Problemas de Atencion y Concentracion

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

4atencin y

concentracin

P R O B L E M A S D E

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INDICE

PRESENTACIN

PRIMERA PARTE:

1. DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN CON Y SIN HIPERACTIVIDAD

Qu es el Trastorno de dficit atencional?Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividaden la conducta de los nios y nias?Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DERIVACIN OPORTUNA

Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible dficit atencional?Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes posible?Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatencin,impulsividad e hiperactividad?Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?Qu decisin no es recomendable tomar?

3. FORTALEZAS Y DIFICULTADES DE LOS NIOS Y NIAS CON DFICIT ATENCIONAL

mbito Cognitivo.mbito Socioconductual.mbito Afectivo.

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS PROPUESTAS EDUCATIVASPARA NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE ATENCION, IMPULSIVIDADE HIPERACTIVIDAD

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa.

2. SUGERENCIAS PRACTICAS PARA LA ADAPTACIN DE LARESPUESTA EDUCATIVA

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aosmbito formacin personal y socialmbito Comunicacinmbito relacin con el medio natural y cultural

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aosmbito formacin personal y socialmbito Comunicacinmbito relacin con el medio natural y cultural

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

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Presentacin

Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de

todos y de todas.

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,

con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.

Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)


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1. Descripcin de las dificultades de atenciny concentracin con y sin hiperactividad

Con frecuencia habr escuchado a otras educadoras de prvulos, asistentes y docentes decirque tienen un nio o una nia muy inquieto/a en su sala; y lo que suele venir a continuacines un relato referido a las distintas dificultades que l o ella presentan para adaptarse yparticipar en las distintas situaciones sociales y de aprendizaje1 y de lo difcil que resulta paralos/as docentes organizar situaciones educativas en que se logre responder a sus necesidadesindividuales de apoyo, asociadas a sus dificultades para poner atencin, organizar su conductay actuar de manera ms tranquila, reflexiva y menos impulsiva.

Pareciera ser, que gran parte del comportamiento esperado es justamente aquel con el quenios y nias con bajo nivel de atencin, impulsividad e hiperactividad presentan msdificultades, esto es:

La adaptacin a normas tanto explcitas como implcitas, a un determinado ritmo de trabajo,a un grupo de pares y a uno o ms adultos que estn a cargo y, por sobretodo, la adaptacina una gran cantidad de reglas de comportamiento que requieren de un adecuado nivelde atencin para su comprensin y apropiacin y de un adecuado nivel de autocontrol,tanto corporal como cognitivo.

Las investigaciones sealan que en la poblacin escolar la frecuencia de estos casoses de un 3% a un 7% (Cardo, 2005)2. Sin embargo, los frecuentes reportes de los/lasdocentes, llevan a pensar que el porcentaje fuera mayor o que los centros de educacinparvularia estn presentando dificultades importantes para poder integrar a estosnios y nias en el proceso de enseanza aprendizaje, generndose una tensinpara el conjunto de la comunidad educativa.

Es decir, muchas de las conductas de entrada que el centro educativo espera de los niosy nias en general, los nios y nias hiperactivos(as) y con dificultades de atencin, no lashan desarrollado y es justamente el centro educativo, el lugar que ms oportunidades lespuede entregar para desarrollarlas.

PRIMERA PARTE


1 Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencinpsicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.

2 Citado en: Rothammer A, Paula (2006).

Entonces, cabe preguntarse:

Estn preparados los centros de educacin parvularia para trabajar con los prvulos quepresentan este tipo de dificultades? De qu manera se pueden generar oportunidades paraque ellos y ellas desarrollen las conductas de adaptacin y aprovechamiento de lasoportunidades de aprendizaje que requieren?

Con estas preguntas, se pretende invitarlo/a a abordar este tema, y a comprender, por unaparte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los nios y nias conhiperactividad y dificultades de atencin y concentracin para participar y aprender juntoa sus compaeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente encuentran los/laseducadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inclusivos a sus alumnos/as.

Reconocer oportunamente stas dificultades es fundamental, ya que permitir planificarla respuesta educativa para el grupo curso tomando en cuenta las necesidades individualesde cada nio o nia en particular y, a partir de ello, proporcionar los apoyos, los tiempos,los espacios, etc., que aseguren el aprendizaje y participacin de todos y todas, previniendoposibles dificultades emocionales, conductuales y de aprendizaje posteriorres.

Es importante sealar, que un nmero importante de los nios y nias que presentandificultades significativas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajoy cumplir las normas establecidas en el nivel de educacin parvularia, son luego diagnsticadoscomo estudiantes con trastorno de dficit atencional, en el nivel de educacin bsica. Estosucede porque, si bien los nios y nias nacen con este trastorno, sus sntomas usualmentese reconocen una vez que stos comienzan la educacin bsica, pues en este nivel se lesexige un comportamiento ms estructurado, y perodos de atencin y concentracin cadavez ms intensos.

Hasta los 3 aos, no se puede establecer un Diagnstico de trastorno de dficit atencional;si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco precisos. Usualmente eldiagnstico se realiza a partir de los 6 aos de edad, aunque en el 70% de los casos serecoge, a travs de la historia, la presencia de conductas tpicas del trastorno desde antesde los 3 aos.

Con el propsito de contribuir a que los educadores/as realicen una identificacin oportunade los nios y nias que presentan este tipo de dificultades en el nivel de educacinparvularia y que puedan dar respuestas a ellas, a continuacin se presentan las principalescaractersticas del trastorno de dficit atencional, haciendo referencia, a las manifestacionesque es posible observar en los primeros seis aos de vida, y tambin a orientaciones quepuedan facilitar la respuesta educativa y asegurar as el buen inicio de la vida escolar delos nios y nias que lo presentan.

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Qu es el trastorno por dficit de atencin (TDA)?

El dficit de atencin constituye uno de los trastornos del desarrollo ms importantes dentrode los problemas que afectan a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar,social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento generalizado que presentadificultades de atencin (inatencin o desatencin) que, si bien est presente desde losprimeros aos de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando los nios y nias iniciansu experiencia educativa formal.

La triada sintomtica caracterstica es el dficit de atencin, la hiperactividad y la impulsividad,pudiendo distinguirse subtipos de acuerdo al predominio de uno u otro de estos sntomas:El hiperactivo-impulsivo, el inatento predominante y el tipo combinado.

Se presenta ms frecuentemente en varones que en nias. Es frecuente que se acompaede problemas de lectura o del aprendizaje. Normalmente estas dificultades persisten durantelos aos de escolaridad e incluso en la vida adulta, pero en muchos casos se produce, conel paso de los aos, una mejoria gradual de la hiperactividad y del dficit de la atencin.

Sin desmedro de considerar las distinciones existentes entre los dos tipos de SDA, tantoen la comprensin de sus caractersticas como en las orientaciones para el apoyo, de aquen adelante se aludir preferentemente a las 3 caractersticas centrales de Inatencin,Impulsividad e Hiperactividad que caracterizan al TDA con hiperkinesia.

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Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencionalsin hiperactividad en la conducta de los nios y nias?

Cuando se presentan solas, las dificultades de atencin son menos evidentes y por lo tanto,resulta ms difcil percibirlas, pues generalmente son las conductas hiperactivas las quellaman la atencin y dan cuenta de que el nio o nia se encuentra haciendo otra actividad.

A pesar de que en los prvulos que presentan dificultades de atencin, sin conductas dehiperactividad asociadas, la impulsividad no se observa a nivel corporal, s se puede dar anivel cognitivo y emocional. Con frecuencia se trata de nios y nias que no interrumpenla actividad del grupo ni demandan la atencin del adulto; pareciera ms bien que no estnescuchando, que estn pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad o que no hanlogrado interesarse en la actividad para seguir el ritmo de trabajo del grupo. Son los niosy nias que parecieran estar siempre distrados y a los cuales se debe estar siempre llamandopara que atiendan.


3Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencinpsicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.

Si bien, las manifestaciones varan de un nio/a a otro, dependiendo del gnero, edad,caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes conductas sonen general manifestaciones frecuentes:

Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, conmucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estmulo que est asu alrededor.

