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AGUSTÍN CUELLO GIJÓN

Es maestro, licenciado en Psicopedagogía, Máster en Educación Ambiental.

Promotor del programa de equipamientos públicos de educación ambiental en la provin-cia de Cádiz (aula de naturaleza El Picacho, C.E.A. El Castillejo...).

Redactor de varios documentos de Planificación en Espacios Naturales Protegidos Equiposde trabajo de educación ambiental para el MOPU. Equipo de trabajo para la redacción dela Estrategia Andaluza de E.A.

Actividad docente en educación formal, no formal y formación del profesorado.

Publicaciones, artículos, ponencias y comunicaciones en el ámbito de la educación am-biental y la enseñanza de las ciencias. Diseño de exposiciones para centros de Uso Públi-co e Interpretación Ambiental. Diseño de programas y materiales didácticos para diversasinstituciones públicas.

* Documento de trabajo para la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental

PROBLEMAS AMBIENTALES Y EDUCACIÓNAMBIENTAL EN LA ESCUELA*

Agustín Cuello Gijón

Marzo 2003

¿Vamos a seguir respondiendo a la provocación permanente del modelo economicista, haciendo muñequitos de material de desecho, tirando

con arco y paseando por el bosque?

INTRODUCCIÓN

A treinta años de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano reunida enEstocolmo, siguen de manera insistente y reiterativa los pronuncia-mientos y las reflexiones sobrela urgente necesidad de atajar la problemática ambiental global, mediante un cambio radical delmodelo de relacionarnos con nuestro entorno. Mientras, en el mismo tiempo y de forma simultá-nea, se siguen esquilmando los recursos del planeta y desgarrando la fractura entre un tercio dela población mundial opulenta y despilfarradora y el resto que se debate entre la miseria o lamuerte. Esta es la gran paradoja para la que la educación ambiental intenta, desde su discretoámbito de acción, construir algún punto de inflexión que quiebre esta enorme contradicción.

La Educación Ambiental no puede sustituir a la responsabilidad política ni al conocimiento cientí-fico-tecnológico que son los que, en último término, han de resolver los múltiples y complejos pro-blemas ambientales existentes. La Educación Ambiental pretende, en la mejor de las opciones,crear las condiciones culturales apropiadas para que tales problemas no lleguen a producirse o lohagan en tal medida que sean asumidos naturalmente por los propios sistemas donde se producen.Aún así y dadas las delicadas condiciones en que se encuentran muchos de nuestros recursos porla tozudez destructiva de una parte de la población, la E.A. intenta también atender los problemasen sus fases finalistas, asumiendo y desarrollando procesos educativos hacia la corrección o la eli-minación de las consecuencias negativas que tales comportamientos generan en el entorno.

Definir, situar y reconocer los problemas y sus consecuencias, admitir que nos afectan, conocer susmecanismos, valorar nuestro papel como importante, desarrollar el deseo, sentir la necesidad detomar parte en la solución, elegir las mejores estrategias con los recursos más idóneos, etc., sonalgunos de los mecanismos cognitivos y afectivos que una sociedad educada ambientalmente debemanejar. La educación ambiental debe procurar y facilitar este manejo a toda la población, espe-cialmente a aquellos sectores con más capacidad de decidir e incidir sobre y en el entorno.

Los escolares, aunque no toman decisiones de forma directa sobre el entorno, constituyen unaparte de la sociedad de especial sensibilidad por lo que son objeto de atención de la EducaciónAmbiental, objeto prioritario por la proyección hacia el futuro que deben tener sus aprendiza-jes. Con este punto de vista cobra especial sentido la atención específica que se le presta desdela Estrategia Andaluza de Educación Ambiental en este apartado, no sólo como inversión cultu-ral estratégica, sino también para apoyar a otros procesos similares en contextos diferentes yasí confluir hacia el cambio de valores necesario en el conjunto de la población. Se trata de unconjunto de reflexiones, orientaciones y propuestas dirigidas a la Comunidad Educativa y al con-texto social donde esta se inserta, en la búsqueda de una mayor eficacia en el tratamiento delos problemas ambientales que nos acosan.

1. NATURALEZA DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

Es claro el consenso sobre la causa última de los problemas ambientales en una perspectivageneral: el modelo global de desarrollo basado en la producción desmedida para lograr el creci-miento sin límites, todo ello a costa del consumo desenfrenado de recursos, principalmenteenergía. El soporte del modelo lo aseguran los comportamientos consumistas de cada individuo,alentados por el propio sistema. Pero no toda la población tiene capacidad de acceder al con-sumo, lo que agrava la situación creando grandes diferencias entre unos y otros.

Es igualmente general el acuerdo sobre la imposibilidad de continuar en esta situación ni siquie-ra a medio plazo. La incompatibilidad del actual sistema económico basado en la producción yel consumo respecto del mantenimiento de los recursos se ha hecho evidente en multitud deocasiones, debiendo equilibrar los procesos, acompasando el consumo a las posibilidades de pro-ducción y a las capacidades de absorción de impactos del sistema global1. Considerar esto impli-

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(1) Libro Blanco de la Educación Ambiental en España 1999.

ca —entre otras cosas— adoptar de forma individual y colectiva hábitos de vida más austerosen los países “avanzados” para poder dar opción a una vida digna a los demás, es decir caminarhacia la redistribución equitativa de los recursos, lo que comporta un nuevo orden económico.

Partiendo de argumentos en esta línea se ha desarrollado el concepto de sostenibilidad, es deciruna pauta de crecimiento que satisfaga las necesidades actuales asegurando la permanencia delos recursos necesarios para las necesidades futuras: la solidaridad intergeneracional. Si ya lainterpretación del concepto y su desarrollo a nivel teórico ofrece serias dificultades2, la expe-riencia en la aplicación a casos concretos ofrece más incertidumbres que seguridades, debidobásicamente al lastre que supone la permanencia de instrumentos de gestión política, social yeconómica tradicionales junto a nuevos conceptos y formas de entender las actividades huma-nas sobre los recursos. No sólo es necesario elaborar proyectos de desarrollo sostenible desdelas buenas intenciones de los equipos multidisciplinares, sino que hay que llevarlos al terrenode la práctica y someterlos a las herramientas de la evaluación socioeconómica y ambiental.

Los problemas, desde una perspectiva global, se caracterizan por:• Ser persistentes. • Estar en continuo aumento. • Ser, en la mayoría de los casos, de difícil reversibilidad.• Responder a múltiples factores y en ellos se entrelazan aspectos de diversa naturaleza: ecoló-

gicos, económicos, sociales, culturales, éticos, etc.• Tener consecuencias más allá del tiempo y el espacio donde se generan.• Ser parte de otro problema más complejo y a la vez suma de numerosos y pequeños problemas. • Tener soluciones complejas y múltiples, que a veces dependen de muchas pequeñas soluciones. • Las soluciones de tipo legal, correctivo, coercitivo, disuasorio, etc., no son eficaces por sí mismas.• Las soluciones de tipo tecnológico, en el mejor de los casos, sólo palian los efectos, es decir

tratan el proceso en sus fases finales (medidas compensatorias, correctivas, pocas veces anti-cipatorias o preventivas).

Como característica especial de los problemas ambientales, no sólo en sentido global sino tam-bién aquellos más cotidianos y cercanos a la vida de las personas en el día a día, está la codi-cia individual. Esta cualidad del comportamiento personal se basa en los siguientes principios:1. Calidad de vida es sinónimo de poder consumir y poder tener más.2. Vivir con más de todo es posible, deseable y está bien valorado.3. El valor económico es poder y está por encima de cualquier otro valor.4. Lo individualidad, lo propio, lo personal, lo privado, está por encima y en contra de lo colec-

tivo, lo ajeno, lo social, lo público.

Estas premisas conforman la ética en boga, un modelo de ser, de hacer y de ver la realidad,modelo que se alimenta y refuerza constantemente de muy diversas maneras, con hechos y com-portamientos políticos, a partir de la publicidad y los medios de comunicación, desde accionestécnicas, desde la educación familiar, etc. En coherencia con este modelo es muy valorada social-mente la posesión de bienes (coches, yates, segundas residencias, etc.), hacer ostentaciones depoder y opulencia, estrenar ropa de marca (gastar, estrenar, usar y tirar), tener la moto que máscorre o que más ruido hace, etc. y son signos de progreso en una ciudad superar la producciónde basura de la última fiesta popular, llegar a altos niveles de consumo de agua, duplicar el con-sumo de energía cada invierno o multiplicar el suelo urbanizable para segundas viviendas, con-ductas todas ellas generadoras de tensiones en aquellos territorios en los que tienen lugar y cuyaacumulación constituyen parte importante de los problemas ambientales de carácter global.

AGUSTÍN CUELLO GIJÓN 93

(2) Bifani, P. “El Desarrollo Sostenible” II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla. 1994.

(3) Problemas Ambientales y Educación Ambiental en Andalucía. Diagnósticos para la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental.Dirección General de E.A. 2000.

