Procesos Psicológicos...
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SEMANA 4
Procesos Psicológicos Básicos
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1 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES
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2 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES
LA INTELIGENCIA: LA UTILIZACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Introducción Durante el siglo XX, el estudio de la inteligencia humana ha sido una de las
temáticas más características y productivas de la psicología, tanto por su inmensa
investigación y construcción teórica como por las controversias y discusiones que
ha promovido.
A lo largo de su estudio, la inteligencia fue admitida como una entidad compleja y
global donde participan diversas capacidades intelectuales (principalmente
lingüísticas y lógico-matemáticas), precursoras del comportamiento inteligente,
medibles y, por tanto, cuantificables. Luego figura la postura de la inteligencia
como procesamiento de información, con un fuerte rol adaptativo y social. En la
segunda mitad del siglo XX emerge la postura de formas de inteligencia o
inteligencias múltiples, independientes unas de otras, con carácter dinámico y
flexible y relacionadas con la expresión de valores sociales adaptativos.
Una característica especial es que la inteligencia posee muchas y distintas
facetas, ya que está presente en todos los comportamientos individuales y
sociales. Es así que para comprenderla se requiere identificar la existencia de
diversas expresiones y aspectos con todas sus particularidades.
Asimismo, hablar del concepto de inteligencia rememora antiguas y no resueltas
discusiones respecto de la herencia versus ambiente. Es decir, la fundamentación
que mejor explica el desarrollo de la inteligencia, si es más bien de carácter
genético o social. Ambas posturas realizan diversas contribuciones.
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3 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES
I. Reseña histórica de las teorías de la inteligencia humana
Los primeros intentos por abordar la inteligencia se basan en identificar
comportamientos considerados inteligentes y factores subyacentes (habilidad
lingüística, razonamiento lógico matemático, rapidez mental, entre otros) y
establecer diferencias individuales (Domenech, 1995).
El autor Galton, en la segunda mitad del siglo XIX, considera que la inteligencia, al
igual que las capacidades físicas, es en gran medida explicada por la herencia.
Instaura las bases para el análisis cuantitativo, correlacional y estadístico de la
inteligencia. Sus mediciones se fundamentaron en evaluar la inteligencia a través
de medidas fisiológicas de rapidez y precisión frente a los estímulos.
Binet y Simon, a principios del siglo XX, elaboran pruebas con el fin de discriminar
aquellos niños aptos y no aptos para seguir una escolaridad “normal”. Estas
pruebas consideraban la edad como un factor crítico y se trataban principalmente
de un conjunto de labores que los niños debían resolver en un determinado
tiempo.
Spearman, en el año 1927, postuló la inteligencia general o “factor g” que dio lugar
a diversas teorías y modelos jerárquicos de la inteligencia. En esa misma línea,
Thurstone, en el año 1938, consideró que la inteligencia abarca habilidades
mentales esenciales. Entre ellas, comprensión y fluidez verbal, habilidad numérica,
visualización espacial, memoria, razonamiento y rapidez de percepción.
Posteriormente, se suman otros autores, manteniendo la línea de las teorías
jerárquicas, y análisis factorial, sumando nuevos factores y considerando la
inteligencia como factores diferenciales individuales que constituyen una especie
de “mapa de la mente”.
De esta manera se conceptualiza la inteligencia como una capacidad general que
permite obtener conocimiento, pensar y resolver problemas. Se incluyen todas las
teorías que se basan en la medida única de la inteligencia, expresada en un
coeficiente intelectual, que categoriza a los individuos, de acuerdo a su
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rendimiento. En el primer tercio del siglo pasado, se desarrollan múltiples test de
inteligencia individuales y colectivos que se utilizaron para clasificar y seleccionar
individuos para fines educativos, laboral, militar, entre otros. En el año 1960 en
EE.UU. se administraron aproximadamente 200 millones de test de inteligencia y
rendimiento (Colom y Andrés-Pueyo, 1999).
Modelos teóricos para el estudio de la Inteligencia
La llegada del paradigma cognitivo a la psicología plantea nuevos desafíos al
estudio de la inteligencia en relación a su estructura y funcionamiento. La
inteligencia es abordada desde la teoría del procesamiento de información,
considerando aspectos de adaptación e interacción con el ambiente y con la
capacidad de abordar y tratar situaciones reales, denominada inteligencia práctica
o social (Domenech 1995). Desde este paradigma resultan apreciables
capacidades como la percepción y codificación de la información, la memoria a
largo plazo, la construcción o síntesis, la transformación de información, la
comparación y respuesta. La psicología cognitiva durante los años 70-80 del
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pasado siglo acumula firmeza y comienza a cuestionarse la concepción sobre la
inteligencia y su naturaleza, apartándose del análisis factorial como producto de
las medidas psicométricas.
