el

pantalón y deslizarle una toalla. "A ver, subí un poco las piernas, así está bien, echate más de boca, te digo que

te eches más de boca, así." Tan callado que era casi como si gritara, por una parte me hacía gracia estarle viendo

el culito a mi joven admirador, pero de nuevo me daba un poco de lástima por él, era realmente como si lo

estuviera castigando por lo que me había dicho. "Avisá si está muy caliente", le previne, pero no contestó nada,

debía, estar mordiéndose un puño y yo no quería verle la cara y por eso me senté al borde de la cama y esperé a

que dijera algo, pero aunque era mucho líquido lo aguantó sin una palabra hasta el final, y cuando terminó le

dije, y eso sí se lo dije para cobrarme lo de antes: "Así me gusta, todo un hombrecito", y lo tapé mientras le

recomendaba que aguantase lo más posible antes de ir al baño. "¿Querés que te apague la luz o te la dejo hasta

que te levantes?", me preguntó desde la puerta. No se cómo alcancé a decirle que era lo mismo, algo así, y

escuché el ruido de la puerta al cerrarse y entonces me tapé la cabeza con las frazadas y qué le iba a hacer, a

pesar de los cólicos me mordí las dos manos y lloré tanto que nadie, nadie puede imaginarse lo que lloré

mientras la maldecía y la insultaba y le clavaba un cuchillo en el pecho cinco, diez, veinte veces, maldiciéndola

cada vez y gozando de lo que sufría y de cómo me suplicaba que la perdonase por lo que me había hecho.

Es lo de siempre, che Suárez, uno corta y abre, y en una de esas la gran sorpresa. Claro que a la edad del pibe

tiene todas las chances a su favor, pero lo mismo le voy hablar claro al padre, no sea cosa que en una de esas

tengamos un lío. Lo más probable es que haya una buena reacción, pero ahí hay algo que falla, pensá en lo que

pasó al comienzo de la anestesia: parece mentira en un pibe de esa edad. Lo fui a ver a las dos horas y lo

encontré bastante bien si pensás en lo que duró la cosa. Cuando entró el doctor De Luisi yo estaba secándole la

boca al pobre, no terminaba de vomitar y todavía le duraba la anestesia pero el doctor lo auscultó lo mismo y

me pidió que no me moviera de su lado hasta que estuviera bien despierto. Los padres siguen en la otra pieza, la

buena señora se ve que no está acostumbrada a estas cosas, de golpe se le acabaron las paradas, y el viejo parece

un trapo. Vamos, Pablito, vomitá si tenés ganas y quejate todo lo que quieras, yo estoy aquí, sí, claro que estoy

aquí, el pobre sigue dormido pero me agarra la mano como si se estuviera ahogando. Debe creer que soy la

mamá, todos creen eso, es monótono. Vamos, Pablo, no te muevas así, quieto que te va a doler más, no, dejá las

manos tranquilas, ahí no te podés tocar. Al pobre le cuesta salir de la anestesia. Marcial me dijo que la

operación había sido muy larga. Es raro, habrán encontrado alguna complicación: a veces el apéndice no está

tan a la vista, le voy a preguntar a Marcial esta noche. Pero sí, m'hijito, estoy aquí, quéjese todo lo que quiera

pero no se mueva tanto, yo le voy a mojar los labios con este pedacito de hielo en una gasa, así se le va pasando

la sed. Sí querido, vomitá más, aliviate todo lo que quieras. Qué fuerza tenés en las manos, me vas a llenar de

moretones, sí, sí, llorá si tenés ganas, llorá, Pablito, eso alivia, llorá y quejate, total estás tan dormido y creés

que soy tu mamá. Sos bien bonito, sabés, con esa nariz un poco respingada y esas pestañas como cortinas,

parecés mayor ahora que estás tan pálido. Ya no te pondrías colorado por nada, verdad, mi pobrecito. Me duele,

mamá, me duele aquí, dejame que me saque ese peso que me han puesto, tengo algo en la barriga que pesa tanto

y me duele, mamá, decile a la enfermera que me saque eso. Sí, m'hijito, ya se le va a pasar, quédese un poco

quieto, por qué tendrás tanta fuerza, voy a tener que llamar a María Luisa para que me ayude. Vamos, Pablo, me

enojo si no te estás quieto, te va a doler mucho más si seguís moviéndote tanto. Ah, parece que empezás a darte

cuenta, me duele aquí, señorita Cora, me duele tanto aquí, hágame algo por favor, me duele tanto aquí, suélteme

las manos, no puedo más, señorita Cora, no puedo más.