Otra de las constantes en la casi totalidad de los documentos que han abordado los problemasambientales desde la educación ambiental es considerar la falta de participación social comocoadyuvante de la génesis de los problemas, de su permanencia y, sobre todo, como un obstá-culo en la solución de los mismos. En los países o colectividades con tradición democrática ollegados a ella recientemente, la participación de la población en las decisiones que afectan alterritorio no sólo no es una práctica habitual, sino que se convierte en excepcional. Pudiera pen-sarse que las normas que regulan las actividades potencialmente agresoras para los recursos, sonel resultado de un conjunto de acciones democráticas reguladas por los mecanismos de partici-pación propios de estos sistemas políticos, pero en la práctica no es así. Por otra parte, aún lasmejores normas presentan resquicios que son usados con habilidad para eludir las prevencioneso limitaciones que aquellas proponen.

2. UN PUNTO DE VISTA EDUCATIVO EN LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMASAMBIENTALES

Para prevenir y combatir los problemas ambientales señalados se vienen utilizando diferentestipos de estrategias aplicadas a diferentes escalas y niveles territoriales y con distinto alcancesegún los compromisos de gobiernos, entidades y personas. Desde la tecnología, la gestión, ola aplicación de legislación específica, se han afrontado con más ilusión que eficacia las múlti-ples facetas de la crisis ambiental, sin lograr resultados que permitan vislumbrar mejoras sus-tanciales, al menos a nivel global. A partir de la segunda mitad del pasado siglo la educaciónambiental se une a esta lucha como nuevo instrumento de concienciación y acción social, noobstante su aportación tampoco parece, a la vista de los resultados actuales, haber significadograndes avances.

¿Es realmente la educación ambiental una estrategia útil para acometer la solución de los proble-mas ambientales? Lógicamente por sí sola no, pero puede contribuir con nuevos puntos de vistaen el análisis de la realidad ambiental y social con el fin de construir un sistema de relacionesentre ambas que no genere los problemas. Esta construcción no es posible desde cualquier mode-lo de educación ambiental ya que las metas a perseguir y los métodos para hacerlo están deter-minados por la estructura ideológica que le sirve de soporte. Una educación ambiental con inci-dencia en la solución de los problemas ambientales debiera caracterizarse por:

1. Perseguir dos objetivos básicos:• A nivel de conocimiento, reconocer que el actual modelo de relaciones entre los sistemas

natural, social y tecnológico no es viable para el mantenimiento de la vida sobre el planeta.• A nivel de acción, construir y desarrollar un nuevo modelo de pensar y de hacer que garan-

tice a largo plazo un sistema de relaciones equilibrado en lo natural, lo social y lo tecno-lógico.

2. Plantear como objetivos en relación a los problemas ambientales, los siguientes4:• La E.A. debe favorecer el conocimiento de la problemática ambiental que afecta tanto al

propio entorno como al conjunto del planeta, así como de las relaciones entre ambos pla-nos: local y global.

• Capacitar a las personas en estrategias de obtención y análisis crítico de la informaciónambiental.

• Favorecer la incorporación de nuevos valores pro-ambientales y fomentar una actitud críti-ca a la vez que constructiva.

• Fomentar la motivación y los cauces para la participación activa de las personas y grupos enlos asuntos colectivos, y potenciar el sentido de responsabilidad compartida hacia el entorno.


(4) Libro Blanco de la Educación Ambiental.

• Capacitar en el análisis de los conflictos socioambientales, en el debate de alternativas yen la toma de decisiones, individuales y colectivas, orientadas a su resolución.

3. Aceptar un papel activo en la movilización social, lo que implica:• Desarrollar competencias para la acción individual y colectiva, especialmente en los proce-

sos de gestión, planificación y de toma de decisiones, de búsqueda de alternativas y demejora del entorno.

• Capacitar para exigir y ejercer responsabilidades.• Promover firmemente la participación activa y democrática de toda la sociedad en la solu-

ción y prevención de los problemas ambientales.• Dirigir hacia la implicación y compromiso social con el entorno.• Capacitar para actuar e intervenir en la prevención y solución de los problemas ambientales.• Capacitar para la búsqueda de modelos sostenibles de desarrollo en la Comunidad.• Implicar a la ciudadanía en la construcción de un modelo de sociedad que no genere pro-

blemas ambientales.

4. La educación ambiental debe aportar los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación ydeseo necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a losproblemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.

5. La E.A. debería interesar al ser humano en un proceso activo para resolver los problemas am-bientales.

6. La EA debe posibilitar en el ámbito procedimental, el dominio del pensamiento formal y elmáximo desarrollo de las posibilidades y destrezas de evolución y control, en procesos deresolución de problemas y de manejo de información5.

7. La educación ambiental debe generar en las personas conciencia de su capacidad para inter-venir en la resolución de los problemas, superando la impresión de impotencia que provocala información teñida de catastrofismo o fatalismo. En este sentido, ha de mostrar y ayudara construir alternativas de acción positiva.

8. La educación ambiental debe contribuir a la redefinición del concepto de calidad de vida ybienestar. La educación ambiental debe provocar la no indiferencia frente al entorno, debecrear inquietud.

3. OBSTÁCULOS PARA LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

Son muchos y potentes los obstáculos para que la educación ambiental sea realmente un proce-so de aprendizaje social para la solución de los problemas ambientales y pueda ir más allá de lademostración lúdica de algunos caprichos del entorno. Algunos son resultado de errores en losmétodos de trabajo, inadecuación de las estrategias de implantación social o falta de clarifica-ción en los objetivos, pero los más sólidos e infranqueables son inherentes al modelo económi-co dominante que concentra sus energías en reforzar y multiplicar un sistema valores y hábitosopuesto a los objetivos de la educación ambiental y, por tanto, contrario a una educación queevite o solucione los problemas ambientales.

El sistema de mercado lo devora todo

En los últimos años, está teniendo lugar un proceso de desideologización y mercantilismo de laeducación ambiental que hace muy difícil, cuando no inútil, cualquier intento de cambio de acti-


(5) García, J. E. “Fundamentación teórica de la Educación Ambiental: Una reflexión desde la perspectiva del constructivismo y lacomplejidad”, II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla, 1994.

tudes y comportamientos entre nuestros escolares y en los demás escenarios sociales. Comocualquier otro movimiento cultural o social que pudiera presentar trabas a determinados secto-res del crecimiento económico o poner en tela de juicio ciertas actitudes políticas, la educaciónambiental ha quedado en gran medida despojada de su potencial crítico y de movilización socialy engullida por el mercado hasta ser un objeto más de consumo. Veamos algunas cuestiones parala reflexión en este sentido:• Por medio del mecanismo más potente del mercado, la publicidad, lo ambiental significa hoy

un nuevo hábito de consumo: moda de montaña, coches todo-terreno para llegar a plena natu-raleza, turismo de montaña, mascotas exóticas, segunda vivienda en lugares de alta calidadpaisajística, etc.

• Las empresas de energía incitan al consumo asegurando a cambio un tratamiento exquisito con elmedio ambiente, protegiendo especies animales, saneando ríos, etc. El mensaje es: consuma todala energía que quiera con tranquilidad, que nosotros nos encargamos de la protección ambiental.

• El discurso del mercado puede ser otro: presentar como antagónicos el desarrollo socioeconó-mico y los valores ambientales, simplificando los conflictos en la dualidad progreso o ecolo-gismo, con lo que la libertad de una población respecto de sus decisiones queda fuertementemediatizada, provocando además conflictos sociales innecesarios que generalmente se saldanen perjuicio de las posturas ambientalizadoras.

• La educación ambiental es cada vez más un sector económico caracterizado por pequeñas em-presas que se debaten en un difícil equilibrio entre la ética, la estética y la cuenta de resultados.

• En las grandes empresas la educación ambiental es una inversión más que da modernidad yelegancia a los departamentos de relaciones públicas y aumenta la eficacia de las ventas y larecepción de ayudas gubernamentales.

• Con frecuencia la atención a determinados problemas ambientales (recogida de pilas, recicla-je de vidrio..) y no a otros (urbanismo en el litoral, deforestación, gestión del agua, etc) obe-decen sin duda a necesidades ambientales y a la fácil aceptación social, pero también a coyun-turas de mercado en las que determinadas líneas de investigación desencadenan procesos derentabilidad económica y por tanto despiertan el interés del sector empresarial y en conse-cuencia de sectores políticos.

• Los sistemas correctores a problemas ambientales se ofrecen como solución total y única, pro-vocando en los ciudadanos la sensación de tranquilidad necesaria para seguir generando elproblema. Tres ejemplos: la recuperación del mercurio y el cadmio de las pilas —a veces enga-ñosa—, estimula el consumo; la construcción constante de embalses y trasvases nunca dismi-nuirá la demanda de agua; cada vez son más sofisticados los sistemas de reciclaje de plásti-cos agrícolas, pero nadie se plantea el cambio en los sistemas de producción.

• De aquí que en torno a esta estrategia de abordar los problemas ambientales en sus fases fina-les, se esté desarrollando todo un sector industrial y tecnológico cuyo crecimiento depende —paradójicamente— de la permanencia de los problemas ambientales.

• A nivel de investigación científica, interesa más una investigación correctiva y compensato-ria que preventiva.