Si bien todos los nios y nias se distraen en algn momento, en estos nios/asesta condicin es permanente y por tanto muy notoria. En los prvulos que anno desarrollan el lenguaje oral, se observa que se aburren fcilmente, se ponenirritables si no encuentran uno y otro juguete a la mano, por lo que los adultossuelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles mayor cantidad de jugueteso estmulos que a otros nios y nias.

Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energa, dificultadpara permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por una verbalizacinexcesiva, en tono de voz muy alto.

Es difcil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compaeros ycompaeras. Son nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesariospara lograr los fines de una tarea.

Dificultad para seguir instrucciones.

Que se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptacin a las normas de convivenciay a las reglas de los juegos. Puede dar la impresin de que no han escuchado bien.

Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias.

Suelen ser nios o nias poco cuidadosos/as en situaciones de riesgo y por tanto, conaltas probabilidades de accidentarse.

Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en la medidaque adquieren el lenguaje, en lo verbal.

En general se observa que son nios y nias que tienen dificultades para esperar suturno, suelen adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, an cuando sehaya reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustracin, se enojan con facilidadcuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de dilogo interrumpena compaeros y adultos sin esperar su turno.

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Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?

El trastono de dficit atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistemanervioso (neurobiolgicos): alteraciones de la forma del sistema nervioso central(neuroanatmicas) y alteraciones respecto de cmo se transmite la informacin por las vasnerviosas (disfuncin de los sistemas de neurotransmisin).

Estos factores neurobiolgicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultadesdurante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentacin, la ingesta deaditivos qumicos como colorantes y preservantes, o el estrs, no constituyen causas delSDA4.

Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?

Si bien los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del TDA, seha demostrado que s son factores determinantes en la manifestacin de ste, en cuantoa su intensidad, duracin y posibilidades que tendr el nio y la nia de integrarse al procesoeducativo y lograr los aprendizajes esperados.

Es decir;Un nio o nia con manifestaciones leves de TDA puede empeorar si carece de soporteemocional de la familia y est inserto(a) en contextos educativos sin apoyo.

Un nio o nia con dificultades severas asociadas al TDA puede evolucionar positivamentesi tanto la familia como el centro educativo se centran en sus fortalezas y otorgan una guaclara para mejorar su adaptacin en el mbito social, educativo y familiar.

Por tanto, el principal desafo tanto para el centro de educacin parvularia como para lafamilia, es ofrecer al prvulo un ambiente educativo con tal calidad de respuestas, que lasconductas de Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad no se traduzcan en otras dificultadesmayores en su adaptacin social y educativa, y en los aprendizajes esperados expresadosen las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia chilena.

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4Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencinpsicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.

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2. Sugerencias para la deteccin yderivacin oportuna

Cuadro N 1Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad

Reconocer oportunamente las dificultades de atencin e hiperactividad en los nios y niasdel nivel de educacin parvularia, permite incorporar tempranamente los apoyos especficosque requieren y por sobretodo evitar dificultades emocionales, conductuales y de aprendizajeasociadas. Est demostrado que el apoyo especfico en el mbito emocional, interaccional,pedaggico y conductual cuanto ms temprano se inicie es ms efectivo.

Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presenciade un posible dficit atencional?

Antes de responder a esta pregunta, es importante considerar que cualquier indicador desospecha de TDA que se observe, debe ser considerado tan slo como un dato de referencia,que indica la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/o detencin, y derivar alos especialistas competentes. En ningn caso estos indicadores deben ser tomados comopruebas inequvocas de la existencia de dificultades, slo pueden orientar ante la sospechade dficit atencional e hiperactividad.


CRITERIOS GENERALES

La inatencin, impulsividad e hiperactividad en los nios y nias:

No se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, un cambio importanteen la estructura familiar.Se inician tempranamente y son persistentes en el tiempo.Se presentan en mltiples situaciones (centro educativo, hogar, cumpleaos, etc.).No se ajusta a lo esperado para la edad y nivel de desarrollo, pareciera que es ms inmaduro(a).Interfiere en otras reas del desarrollo: social, afectiva, cognitiva.No es secundaria a otros cuadros, es decir no se atribuye a trastornos sensoriales, problemasintelectuales globales, trastornos de ansiedad, entre otros.

Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyolo antes posible?

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A edad temprana los nios y nias tienen menos exigencias, y por tanto, menos experienciasde fracaso acumulado. Esto quiere decir que tambin su imagen personal est menosdeteriorada por experiencias repetidas de fracaso.

Como tienen menos experiencias de fracaso acumulado, la motivacin por el descubrimiento,el juego y la tarea tambin est ms intacta por lo que es ms factible interesarlos por lastareas, con menos probabilidades de abandono de ellas por desmotivacin.

En los padres y educadores de los nios ms pequeos suele ser ms frecuente encontrarmayor compromiso y disposicin para apoyarlos de manera sistemtica en sus dificultades.

Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad

De 0 a 3 aos

Dificultades para organizarles los horariosde alimentacin y sueo, incluso desdeel nacimiento.

Muy sensibles, irritables y difciles deconfortar.

Humor cambiante.

Prdida muy rpida del inters por losestmulos, se aburren fcilmente.

Inquietos y temerarios desde quecomienzan a caminar.

Estn en constante movimiento y pareceninagotables.

Da la impresin de que no escuchan.

De 3 a 6 aos

Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigenciasdel ambiente, movimiento constante.

Se levantan de su asiento an cuando se les pida lo contrarioy lo comprendan.

Muy impacientes, les cuesta esperar su turno en juegos osituaciones grupales, interrumpen de manera insistente lasactividades de los otros.

Se distraen fcilmente sin completar las tareas o juegosque estn realizando.

Da la impresin de que no escuchan.

Evitan actividades que requieren un esfuerzo de atencin.

Cometen errores por descuido en las tareas.

Pierden y olvidan sus materiales.


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Qu hacer frente a nios y nias que muestran nivelesimportantes de desatencin, impulsividad e hiperactividad?

En estos casos, se torna central planificar una entrevista con la familia o adultos responsablesdel prvulo para sealarles la inquietud y sugerir, como parte de un plan de apoyo, queel nio o nia sea evaluado(a) por los especialistas que corresponda.

Recuerde que la evaluacin por parte del especialista no es la solucin al problema; sloes parte de la estrategia global de apoyo que se les presta al nio y a su familia.

En la entrevista con los padres o la familia de los nios/as, es de suma importanciaque usted:

Comunique con cautela sus sospechas a fin de no angustiar innecesariamente a lospadres. Para ello enfatice que se est slo ante una sospecha, hable en trminos relativosutilizando expresiones como es posible que (Sebastin - Andrea) est mostrandodificultades para mantener su atencin en una situacin y/o tarea de acuerdo a loesperado para su edad, como tambin, presenta conductas que pueden estar dandocuenta de algn grado de hiperactividad, que sera conveniente evaluar para prestar losapoyos especficos. Evite utilizar expresiones absolutas como trastorno de dficitatencional o hiperkintico. Recuerde que el diagnstico deben efectuarlo los especialistascorrespondientes.

Para lograr establecer una relacin de cooperacin mutua que beneficie el desarrollo delnio o nia, es esencial planificar cuidadosamente la entrevista con la familia. Esrecomendable contar con una sistematizacin de la informacin que se le va a presentara los padres y prever la mejor forma de plantear la situacin de manera que no seapercibida como llamado de atencin por las conductas del prvulo o como unacondicionante a su permanencia en el centro educativo.

Exprese con total claridad que el objetivo de la entrevista es comprender mejor al nio(a)e iniciar un proceso de apoyo especial.

Oriente a los padres acerca de cmo acceder a la red de apoyo con la cual el centroeducativo tiene convenio u otras alternativas disponibles a la familia. Tambin es posibleorientar a los padres a otros espacios y programas especficos de apoyo existentes encada comuna. Para esto es importante que el centro educativo cuente con la informacinactualizada.


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Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?