Menos mal que se ha dormido el pobre querido, la enfermera me vino a buscar a las dos y media y me dijo que

me quedara un rato con él que ya estaba mejor, pero lo veo tan pálido, ha debido perder tanta sangre, menos mal

que el doctor De Luisi dijo que todo había salido bien. La enfermera estaba cansada de luchar con él, yo no

entiendo por qué no me hizo entrar antes, en esta clínica son demasiado severos. Ya es casi de noche y el nene

ha dormido todo el tiempo, se ve que está agotado, pero me parece que tiene mejor cara, un poco de color.

Todavía se queja de a ratos pero ya no quiere tocarse el vendaje y respira tranquilo, creo que pasará bastante

buena noche. Como si yo no supiera lo que tengo que hacer, pero era inevitable; apenas se le pasó el primer

susto a la buena señora le salieron otra vez los desplantes de patrona, por favor que al nene no le vaya a faltar

nada por la noche, señorita. Decí que te tengo lástima, vieja estúpida, si no ya ibas a ver cómo te trataba. Las

conozco a estas, creen que con una buena propina el último día lo arreglan todo. Y a veces la propina ni siquiera

es buena, pero para qué seguir pensando, ya se mandó mudar y todo está tranquilo. Marcial, quedate un poco,

no ves que el chico duerme, contame lo que pasó esta mañana. Bueno, si estás apurada lo dejamos para después.

No, mirá que puede entrar María Luisa, aquí no, Marcial. Claro, el señor se sale con la suya, ya te he dicho que

no quiero que me beses cuando estoy trabajando, no está bien. Parecería que no tenemos toda la noche para

besamos, tonto. Andate. Váyase le digo, o me enojo. Bobo, pajarraco. Si, querido, hasta luego. Claro que sí.

Muchísimo. Está muy oscuro pero es mejor, no tengo ni ganas de abrir los ojos. Casi no me duele, qué bueno

estar así respirando despacio, sin esas náuseas. Todo está tan callado, ahora me acuerdo que vi a mamá, me dijo

no sé qué, yo me sentía tan mal. Al viejo lo miré apenas, estaba a los pies de la cama y me guiñaba un ojo, el

pobre siempre el mismo. Tengo un poco de frío, me gustaría otra frazada. Señorita Cora, me gustaría otra

frazada. Pero si estaba ahí, apenas abrí los ojos la vi sentada al lado de la ventana leyendo un revista. Vino en

seguida y me arropó, casi no tuve que decirle nada porque se dio cuenta enseguida. Ahora me acuerdo, yo creo

que esta tarde la confundía con mamá y que ella me calmaba, o a lo mejor estuve soñando. ¿Estuve soñando,

señorita Cora? Usted me sujetaba las manos, ¿verdad? Yo decía tantas pavadas, pero es que me dolía mucho, y

las náuseas... Discúlpeme, no debe ser nada lindo ser enfermera. Si, usted se ríe pero yo sé, a lo mejor la

manché y todo. Bueno, no hablaré más. Estoy tan bien así, ya no tengo frío. No, no me duele mucho, un poquito

solamente. ¿Es tarde, señorita Cora? Shhh, usted se queda calladito ahora, ya le he dicho que no puede hablar

mucho, alégrese de que no le duela y quédese bien quieto. No, no es tarde, apenas las siete. Cierre los ojos y

duerma. Así. Duérmase ahora. Sí, yo querría pero no es tan fácil. Por momentos me parece que me voy a

dormir, pero de golpe la herida me pega un tirón o todo me da vueltas en la cabeza, y tengo que abrir los ojos y

mirarla, está sentada al lado de la ventana y ha puesto la pantalla para leer sin que me moleste la luz. ¿Por qué

se quedará aquí todo el tiempo? Tiene un pelo precioso, le brilla cuando mueve la cabeza. Y es tan joven,

pensar que hoy la confundí con mamá, es increíble. Vaya a saber qué cosas le dije, se debe haber reído otra vez

de mí. Pero me pasaba hielo por la boca, eso me aliviaba tanto, ahora me acuerdo, me puso agua colonia en la

frente y en el pelo, y me sujetaba las manos para que no me arrancara el vendaje. Ya no está enojada conmigo, a

lo mejor mamá le pidió disculpas o algo así, me miraba de otra manera cuando me dijo: "Cierre los ojos y

duérmase." Me gusta que me mire así, parece mentira lo del primer día cuando me quitó los caramelos. Me

gustaría decirle que es tan linda, que no tengo nada contra ella, al contrario, que me gusta que sea ella la que me

cuida de noche y no la enfermera chiquita. Me gustaría que me pusiera otra vez agua colonia en el pelo. Me

gustaría que me pidiera perdón, que me dijera que la puedo llamar Cora.