En la actualidad existe la convicción de que todo debe ajustarse a lo tradicional, ser respetuosocon el medio ambiente, considerar los ecosistemas e incluso se habla de sostenibilidad. Con estascaracterísticas encontramos la construcción de urbanizaciones, los campos de golf, los hoteles, elplaneamiento, la industria, las carreteras, etc., es la condición para estar en línea con las exigen-cias de lo último. En efecto, a poco que se indaga en la realidad, es evidente que sólo se trata decumplir la corrección que implica la modernidad y el progreso en las formas del engaño, sólo eso.

En esta situación, se desarrolla y ofrece una educación ambiental políticamente correcta, comer-cialmente atractiva, socialmente tranquila, que no inquiete ni intimide al sistema de valoresdominante. En definitiva un educación ambiental hueca y “quedona”. El trabajo desde otrosplanteamientos, más rigurosos y coherentes con una ética ambientalista, van a contracorriente,son contrasistema y por ello gozan de todas las dificultades y limitaciones.


Las ideas de las personas como obstáculo

Las ideas que las personas tienen de los problemas ambientales responden a un conjunto muyvariado de informaciones, experiencias e intereses y justifican los comportamientos frente a ellos.

Al hablar de los problemas ambientales —que no del medio ambiente—, se reproducen de forma casimecánica los tópicos del agujero en la capa de ozono, el efecto invernadero o la lluvia ácida, repe-ticiones que por serlo, no inciden lo más mínimo en el ánimo ni en la voluntad de la población, “...detanto ver la guerra nos acostumbramos a ella y la tragedia se convierte en trivialidad...”. Son muchoslos efectos contrarios que la información, la educación o la gestión en el terreno de “lo ambiental”han generado y a pesar de los cuales la población ha ido evolucionando progresivamente hacia unapercepción cada vez más sensible respecto de la problemática ambiental, si bien no acompañada decomportamientos y acciones concretas que contribuyan a su disminución o eliminación.

Esta forma de tratar los problemas, además de la labor que el sistema de mercado ejerce sobrela población en forma de la “felicidad por el consumo”, desarrolla en la población un conjuntode percepciones e ideas que suponen una dificultad añadida a los procesos educativos hacia unaética ambientalista, ideas a las que los escolares no son ajenos. Así, los problemas ambientalesse presentan como resultado irremediable del progreso y del nivel de vida alcanzado, se trata deun tributo al desarrollo que hay que asumir en beneficio del bienestar general, por tanto son denaturaleza abstracta e impersonal. Un planteamiento diferente implicaría personificar actuacio-nes concretas y determinar responsabilidades.

Otras concepciones son:• El origen de los problemas son las grandes industrias, no los comportamientos cotidianos indi-

viduales.• Como los problemas son de origen ajeno a los ciudadanos, serán las instituciones las que ten-

gan que aportar las soluciones.• Ante los grandes problemas, la percepción social es que nos enfrentamos a realidades incompren-

sibles y por lo tanto, inmanejables. La respuesta más común es el desconcierto, la inhibición.• Sólo se les da importancia a los problemas cuando afectan a cuestiones de salud, de felicidad per-

sonal o económicos. La “seca del alcornoque” es un problema en cuanto afecta a rentabilidad eco-nómica de los propietarios de las fincas y el mundo del dinero que se mueve en torno al corcho.

• Se supone, o al menos hay un reconocimiento tácito sobre la capacidad de la ciencia y la tec-nología para solucionar los problemas ambientales en el momento en que ya sean preocupan-tes. La solución de los problemas corresponde a los científicos, y a los políticos disponer delos recursos necesarios.

• No se valoran las consecuencias negativas hasta que no nos afectan directamente y en el tiem-po real, y además las consecuencias positivas no son tangibles a corto plazo.

Si a esto añadimos que:• La idea del consumo se refuerza desde los mensajes publicitarios muy variados. Se nos quiere

demostrar que las sociedades más avanzadas son las que más consumen.• Mantener un comportamiento ambiental coherente en el tiempo exige sacrificio, constancia y

a veces gastos.• Existe un importante obstáculo en los esquemas de ideas que manejan las personas para expli-

car la realidad, reforzados en gran medida por la información que se difunde desde los mediosde comunicación y la publicidad.

Tendremos una visión más o menos clara de las dificultades antes señaladas.

En la práctica de la educación ambiental también hay deficiencias

Los intereses del sistema económico determinan de forma clara y precisa el tipo de educaciónambiental que se está ofreciendo a los usuarios, ya sea en calidad de ciudadanos o de escola-res: una educación ambiental interesada básicamente en la asepsia y en la corrección. Por ello


desde una perspectiva más comprometida y exigente se aprecian deficiencias que por su caladoy reiteración dificultan el progreso en la consecución de los objetivos. Algunas de estas defi-ciencias son a nivel general:• El enfoque de actividades y programas está excesivamente dirigido al naturalismo y orientado

hacia la población escolar y visitantes de Espacios Naturales Protegidos. Son anecdóticos ypuntuales, no tienen permanencia en el tiempo.

• Así los programas de educación ambiental tienen cierta efectividad en la edad infantil, que vadesapareciendo progresivamente según crece el individuo. Al no tener continuidad en la vidadel adulto, los posibles comportamientos adquiridos se diluyen y desaparecen bajo la presiónde la sociedad consumista6.

• Las campañas y programas dirigidos al tratamiento de problemas ambientales se centran másen cuestiones de imagen y resultados cuantitativos de participación —ya sea escolar o ciuda-dana—que en valoraciones cualitativas de consecución de objetivos ambientales de maneraque no se conoce la eficacia de los diseños y actividades realizadas en relación a la solucióndel problema al que iban dirigidas.

• Son demasiado frecuentes las campañas intrascendentes, superficiales y propagandísticas enlas acciones de las administraciones y empresas.

• Muchas actividades denominadas de educación ambiental que llegan al ciudadano medio y ala mayoría de los niños y niñas en campañas y celebraciones (tiro con arco, subida en globo,piraguas y recorridos en bicicleta, etc.) contribuyen a crear una imagen folklórica y bucólicadel entorno, que nada aporta a las exigencias educativas necesarias para la acción responsable.

• Pocas veces se explicitan las ganancias y pérdidas que generan comportamientos ambientalesconcretos, información que sería de gran interés para reforzarlos y premiar de alguna maneralos esfuerzos de los ciudadanos y poner de manifiesto las consecuencias negativas de compor-tamientos contrarios (a las personas les gusta saber si con su esfuerzo, energía, agua, etc. seevita la corta de ciertos árboles...).

• Las actividades carecen a menudo de objetivos claros y suficientemente explicitados, de mane-ra que los alumnos o la gente que participa en una actividad de mejora del entorno no es cons-ciente de lo que se persigue, de la utilidad o finalidades de la actividad en cuestión.

A nivel escolar, aún existiendo la necesidad, la conveniencia y la obligatoriedad de tratar losproblemas ambientales en el Aula, existen diferentes obstáculos de muy distinta naturaleza queen unos casos no permiten y en otros entorpecen, llevar a cabo esta tarea.

De la información aportada por los “profesores expertos”, en contraste con la obtenida a partirdel sondeo de opinión a los centros escolares7, se desprende una profunda discrepancia respec-to de la práctica de la educación ambiental. La preocupación general de los primeros por lasdeficiencias y la mediocridad que caracteriza al trabajo que se hace en las aulas, contradice eloptimismo y la riqueza de la práctica educativa de la gran mayoría de los centros encuestados.Analizando objetivamente los resultados del Diagnóstico y la evolución de la actividad escolaren los últimos años, la opinión y el sentir general de los profesores considerados expertos seajusta más a la realidad, una realidad desprovista de entusiasmo y efectividad en la que las con-diciones del ambiente de la sociedad en general y profesional en particular, tienen un fuerteprotagonismo. Veamos algunos aspectos de la situación para que nos sirvan como puntos dereflexión:• Si bien se ha avanzado en la adquisición de conocimientos relativos a los componentes y fun-

cionamiento de los ecosistemas y de las características ambientales de Andalucía en sentidoamplio, no se han producido avances significativos en los valores, conductas, hábitos, o com-


(6) Benayas, J.; Marcén, C. “El cambio de actitudes y comportamientos en Educación Ambiental”. II Congreso Andaluz de EducaciónAmbiental. Sevilla 1994.

(7) Huerto Alegre “Diagnóstico de la Educación Ambiental en el Sistema Educativo” Dirección General de Educación Ambiental dela Junta de Andalucía, 2001, inédito.

promisos a favor del ambiente. Por ello se plantea la necesidad de analizar cuales son las difi-cultades con que se encuentra la práctica escolar en este sentido.

• La acción sobre los problemas dentro de los procesos y programas de educación ambiental,están en la misma situación de abandono que la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Ambas cuestiones se distancian de las posturas asépticas, son comprometidas,difíciles, complejas, a veces se esgrime el mismo argumento para no llegar “no da tiempo”, ono es lo más importante... o falta la actitud o la voluntad del profesorado, es ideológicamen-te comprometido, no hay tradición escolar... va contra la buena marcha del sistema porquepone en cuestión valores y comportamientos establecidos.