Se debe recordar tambin, que en muchas ocasiones los padres pueden tener dificultadesde distinto tipo, que no les permiten acudir a las entrevistas y citaciones que solicita elcentro educativo.

Ante esta situacin, lo primero es comprender que an cuando usted piense que la primeraprioridad de los padres debiera ser acudir a las citaciones del centro educativo, existensituaciones reales que impiden que stos puedan asistir o pensar de la misma manera. Estono quiere decir que no se deba insistir, muy por el contrario, se pueden buscar otrasalternativas como ampliar el horario de atencin para facilitar su asistencia, o utilizar lasredes de apoyo del centro educativo en la comunidad: un apoderado, por ejemplo, quevoluntariamente pueda cuidar de hijos menores o enfermos, o se pueda hacer cargo,momentneamente, como apoderado del nio o nia.

En segundo trmino, se debe ofrecer al nio o nia y a su familia, los apoyos especficos,que de acuerdo a la experiencia lo beneficiaran, aun cuando todava no se cuente con eldiagnstico del especialista. Es necesario revertir la situacin en el aula lo antes posible.

Qu decisin no es recomendable tomar?

Condicionar los apoyos que pueda brindar el centro educativo a la asistencia del apoderadoa la citacin que se le ha hecho. Esto slo puede dificultar an ms el proceso.


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3. Fortalezas y dificultades de los nios y nias con dficit atencional

A continuacin, con el propsito de identificar y especificar los desafos educativos queenfrenta un centro de educacin parvularia, se presenta una descripcin comprensiva deldesarrollo de los nios y nias que se caracterizan por presentar sistematicamente conductasde desatencin, hiperactividad e impulsividad en los mbitos cognitivo, socio-conductualy afectivo.

mbito Cognitivo:

Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos nios y nias,es la forma especfica en que perciben y procesan la informacin. Ellos y ellas cuentan,generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo5 , que se caracterizapor:

La rapidez de sus procesos de percepcin de la informacinEl anlisis superficial de la informacinLas dificultades para distinguir la informacin central y relevante de la informacinsecundaria y perifrica.La dificultad para frenar o inhibir una respuesta que est activada y por tanto, generarrespuestas alternativas.La tendencia a actuar por ensayo y error y a dar repuestas con pobreza de contenidos yfalta de precisin.La tendencia a repetir las mismas respuestas, an cuando stas no sean exitosas.

Es importante recordar que su desarrollo intelectual es normal e incluso superior, sinembargo, su rendimiento acadmico se ve muchas veces disminuido por variables cognitivas,conductuales y afectivas.

Por otra parte, una de las grandes fortalezas de los nios y nias con TDA es sucapacidad creativa, la que es central reconocer y potenciar, al servicio de su desarrollocognitivo, como de su desarrollo afectivo y social.

En la medida que estos nios y nias cuentan con una mejor tolerancia al caos, puedenestar atentos a una serie de estmulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo.Tambin, como tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de unestmulo, suelen ser muy rpidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como enlos juegos y expresin artstica.

5Condemarin, Gorostegui y Milicic, 2005.


Sin embargo, tanto las caractersticas conductuales como cognitivas descritas, conllevana que la adquisicin de hbitos de trabajo en el nio o nia se vea dificultada, y a queexista una considerable variabilidad en sus tareas en trminos de calidad, cantidad y rapidez.No obstante, se ha observado, que la motivacin por la tarea es un factor que puede jugarun rol clave en la persistencia y calidad de su trabajo escolar.

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El desafo educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen enproductos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo,proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.

Cmo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los nios y niascon dificultades asociadas a inatencin, impulsividad e hiperactividad?

La motivacin es un factor altamente determinante en el aprendizaje infantil y en los niosy nias con TDA cobra an mayor relevancia. De hecho, uno de los factores que ms incideen que los prvulos persistan en una tarea y logren llevarla a buen trmino, es la motivacincon que cuenten para hacerlo.

No obstante, uno de los problemas que se generan en este mbito es que con frecuencialos nios y nias que tienen conductas impulsivas y de baja atencin, a pesar del esfuerzoque pongan en la tarea, perciben que su trabajo est ms incompleto, o que es de menorcalidad que el de sus compaeros y compaeras: ms feo, ms sucio, arrugado, nome resulta, etc. y que lo interpreten como fracaso personal, asociando las tareas con algoque no les da satisfaccin. Cuando esta percepcin de fracaso se repite una y otra vez, serefuerzan en el nio o nia, sentimientos de incompetencia y falta de control para conseguirxito, disminuyendo sus expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivacin dedicadosa la tarea.

mbito Socioconductual

Ser cooperadores, cariosos y con muy buenas ideas en el juego son cualidades quecaracterizan a estos nios y nias.

El desafo, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdoa las instrucciones, normas y reglas propias de la interaccin grupal, respetando turnos,el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principiosestablecidos.


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Como sto no les resulta fcil, es fundamental que los adultos les presten apoyo permanentea travs de:

Proporcionarles determinadas seales que les recuerden, por ejemplo, que se debenrespetar los turnos para que sus compaeros/as no los dejen fuera;Participar junto a l o ella en los juegos, modelando los comportamientos que se deseaque aprenda, ySealar para todo el grupo formas de conseguir un juego y realizar un trabajo sin agresiones.

Dado que no siempre logran autorregular su comportamiento, frecuentemente se les describecomo nios/as difciles y reciben recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentrossociales. Por lo tanto, tambin constituye un desafo que los compaeros/as logren comprendersus dificultades y los apoyen, por ejemplo, a travs de recordarles las reglas al momentode iniciar un juego u otra actividad.

mbito Afectivo

En trminos generales su desarrollo socioafectivo est influenciado por los mismos factoresque en el resto de los nios/as, sin embargo, las dificultades de adaptacin que presentandesde temprana edad inciden en que se observen mayores indicadores de estrs y deansiedad. En la mayora de los casos el estrs y la ansiedad estn asociados a la sobreexigenciaque perciben, tanto de su ambiente familiar como del centro educativo, respecto a mejorarsu conducta.

Es cierto que la autoestima es uno de sus aspectos ms sensibles?

La autoestima es uno de los aspectos ms sensibles y ms vulnerables durante la niez ypor lo tanto, requiere del mayor cuidado. En la mayora de los nios y nias con TDA cony sin hiperactividad la autoestima se ve disminuida tempranamente por la acumulacin derepetidas frustraciones y llamados de atencin por su conducta. Los mensajes que msfrecuentemente reciben, hacen alusin a conductas no logradas: otra vez no terminastetu trabajo , ya tienes todas tus cosas desordenadas, o a conductas disrruptivas comoqudate quieto deja tranquila la silla, no le quites el juguete a tu compaero, tequedars sin salir a recreo, etc. y a crticas que suelen escuchar en los comentarios acercade su conducta, que realizan los padres y familiares entre ellos y/o con los/as educadores,.

Cul es el desafo entonces?

Favorecer la autoestima de los nios y nias con TDA, ya que es determinante para lasuperacin progresiva de sus dificultades, intencionando mensajes que destaquen susfortalezas y posibilidades y no solamente sus debilidades.


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Para recordar...

Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por unaparte, el motor de la motivacin de logro y por otra, permiten aceptar lasdificultades y emprender alternativas de cambio.

Por otro lado, un nio o nia que se siente poco querido(a) slo tendr unaactitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionar sin motivacin a lasinvitaciones para mejorar.

Vea el siguiente ejemplo:

Un nio o nia que logra construir un discurso como el siguiente, lo msprobable es que logre ir superando progresivamente sus dificultades:

Tengo cualidades y me las reconocen tambin tengo defectos pero meaceptan como soy con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tanbueno/a

Y un caso distinto sera:

Un nio o nia que se desenvuelve con el siguiente discurso:

Nada me sale bien y siempre me estn retando no importa lo que hagasiempre me van a retar.