Se quedó dormido un buen rato, a las ocho calculé que el doctor De Luisi no tardaría y lo desperté para

tomarle la temperatura. Tenía mejor cara y le había hecho bien dormir. Apenas vio el termómetro sacó una

mano fuera de las cobijas, pero le dije que se estuviera quieto. No quería mirarlo a los ojos para que no sufriera

pero lo mismo se puso colorado y empezó a decir que él podía muy bien solo. No le hice caso, claro, pero

estaba tan tenso el pobre que no me quedó más remedio que decirle: "Vamos, Pablo, ya sos un hombrecito, no

te vas a poner así cada vez, ¿verdad?" Es lo de siempre, con esa debilidad no pudo contener las lágrimas;

haciéndome la que no me daba cuenta anoté la temperatura y me fui a prepararle la inyección. Cuando volvió yo

me había secado los ojos con la sábana y tenía tanta rabia contra mí mismo que hubiera dado cualquier cosa por

poder hablar, decirle que no me importaba, que en realidad no me importaba pero que no lo podía impedir.

"Esto no duele nada", me dijo con la jeringa en la mano. "Es para que duermas bien toda la noche." Me destapé

y otra vez sentí que me subía la sangre a la cara, pero ella se sonrió un poco y empezó a frotarme el muslo con

un algodón mojado. "No duele nada", le dije porque algo tenía que decirle, no podía ser que me quedara así

mientras ella me estaba mirando. "Ya ves", me dijo sacando la aguja y frotándome con el algodón. "Ya ves que

no duele nada. Nada te tiene que doler, Pablito." Me tapó y me pasó la mano por la cara. Yo cerré los ojos y

hubiera querido estar muerto, estar muerto y que ella me pasara la mano por la cara, llorando.

Nunca entendí mucho a Cora pero esta vez se fue a la otra banda. La verdad que no me importa si no entiendo

a las mujeres, lo único que vale la pena es que lo quieran a uno. Si están nerviosas, si se hacen problema por

cualquier macana, bueno nena, ya está, deme un beso y se acabó. Se ve que todavía es tiernita, va a pasar un

buen rato ante de que aprenda a vivir en este oficio maldito, la pobre apareció esta noche con una cara rara y me

costó media hora hacerle olvidar esas tonterías. Todavía no ha encontrado la manera de buscarles la vuelta a

algunos enfermos, ya le pasó con la vieja del veintidós pero yo creía que desde entonces habría aprendido un

poco, y ahora este pibe le vuelve a dar dolores de cabeza. Estuvimos tomando mate en mi cuarto a eso de las

dos de la mañana, después fue a darle la inyección y cuando volvió estaba de mal humor, no quería saber nada

conmigo. Le queda bien esa carucha de enojada, de tristona, de a poco se la fui cambiando, y al final se puso a

reír y me contó, a esa hora me gusta tanto desvestirla y sentir que tiembla un poco como si tuviera frío. Debe ser

muy tarde, Marcial. Ah, entonces puedo quedarme un rato todavía, la otra inyección le toca a las cinco y media,

la galleguita no llega hasta las seis. Perdoname, Marcial, soy una boba, mirá que preocuparme tanto por ese

mocoso, al fin y al cabo lo tengo dominado pero de a ratos me da lástima, a esa edad son tan tontos, tan

orgullosos, si pudiera le pediría al doctor Suárez que me cambiara, hay dos operados en el segundo piso, gente

grande, uno les pregunta tranquilamente si han ido de cuerpo, les alcanza la chata, los limpia si hace falta, todo

eso charlando del tiempo o de la política, es un ir y venir de cosas naturales, cada uno está en lo suyo, Marcial,

no como aquí, comprendés. Sí, claro que hay que hacerse a todo, cuántas veces me van a tocar chicos de esa

edad, es una cuestión de técnica como decís vos. Sí, querido, claro. Pero es que todo empezó mal por culpa de la

madre, eso no se ha borrado, sabés, desde el primer minuto hubo como un malentendido, y el chico tiene su

orgullo y le duele, sobre todo que al principio no se daba cuenta de todo lo que iba a venir y quiso hacerse el

grande, mirarme como si fueras vos, como un hombre. Ahora ya ni le puedo preguntar si quiere hacer pis, lo

malo es que sería capaz de aguantarse toda la noche si yo me quedara en la pieza. Me da risa cuando me

acuerdo, quería decir que sí y no se animaba, entonces me fastidió tanta tontería y lo obligué para que