• La perspectiva transversal de la educación ambiental sigue siendo una construcción teórica dedifícil concreción en la organización escolar, casi imposible en secundaria, por lo que son muyescasos los ejemplos prácticos con los que avanzar.

• La educación ambiental en los centros está mediatizada por los programas disciplinares, laspropuestas editoriales, las ofertas externas de empresas del sector y las actividades en losEspacios Naturales Protegidos.

• Se perpetúa el voluntarismo y el trabajo individual.• Es una constante la falta de formación del profesorado en el tratamiento de los problemas am-

bientales y en general en el diseño y desarrollo de trabajos prácticos en educación ambiental.• Las experiencias escolares en este terreno son muy escasas y repetitivas, llegando a confor-

mar un grupo de “clásicos”. En el nivel de acción se centran en plantaciones festivas (con por-centajes de marras ínfimos), limpieza de algún solar, mejora en algunos aspectos del entornoescolar, viveros y huertos, envío de cartas reivindicativas a ayuntamientos (en plan simbóli-co) y colaboración con colectivos en suelta de aves, anillamientos, etc. A nivel de conocimien-to y estudio las prácticas se centran en los residuos, temas de agua, fuego, deforestación yerosión, contaminación y características ecológicas (biológicas) de los EE.NN.PP.

• La red de Ecoescuelas aparece como más relevante, llevando a la práctica experiencias com-pletas y redundando en la mejora del entorno escolar y próximo.

• Siguen los sesgos naturalistas en detrimento de los temas urbanos y sociales y el tratamien-to de conocimientos y prodecimientos predominante sobre las actitudes y las conductas.

• Los profesores que emprenden programas centrados en la definición, estudio y tratamiento deproblemas ambientales mediante el desarrollo de procesos de investigación, siguen encontran-do en el sistema educativo multitud de dificultades y obstáculos, no solo los derivados de larigidez de la estructura y funcionamiento del centro, sino también con la concepción que delcumplimiento del currículum tienen compañeros y padres.

• Las posibilidades de ambientalizar el currículum van disminuyendo a medida que superamosniveles en la enseñanza. En secundaria las oportunidades de llevar a la práctica programas detrabajo escolar a partir de problemas, desde una perspectiva multidisciplinar, considerando lasactividades de intervención como una parte importante del mismo, son escasas. Sin embargoes en este nivel donde pueden construirse las capacidades intelectuales para comprender lacomplejidad de los problemas y actuar sobre ellos.

• En los contenidos no suele haber conexión con el mundo productivo ni con la gestión.• La intervención desde la educación ambiental parece haber tenido resultados evidentes en cuan-

to a los conocimientos y las actitudes, pero no sobre las conductas y los comportamientos.

4. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN LA PRÁCTICA ESCOLAR

La población escolar sigue siendo el sector de la población al que van dirigidas la mayoría delas iniciativas en educación ambiental, limitando con ello la capacidad de acción y la eficaciano solo por excluir al resto de la sociedad, sino por las escasa incidencia de los niños y niñasen edad escolar sobre las decisiones y comportamientos que, finalmente, son responsables de


los problemas ambientales más importantes. Este hecho oculta de algún modo aspectos ideoló-gicos subyacentes de la verdadera dimensión que se le quiere dar a la educación ambiental: losescolares deben tomar conciencia de los problemas ambientales para que en un futuro mejorenla situación, que no es sino una manera de descargar responsabilidades a los adultos que en elpresente deben evitar y solucionar tales problemas.

Aún así, nadie duda de la necesidad de mantener, reforzar y mejorar la atención educativa enlos centros escolares dado que los alumnos y alumnas de E. Primaria y Secundaria, si bien secaracterizan por desplegar conductas con escasa incidencia ambiental en comparación con losadultos8, son responsables cada vez más de numerosos comportamientos desencadenantes deproblemas ambientales de distinta índole, debido básicamente al aumento del poder de consu-mo y a la repercusión que tienen sobre las decisiones de los padres: el consumo de ocio mani-fiestamente mejorable (informático, violento, dibujos tipo “bola de dragón”...) los hábitos ali-menticios, artefactos con pilas contaminantes, el consumo de energía, el ruido urbano, laruptura con la cultura tradicional, generación de basura, la movida nocturna, el deterioro urba-no, etc., son algunos ejemplos de la problemática ambiental unida a los jóvenes de edad esco-lar. Los propios niños ejercen cambios en las conductas de los adultos (padres) haciéndoles teneruna serie de comportamientos de consumo que por ellos mismos quizás no tendrían... la publi-cidad, el mercado controla los comportamientos de unos y otros. En resumen la acción educati-va sobre los problemas ambientales dirigida a los escolares está plenamente justificada en todoslos niveles y más allá del centro, en las asociaciones de padres, de vecinos, etc.

Las referencias al tratamiento de los problemas ambientales en los Decretos de Enseñanza esconstante, tanto en Educación Primaria como en Secundaria y en las diferentes modalidades deBachillerato. También se hace especial dedicación en los documentos que sobre transversaleseditó la Consejería de Educación en los primeros años de desarrollo de la Reforma del SistemaEducativo, concretamente el de Educación Ambiental.

Por destacar los más relevantes, entre los objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria se expresa:

“Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorarlas repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamentea la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la cali-dad de vida”. O “Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del pro-pio cuerpo y a la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto enla salud individual como en la colectiva”9.

En la propuesta de objetivos para la Educación Ambiental de Enseñanza Obligatoria tenemos cla-ramente definida la finalidad hacia el tratamiento de los problemas ambientales: “Desarrollar lasensibilización ante las problemáticas ambientales, mejorando la capacidad de plantearse pro-blemas, de debatirlos, de construir opiniones propias, de definir vías de intervención con res-pecto a los mismos, así como ser capaz de difundir esas problemáticas y sus propuestas de solu-ción.”, o en “Adquirir conciencia de las posibles incidencias de las propias actitudes ycomportamientos habituales sobre el equilibrio del entorno, valorando el mismo tiempo con opi-niones propias, las repercusiones de impactos importantes de mayor escala, sobre el medio comopuede ser los vertidos industriales, posibles accidentes nucleares, etc.”10.

En la propuesta curricular de los Bachilleratos podemos ver en diferentes áreas objetivos con-cretos en relación a los problemas ambientales:

– Economía: “Analizar y valorar críticamente las repercusiones del crecimiento económico sobre elmedio ambiente y la calidad de la vida de las personas”.


(8) Castro, R. “Modelos y estrategias para el cambio de actitudes y comportamientos”, II Congreso Andaluz de EducaciónAmbiental. Sevilla 1994.

(9) Materiales curriculares para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Consejería de Educación y Ciencia. 1990.

(10) Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía Temas Transversales para la Enseñanza, Educación Ambiental. 1993.

– Geografía: “Analizar los distintos tipos de explotación de la naturaleza y la utilización de losrecursos por los grupos e individuos que forman parte de los diferentes medios, comprendiendofenómenos geográficos específicos”.

– Ciencias de la Tierra: “Conocer la existencia de límites para la explotación de algunos recursos,valorando la necesidad de adaptar el uso a las posibilidades de renovación”, o “Investigar losproblemas ambientales, utilizando métodos científicos, sociológicos e históricos, recogiendodatos de diversas fuentes, analizándolos y elaborando conclusiones, proponiendo alternativas yrealizando informe final”, “Mostrar actitudes para proteger el medio ambiente escolar, familiary local, criticando razonadamente las medidas inadecuadas y apoyando las propuestas que ayu-den a mejorarlo”11.En esta misma asignatura existen como bloques específicos de contenidos “Los impactos am-bientales” y “El Desarrollo Sostenible”.

Justificación didáctica

Los problemas ambientales son un recurso para el desarrollo del aprendizaje, además de crearoportunidades de cara a su posible solución. Con esta premisa se considera que:• El trabajo escolar con problemas facilita el desarrollo de una serie de hábitos y destrezas de

tipo intelectual, de gran potencialidad.• Se fortalecen los conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes y valores) ligados a

situaciones concretas que con facilidad pueden desencadenar en la intervención natural ypositiva hacia el problema.

• Para que el uso de los problemas ambientales como recurso didáctico satisfaga las dos premi-sas anteriores, se muestra necesario el empleo de un conjunto de destrezas pedagógicas (con-ceptuales y metodológicas) por parte del profesorado, unas mínimas condiciones específicasdel contexto de enseñanza/aprendizaje y unos recursos adecuados.

• Para reforzar y/o hacer posible la intervención sobre los problemas ambientales por parte depersonas en procesos de enseñanza/aprendizaje, es necesario establecer medidas complemen-tarias y de apoyo desde la política institucional (local, comarcal, provincial...) en diversas di-recciones: normativa, programática, económica, etc.

• Así mismo habría que evitar, disminuir, y contrarrestar los procesos contrarios derivados deoperaciones comerciales, publicitarias, especulativas o derivadas de la gestión inadecuada.