1. Propuestas educativas para nios y nias con dificultades de atencion, impulsividade hiperactividad

Como se seal con anterioridad, los nios y nias que presentan dificultades de atencin,impulsividad e hiperactividad, tienen caractersticas particulares en su desarrollo, en lo querespecta a la interaccin con otros, estilo cognitivo y posibilidades de adaptarse a lasregulaciones del comportamiento.

Tambin se ha enfatizado en que si bien estas dificultades pueden tener una base biolgica,su manifestacin depende en gran parte de las caractersticas del contexto educativo, socialy familiar en que el nio o nia estn insertos. Y por ltimo, se ha dicho tambin que tomaren cuenta stas, constituye el punto de partida para el diseo de las respuestas educativasen la institucin educacional.

A partir de estas consideraciones se describen a continuacin algunos criterios generalesque pueden servir de base para el diseo de cualquier actividad de trabajo que se quieraimplementar.

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Cuidado y fortalecimiento de la autoestima

La autoestima o valoracin que cada persona hace de s misma, es un aspecto central yque influye de manera importante en el deseo e impulso para salir adelante y enfrentarcon xito dificultades de diverso tipo, pero tambin, es un aspecto muy sensible y vulnerablea las excesivas crticas y experiencias sistemticas de frustracin y/o fracaso.

La autoestima en los nios/as pequeos se forma inicialmente en base a los mensajes -verbales y no verbales- que los padres y otros adultos significativos les comunican respectoa s mismos. Si el nio o la nia reciben mensajes que les comunican que son valiosos comopersonas podrn desarrollar una autoestima positiva, de lo contrario, sta se ver disminuiday afectar todas las realizaciones que emprenda. Por ello, favorecer un autoconcepto positivoy fortalecer la autoestima en los prvulos es fundamental y responsabilidad de los adultossignificativos y cercanos con los cuales se relaciona diariamente.

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SEGUNDA PARTE


Los prvulos no siempre estn en condiciones de modificar su comportamiento, por lo queel reto educativo es buscar nuevas formas de apoyo para que alcancen las conductasesperadas y no hacerlos sentir solamente que no cumplen con las expectativas. Esto ltimono contribuye en nada cuando el nio o la nia, an cuando lo intente, no logra modificarpor s solo su comportamiento.

Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y niasque presentan conductas impulsivas y/o hiperactivas que resultandisrruptivas en su medio?

Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar:

Las conductas disrruptivas que presentan estos nios y nias, ponen a prueba lapaciencia de los adultos, por lo que hay que estar muy conscientes de que estasconductas obedecen a las dificultades que ellos y ellas tienen para controlar susimpulsos y no a que estn desafiando al adulto y/o a las normas que stehaya puesto.

La crtica y la sobreexigencia NO modifica la conducta, no es suficiente el slo deseode modificarla, ni de parte del adulto ni de parte del nio o la nia. Comprender estoes fundamental para poder desarrollar una interaccin de mayor tolerancia y que noest basada en exigir comportamientos que el nio o nia no puede lograr sinopaulatinamente y con el apoyo de adultos comprensivos y cercanos .

Las permanentes crticas, amenazas y sobre exigencias slo contribuyen a disminuiran ms una autoestima ya disminuida por las repetidas experiencias de fracaso.

Los adultos que estn a cargo de la educacin de los nios y nias son quienes tienenla responsabilidad y las mejores posibilidades para fortalecer su autoestima.

Evitar los llamados de atencin en pblico. En muchas ocasiones las conductas disrruptivasgeneran una tensin importante en el adulto que dirige la actividad. Para estos casosse sugiere poner la energa en recuperar el clima de trabajo y hablar posteriormentecon el nio o nia que ha generado el conflicto. Los llamados de atencin en pblicosuelen menoscabar la autoestima y no disminuir la conducta disrruptiva. Es necesariodialogar y ofrecer al nio o nia la posibilidad de evaluar sus conductas y las consecuenciasde ellas.

Respetar el carcter de privacidad que tienen las evaluaciones de especialistas y susresultados. Asmismo, si existe apoyo farmacolgico, esta informacin debe ser confidencialy manejada slo por los adultos que juegan algn rol en el cuidado directo del nio onia. Es fundamental respetarlos y no etiquetarlos.

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Cmo fortalecer la autoestima y facilitar el aprendizaje de los niosy nias?

Explicarle al nio/a que sus dificultades son de concentracin, lo cual no significaque tenga menos capacidad intelectual o que tenga alguna enfermedad. Sera necesarioagregar a esta explicacin, la reafirmacin hacia el nio/a de que todos somos diferentes.

Asimismo es importante, identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezastanto en pblico como en privado y ofrecerle todas las oportunidades para mostrar sushabilidades frente a sus pares y a los adultos. Tambin tener presente que, en muchasocasiones, las conductas disrruptivas los llevan a ser excluidos de actividades recreativas,culturales, extraprogramticas, que son justamente las instancias donde pueden mostrarsus habilidades, mejorar la percepcin de si mismos y motivarse por participar de mejorforma en el resto de las actividades.

La organizacin del centro educativo, sus normativas y las actividades, debenconsiderar las necesidades de movimiento de los nios y nias con hiperactividad.El movimiento constante es una de las conductas ms persistentes, y no siempre esmanejable por el nio o la nia. No considerar esto en la planificacin de la actividad puedeocasionar que el grupo completo pierda la concentracin y el adulto, la paciencia.

Por ejemplo, si se utiliza un sistema de fichas o refuerzos por conductas, se debe considerarque las exigencias para los nios ms hiperactivos debern ser distintas. Si se utiliza comosmbolo una cara triste cada vez que los nios o nias no respetan su turno o sedesplazan por la sala durante una actividad, los nios/as con ms dificultades en estembito, tendrn rpidamente muchas caritas tristes que slo los desmotivarn. Sera msconveniente reforzar en cambio, con una carita alegre cada vez que logra mantenerseen su puesto o no deambular por la sala en un corto perodo, esto no slo aumentar lamotivacin del nio o nia por lograr la conducta, sino tambin le dar la nocin de lo quese espera de l/ella y de su capacidad de aportar para lograrlo.

Entonces, se torna necesario planificar alternativas que refuercen los avances ylogros de los nios/as; que permitan capitalizar sus fortalezas, que consideren susdiferentes estilos de aprendizaje y que permitan flexibilizar la manera de trabajar de acuerdocon stos diferentes estilos de aprendizaje de los aprendices: visuales, auditivos y kinestsicos.Un nio o nia que realiza dibujos o rayas mientras la educadora relata un cuento o explicaalgn tema, puede estar absorviendo cada palabra, la actividad motora que el dibujar leposibilita, puede ser justamente lo que le permite poner atencin.

Ensear individualmente a prvulos con necesidades educativas especiales (NEE)requiere saber acerca de cmo piensan, cmo procesan la informacin y queactividades les resultan motivadoras. Por lo general, los nios y nias que presentanNEE asociadas a problemas de atencin, impulsividad e hiperactividad, suelen aprendermuy bien a travs de estmulos visuales, en contacto con la naturaleza, a travs de lacomputacin, por esto es conveniente incorporar imgenes para trabajar ideas complejasy/o abstractas que les resulten ms difciles de comprender.

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Orientar de manera explcita la atencin hacia el problema o tarea que se leplantea. Resulta central acercarse al nio o nia y comprobar que comprendi la actividadsolicitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y hacia donde debe ir, no tendrninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la actividad requerida.

Ayudarle a descubrir y seleccionar la informacin relevante, ayudarle a organizarlay sistematizarla. Las dificultades para mantener la atencin le dificultan realizar estadiscriminacin, por esto, se debe contar con sealamientos especficos que le permitanhacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imgenes, etc.

Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcando de alguna forma lospasos de la tarea. Esto es central, ya que como se ha visto si pierde el camino, dirigesu atencin y su conducta a cualquier otra cosa, perdiendo la motivacin por la tarea.Recuerde que la motivacin es un factor determinante para ellos y ellas.

Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas a travs de juegos e imgenes.No proponer actividades con tiempo lmite dado que aumentarn su impulsividad ydesorganizacin.