Guilford, en el año 1967, desde una posición neofactorialista, planteó el Modelo de
la Estructura del Intelecto (Domenech, 1995). Para él, la inteligencia estaría
compuesta por una multitud de habilidades agrupadas en tres
dimensiones distintas: operaciones, contenidos y productos, que combinadas
daban lugar a 120 habilidades intelectuales específicas. Este autor fue uno de los
primeros en plantear la existencia de otras aptitudes no relacionadas con lo lógico-
matemático, lo verbal o lo viso-espacial, tales como la creatividad, el pensamiento
divergente y la inteligencia social.
Posterior al auge por medir la inteligencia a través de técnicas psicométricas,
surgen nuevos modelos. Sternberg, en los años ochenta del pasado siglo, propuso
una conceptualización de la inteligencia basada en componentes básicos del
procesamiento de la información que permiten explicar las diferencias individuales
en la inteligencia exitosa (Colom y Andrés-Pueyo 1999). Este autor entiende la
inteligencia en función de los recursos que tienen las personas para procesar la
información y la experiencia. Su concepción es denominada Teoría Triárquica de
la Inteligencia, compuesta de tres tipos de habilidades: analíticas, creativas y
prácticas.
Paralelamente, el autor Gardner en el año 1979 comienza una investigación sobre
el potencial humano. Propone la existencia de una serie de “inteligencias
independientes” que incluye áreas relacionadas con las artes y habilidades
sociales, además de las clásicamente incluidas en el concepto como son la
lingüística y la lógica-matemática (Monteros, 2006). Estas son lingüístico-verbal,
lógica-matemática, viso-espacial, corporal-kinestésica, musical, interpersonal,
intrapersonal, naturalista y espiritual. Desde esta mirada, la inteligencia como
constructo se moviliza desde un enfoque que privilegia principalmente
capacidades verbales y lógico-formales, a otro que integra habilidades en los
ámbitos artísticos, sociales y personales.
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Goleman, en el año 1996, coincide con el concepto de inteligencias múltiples de
Gardner, y con el concepto de inteligencia intra e interpersonal. Estudia la
inteligencia emocional, entendida como la capacidad de interactuar y controlar de
manera inteligente el medio ambiente, teniendo en cuenta las emociones y
sentimientos. Características de ellas son el conocimiento de uno mismo, control
emocional y de impulsos, capacidad de automotivación y autorregulación, apertura
a los demás y capacidad para relacionarse con los demás (Dorr, Gorostegui y
Bascuñán, 2014).
Muy relacionado con lo anterior, ha emergido teóricamente un nuevo concepto, la
“inteligencia social”. A partir de la década de los 90 se ha visto un mayor interés
por la comprensión, si no medición, de la inteligencia de tipo social. A este interés
han contribuido los planteamientos de Gardner (1983) en relación a la existencia
de inteligencias múltiples; entre ellas, la inteligencia interpersonal. La inteligencia
interpersonal sería aquella involucrada en el entendimiento y en el actuar según la
comprensión de las demás personas, e incluye la capacidad de identificar de
manera diferencial los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones de los demás, que pueden expresarse a través de medios verbales y
no verbales (Gardner, 1983).
También Sternberg (1984) ha aportado a la conceptualización de una inteligencia
social. Según él, la inteligencia práctica consiste en habilidades de resolución de
problemas en contextos de la vida cotidiana, e incluye a la inteligencia social
(Sternberg & Wagner, 1986). Sternberg y Barnes (1988) buscaron evaluar la
inteligencia social, definiéndola como la capacidad para decodificar de manera
precisa la información social. Desde la Teoría Triárquica, sostuvieron que tanto los
metacomponentes como los componentes de ejecución y de adquisición de
conocimientos subyacen a ésta.