Desde el punto de vista didáctico, trabajar con problemas ambientales próximos implica12:• Lograr que los alumnos tengan una vivencia de aprendizaje distinta de la tradicional lo que les

permite acceder y experimentar nuevas estrategias, en la línea de la metodología investigativay en coherencia con los presupuestos teóricos y principios didácticos que sirven de marco dereferencia para el tratamiento de la Educación Ambiental en la etapa de Educación Primaria.

• El trabajo con problemas ambientales es un buen recurso atractivo y motivante que permiteconectar con el entorno ambiental próximo de los alumnos y mantener su interés durante todoel proceso. Permite dar un sentido lógico a todo el proceso de investigación, integrando deforma natural el conjunto de las actividades realizadas y los contenidos de todo tipo puestosen juego.

• Los problemas ambientales permiten aproximarnos a un conocimiento escolar que integra va-lores, procedimientos y conceptos de un grado cada vez mayor de generalidad.

• La construcción del conocimiento que tiene lugar a partir del tratamiento de problemas se fa-cilita en la medida en que el individuo trabaja con sistemas de ideas cada vez más coheren-tes, más organizados, más potentes para la comprensión e intervención.


(11) Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Propuesta de Decreto para Bachillerato. 1990.

(12) Navarrete, A. “El trabajo con problemas ambientales próximos: una estrategia idónea para acceder a la metodología investi-gativa en educación ambiental”. Memoria Máster 1996, inédito.

• La intervención, la decisión.. no son acciones intelectuales asépticas, están cargadas de ide-ología, denotan opciones sobre sistemas valores y de pensamiento concretos. Conlleva impli-caciones morales relacionadas con los problemas ambientales, ética ambientalista, juicios devalor, toma de decisiones propias y fundamentadas.

• Usar los PA para movilizar ideas procedentes del ámbito ideológico, cotidiano y científico.• Tratar los PA como vertebradores del conocimiento cotidiano, el conocimiento ideológico y el

conocimiento científico, a través de una metodología de integración, metodología de E/A porinvestigación de base constructivista13.

El contraste con otras fuentes de opinión facilita la reestructuración de las ideas y su evolución.Esta evolución implica progresar desde concepciones más simples a otras más complejas, al con-cebir puntos de vista diferentes de los demás, con sistemas de ideas igualmente en evoluc ión,con las que interactúan como un conjunto dinámico de sistemas naturales, culturales y sociales.

Trabajar con problemas promueve el espíritu crítico, la autonomía, el respeto a la diversidad, lacooperación, la solidaridad y la acción trasformadora. No son procesos ideológicamente neutrosal aparecer naturalmente las relaciones entre ideologías y poder y entre estas y los procesos deutilización de los recursos.

Sobre los contenidos

• Profundizar temáticas urbanas, sociales y de funcionamiento e intervención en el medio.• Incidir en la concepción global del los procesos, la complejidad y las relaciones causa-efecto

desde la noción de complejidad. Sin haber construido estas herramientas poco se puede hacerpor la detección de procesos problema y dar solución desde los cambios de conducta.

• Establecer relaciones entre hechos, sucesos y procesos aparentemente desconectados y tradi-cionalmente encasillados en materias diferentes.

• Trabajar los conceptos que hacen posible la concepción real y compleja de los problemas: cau-salidad circular, complejidad, globalidad, retroalimentación...

• Insistir en el papel del hombre como un elemento más del ecosistema, pero con capacidad deactuar en direcciones concretas, capaz de tomar decisiones e incorporar energía en un senti-do o en otro.

• Incorporar la dimensión temporal en el análisis de los PA... ¿cómo se hacía antes? ¿cuándocomenzó el problema? ¿qué cambió en el sistema para que se produjera el problema? ¿cómose enfrentaban antes a esta situación?...

• Tener en cuenta la interconexión espacial, las implicaciones territoriales y transfronterizas...,las actuaciones individuales en el ámbito del hogar pueden tener consecuencias en ámbitosmuy alejados.

• Crear las condiciones de aprendizaje adecuadas para que los problemas de aparente lejanía yde difícil acceso puedan abordarse a partir de otros más cercanos, aprovechando su similituden cuanto a características (conceptos básicos para entender su dinámica, consecuencias,mecanismos de evolución, etc.). Por ejemplo los problemas en torno a las relaciones Norte-Sury sus consecuencias a distintas escalas, pueden tratarse —salvando las distancias— a partirde contrastes entre realidades más cercanas como centroperiferia en una localidad de tamañomedio, las relaciones entre residentes y visitantes en un Parque Natural, el binomio ciudad-campo o capital-pueblo, etc.

• Necesidad de entender el medio en términos globales, dinámicos, interactivos, abandonandotópicos de naturalismo y profundizando en problemas sociales y urbanos como base de elabo-ración de recursos y a la utilización de los mismos problemas ambientales como tales recur-sos.


(13) García, J. E. “Fundamentación teórica de la Educación Ambiental: Una reflexión desde la perspectiva del constructivismo y lacomplejidad”, II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla, 1994.

• Centrar esfuerzos en el concepto de interdependencia entre diferentes aspectos de un conflic-to, lo local y lo global, las personas que pierden y los que ganan, entre países..

• Profundizar en los aspectos anticipatorios.• Relacionar de forma lógica y natural conocimientos referidos a procedimientos, conceptos,

hechos o principios y actitudes, normas y valores.• Básico: relaciones entre las acciones individuales y su trascendencia en lo colectivo, tanto en

sentido positivo de la solución de los problemas como en sentido negativo para su génesis.• Superar la concepción del nivel de vida, de progreso, de... como equiparable a crecimiento,

gasto, poseer, capacidad de usar y tirar...• Conectar con la salud y la felicidad personal.• Los problemas relacionados con el riesgo geológico despiertan gran interés en los alumnos,

son ampliamente tratados por los medios y así podemos contar con amplia documentacióncomplementaria, relacionan contenidos de diferentes asignaturas (bachillerato)..

• Incorporar el comportamiento ambiental en el funcionamiento de los centros escolares, valo-rar los problemas ambientales que genera nuestro trabajo ambiental, los centros como insta-laciones donde se desarrolla actividad cultural: ecoauditorías generalizadas.

Sobre el diseño de acciones educativas

• Es obvio que la educación ambiental en la escuela tiene un alcance limitado en cuanto que nopodrá ejercer en la misma medida su acción sobre todos los problemas, de ahí que debamosestructurar el tratamiento de los problemas ambientales según la complejidad de su naturale-za, su cercanía y nivel de afección, y posibilidad real de intervenir, considerando igualmentelos recursos e instrumentos de trabajo más idóneos en cada caso. Desde una percepción limi-tadora, quizás no podamos solucionar ni siquiera un pequeño problema de nuestra clase porintervenir en él varias variables, no obstante entre las múltiples opciones positivas ante unproblema podremos plantearnos siempre algún objetivo realista: conocerlo, valorarlo, evitarque se produzca, solucionarlo, mitigar sus consecuencias, etc.

• Priorizar sobre el diseño de conjuntos coherentes de actividades que faciliten la evolucióndesde una visión simple de la realidad a una compleja. No hay dudas de que una concepciónamplia, flexible, dinámica e interrelacionada (cosmovisión) del entorno, permite afrontar yresolver mejor los problemas ambientales (y los demás) y facilita la participación en la ges-tión del entorno.

• El tratamiento de problemas ambientales debiera ajustarse en proceso de construcción deaprendizajes, siguiendo una similar secuencia de progresiva complejidad. Cualquier programa,actividad, acción, etc., debe tener en cuenta el estado evolutivo de los destinatarios, en rela-ción a la concepción que tienen del medio, qué nivel de concreción tienen los conceptos es-tructurantes básicos: relación, interacción, flujo, energía, etc.

• Hay que valorar los procesos que cubren nuestras necesidades para conocer las consecuenciasderivadas de los mismos. Si solo sabemos que dando al interruptor tenemos luz y desconoce-mos todo el proceso mediante el cual se genera la energía y llega a las casas, no tendremos“necesidad” de cambiar comportamientos, en este caso para ahorrar energía14.

• Resulta imprescindible establecer la cadena, los bucles, de relaciones entre los comportamien-tos y acciones individuales en los ambientes más cercanos o domésticos, con los hechos queacontecen a escala territorial, planetaria. La secuencia del yo a la colectividad, de lo local alo regional y lo global debe ser incorporada al bagaje intelectual de los adolescentes una veztermina su escolarización, tanto en lo relativo a causas negativas como positivas. Lo anteriorsupone adquirir una visión compleja del entorno donde actúa y consolidar una escala de valo-res ambientales en sentido amplio.


(14) Calvo, S. “Educación Ambiental en el marco del Desarrollo Sostenible” IHITZA, Vitoria, 1994.

• La mayoría de los problemas a gran escala, incluso planetaria, tienen su reflejo en el peque-ño ámbito al que podemos acceder. Centrando y desarrollando nuestro trabajo docente en élpodremos plantear, en el momento adecuado, el acceso al nivel de complejidad del problemaque en un principio no era posible.En un centro se decide trabajar sobre un problema ambiental: el deterioro de las mesas de laclase (pintadas, roturas, etc.), para tratar en una segunda fase el deterioro del mobiliario urba-no, donde también se actuará. Finalmente se plantea otro problema de más envergadura: eldeterioro del patrimonio cultural y arqueológico.