aprendiera a hacer pis sin moverse, bien tendido de espaldas. Siempre cierra los ojos en esos momentos pero es

casi peor, está a punto de llorar o de insultarme, está entre las dos cosas y no puede, es tan chico. Marcial, y esa

buena señora que lo ha de haber criado como un tilinguito, el nene de aquí y el nene de allí, mucho sombrero y

saco entallado pero en el fondo el bebé de siempre, el tesorito de mamá. Ah, y justamente le vengo a tocar yo, el

alto voltaje como decís vos, cuando hubiera estado tan bien con María Luisa que es idéntica a su tía y que lo

hubiera limpiado por todos lados sin que se le subieran los colores a la cara. No, la verdad, no tengo suerte,

Marcial.

Estaba soñando con la clase de francés cuando encendió la luz del velador, lo primero que le veo es siempre el

pelo, será porque se tiene que agachar para las inyecciones o lo que sea, el pelo cerca de mi cara, una vez me

hizo cosquillas en la boca y huele tan bien, y siempre se sonríe un poco cuando me está frotando con el algodón,

me frotó un rato largo antes de pincharme y yo le miraba la mano tan segura que iba apretando de a poco la

jeringa, el líquido amarillo que entraba despacio, haciéndome doler. "No, no me duele nada." Nunca le podré

decir: "No me duele nada, Cora." Y no le voy a decir señorita Cora, no se lo voy a decir nunca. Le hablaré lo

menos que pueda y no la pienso llamar señorita Cora aunque me lo pida de rodillas. No, no me duele nada. No,

gracias, me siento bien, voy a seguir durmiendo. Gracias. Por suerte ya tiene de nuevo sus colores pero todavía

está muy decaído, apenas si pudo darme un beso, y a tía Esther casi no la miró y eso que le había traído las

revistas y una corbata preciosa para el día en que lo llevemos a casa. La enfermera de la mañana es un amor de

mujer, tan humilde, con ella sí da gusto hablar, dice que el nene durmió hasta las ocho y que bebió un poco de

leche, parece que ahora van a empezar a alimentarlo, tengo que decirle al doctor Suárez que el cacao le hace

mal, o a lo mejor su padre ya se lo dijo porque estuvieron hablando un rato. Si quiere salir un momento, señora,

vamos a ver cómo anda este hombre. Usted quédese, señor Morán, es que a la mamá le puede hacer impresión

tanto vendaje. Vamos a ver un poco, compañero. ¿Ahí duele? Claro, es natural. Y ahí, decime si ahí te duele o

solamente está sensible. Bueno, vamos muy bien, amiguito. Y así cinco minutos, si me duele aquí, si estoy

sensible más acá, y el viejo mirándome la barriga como si me la viera por primera vez. Es raro pero no me

siento tranquilo hasta que se van, pobres viejos tan afligidos pero qué le voy a hacer, me molestan, dicen

siempre lo que no hay que decir, sobre todo mamá, y menos mal que la enfermera chiquita parece sorda y le

aguanta todo con esa cara de esperar propina que tiene la pobre. Mirá que venir a jorobar con lo del cacao, ni

que yo fuese un niño de pecho. Me dan unas ganas de dormir cinco días seguidos sin ver a nadie, sobre todo sin

ver a Cora, y despertarme justo cuando me vengan a buscar para ir a casa. A lo mejor habrá que esperar unos

días más, señor Morán, ya sabrá por De Luisi que la operación fue más complicada de lo previsto, a veces hay

pequeñas sorpresas. Claro que con la constitución de ese chico yo creo que no habrá problema, pero mejor

dígale a su señora que no va a ser cosa de una semana como se pensó al principio. Ah, claro, bueno, de eso

usted hablará con el administrador, son cosas internas. Ahora vos fijate si no es mala suerte, Marcial, anoche te

lo anuncié, esto va a durar mucho más de lo que pensábamos. Sí, ya sé que no importa pero podrías ser un poco

más comprensivo, sabés muy bien que no me hace feliz atender a ese chico, y a él todavía menos, pobrecito. No

me mires así, porque no le voy a tener lástima. No me mires así.