Cuando se realizan actividades que requieren tranquilidad se sugiere acordar previamentecon los nios y nias los momentos en que se pueden desplazar.

Implementar estrategias de apoyo desde los primeros aos para evitar vacosde aprendizaje. En mltiples ocasiones y por las dificultades que tienen para procesar lainformacin, no alcanzan a retener y apropiarse de alguna informacin. Es importanteayudar a compensarla con informacin complementaria en otro momento y/o solicitandola colaboracin especfica de los padres cuando esto es factible. Por ejemplo: disponer defichas sencillas con los conceptos y aprendizajes esenciales para ser trabajados de maneracomplementaria en el hogar. Acordar con los padres una ruta de trabajo didctica, conmetas a corto plazo que se vayan realizando y monitoreando de manera sistemtica.

Definir las normas de manera participativa. Esto implica, hay ciertas normas o principiospara comportarse que la educadora plantea como relevantes, las cuales deben ser explicitadascon ellos y ellas en un dilogo personal y luego ser comentadas, evaluadas y modificadasregularmente de acuerdo al desarrollo, avances y/o retrocesos en su comportamiento.

Recordar que las normas son un medio para propiciar un ambiente adecuado parael aprendizaje y la convivencia de todos y de todas. Cada grupo curso, cada aula,tiene caractersticas especficas que estarn dadas por el nmero de nios(as), suscaractersticas personales, las caractersticas de la(s) educadoras y/o educadores, losespacios disponibles, etc. Es en funcin de todo esto que se deben pensar las normasbsicas que permitirn el aprendizaje y bienestar de todos. Una regla de conducta que enun aula puede resultar imprescindible por la falta de espacio por ejemplo, en otra aula msespaciosa puede no ser tan relevante.

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Por ejemplo: que los nios/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sussillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o slo juegos demesa, tambin depender de las caractersticas del espacio fsico, de la cantidad de nios/as,de sus caractersticas, de las posibilidades de contar con otros espacios y recursos, entreotros.

Por ltimo, no se debe olvidar que en esta etapa evolutiva, conocida tambin como edaddel juego, es fundamental que en las actividades e instancias de aprendizaje los nios ynias tengan experiencias positivas de aprender jugando y cuenten efecitvamente conmayor flexibilidad en la organizacin de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidadldica de los prvulos para educar. Aprovchela en favor de su aprendizaje.

Qu hacer cuando las normas no se cumplen?

Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los prvulos que presentandificultades de atencin e hiperactividad, enfrentarlos desde un enfoque interaccionalcontribuye a una mejor comprensin de la situacin y a visualizar diversos caminos desolucin. En la medida en que se involucra a los distintos actores y al contexto en lacomprensin del comportamiento de los nios y nias, se visualizan mayores posibilidadesde intervencin por parte de la educadora6.

Vea el siguiente ejemplo: Alexis es un nio nuevo en el nivel de transicin. Aproximadamentehace dos semanas, luego de su ingreso, ha comenzado a manifestar conductas de agresividad.

Si bien, sus conductas de agresividad pueden estar relacionadas en alguna medida condificultades de atencin e hiperactividad, no puede dejar de preguntarse:

Para recordar...

El exceso de reglas slo lleva a mayor tensin e interrupciones frecuentes de laactividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas normas ms necesarias.


6Campion,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela. En: El nio en su contexto. La teora de lossistemas familiares en psicologa de la educacin. Ed. Paidos.

Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted:

Est realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia.Est dispuesto(a) a desarrollarla de manera sistemtica.Acepte que los avances son progresivos, nunca inmediatos.Crea que es del todo necesario su apoyo para el logro de losaprendizajes esperados.

Qu interacciones establece (Alexis) con la educadora?Qu interaccin establece con los compaeros y compaeras?En qu consisten especficamente estas conductas agresivas?Cundo se dan las conductas agresivas: en los recreos o en horas de clase?Cules son las caractersticas del contexto en que se dan las conductas problema?Ocurre con todos los adultos o slo con algunos?Slo (Alexis) se comporta de esta manera o hay otros nios o nias con conductas similares?Cules son las situaciones inmediatamente previas?Tiene amigos/as? Es aceptado o rechazado por sus compaeros y compaeras?

Estas preguntas contribuyen a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos especficosque necesita el nio/a para resolver la situacin de conflicto y no adjudicarlo a un diagnstico.

Por otra parte, al enfrentar los conflictos en el aula, el anlisis y la bsqueda de soluciones,ya constituyen instancias de aprendizaje para los nios y nias, al menos en dos sentidos:

Hay modelamiento de parte del educador o educadora acerca de cmo se enfrentan yresuelven las situaciones de conflicto. De qu forma (tranquila o exaltada), qu criteriosse utilizan para encontrar una solucin (participacin o no de los involucrados), el tipode consecuencia que se toma (uso del castigo como solucin o conducta reparatoria),entre otros.

En la medida que se involucra a los prvulos en el anlisis y la solucin, se les da tambinuna oportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicacin, dilogo, empata,respeto, entre otros. Por el contrario, si no se les brinda esta instancia de participacin,ser ms difcil que puedan desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobretodoen los nios y nias con TDA/H.

Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes,tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los prvulos y la(s) educadora(s).

a) Relacin nio(a) Educador(a)

Se sabe que las conductas disrruptivas suelen poner en tensin las relaciones interpersonalesgenerando emociones de rabia e incluso desesperacin. Sin embargo, tambin se sabe queuna actitud positiva, de parte del adulto hacia el prvulo, respetuosa de sus caractersticasy con altas expectativas respecto a su comportamiento y aprendizaje, puede contribuir demanera significativa a la mejor adaptacin y desarrollo de sus capacidades.

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Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepcin y rechazo, puedeconllevar a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados ydificultades emocionales en el nio o nia. El enojo expresado en crticas, castigos y rechazo,slo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y pueden emergerconductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen el miedo, rabia o resentimientoque los prvulos pueden experimentar.

Para recordar...

Consideraciones y sugerencias para no tensionar la interaccin con losnios y nias:

El comportamiento diferente, no necesariamente significa mal comportamiento.

Por ejemplo, una nia golpea sistemticamente su lpiz en el escritorio sin darse cuentade lo que est haciendo. Si a los otros compaeros les molesta el ruido, camine discretamentehacia la nia y gentilmente toque el lpiz, mrela y sonra. Podr observar su sorpresa ysu respuesta positiva al darse cuenta de lo que estaba haciendo.

Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando estn de pie.

Para algunos nios y nias sentarse calladamente despus de una tarea es imposible.Aprenda a aceptar las necesidades individuales y permtales un espacio en el aula para queaquellos que necesiten estar de pie, puedan hacerlo.

El comentario impulsivo o interrupcin no se debe tomar como algo personal.

A los nios y nias que tienen dificultades de atencin, se les dificultan las situacionessociales e interpersonales por los problemas que tienen para monitorear las respuestas delotro/a. Aprenda a esperar antes de responder, a lo que pareciera ser una grosera, repitaal nio o nia lo que acaba de decir, sealndole lo que usted escuch (incluyendo el tonode voz) y pregntele lo que en realidad le quiso decir.

Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, nosiempre estn en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras ensu rol de maestras s pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyocuando no obtienen los resultados esperados.

Comprender esto y actuar por tanto haciendo vista gorda de aquellos compor-tamientos disrruptivos que son posibles de obviar, a la vez que se gua proactivamenteen aquellas conductas que son imprescindibles para el aprendizaje, es un desafoconstante que plantea el rol de educador/a.


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El comentario impulsivo o la pregunta fuera de lugar a menudo revelan una mentetrabajando.

Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son a menudocreativos y brillantes, slo que parecen pensar en niveles diferentes. Aprenda a aceptar yvalorar esos comentarios que pueden no encajar exactamente en las respuestas esperadas.La educadora tiene la posibilidad de abrir una discusin interesante a partir de estoscomentarios y luego reorientarla hacia el objetivo de aprendizaje.

Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas expectativas.