• En un proceso de enseñanza/aprendizaje, los problemas ambientales son un medio para acce-der al conocimiento y además, en algunos casos, pueden ser fin en sí mismos pues entre losobjetivos puede estar la actuación sobre ese problema, utilizando los conocimientos adquiri-dos en el proceso. Desde esta perspectiva, es conveniente diferenciar aquellos problemas oaspectos del problema sobre los que podemos intervenir desde la acción escolar en clave desolución, de aquellos otros que por sus características (complejidad, lejanía, dimensiones,etc.) sirvan como recursos para acceder a conocimientos, afianzar valores, reforzar voluntades,etc. más que como objetivos de intervención real y directa. Con unos actuamos, con todosaprendemos y en ambos procesos se debe propiciar la construcción de una concepción de larealidad en la que interactúen conceptos, actitudes, valores y métodos de trabajo.

• Un centro situado en una barriada periférica de Almería tendrá unas necesidades (quizás solu-cionar un problema en un vertedero) y unas oportunidades diferentes de otro centro situadoen el centro de Sevilla (mitigar el ruido del tráfico). Los problemas cotidianos y cercanos atratar serán diferentes, si bien los conocimientos que deben utilizar serán muy similares, detal forma que ambos centros podrán posteriormente, si las circunstancias educativas lo requie-ren, trabajar por igual un problema ambiental relativamente lejano (vg. la extinción de losgorilas).

• Coordinar las acciones escolares con la política y acciones en el municipio (calle, barrio...) paraofrecer referentes reales, prácticos similares a la información teórica de los libros de la escuela...que los escolares reciban homogeneidad... un mismo discurso aunque en diferentes formatos.

Cuestiones metodológicas

• Conectar con los intereses de los alumnos, dándoles protagonismo en el proceso. Ajustar eltipo de problemas a los intereses y necesidades de los alumnos, no solo en cuanto a edad,nivel o capacidad de trabajo, sino y sobre todo a las exigencias respecto del entorno.

• Es imprescindible conocer las explicaciones que emplean los escolares sobre los procesos y losproblemas, como punto de partida y de permanente revisión para su reelaboración y evolución,en las acciones educativas.

• Explicitar el punto de vista de los alumnos y sus concepciones, hacerlos conscientes de ellasy ponerlas en cuestión para hacerlas evolucionar.

• Aproximarnos a la realidad ambiental desde sus niveles de formulación, sus capacidades inte-lectuales, su forma de “ver” las cosas.

• Partir de lo más próximo, cotidiano y concreto para ellos. Aprovechar un problema de actualidad.• Ante un problema, tratar ampliamente el proceso completo de su génesis y desarrollo, así

como las consecuencias en todas direcciones, incluso en las aparentemente positivas.• Compensar afectiva y psicológicamente a los alumnos para sentir valoradas sus acciones y con-

ductas, informando adelantos, creando actividades que los hagan tangibles.• Establecer con claridad las relaciones entre las acciones ambientalistas que se les plantean a

los alumnos, con las ventajas... o consecuencias positivas hacia el problema sobre el que seactúa, remarcando el punto del proceso sobre el que se está actuando positivamente.

• Incorporar como recursos didácticos procedimientos y técnicas de trabajo, sobre todo relati-vas a la exposición de ideas, debate, comunicación, intercambio de información, discusión,técnicas grupales, técnicas de investigación, etc.


• Hacer recopilaciones de prensa y seguir un problema al hilo de las noticias, declaraciones einformes que aparecen a lo largo del tiempo en que el problema es noticia.

• Trabajar el tema desde la prensa escolar y la radio escolar, en colaboración con los medios decomunicación.

• Plantear la exposición de resultados en forma de póster y proponer explicaciones del mismo alresto de los alumnos. La confección del propio material y su comunicación es una oportuni-dad para establecer relaciones entre hechos, procesos... en torno a los problemas objeto deestudio.

• Ante el tratamiento de un problema y la búsqueda de soluciones, diseñar itinerarios de accio-nes (parciales, sucesivas, puntuales, coyunturales, quizás anecdóticas...) que en un conjuntocoherente controlado y programado... lleguen a la solución del problema... aproximaciones su-cesivas con objetivos revisables, evaluables, con objetivos a corto y medio plazo.

Guía para cuestionar un problema ambiental

Definición del problema

• Cómo se manifiesta.• Cuáles son las consecuencias en diferentes ámbitos, los efectos del mismo.• Cuál es el origen, las causas... ¿por qué se produce?• Qué instrumentos de prevención preventivas existían ya y han fallado.• ¿Hay responsabilidades? ¿quién o quiénes lo causan?• Vías, procesos, secuencias de desarrollo o evolución de hechos.• Efectos directos sobre la salud, ámbito personal, relación con el BIENESTAR y la calidad de vida.• Dónde se produce: situación y complicaciones geográficas.• Efectos multiplicadores.• ¿A qué, quién o quiénes afecta directa o indirectamente?• ¿Qué relación guarda con otros problemas?• Cómo es el problema desde la ciencia.

Percepción del problema

• Cómo se percibe el problema en diferentes ámbitos sociales• Qué ideas tienen los escolares sobre el problema• Cómo se refleja en los medios de comunicación; tendencias de opinión existentes• Intereses existentes e influencia en el planteamiento del mismo• Importancia dada, qué es lo más perceptible• Mecanismos que participan en la percepción, elementos que la provocan, la atenúan, la con-

taminan, etc.• Mecanismos de difusión, divulgación, exteriorización a la sociedad.• Responsabilidad de ciudadano,• Actores sociales que intervienen.

Solución al problema

• Qué se puede hacer desde la tecnología, la ciencia, la gestión para solucionar, corregir, evitar...• Qué se ha hecho antes en condiciones similares y cómo ha salido, cuál ha sido el resultado.• Cómo se ha realizado, quién lo ha hecho.• ¿A quién corresponde dar soluciones? ¿quién debe intervenir en la solución?


• En qué medida los ciudadanos pueden intervenir, qué pueden hacer los escolares. Qué accio-nes pueden emprenderse.

• ¿Qué metodología emplear?• Cómo evaluar los resultados de las acciones en diferentes ámbitos.• Cómo montar sistemas de retroalimentación hacia los intervinientes para dar a conocer los re-

sultados de forma continua, potenciando los positivos, valorando los negativos para corregirlas acciones.

• Qué bloqueos y obstáculos podemos encontrar en los procesos de solución.• ¿Hay experiencias escolares sobre el problema? ¿Y en el terreno social?

Para el profesorado

• Diseñar fórmulas atractivas y eficaces para la formación del profesorado en los temas que menosdemandan pero que son fundamentales para la mejora de la práctica escolar: métodos de tra-bajo escolar, procedimientos investigativos, diseño de recursos, realización y desarrollo de uni-dades didácticas centradas en la investigación de problemas ambientales, uso de entornos urba-nos, rurales, industriales, tecnológicos... para la realización de itinerarios etc. Contemplar losprocesos de elaboración de los Planes de Desarrollo Sostenible, o las Agendas 21 Locales, comorecursos para el conocimiento del territorio e instrumentos de participación ciudadana en unadoble posibilidad: a) Utilizando los procesos de elaboración y participación que realmente seestén llevando a cabo en la zona del centro escolar (implicando a los alumnos en todo el pro-ceso); b) Usando esta metodología de diagnóstico y planificación para acometer desde el ámbi-to escolar estrategias similares, simuladas, en el contexto espacial próximo (centro, barriada,localidad, etc.).

• Crear redes de profesores que trabajan sobre los mismos problemas ambientales, facilitandocontactos, intercambio de información y materiales, asesoramiento, etc.

• Desarrollar estrategias de cambio de valores entre el profesorado

Investigación y elaboración de recursos

Se proponen las siguientes líneas de investigación y necesidades en la creación de recursos parael tratamiento de los problemas ambientales en la Escuela:• Investigación sobre elaboración de unidades didácticas en torno a problemas ambientales.

Planificar objetivos y el desarrollo de contenidos curriculares en torno a problemas ambienta-les, secuencias metodológicas para abordar tipos de problemas ambientales.

• Investigación sobre Ideas previas de los alumnos respecto de problemas ambientales y proce-dimientos para hacerlos evolucionar.

• Desarrollar las posibilidades que tienen los Estudios de Impacto Ambiental, las metodologías parala redacción de Planes de Desarrollo Sostenible y Agendas Locales, en la enseñanza, como fuen-te de información como recursos metodológicos en los niveles de E. Secundaria y bachillerato.

• Realizar adaptaciones didácticas de la matriz de Leopold y otras herramientas de diagnóstico.• Desarrollo de los juegos de simulación en este ámbito. Diseño de nuevos juegos para el tra-

tamiento de problemas ambientales concretos.• Investigación sobre el papel que pueden y deben desempañar los centros de educación

Ambiental en la detección y mejora de los problemas ambientales del entorno; Igualmente enaquellos otros equipamientos que aún no siendo específicos de la E.A. puedan realizar tareasen este campo: jardines botánicos, zoológicos... (con los problemas de biodiversidad, tráficode especies, problemas de las especies no autóctonas).