Nadie me prohibió que leyera pero se me caen las revistas de la mano, y eso que tengo dos episodios por

terminar y todo lo que me trajo tía Esther. Me arde la cara, debo de tener fiebre o es que hace mucho calor en

esta pieza, le voy a pedir a Cora que entorne un poco la ventana o que me saque una frazada. Quisiera dormir,

es lo que mas me gustaría, que ella estuviese allí sentada leyendo una revista y yo durmiendo sin verla, sin saber

que está allí, pero ahora no se va a quedar más de noche, ya pasó lo peor y me dejarán solo. De tres a cuatro

creo que dormí un rato, a las cinco justas vino con un remedio nuevo, unas gotas muy amargas. Siempre parece

que se acaba de bañar y cambiar, está tan fresca y huele a talco perfumado, a lavanda. "Este remedio es muy

feo, ya sé", me dijo, y se sonreía para animarme. "No, es un poco amargo, nada más", le dije. "¿Cómo pasaste el

día?", me preguntó, sacudiendo el termómetro. Le dije que bien, que durmiendo, que el doctor Suárez me había

encontrado mejor, que no me dolía mucho. "Bueno, entonces podés trabajar un poco"" me dijo dándome el

termómetro. Yo no supe qué contestarle y ella se fue a cerrar las persianas y arregló los frascos en la mesita

mientras yo me tomaba la temperatura. Hasta tuve tiempo de echarle un vistazo al termómetro antes de que

viniera a buscarlo. "Pero tengo muchísima fiebre", me dijo como asustado. Era fatal, siempre seré la misma

estúpida, por evitarle el mal momento le doy el termómetro y naturalmente el muy chiquilín no pierde tiempo

en enterarse de que está volando de fiebre. "Siempre es así los primeros cuatro días, y además nadie te mandó

que miraras", le dije, más furiosa contra mí que contra él. Le pregunté si había movido el vientre y me dijo que

no. Le sudaba la cara, se la sequé y le puse un poco de agua colonia; había cerrado los ojos antes de contestarme

y no los abrió mientras yo lo peinaba un poco para que no le molestara el pelo en la frente. Treinta y nueve era

mucha fiebre, realmente. "Tratá de dormir un rato", le dije, calculando a qué hora podría avisarle al doctor

Suárez. Sin abrir los ojos hizo un gesto como de fastidio, y articulando cada palabra me dijo: "Usted es mala

conmigo, Cora." No atiné a contestarle nada, me quedé a su lado hasta que abrió los ojos y me miró con toda su

fiebre y toda su tristeza. Casi sin darme cuenta estiré la mano y quise hacerle una caricia en la frente, pero me

rechazó de un manotón y algo debió tironearle en la herida porque se crispó de dolor. Antes de que pudiera

reaccionar me dijo en voz muy baja: "Usted no sería así conmigo si me hubiera conocido en otra parte." Estuve

al borde de soltar una carcajada, pero era tan ridículo que me dijera eso mientras se le llenaban los ojos de

lágrimas que me pasó lo de siempre, me dio rabia y casi miedo, me sentí de golpe como desamparada delante de

ese chiquilín pretencioso. Conseguí dominarme (eso se lo debo a Marcial, me ha enseñado a controlarme y cada

vez lo hago mejor), y me enderecé como si no hubiera sucedido nada, puse la toalla en la percha y tapé el frasco

de agua colonia. En fin, ahora sabíamos a qué atenernos, en el fondo era mucho mejor así. Enfermera, enfermo,

y pare de contar. Que el agua colonia se la pusiera la madre, yo otras cosas que hacerle y se las haría sin más

contemplaciones. No sé por qué me quedé más de lo necesario. Marcial me dijo cuando se lo conté que había

querido darle la oportunidad de disculparse, de pedir perdón. No sé, a lo mejor fue eso o algo distinto, a lo

mejor me quedé para que siguiera insultándome, para ver hasta dónde era capaz de llegar. Pero seguía con los

ojos cerrados y el sudor le empapaba la frente y las mejillas, era como si me hubieran metido en agua hirviendo,

veía manchas violeta y rojas cuando apretaba los ojos para no mirarla sabiendo que todavía estaba allí, y

hubiera dado cualquier cosa para que se agachara y volviera a secarme la frente como si yo no le hubiera dicho

eso, pero ya era imposible, se iba a ir sin hacer nada, sin decirme nada, y yo abriría los ojos y encontraría la

noche, el velador, la pieza vacía, un poco de perfume todavía, y me repetiría diez veces, cien veces, que había

hecho bien en decirle lo que le había dicho, para que aprendiera, para que no me tratara como a un chico, para

que me dejara en paz, para que no se fuera.