Las conductas disrruptivas suelen generar tensin en los adultos, y enojo, cuando sonreiterativas. Escuchar realmente lo que el prvulo quiere decir, entrega mejores posibilidadespara apoyarlo.

b) Relacin del nio o la nia con dificultades de atencin, impulsividad ehiperactividad con sus pares

La manera cmo la educadora interacte con estos nios/as, cunto les escuche, qumensajes les entregue y cmo acoja sus ideas, constituye un modelo de conducta muyeficaz para la percepcin que se formen los compaeros y compaeras de aula y por tanto,para el tipo y calidad de la interaccin que desarrollen con ellos y ellas.

Por esto, es fundamental no dejar que las interacciones se den sin la mediacin del adultoy que los nios o nias aprendan en base al rechazo a sus conductas disrruptivas, ya queas no se facilitar que logre modificar esas conductas y desarrolle las habilidades socialesque requiere para interactuar adecuadamente con sus pares.

El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generacin de un clima de respetoy apoyo entre los nios y nias es un mbito de responsabilidad de los adultos a cargo desu educacin.

Un reproche automtico no ayudar al nio o nia a aprender que su impulsividad,y sus interrupciones afectan a las dems personas, slo facilitar que no lo intente

de otro modo o que inhiba sus intentos de comunicacin futura.


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Se debe tener presente que aunque no siempre se est consciente de ello, el educador(a)modela permanentemente el comportamiento de los nios y nias, con su conducta verbalcomo gestual, a travs de lo que hace y a travs de lo que deja de hacer. En algunosmomentos, este modelamiento deber ser intencionado y explcito, vea el siguiente ejemplo:

La educadora adems de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no est bien,puede guiar a Gonzalo, a travs del modelamiento explcito, a pedir a su compaero elobjeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compaero a compartirlo o a esperarque el compaero termine de usarlo.

Cmo hacerlo? Tomndolo de la mano y diciendo por ejemplo: Parece que t tambinquieres jugar con la pelota que tiene Mario... que te parece si le preguntamos si podemosjugar con l...(pdale a Gonzalo que le pregunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzaloy pregntele si est de acuerdo en que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quierajugar ms con la pelota...(se anima a Gonzalo a decirle a Mario) Mario, me puedes avisarcuando ya no quieras jugar ms con la pelota?, etc.

An cuando esto pueda parecer obvio e innecesario para los adultos, para los nios y niasms hiperactivos e impulsivos no es obvio y deben necesariamente ensayar cada uno deestos pasos para poder lograrlo. Realizar este trabajo puede implicar mayor tiempo, alprincipio, pero se van evitando los conflictos permanentes y el conjunto de los nios y niasva aprendiendo un modo de relacin con respeto por el otro. Recuerde que no basta condecir respeta a tu compaero(a), es necesario mostrarle los pasos para poder hacer esto.

Espacios fsicos y recursos materiales

La permanencia de los prvulos en la institucin educativa debe estar organizada de talmanera que desarrollen sus potencialidades en los mbitos cognitivo, afectivo, social ycorporal, en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su edad y nivel dedesarrollo. Esto implica, que tanto el espacio como los recursos con que cuenta la institucineducativa, deben ser gestionados de manera flexible y al servicio del logro de estos objetivos.

Algunas preguntas para reflexionar:

Cuenta la institucin educativa con los espacios que permitan a los nios y nias quepresentan NEE moverse con tranquilidad y seguridad?

Se requiere tener una gran cantidad de normas y reglas para resguardar la seguridadde los prvulos en los espacios fsicos?


Se han delimitado los espacios para distintas actividades o se usan indiferenciadamente?

Cuenta el establecimiento con los espacios especficos y adecuados donde, por ejemplo,puedan estar los prvulos con necesidad de aquietarse, de cambiar de ambiente ode moverse enrgicamente?

En relacin a los recursos materiales, se prioriza la utilizacin y el aprovechamiento delos recursos por parte de los prvulos?

Algunas sugerencias:Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los nios y nias, al espacio fsico conque se cuente y al tipo de actividades que se realicen.

Delimitar espacios: dar a conocer de manera explcita a los nios y nias cules son losespacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo, y cules paraotras actividades y funciones. No es suficiente sealarlo una vez, es importante instalarletreros o imgenes que recuerden esto, y si se nota que la informacin no est siendoefectiva, es importante cambiar de estrategia o de seales, e insistir.

Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espacio se debeutilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con determinadas sealesel cambio de actividad, de manera de explicitar como ser utilizado el espacio a partir deese momento.

Utilizacin de recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo queestn al alcance y puedan ser utilizados por todos/as de manera libre. Para que los materialesse mantengan en buen estado, es importante sealar verbal y grficamente cules son loscuidados generales y especficos que se deben tener cada vez que se los utilice.

Recuerde que aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un procesopaulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Las primeras veces,por ejemplo, los nios/as probablemente dejarn los libros y juegos en desorden, esto nodebe llevar a decidir que no se pueden dejar ms a disposicin y alcance libre de ellos/ellas,sino ms bien, considerar cmo se refuerza el aprendizaje para ordenar.

Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas pequeas degoma, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los nios/as enactividades en las que se requiere silencio y concentracin como escuchar el relato de uncuento.

Tarjetas recordatorias: provea tarjetas de 3 x 5 en donde anotar a travs de un dibujoo alguna seal, preguntas que les surjan a los nios/as, mientras se da una explicacin oven una pelcula, si hablar e interrumpir la actividad no est permitido. Esto satisface sunecesidad inmediata de preguntar y evita la frustracin y preocupacin por olvidar lo quequera decir.

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Un ejemplo: Carolina de 4 aos suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuentos,entrguele en forma previa una tarjeta con dos lpices de colores con la tarea de dibujaren una cara de la tarjeta lo que ms le est gustando del cuento y, en la otra, lo que menosle est gustando. Una vez que ha finalizado ste, pregntele que le ha parecido y si quieremostrar sus dibujos (como parte del dilogo de todos los nios).

Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativaspara los prvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tarea. En estos niosy nias, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinmica completa del aula,sin buenos resultados, ya que la mayora de las veces persistir al ritmo de los otros niosy nias no est dentro de sus posibilidades.

Ubicacin: La educadora debe ubicarse cerca de los nios/as con estas dificultades,fundamentalmente porque van a requerir de mayor atencin, mayores instrucciones pararealizar las tareas y mayor dilogo espontneo, sto les da mayor seguridad y por tanto,mayor disposicin al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentracin de los otrosnios y nias que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientosinnecesarios. El dilogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensinmutua.

Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de partner para usted! Pdale a una colegaque comparta los momentos de estrs. Si se encuentra teniendo uno de esos das en queno puede lidiar con el comportamiento intenso de los nios o nias, o se encuentraparticularmente estresado/a, pdale a un/a compaero/a si puede invitar al nio o niaa su clase para ayudar (es importante que no lo vivencie como un castigo). La clave espermitirle al nio/a algo de movimiento y a usted algo de aire en esos malos das que aveces se tienen.

Organizacin de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeos de discusin antes de las discusiones de toda la clase.

Los alumnos impulsivos, pero tambin los nios y nias ms distrados y tmidos tienenmejores oportunidades de expresarse y darse cuenta de que sus opiniones son valiosas enun grupo pequeo, en la medida en que pueden expresarse y lo hacen de manera adecuaday son escuchados por sus iguales...


Los espacios y recursos deben ponerse al servicio de las necesidades delos/las prvulos y para el logro de los objetivos pedaggicos.

El inicio de la clase es una buena oportunidad para sentar el clima de trabajo.

Actividades especficas para iniciar la jornada de trabajo, as como para facilitar la transicinentre una actividad y otra, son muy necesarias y tiles, no slo para los alumnos/as conNEE sino para el conjunto de los prvulos. Por ejemplo:

Pasar de pequeas actividades que contengan movimientos rpidos y enrgicos a actividadescon movimientos cada vez ms lentos hasta centrar la atencin en cada una de las partesdel cuerpo y en la respiracin.

Partir con ejercicios de respiracin y relajacin y terminar con ejercicios de focalizacin dela atencin en determinados estmulos.

Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus nios y nias los cambios,cuando stos vayan a ocurrir.

Los nios y nias por lo general, no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en larutina de trabajo. Ms bien necesitan sentirse con capacidad de controlar las situacionesy esta seguridad se pierde cuando algo fuera de regla sucede. Estos nios y nias necesitanaprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacersaber a toda la clase del cambio, entonces infrmele al padre o madre del nio(a), estoles permitir prepararlo(a) antes de llegar al centro educativo. Si necesita realizar unasorpresa, entonces pdale ayuda al nio y hgalo parte de la sorpresa.

Organizacin del trabajo con las familias

No cabe duda que el trabajo conjunto entre el centro educativo y la familia es siempre desuma importancia, y en el caso de estos nios y nias, es fundamental.

Las necesidades de trabajo conjunto deben ser explicitadas.

Las expectativas de apoyo mutuo tienen que ser conocidas y ajustadas por parte decada uno.

Se trabaja para lograr un compromiso con la estrategia planificada, considerando questa debe ser siempre realista y posible de cumplir. Cuando se acuerdan grandes apoyosque desde un principio se sabe que no se podrn cumplir (por tiempo y recursos de lospadres, por ejemplo) se pierde la confianza mutua.

Se requiere lograr acuerdo sobre los aspectos en que la familia tiene reales posibilidadesde apoyar al nio o nia y en cules el centro educativo puede hacerlo.

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El diagnstico de dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad de un hijo o unahija, puede generar distintas reacciones en la familia, en funcin de la intensidad delsndrome, de la estructura y dinmica familiar y de las expectativas hacia el hijo o hija,entre otras.

La reaccin de la familia ante un diagnstico de este tipo puede ser variable: se puedenencontrar tanto actitudes que den cuenta de no querer asumir las dificultades, actitudesde enojo, de depresin e impotencia, como tambin de aceptacin y proactividad.

Los padres y madres de los nios y nias necesitan sentirse escuchados y comprendidos,sin embargo, no quieren sentirse vctimas de la situacin y que los dems sientan penapor ellos.

Es necesario establecer una comunicacin permanente con la familia, ya sea escrita obien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los progresos del nio o nia.

Qu actividades se pueden desarrollar con la familia de nios ynias con TDA e hiperactividad?7

Si bien la poltica de relacin y trabajo con la familia debiera estar explicitada en el ProyectoEducativo Institucional del Centro Educativo, la forma de llevarla a cabo deber ser flexibley ajustada a las necesidades de los nios y nias y, en funcin del logro de los objetivospedaggicos. Existen distintos enfoques y actividades que pueden ser utilizados, adecundolosal contexto del centro educativo.

A continuacin (cuadro N2), se muestran una serie de actividades posibles de realizar,categorizadas de acuerdo a si se trata de un trabajo con el grupo de padres o con unafamilia en particular, y si se trata de un espacio comunicacional por escrito u oral.


7Estas actividades tambin pueden ser utilizadas con el conjunto de padres y apoderados con y sin NEE; en este caso se hanadecuado a familias con nios y nias con SDA e hiperactividad.

Cuadro N 2:Actividades que se pueden realizar con la familia.

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Cuando los apoyos que se han realizado no dan los resultados esperados, culparsemutuamente con los padres no conduce a una mejor solucin, slo mal dispone la relacin.Lo importante es estar siempre dispuesto a buscar un nuevo camino para avanzar.

Tipo decomunicacin

Escrita

Oral

Individual / Familiar

Informes de los progresos y dificultades desus hijos e hijas.Notas del da para dar cuenta de progresoso dificultades especficas.Orientaciones para el apoyo en el hogar.

EntrevistasOrientaciones para el apoyo en el hogar.Articulacin y contacto con profesionalesespecialistas.Construccin de planes de apoyopedaggico.

Grupo de Padres/Madres

Boletines Informativos con temasatingentes. Afiches en el Diario Mural, PanelesInformativos. Documentos y libros de inters.

Grupos de acompaamiento ycrecimiento, orientados fundamentalmenteal soporte emocional, comprensin delos sentimientos para aceptar de mejorforma el diagnstico y desarrollar unaactitud proactiva y tambin paraaprender y compartir tcnicas de apoyoespecficas en el hogar.

Escuela para Padres con temas deinters general y especficos de NEE.Charlas, especialmente para padresms resistentes a aceptar las NEE.Construccin de material y adecuacinde los espacios fsicos.Co-construccin de planes de apoyopedaggico conjunto


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2. Sugerencias prcticas para la adaptacinde la respuesta educativa

A continuacin, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran dequ forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estasactividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curricularesde la Educacin Parvularia (BCEP), y estn asociadas adems a un determinado aprendizajeesperado. Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendacionesse encuentran asociadas slo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada encuenta para el logro de ms de un aprendizaje en particular.

En la primera columna se describe el aprendizaje esperado tal cual est expresado en lasBCEP, en la segunda columna se explicitan las dificultades que se pueden presentar en sulogro, y en la tercera columna se entregan orientaciones especficas a considerar, tanto enel momento del diseo de la actividad,como en su aplicacin prctica.

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con niosy nias de 0 a 3 aos

mbito formacin personal y social

Aprendizaje esperado

Adaptarse a ciertas rutinasbsicas vinculadas a laalimentacin, vigilia, sueoe higiene, dentro de uncontexto diferente a su hogary sensible a sus necesidadespersonales.

AUTONOMIA: Primer Ciclo (0-3 aos)Especificaciones

Como se ha sealado enel apartado de los indicadoresde deteccin temprana, lairr i tabi l idad, cambios dehumor y luego la manifiestahiperactividad les dificultadesde la temprana edadajustarse a las rutinas bsicas.

Sugerencias prcticas

Si bien es fundamental para laadaptacin de los nios y niasorganizarle rutinas estables yprevisibles, es de suma importanciaavanzar lentamente y con la flexibilidadnecesaria. Forzar los ritmos puede sercontraproducente ya que los pone msirritables y reactivos a las situaciones,tensionndose la relacin con el adultoa cargo.


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Interesarse por realizaracciones en relacin alcuidado de la imagen de simismo, a travs de supresentacin personal, y delos materiales y lugareshabituales de trabajo y juego.

IDENTIDAD: Primer Ciclo (0-3 aos)Especificaciones

Si bien los nios y niaspresentan la capacidad pararealizar estas acciones, lahiperactividad e impulsividad nosiempre les permite atender alos cuidados consigo mismo ycon los objetos que los rodean.


La principal sugerencia est relacionadacon la interaccin, dado el valor queesta tiene en la conformacin de laimagen de si mismo. Frente al descuidoconsigo mismo y con sus pertenenciasse sugiere no realizar crticas y menosfrente a los pares. Es un aprendizajeque seguramente va a tomar mstiempo y va a requerir de apoyosistemtico.

Para la adquisicin de este aprendizajese sugiere trabajar con instruccionesparceladas y entregando apoyo a travsde dibujos y seales que le recuerdenlos objetivos a lograr. Por ejemplo, lasmanos limpias, la mochila colgada, etc.Lo central en este aspecto es cuidarlas crticas y la sobreexigencia en elsentido de esperar conductas quesabemos no han sido aprendidas.


Participar en pequeos gruposde trabajo, realizando proyectosque satisfacen necesidadesvinculadas a sus diversosintereses, confortabilidadu otros, en situaciones de sucotidianeidad y de respeto alos dems.

CONVIVENCIA: Primer Ciclo (0-3 aos)Especificaciones

Las dificultades en este mbitose relacionan fundamentalmentecon la hiperactividad y la impulsividadque no siempre les permiterespetar las normas que regulanla armona al interior de un grupo.Si bien valoran la instancia,quieren participar y estar con losotros, no siempre logran atendera las instrucciones y seguir unasecuencia de conductas paralograr el fin propuesto.