• Trabajar en al ámbito rural/forestal sobre la prevención de los problemas asociados a las acti-vidades recreativas y turísticas.

• Abrir líneas de investigación sobre la evaluación de métodos de difusión, participación, cam-pañas, en diferentes escenarios... (seguimiento de Monte Prieto, seguimiento del programa


“Un Andaluz, un Árbol”, campañas de mejora en los comportamientos ciudadanos con la basu-ra, etc...).

• Creación de una red de información general de problemas ambientales, resultado de investi-gaciones, experiencias realizadas, materiales existentes, en constante actualización y la nece-sidad de disponer de estructuras necesarias para que la circulación de esta información seaefectiva a fin de que pueda ser utilizada como recurso.

• Elaborar recursos relacionados con el tratamiento de problemas ambientales cercanos, refle-jando la realidad nacional, comarcal o local.

• Dadas las expectativas y posibilidades de las Agendas 21 ya realizadas, el potencial que tienela educación ambiental como estrategia para la resolución de problemas, la incorporación deelementos educativos en las grandes líneas de las Agendas, la anunciada redacción de laAgenda 21 para Andalucía y la Red Andaluza de Ciudades Sostenibles, sería de gran interés ini-ciar líneas de investigación acerca de la implementación de la EA en las Agendas, las estrate-gias más idóneas, los procedimientos más adecuados, etc.

• Primar investigación en EA sobre ¿cómo perciben, valoran y actúan las personas en relación alas cuestiones ambientales? Es especialmente importante dedicar mayores esfuerzos a enten-der los mecanismos por los cuales las personas, los grupos y las comunidades deciden adop-tar comportamientos y estilos de vida pro-ambientales, y qué métodos, recursos e instrumen-tos son más adecuados para catalizar estos procesos.

• Dado que todos los problemas ambientales tienen una importante componente social, debenconsiderarse prioritarias las líneas de investigación encaminadas a la búsqueda de fórmulas deresolución de conflictos, de métodos de mediación y de nuevos cauces y mecanismos de par-ticipación.

5. APOYOS EXTERNOS AL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA

Sin duda, como se ha considerado anteriormente, la Escuela es lugar idóneo para abordar la pro-blemática ambiental con estrategias y recursos educativos muy variados, pero no es el único.Desde todos los ámbitos y escenarios posibles se deben llevar a cabo iniciativas educativas,sociales, de gestión, etc., siendo necesaria la coherencia y la coordinación respecto del trabajoescolar con el que tienen que estar en constante relación, buscando la convergencia hacia lasmismas finalidades. En esta línea, entre las múltiples actuaciones que pueden plantearse e loscontextos extraescolares para facilitar, apoyar y enriquecer la tarea escolar en favor de la solu-ción de los problemas ambientales, relacionamos las siguientes:

Desde las administraciones con incidencia en el entorno

Son muchos los organismos públicos que tienen incidencia el entorno, bien por competencias enla gestión territorial o por responsabilidades en determinados sectores estratégicos de la acti-vidad pública y control de la privada. En cualquier caso son muchas las cuestiones que desdeestas administraciones se pueden hacer para animar y fortalecer la actividad escolar:• Las experiencias escolares (Secundaria y Bachilleratos) que han utilizado los procedimientos

de Evaluación de Impacto Ambiental como eje del trabajo en problemas ambientales, ponende manifiesto la falta de información y documentación escolar relativa a este interesanteaspecto con enormes potencialidades didácticas. Por ello sería de gran interés que la adminis-tración responsable en colaboración con las empresas del sector (consultoras) y las empresasobjeto del estudio (en su caso) adaptaran la documentación o al menos facilitaran informa-ción de los estudios y las evaluaciones que se hacen (correspondientes a obras o procesosindustriales más relevantes), para facilitar la tarea escolar al profesorado.

• Existe mucha información dispersa sobre problemas ambientales pero esta dispersión tanto enmedios como en soportes y diversidad de características hace que sean difícilmente utiliza-bles, perdiendo parte de sueficacia y la posibilidad de usarlos como recursos didácticos. Se


propone crear mecanismos para la compilación, ordenación y puesta en uso de la informacióndisponible en relación a los problemas ambientales —por provincias, por temáticas...— ras-treando en medios de comunicación (prensa, TV y bibliografía) y creando bancos de datos,publicaciones periódicas recopilatorias, bases de datos... etc.

• Existen pocos recursos para el tratamiento de los problemas ambientales a nivel escolar.Iniciar líneas de trabajo dirigidas a la elaboración de materiales didácticos —recursos, técni-cas y actividades— sobre problemas ambientales concretos y orientaciones generales sobre eluso educativo de “familias de problemas”. Como propuestas se plantean los siguientes:– Desarrollo urbanístico, el transporte, el turismo.– Diseños y actividades para tratar la contaminación.– Para deforestación y la erosión.– Para abordar los problemas de la urbanización.– Para tratar la agricultura.– Los problemas derivados del transporte.– Problemas ambientales pos territorios (comarca, en la cuenca, Parque Nacional de...).– Itinerarios negros relacionando lugares donde poder ver y analizar problemas concretos.

• Elaborar materiales sobre metodologías idóneas o más apropiadas para el tratamiento de losproblemas ambientales en la escuela. Son escasos los programas específicos dirigidos a lapoblación escolar en los que se invite a trabajar sobre problemas ambientales (“cuidemos lacosta” es una excepción).

• Desarrollar y ofertar programas de participación escolar en los que el objetivo y contenidobásico sea el tratamiento de problemas ambientales locales, regionales o nacionales (el mode-lo modelo costwach se puede adaptar a ríos, bosques o calles...).

• Son numerosas las planificaciones que se realizan sobre el territorio que tienen como finali-dad el desarrollo de múltiples sectores económicos considerando las cualidades y limitacionesde los recursos naturales, algunos de ellos son las Agendas 21 locales, los PRODER, los pro-gramas LEADER, planes de Desarrollo Sostenible, etc. Los documentos resultantes contienenmucha información referida al estado de los recursos, las amenazas y deficiencias, los riesgospor extracción y aprovechamientos, etc, pero no trascienden al ámbito escolar. Por ello, seplantea la necesidad de incorporar en los objetivos estratégicos de la planificación de estetipo de Programas, el uso escolar de la información levantada y elaborada mediante las nece-sarias adaptaciones tanto expresivas como conceptuales, así como los procesos de análisis ydiagnóstico ambiental.

• Los numerosos planes que afectan al territorio y al uso de sus recursos (Plan de Regadíos, PlanForestal, Infoca, Planeamiento Urbanístico, etc.) contienen gran cantidad de informaciónsobre problemas ambientales de zonas o procesos concretos, además prevén y disponen unaserie de actuaciones en relación al uso de distintos recursos (agua, suelo, bosque...) quepodría ser de gran utilidad para la comunidad educativa. Por ello se propone incorporar estra-tegias de intervención educativa en estos planes, así como en proyectos de grandes obras(embalses, vías de comunicación, puertos...) para poder utilizarlos en la escuela y dotar lasobras y proyectos de recursos educativos.

• Existen numerosas acciones de formación e intervenciones ambientales cuyos resultados notrascienden a la opinión pública ni mucho menos a la esfera de comunicación escolar. Seríade gran interés y fuerte efecto social y educativo, conocer los resultados de las campañas derepoblación, de limpieza de los ríos, de las medidas para evitar la contaminación marina, etc.pues daría la respuesta a esfuerzos y comportamientos individuales y colectivos. Sólo trascien-den con abundante propaganda los éxitos pero se debe informar de todos los resultados, asíaumentará la conciencia de la dificultad de los temas o se podrían pedir responsabilidades.

• En los equipamientos de uso público en Espacios Naturales Protegidos son casi generalizadaslas ausencias de referencias (paneles, folletos, artículos...) a los problemas ambientales de lazona, de EE.NN, etc. Incorporar estrategias de tratamiento de los problemas ambientales enlos equipamientos de uso público, tanto en los materiales expositivos como en las activida-des que desarrollan.


Desde la política y gestión municipales

Junto a la Escuela, el Ayuntamiento es la institución desde donde más se puede hacer por elcambio de actitudes y el desarrollo de compromisos ambientales, sobre todo en aquellos proble-mas a los que hemos llamado de dimensión local o comarcal. La política municipal, en sus pro-gramas educativos, debe superar la situación actual caracterizada todavía por la visión asépticay ausente de tensiones, reconocedora solamente de logros por la construcción de alguna queotra infraestructura, e incorporar los aspectos problemáticos, las incertidumbres y las dificulta-des de la gestión ambiental en el municipio. Con esta perspectiva los apoyos de la gestión muni-cipal a la tarea escolar deben basarse en:1. Facilitar la labor escolar2. Reforzar los aprendizajes3. Ofrecer recursos4. Estimular compromisos y acciones

• La descoordinación y la contradicción entre los aprendizajes del ámbito escolar sobre deter-minados actitudes y comportamientos y las ejemplificaciones que ofrece la calle, constituyenobstáculos cuando no retrocesos en la lenta labor educativa que se desarrolla en la escuela.Por ello es imprescindible la creación o el fortalecimiento de aquellas estructuras sociales dediálogo y participación entre el profesorado y las demás personas con responsabilidades en lapolítica ambiental de las ciudades para coordinar y dar coherencia a los programas y activida-des dirigidas a la mejora ambiental.