Empiezan siempre a la misma hora, entre seis y siete de la mañana, debe ser una pareja que anida en las

cornisas del patio, un palomo que arrulla y la paloma que le contesta, al rato se cansan, se lo dije a la enfermera

chiquita que viene a lavarme y a darme el desayuno, se encogió de hombros y dijo que ya otros enfermos se

habían quejado de las palomas pero que el director no quería que las echaran. Ya ni sé cuánto hace que las oigo,

las primeras mañanas estaba demasiado dormido o dolorido para fijarme, pero desde hace tres días escucho a las

palomas y me entristecen, quisiera estar en casa oyendo ladrar a Milord, oyendo a tía Esther que a esta hora se

levanta para ir a misa. Maldita fiebre que no quiere bajar, me van a tener aquí hasta quién sabe cuándo, se lo

voy a preguntar al doctor Suárez esta misma mañana, al fin y al cabo podría estar lo más bien en casa. Mire,

señor Moran, quiero ser franco con usted, el cuadro no es nada sencillo. No, señorita Cora, prefiero que usted

siga atendiendo a ese enfermo, y le voy a decir por qué. Pero entonces. Marcial... Vení, te voy a hacer un café

bien fuerte, mirá que sos potrilla todavía, parece mentira. Escuchá, vieja, he estado hablando con el doctor

Suárez, y parece que el pibe...

Por suerte después se callan, a lo mejor se van volando por ahí, por toda la ciudad, tienen suerte las palomas.

Qué mañana interminable, me alegré cuando se fueron los viejos, ahora les da por venir más seguido desde que

tengo tanta fiebre. Bueno, si me tengo que quedar cuatro o cinco días más aquí, qué importa. En casa sería

mejor, claro, pero lo mismo tendría fiebre y me sentiría tan mal de a ratos. Pensar que no puedo ni mirar una

revista, es una debilidad como si no me quedara sangre. Pero todo es por la fiebre, me lo dijo anoche el doctor

De Luisi y el doctor Suárez me lo repitió esta mañana, ellos saben. Duermo mucho pero lo mismo es como si no

pasara el tiempo, siempre es antes de las tres como si a mí me importaran las tres o las cinco Al contrario, a las

tres se va la enfermera chiquita y es una lástima porque con ella estoy tan bien. Si me pudiera dormir de un tirón

hasta la medianoche sería mucho mejor. Pablo, soy yo, la señorita Cora. Tu enfermera de la noche que te hace

doler con las inyecciones. Ya sé que no te duele, tonto, es una broma. Seguí durmiendo si querés, ya está. Me

dijo: "Gracias" sin abrir los ojos, pero hubiera podido abrirlos, sé que con la galleguita estuvo charlando a

mediodía aunque le han prohibido que hable mucho. Antes de salir me di vuelta de golpe y me estaba mirando,

sentí que todo el tiempo me había estado mirando de espaldas. Volví y me senté al lado de la cama, le tomé el

pulso, le arreglé las sábanas que arrugaba con sus manos de fiebre. Me miraba el pelo, después bajaba la vista y

evitaba mis ojos. Fui a buscar lo necesario para prepararlo y me dejó hacer sin una palabra, con los ojos fijos en

la ventana, ignorándome. Vendrían a buscarlo a las cinco y media en punto, todavía le quedaba un rato para

dormir, los padres esperaban en la planta baja porque le hubiera hecho impresión verlos a esa hora. El doctor

Suárez iba a venir un rato antes para explicarle que tenían que completar la operación, cualquier cosa que no lo

inquietara demasiado. Pero en cambio mandaron a Marcial, me tomó de sorpresa verlo entrar así pero me hizo

una seña para que no me moviera y se quedó a los pies de la cama leyendo la hoja de temperatura hasta que

Pablo se acostumbrara a su presencia. Le empezó a hablar un poco en broma, armó la conversación como él

sabe hacerlo, el frío en la calle, lo bien que se estaba en ese cuarto, él lo miraba sin decir nada, como esperando,

mientras yo me sentía tan rara, hubiera querido que Marcial se fuera y me dejara sola con él, yo hubiera podido

decírselo mejor que nadie, aunque quizá no, probablemente no. Pero si ya lo sé, doctor, me van a operar de

nuevo, usted es el que me dio la anestesia la otra vez, y bueno, mejor eso que seguir en esta cama y con esta

fiebre. Yo sabía que al final tendrían que hacer algo, por qué me duele tanto desde ayer, un dolor diferente,

desde mis adentro. Y usted, ahí sentada, no ponga esa cara, no se sonría como si me viniera a invitar al cine.

Váyase con él y béselo en el pasillo, tan dormido no estaba la otra tarde cuando usted se enojó con él porque la

había besado aquí. Váyanse los dos, déjenme dormir, durmiendo no me duele tanto.