Modelar desde las primeras interaccionesel tipo de relaciones que se deseaconstruir. Es preciso brindar el mximode oportunidades para facilitarles suintegracin y contribucin al grupo deacuerdo a sus intereses y posibilidades.No es aconsejable sacarlos del grupopor sus conductas impulsivas, esto slogenera resentimiento y una dinmicagrupal donde l o ella son losexpulsados. Cuando se le excluye delgrupo pierden la oportunidad deobservar el comportamiento y lasinteracciones de los otros y tambinde ejercitar en base a estos modelos.Es importante reforzar a travs decuentos, dibujos y simulaciones losefectos de una conducta que no respeta.S iendo es te un aprend iza jefundamental para su adaptacin alCentro Educativo es necesarioconsiderar el suficiente tiempo yactividades especficas para apoyarlo.

mbito Comunicacin

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mbito relacin con el medio natural y cultural

En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de losaprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a lasnecesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin,participar en un grupo de juego o de trabajo. Por lo tanto, el apoyo con estrategias en losmbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin favorece tambin el logro delos aprendizajes esperados en este mbito.


Comprender progresivamente

la intencin comunicativa,

expresada verbalmente y a

travs de acciones, de las

personas con que interacta.

COMUNICACIN: Primer Ciclo (0-3 aos)

Especificaciones

En general, las dificultades de

atenc in, impuls iv idad e

hiperactividad, no estn asociados

a problemas de lenguaje, por lo

que no debieran requerir de

apoyos especficos en este mbito.

Lo importante aqu, es cuidar que

la hiperactividad no impida su

participacin en las experiencias

comunicativas.


Remarcar con imgenes y actuaciones,

los conceptos que se quieren entregar.

Utilizar sto, tambin para la adquisicin

de conceptos como el respeto y otras

habilidades sociales. Utilizar gestos y

movimientos.

Trabajar activamente los cuentos y

relatos de manera de mantener su

atencin. Pedirles por ejemplo que

vayan dibujando las imgenes,

actundolas, comentndolas, graficando

las ideas de alguna manera, etc.


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Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con niosy nias de 3 a 6 aos

mbito Formacin Personal y Social



Anticipar algunas de susacciones, organizndolas paramejorar la realizacin desus iniciativas e interesespersonales y colectivos.

AUTONOMIA: Segundo Ciclo (3-6 aos)

Especificaciones

Este es un aspecto clave a apoyar,en la medida que la impulsividadcaracterstica dificulta esteaprendizaje, tensionando demanera significativa la dinmicade trabajo del grupo.


Considerar que se deben modelar yasea de manera directa o a travs deimgenes y seales, todos los pasospara la realizacin de una determinadainiciativa. Por obvios que parezcanalgunos pasos, es necesarioexplicitarlos y mostrarlos hasta que selogre incorporarlos en las acciones.

Utilizar cuentos, situaciones y relatosde los mismos nios y nias paraanalizar distintas formas de realizaralgo junto con sus consecuencias,ventajas y desventajas, tanto para unomismo como para el resto del grupo.

Ofrecer apoyos especficos (hojas detrabajo con sealizaciones especiales,con actividades divididas en ms pasos,material concreto extra, etc.) para eldesarrollo de una determinada actividadque lo requiera.

Utilizar el modelamiento de algncompaero o compaera dispuesto(a)a realizarlo.


Reconocer progresivamentesus principales fortalezas:conocimientos, temticas,capacidades y actitudes,expresndolas y aplicndolasen sus actividades diarias.

IDENTIDAD: Segundo Ciclo (3-6 aos)

Especificaciones

Este es un aspecto muy sensibleya que las conductas disrruptivasy sus dificultades para organizarlas acciones suelen opacar susfortalezas.


Un aspecto clave es la actitud del adultoa cargo de los nios y nias con SDA.

An cuando las tareas quedeninconclusas la mayora de las veces,se requiere que se mantengan altasexpectativas de las posibilidades entodos los planos, y dar seales clarasacerca de sus potencialidades. El apoyoespecfico debe estar orientado a quepuedan superar los desafos, perseveraren la tarea y desarrollar tolerancia ala frustracin.

Desarrollar actividades que loslleven a reconocer sus caractersticaspersonales y expresarlas en distintosmodos.

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mbito Comunicacin


Organizarse grupalmente entorno a un propsito comn,desempeando diferentesroles en juegos y actividadescolectivas y construyendo enforma cooperativa normaspara el funcionamiento delgrupo.

CONVIVENCIA: Segundo Ciclo (3-6 aos)Especificaciones

Si bien muchas veces lahiperactividad y la impulsividaddificultan la dinmica de losgrupos, es necesario considerarel mximo de oportunidades paraeste aprendizaje, evitando suexclusin.


Asgnele desde el principio el rol deayudante en la preparacin de unaactividad (organizacin del espacio,distribucin de materiales, etc.). Estole permitir anticiparle de qu se tratala actividad, comprometerlo con sudesarrollo, que anticipe lo que se esperade cada rol y que se sienta en unaestrecha relacin con usted. Todo estole permitir un mejor autocontrol en eldesarrollo de la actividad.

Modelar, antes de una determinadaactividad se puede explicar conimgenes, a travs de una minidemostracin, o imaginndola enconjunto, abr iendo todas lasposibilidades de cmo realizarla paraelegir la que ms interesa a todos.

No lo excluya, cuando sea muy necesarioasgnele un rol creativo de observador,como el fotgrafo, camargrafo, demanera que no se sienta excluido, quepueda seguir la secuencia del juego atravs de la observacin y estarmotivado a participar en la prximaoportunidad. Pero por sobretodo evitala frustracin y resentimiento que generael ser excluido.


Representar grficamentesmbolos y signos (palabras ynmeros) para iniciarse en laproduccin de textos simplesque le son significativos,respetando los aspectosformales bsicos de laescritura: direccin, secuencia,organizacin y distancia.

COMUNICACIN

Especificaciones

Esta es una tarea que puedegenerar desmotivacin ya querequiere atencin sostenida,paciencia y organizacin


Comenzar con trazos muy simples peroque tengan un sentido y estimulen lamotivacin de logro.

Cuidar la calidad de la tarea a travsde asignar menos cantidad que al restode los compaeros, e incorporargradualmente los aspectos formales.Reforzar las formalidades de los trazos,pero no castigarlas. Enfatizar primerola direccin, luego la secuencia y luegola distancia, por etapas.

Atender a los intereses y proporcionarlesmaterial que asegure la motivacin.


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mbito relacin con el medio natural y cultural

En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de losaprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a lasnecesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin,participar en un grupo de juego o de trabajo. Por tanto el apoyo con estrategias en losmbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin favorece tambin el logro delos aprendizajes esperados en este mbito.


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Referencias bibliogrficas

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CONDEMARN, M.; GOROSTEGUI, M. y MILICIC, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategiaspara el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Stgo, Chile.

MARCANO, G: Estrategias pedaggicas a considerar en el tratamiento de nios quepresentan dficit de atencin con hiperactividad a nivel de Educacin Bsica. Artculodisponible en: http://www.iprm.upel.edu.ve/tratamiento%20%deficit%20de%20atencion %20com%20hiperactividad.html.

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PUEYRREDN, M: El ADHD y las nias. Documento traducido y adaptado por MaraEugenia Pueyrredn de Understanding girls with AD-HD de Kathleen G. Nadeau. Material disponible en: http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.html

Ritaln en la sala de clases. Entrevista con la Neurloga Infantil Amanda Cspedes.Disponible en: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/Vercontenido.aspx?ID=106430


atencin yconcentracin

P R O B L E M A S D E

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A

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MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILEDIVISIN DE EDUCACIN GENERALUNIDAD DE EDUCACIN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducacinUnidad de Educacin Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIN DEL PROYECTOUnidad de Educacin EspecialUnidad de Educacin ParvulariaFundacin HINENI

PRODUCCIN DE TEXTOXimena Bugueo Gutierrez

EDICIN TCNICO PEDAGGICAPaulina Godoy LenzSoledad Gonzlez SerranoMarisol Verdugo Reyes

DISEO Y DIAGRAMACINKDiseo

Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

Problemas de Atencion y Concentracion

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