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7 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES
II. Definiciones de la inteligencia
Las diferentes definiciones de inteligencia surgen de posturas teóricas que
sustentan muy distintas conceptualizaciones acerca de su naturaleza. Dichas
teorías pueden clasificarse principalmente en: globalizadoras, su visión es que la
inteligencia es una capacidad general que permite adquirir conocimiento, razonar y
resolver problemas. Incluye todas las teorías que se basan en la medida única de
inteligencia, expresada en coeficiente intelectual o CI. Las analíticas, su visión es
que la inteligencia es una capacidad compleja compuesta por un gran número de
aptitudes mentales que operan más o menos en forma independiente y en función
de las exigencias del medio y las factoriales que ponen énfasis en las diferencias
individuales y cómo medirlas. Para ello, emplean la técnica estadística del análisis
factorial para describir la naturaleza de la inteligencia.
Según Dorr, Gorostegui y Bascuñán (2014), la capacidad intelectual o inteligencia
constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades
intelectuales como razonamiento, resolución de problemas, comprensión verbal y
la captación funcional de conceptos.
A continuación, se entregan las definiciones de inteligencia de los autores más
representativos, por su aporte a la psicología y su estudio.
Para David Wechsler, año 1949, la inteligencia puede manifestarse de muchas
formas, y es por esa razón que no concibió a la inteligencia como una capacidad
particular sino como una entidad compleja y global. Se trata de la capacidad del
individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con el entorno (Ramírez y Rosas, 2007). Este autor es reconocido
porque desarrolló varias escalas de inteligencia estandarizadas de la capacidad
intelectual. El test Wisc, tanto de adultos como de niños, es uno de los más
utilizados y reconocidos a nivel mundial. Este instrumento se encuentra
estandarizado para la población chilena.
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8 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES
Vygotsky, entre los años 1924 y 1934, señala que la inteligencia se desarrolla
gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a
encuentra en su medio ambiente (entorno), donde el lenguaje se considera la
herramienta fundamental (Mora y Martin, 2009). Por lo anterior, el sujeto desarrolla
inteligencia porque se apropia de elementos de su cultura que amplían habilidades
mentales como la atención, memoria, concentración, etc. Por otro lado, la carencia
de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto
que el niño pueda alcanzar.
Para Vygotsky, la inteligencia es modificable en la medida que es creada por la
cultura. Las herramientas construidas por la especie humana, tales como flechas,
lanzas, rueda, recipientes, construcciones, hoy con fuerza los computadores e
instrumentos con uso de tecnologías de la información, provocan un aumento y
estiramiento del desarrollo del pensamiento abstracto.
Para Piaget, en 1952, la inteligencia es la capacidad de adaptarse al ambiente
(Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014). A través de sus estudios con niños logró
poner en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lógico se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por diferentes etapas,
hasta llegar a la edad adulta.
Su teoría recibe el nombre de Epistemología Genética, en ella explica y describe
cómo los sujetos llegan a desarrollar un pensamiento abstracto de la realidad a
partir de las interacciones (perceptivas y motoras) con el entorno. Este autor
describe y explica el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial
del recién nacido, en la que predominan los mecanismos innatos y reflejos, hasta
la etapa adulta caracterizada por procesos de abstracción.
Para Sternberg y Salter, 1982, la inteligencia es la capacidad de adaptar el
comportamiento a fin de lograr un objetivo. Incluye las capacidades para
beneficiarse de la experiencia, resolver problemas y razonar de modo efectivo
(Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).
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Para Carrol, en 1993, se trata de la facultad que se refleja en el rendimiento social
(Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).
Para Gardner, en 1993, la inteligencia es un conjunto de capacidades
independientes entre ellas (Monteros, 2006). Propuso la teoría de las inteligencias
múltiples, mencionadas anteriormente.
Para Jensen, en 1997, la inteligencia es la velocidad para procesar información y
la capacidad para retenerla activa en la memoria (Dorr, Gorostegui y Bascuñán,
2014).
Para Papalia, en 1996 la inteligencia es una constante interacción activa entre las
capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al
individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos
concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los
hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los
problemas de la vida cotidiana (Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).
En general, las definiciones actuales contemplan la inteligencia como una
interacción e interrelación constante entre la herencia y la estimulación del
ambiente. Se suma a lo anterior, una mezcla de lo práctico y lo abstracto.
El último gran debate respecto a qué entendemos como inteligencia tiene relación
con la aparición, desde la vereda de la psicología organizacional, del concepto de
“competencia”. El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual
se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más
generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”.
El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de
conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso,
cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de
tipo teórico, práctico o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y
lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico
(contenido del texto). Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo
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(desempeño) aplica un conocimiento práctico en un contexto (situación y
condiciones en que se da el desempeño) igualmente práctico.
Según Sladogna (2000), las competencias son capacidades complejas que
poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de
situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son
expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación
activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una
síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su
entorno vital amplio, pasado y presente.