Y bueno, pibe, ahora vamos a liquidar este asunto de una vez por todas, hasta cuándo nos vas a estar

ocupando una cama, che. Contá despacito, uno, dos, tres. Así va bien, vos seguí contando y dentro de una

semana estás comiendo un bife jugoso en casa. Un cuarto de hora a gatas, nena, y vuelta a coser. Había que

verle la cara a De Luisi, uno no se acostumbra nunca del todo a estas cosas. Mirá, aproveché para pedirle a

Suárez que te relevaran como vos querías, le dije que estás muy cansada con un caso tan grave; a lo mejor te

pasan al segundo piso si vos también le hablás. Esta bien, hacé como quieras, tanto quejarte la otra noche y

ahora te sale la samaritana. No te enojes conmigo, lo hice por vos. Sí, claro que lo hizo por mí pero perdió el

tiempo, me voy a quedar con él esta noche y todas las noches. Empezó a despertarse a las ocho y media, los

padres se fueron enseguida porque era mejor que no los viera con la cara que tenían los pobres, y cuando llegó

el doctor Suárez me preguntó en voz baja si quería que me relevara María Luisa, pero le hice una seña de que

me quedaba y se fue. María Luisa me acompañó un rato porque tuvimos que sujetarlo y calmarlo, después se

tranquilizó de golpe y casi no tuvo vómitos; está tan débil que se volvió a dormir sin quejarse mucho hasta las

diez. Son las palomas, vas a ver, mamá, ya están arrullando como todas las mañanas, no sé por qué no las

echan, que se vuelen a otro árbol. Dame la mano, mamá, tengo tanto frío. Ah, entonces estuve soñando, me

parecía que ya era de mañana y que estaban las palomas. Perdóneme, la confundí con mamá. Otra vez desviaba

la mirada, se volvía a su encono, otra vez me echaba a mí toda la culpa. Lo atendí como si no me diera cuenta

de que seguía enojado, me senté junto a él y le mojé los labios con hielo. Cuando me miró, después que le puse

agua colonia en las manos y la frente, me acerqué más y le sonreí. "Llamame Cora", le dije. "Yo sé que no nos

entendimos al principio, pero vamos a ser tan buenos amigos. Pablo." Me miraba callado. "Decime: Sí, Cora."

Me miraba, siempre. "Señorita Cora", dijo después, y cerró los ojos. "No, Pablo, no", le pedí, besándolo en la

mejilla, muy cerca de la boca. "Yo voy a ser Cora para vos, solamente para vos." Tuve que echarme atrás, pero

lo mismo me salpicó la cara. Lo sequé, le sostuve la cabeza para que se enjuagara la boca, lo volví a besar

hablándole al oído. "Discúlpeme", dijo con un hilo de voz, "no lo pude contener". Le dije que no fuera tonto,

que para eso estaba yo cuidándolo, que vomitara todo lo que quisiera para aliviarse. "Me gustaría que viniera

mamá", me dijo, mirando a otro lado con los ojos vacíos. Todavía le acaricié un poco el pelo, le arreglé las

frazadas esperando que me dijera algo, pero estaba muy lejos y sentí que lo hacía sufrir todavía más si me

quedaba. En la puerta me volví y esperé; tenía los ojos muy abiertos, fijos en el cielo raso. "Pablito", le dije.

"Por favor, Pablito. Por favor, querido." Volví hasta la cama, me agaché para besarlo; olía a frío, detrás del agua

colonia estaba el vómito, la anestesia. Si me quedo un segundo más me pongo a llorar delante de él, por él. Lo

besé otra vez y salí corriendo, bajé a buscar a la madre y a María Luisa; no quería volver mientras la madre

estuviera allí, por lo menos esa noche no quería volver y después sabía demasiado bien que no tendría ninguna

necesidad de volver a ese cuarto, que Marcial y María Luisa se ocuparían de todo hasta que el cuarto quedara

otra vez libre.

5- ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de “La señorita Cora? Expliquen, luego, el final.

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Las escrituras literarias que fuimos recorriendo en este módulo nos deleitaron con su cadencia y sonoridad, y

eso lo lograron sus autores por su gran capacidad para redactar bellamente lo que desean comunicar.

Ustedes, como futuros docentes, también tendrán que encontrar los caminos para comunicarse, y es por eso

que ahora les proponemos algunas actividades para empezar a pensar sus prácticas de escritura.

Más de una vez nos pasó, tanto a ustedes como a nosotros: después de leer un texto fascinante nos

preguntamos cómo se hace para escribir tan bien. Pero… ¿qué significa escribir bien?

A pesar de que existen mil y una teorías al respecto, los lectores sabemos que una buena frase, una bien escrita,

es aquella que, lejos de fatigarnos, nos lleva a seguir leyendo otra y otra y otra más, y así hasta llegar al final del texto.