Masseilot (2000) afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible,
dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse,
el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole
(personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios
de aprendizaje y desempeño.
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III. Medición de la inteligencia
Las pruebas o test de inteligencia nacen a mediados del siglo XIX para evaluar
casos puntuales, principalmente en sujetos con sospecha de retraso mental y
junto a otros que presentaban diversas patologías psiquiátricas.
Las pruebas conocidas en la actualidad aparecen en 1905. En ese tiempo, en
Francia, se buscaban alternativas para solucionar problemas de adaptación de los
niños en las salas de clases. Binet desarrolla un test para identificar a estos niños.
Idea el término de nivel mental, que luego se denomina edad mental, y que
expresaba la puntuación de un niño en el test. Es así que los niños que obtenían
bajas puntuaciones debían ser retirados y/o cambiados de establecimiento
educacional, ya que, desde esta postura, la inteligencia no era modificable ni
desarrollable. Estas pruebas de medición de la inteligencia orientaron todos los
test posteriores (Domenech, 1995).
El CI es la razón entre la edad mental de una persona (EM) y su edad cronológica
(EC), multiplicado por 100. David Wechsler desarrolló su propio test, porque
consideraba que las escalas de Binet estaban muy orientadas a los niños.
Desarrolló una escala para adultos (test denominado WAIS, desarrollado en 1939
y actualizado los años 1955, 1981), otra para los niños entre 6 y 16 años
(denominado WISC) y finalmente una para preescolares (WPPSI), con
rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad. Las dos primeras escalas
están estandarizadas para la población chilena.
El modelo teórico del test de inteligencia de Wechsler es un modelo factorial
aditivo, pues corresponde a un enfoque global de la inteligencia (Ramírez y Rosas,
2007). Sus test enfatizaron elementos cognitivos críticos de la inteligencia. Estos
incluyeron: comprensión verbal, pensamiento abstracto, organización perceptual,
razonamiento cuantitativo, memoria, y velocidad de procesamiento. Por otro lado,
se dividen 4 índices: comprensión verbal, organización perceptual, ausencia de
distractibilidad, velocidad de procesamiento, que se relacionan con funciones
cognitivas más específicas (Herman, 2008). Esta escala permite tener 3 tipos de
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coeficientes de inteligencia: verbal, manual (o de ejecución) y total. La suma de los
puntajes transformados de las subpruebas verbales da el puntaje de CI verbal y la
suma de los puntajes transformados de las subpruebas de ejecución da el puntaje
de CI manual o de ejecución. Los puntajes de las subpruebas verbales y de
ejecución se combinan para producir el puntaje de CI total (Ramírez y Rosas,
2007).
El CI proporciona una forma de medir inteligencia relativa, ya que se compara lo
que rinde un sujeto con lo esperado para personas de su edad, es decir, indica la
posición relativa del sujeto frente a su grupo (Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).
La medida de CI es, sin duda, una de las variables más habitualmente utilizadas
para señalar o explicar el desempeño de los seres humanos en distintas tareas.
Por otro lado, también se asocia al rendimiento académico de los estudiantes. Sin
embargo, no existe evidencia suficiente para decir que hay una relación fuerte y
unidireccional entre el CI y resultados de desempeño. Lo anterior a raíz de nuevas
interrogantes sobre la incidencia de algunas variables sociales sobre el CI. Por
ejemplo, en sectores deprivados socioculturalmente la poca exposición de los
niños a experiencias lectoras motivadoras y positivas podría estar incidiendo en
las puntuaciones de CI, convirtiéndose ésta, desde este modelo, en una variable
dependiente y, por sobre todo, modificable a partir de la estimulación.
Para Monteros (2006), la inteligencia no puede quedar en manos exclusivas de la
psicometría, pues en nada contribuye a desvelar los procesos cognitivos ni
personales sobre el comportamiento humano a la hora de resolver nuevos
problemas, ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento futuro.
Para Ramírez y Rosas (2007) es innegable que hay otros determinantes de la
inteligencia, de índole no intelectual, que también moldean la forma cómo los
sujetos expresan sus habilidades, tales como la planificación y conciencia de los
objetivos, el entusiasmo, la impulsividad, la ansiedad, la persistencia, entre otros.
Estos rasgos no son evaluados directamente por medidas estandarizadas de la
capacidad intelectual, pero tienen influencia en el desempeño de un niño en estas
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medidas, como también en su eficacia en la vida cotidiana y en su capacidad para
enfrentar los desafíos del mundo.
En relación a la medición de la inteligencia, los test de inteligencia no exploran
todas las formas posibles de inteligencia y es necesario ampliar este ámbito a
otros dominios propios de la acción social de la inteligencia (Colom y Andrés-
Pueyo, 1999).
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14 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES
IV. Influencias genéticas y ambientales en la inteligencia
La discusión herencia versus ambiente ha dado lugar a diversos estudios que dan
cuenta del peso que tiene tanto la genética como el ambiente en el desarrollo de la
inteligencia.
Dentro de la contribución genética al estudio de la inteligencia se aportan diversas
evidencias. Entre ellas, los estudios con gemelos monocigóticos criados juntos y
criados separados muestran puntuaciones de inteligencia muy similares, casi
idénticas. Asimismo, los estudios por imágenes cerebrales muestran que gemelos
monocigóticos tienen volumen similar de materia gris y casi igual en las áreas
cerebrales asociadas con la inteligencia (Myers, 2006).
http://www.dailymotion.com/video/xp3oeq
Video explicativo sobre los alcances de la influencia genética y el ambiente en el
desarrollo de la inteligencia.
Dentro de la contribución del ambiente (entendido como la experiencia con el
entorno), los efectos de la intervención temprana o escolaridad y la estimulación,
impacta en resultados de test de inteligencia. Lo anterior da cuenta de que las
experiencias de vida influyen en el rendimiento obtenido en test de inteligencia. En
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esta misma línea se explican las diferencias entre sujetos de distintos países,
raza, sexo, etnias, etc.
Si bien estas investigaciones aportan a la explicación del desarrollo de la
inteligencia, no son estudios concluyentes. Por ello, si bien las diferencias
genéticas explican diferencias en el desarrollo de la inteligencia, no se conocen
aún los mecanismos de acción de los genes sobre la inteligencia (Colom y Andrés-
Pueyo, 1999).
Por otro lado, el aumento de estudios transculturales efectuados la segunda mitad
del siglo XX y las investigaciones sobre las causas del bajo rendimiento escolar en
niños de niveles socioeconómicos bajos condujeron a abrir el debate y a revisar
los conceptos de inteligencia y de coeficiente intelectual estableciéndose la idea
de que la estimulación cultural incide en el desarrollo cognitivo y por tanto, es un
predictor de resultados de test de inteligencia. Sin embargo, se desconoce cuáles
son esos factores ni cómo actúan (Marchesi, Coll y Palacios, 2004).
El énfasis en la interrelación entre componentes de la conducta inteligente, la
experiencia y el contexto pone de relieve la complejidad de la conducta intelectual
que aún no está resuelta (Domenech, 1995).
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Conclusión El estudio de la inteligencia tiene una gran importancia teórica y práctica. Muchos
psicólogos se han dedicado durante mucho tiempo a investigar este tema y, a
pesar de ello, los resultados no han sido concluyentes.
La inteligencia es entendida como una función cognitiva, relacionada con el
procesamiento de elementos abstractos, simbólicos y lógico-matemáticos. Esta
capacidad compleja permite obtener un adecuado nivel de rendimiento en diversas
tareas a las que se enfrenta un individuo. Posee una función adaptativa y tiene
una estrecha relación con la estructura y funcionamiento del cerebro y la
experiencia con el entorno. Se integran a estas concepciones nuevas habilidades
y talentos, tales como la inteligencia emocional, social, intra e interpersonal.
Existen diversas teorías que intentan explicar la inteligencia. Dentro de ellas
resalta la globalizadora, entendida como la capacidad general que permite razonar
y resolver problemas. La analítica como la capacidad compleja, compuesta por
aptitudes mentales que operan de manera independiente. Las factoriales emplean
la técnica estadística del análisis factorial para describir la naturaleza de la
inteligencia.
El CI es la medida de inteligencia. Los resultados de test de inteligencia se han
utilizado mundialmente para discriminar sujetos en procesos de admisión
educativa, laboral, militar, entre otros.
A pesar de los diversos estudios e investigaciones desarrolladas el pasado siglo
en torno a la inteligencia, aún existen muchos desafíos que son necesarios
abordar para tener una visión más integral de la naturaleza, desarrollo y
potenciación de la inteligencia.
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115.
Si usted desea referenciar este documento, considere:
UNIACC (2016). La inteligencia: la utilización de la información. Procesos
Psicológicos Básicos. Lea esto primero (Semana 4).
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