Entonces… ¿cómo hipnotizar con palabras de tinta y de papel? ¿Cómo eludir la monotonía? ¿Cómo lograr

cadencia y variedad en las frases?

La primera respuesta que se nos ocurre es LEYENDO. No hay autor en el mundo que haya llegado a la escritura

sin haber pasado por la vía de la lectura. En cualquier biblioteca nos está esperando gente encantadora como Cortázar,

Neruda, Borges, Galeano… Es necesario saborearlos, no sólo por puro placer, sino, sobre todo, para ir incorporando en

nuestro espíritu la gran herencia de frescura, ritmo y color del idioma. No se pierdan semejante tesoro.

A continuación, les proponemos algunas actividades.

6- Entre estas seis oraciones, marquen aquellas que han sido escritas siguiendo un orden lógico:

a-. El cuaderno yacía inmóvil, abierto entre las blancas manos de Silvina.

Inmóvil, yacía, ente las blancas manos de Silvina, abierto, el cuaderno.

b-. Sin ningún resultado apreciable, trabajado por mi idea fija del lenguaje de los monos, agoté toda la

bibliografía concerniente al problema.

Trabajado por mi idea fija del lenguaje de los monos, agoté toda la bibliografía concerniente al

problema, sin ningún resultado apreciable.

c-. En 1998, para el Guinness Book of Film, un panel de expertos eligió las frases más famosas del cine.

Para el Guinness Book of Film, un panel de expertos en 1998 eligió las frases más famosas del cine.

7- Lean el siguiente titular y el copete, tomados de un diario argentino de amplia circulación:

BRUTAL ATAQUE A LA MADRE DEL BEBÉ QUE ROBÓ LA SECTA

No descartan que sea una represalia de la secta. El bebé fue recuperado ayer por la Policía cuando sus

integrantes iban a entregar al chico a una pareja que lo había comprado.

Brutal ataque y brutal bebé, por cierto, prematuramente dedicado al crimen… Pero tranquilicémonos: no se trata de

un caso precoz de delincuencia infantil; según nos dicta el buen sentido, se ha querido expresar otra cosa. La Policía

tampoco queda bien parada: ¡santo polizonte surrealista, Batman! ¿En qué quedamos? ¿Los agentes rescataron al

bebé o lo vendieron?

a-. Modifiquen el titular y el copete para que expresen exactamente lo que se quiere plantear.

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La planta de Bartolo por Laura Devetach

Ilustración original de Victor Viano para la primera edición de La torre de cubos

El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo

esperaba, ¡trácate!, brotó una planta tiernita con hojas de todos colores.

Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas

duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos.

Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:

—Ahora, ¡todos los chicos tendrán cuadernos!

¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mamás, en lugar de alegrarse porque

escribían mucho y los iban terminando, se enojaban y les decían:

—¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen!

Y los pobres chicos no sabían qué hacer.

Bartolo salió a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra gritó:

—¡Chicos!, ¡Tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera cuadernos nuevos que venga a ver mi planta

de cuadernos!

Una bandada de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo y todos los chicos salieron

brincando con un cuaderno nuevo debajo del brazo.

Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto.

Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se

enojó como no sé qué.

Un día, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos

llenas de anillos de oro: ¡Toco toc! ¡Toco toc!

—Bartolo —le dijo con falsa sonrisa atabacada—, vengo a comprarte tu planta de hacer cuadernos. Te daré por ella un

tren lleno de chocolate y un millón de pelotillas de colores.

—No —dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.

—¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de Navidad.

—No.

—Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.

—No.

—Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.

—No.

—¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?

—Nada. No la vendo.

—¿Por qué sos así conmigo?

—Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos.

—Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.

—No.

—Pues entonces —rugió con su gran boca negra de horno—, ¡te quitaré la planta de cuadernos! —y se fue echando

humo como la locomotora.

Al rato volvió con los soldaditos azules de la policía.

—¡Sáquenle la planta de cuadernos! —ordenó.

Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos silbando y gritando, y también llegaron los

pajaritos y los conejillos.

Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz con leche", mientras los pajaritos y los

conejillos le desprendían los tiradores y le sacaban los pantalones.

Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos colorados, gritando como un loco, que tuvieron

que sentarse a descansar.

—¡Buen negocio en otra parte! —gritó Bartolo secándose los ojos, mientras el Vendedor, tan colorado como sus

calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.

LITERATURA EN LA CLASE DE MATEMÁTICA. Irene Zapico- Silvia Tajeyan

Profesorado de Educación Inicial · 2019-03-13 · Por Paulo Freire * CARTA 4 Cualidades...

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