• Crear o dinamizar los procedimientos y servicios de edición y difusión de información referen-te al funcionamiento de los sistemas urbanos, especialmente los relacionados con aspectosmedioambientales (agua, residuos, transporte, animales vagabundos, urbanismo, etc.) con elfin de poder satisfacer con rigor y prontitud las necesidades que surjan del ámbito escolar eneste sentido. (Son frecuentes las frustraciones de los escolares cuando en el transcurso de unainvestigación sobre problemas ambientales se solicita información al ayuntamiento respecti-vo y se tiene el silencio por respuesta).

• En línea con lo anterior, sería de gran utilidad la edición periódica de un boletín informativosobre el diagnóstico ambiental del municipio o la barriada, en que se den a conocer aquellospuntos de debilidad del sistema urbano y las amenazas, la evolución de los problemas, lasmedidas de vigilancia y control, los recursos disponibles, etc.

• Esto exige la realización a nivel municipal de estudios que pongan de manifiesto las debilida-des y amenazas sobre los diferentes recursos existentes y la evaluación de los riesgos queentrañan las diversas actividades que se llevan a cabo en el territorio (término municipal). Laelaboración de los documentos para las Agendas 21 Locales y la Red Andaluza de Ciudades Sos-tenibles constituye una oportunidad excepcional para el diseño de materiales de esta índoleespecialmente elaborados para el apoyo a la actividad escolar en la investigación de los pro-blemas ambientales de la localidad.

• Los programas educativos municipales deben incorporar la componente problemática en suscontenidos y en las ofertas que lanzan a los centros escolares. En las visitas a instalaciones oen los itinerarios urbanos deben ponerse de manifiesto las consecuencias de los comporta-mientos negativos de los ciudadanos sobre la localidad o -si es el caso- sobre la periferia, asícomo los esfuerzos técnicos, de gestión y presupuestarios que lleva consigo atender dichasconsecuencias. Asumir y publicitar las dificultades para tratar determinados problemas urba-nos debería ser un instrumento más para el aprendizaje, en vez de una realidad oculta a favorde la buena imagen de la gestión local.

• Adaptar los cauces de recepción de demandas y quejas ciudadanas sobre medio ambiente a lasnecesidades escolares, ofreciendo información de los procesos que se ponen en marcha parala solución de problemas concretos. En aquellos municipios en los que estos mecanismos deatención ciudadana no existen, crearlos teniendo en cuenta esta necesidad.

• Sería de gran efectividad, no solo a nivel escolar sino ciudadano, la evaluación de las campa-ñas municipales que se desarrollan sobre múltiples temas ambientales y divulgar los resulta-


dos, cuidando especialmente la adaptación de los mismos a las características de los escola-res. Así mismo ofrecer información constante de aquellos procesos en los que se insta a losciudadanos a tener un comportamiento específico dirigido a la solución de un problema am-biental concreto. (hacer público, por ejemplo, la cantidad mensual de vidrio que se ha reco-gido en los contenedores, el ahorro del agua tras una campaña, el ahorro energético que supo-ne el papel recogido en una determinada barriada, etc.).

• Diseñar programas y materiales específicos para escolares sobre proyectos y ejecución de pla-nes y obras que tienen por objeto la solución de algún problema ambiental: la construcciónde una depuradora, la mejora o sellado de un vertedero, la eliminación de una barriada de cha-bolas, etc. Incorporar en estos programas el conocimiento de los procesos de diagnóstico dela situación, elección de la medida o solución más idónea, otras soluciones alternativas, lasfases de la ejecución, etc.

• Mediante programas conjuntos Ayuntamiento-centros escolares, emprender acciones con el finde fortalecer lazos afectivos con lugares cotidianos de la localidad, hasta lograr el compromi-so de los escolares en el cuidado y mantenimiento de los mismos (plazas, jardines, mobilia-rios urbano, árboles, etc.).

• Implantar procesos de formación y participación en el seno de las asociaciones de vecinos paradesarrollar capacidades en la detección y definición de problemas ambientales de la barriadas, yen el uso de los instrumentos necesarios para solucionarlos. Fomentar y apoyar iniciativas de cola-boración entre las asociaciones de vecinos y colectividades de barrio con los centros escolares delmunicipio, para llevar al aula sus experiencias e inquietudes de participación y compromiso.

• La coordinación entre municipios debe facilitar el intercambio de experiencias, información,métodos de trabajo, etc., entre centros escolares de diferentes poblaciones de la comarca, ode la Mancomunidad, afectados por el mismo problema, alentando a la realización de trabajosconjuntos sobre cuestiones cuya solución exija el tratamiento supramunicipal: el plan comar-cal de residuos, la gestión del agua de la cuenca, los incendios del Parque Natural, la elecciónde infraestructuras de transporte etc.

Desde la actividad empresarial

La responsabilidad de las empresas en los problemas ambientales más o menos cercanos a losciudadanos es clara, la mayoría como inductoras en menor o mayor medida y las menos, impli-cadas en procesos contrarios (reciclaje, gestoras de servicios, equipamiento ambiental, etc.). Porello, deben desempeñar un papel importante como recursos para el tratamiento escolar de losproblemas ambientales, considerando en su gestión algunas de las siguientes recomendaciones:• Redactar materiales informativos con rigor y ajustados a la realidad, sobre los procesos indus-

triales que se llevan a cabo en la empresa, los posibles elementos de riesgo para el medioambiente, las medidas existentes para tratarlos, etc., adaptados al nivel escolar. Disponer deun sistema para facilitar esta información a aquellos grupos de escolares que los soliciten enel transcurso de una investigación o estudio escolar (es una constante el silencio de las empre-sas ante la petición de información desde los centros educativos, salvo en aquellas ocasionesen que se trata de propaganda comercial o demostraciones de lucha por la contaminación dedudosa efectividad y realismo).

• Hacer públicos con carácter periódico (boletines, hojas informativas, etc.) resultados de eco-auditorías o inspecciones referentes a emisiones, u otros aspectos ambientales y poner a dis-posición de la comunidad escolar mediante la intermediación de la administración competen-te en materia ambiental, o vía municipal.

• Muchas empresas tienen en sus planes de publicidad o programas sociales, actividades educa-tivas y/o divulgativas: visitas a los centros de producción, aulas, talleres, etc., en las que ydesde las cuales podrían hacer una labor más equilibrada. Incorporar en estas actividadescuestiones relativas a la problemática ambiental del sector, las soluciones que ponen en prác-tica, los retos tecnológicos y científicos a los que se enfrentan para que los procesos produc-tivos sean más ambientales, lo que queda por hacer, etc.


• Las empresas turísticas y la administración del sector son generosas en la edición de materialimpreso —siempre de buena calidad— dando a conocer las bondades de los lugares donde seoferta el producto turístico, ocultando los problemas ambientales generados por un uso abu-sivo en general de los recursos y del territorio en el que ese turismo tiene lugar. Incorporarinformación sobre procesos problemáticos a que dan lugar determinadas prácticas turísticas,procurando la concienciación del turista y una especie de “manual de buenas prácticas para elturista”. Elaborar adaptaciones escolares de este tipo de documentación y publicidad.

• Las empresas públicas y privadas concesionarias de servicios municipales básicos y otras acti-vidades (agua, residuos, parques, mercados, construcción, etc.), adolecen de ofrecer informa-ción objetiva de sus actividades. Solo las grandes empresas ofertan programas educativos ydisponen de material informativo de su actividad y de las consecuencias que esta tiene parael contexto donde realizan su trabajo. Sería muy útil poder contar con información de los pro-blemas ambientales a los que se enfrentan as empresas, cómo lo hacen, las dificultades quetienen que solventar, etc., como material de trabajo en la labor escolar.

• En el sector de empresas dedicadas a la Educación Ambiental, los programas educativos debie-ran reforzar los contenidos relativos a los problemas ambientales, ya se mediante apartadosespecíficos o referencias constantes en otros temas, profundizando en el diseño de las activi-dades más adecuadas para afianzar comportamientos y desarrollar acciones directas en elentorno.

• En las ofertas educativas que hacen las empresas a las administraciones y a los centros esco-lares, debieran tener un fuerte protagonismo las actividades centradas en el tratamiento conproblemas cercanos (locales, comarcales).

• Los programas y recursos que se utilizan y desarrollan en los centros de educación ambiental (equi-pamientos) adolecen de objetivos centrados en la solución de problemas. Incorporar en los planesy proyectos educativos de los centros de E.A. líneas de trabajo dirigidas al tratamiento de los pro-blemas ambientales de la zona y a la elaboración de recursos para su uso en los centros escolares.

6. PROYECCIÓN DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR EN LA COLECTIVIDAD

La escuela debe mantener o recuperar el protagonismo propio como centro cultural, creador ygenerador de opinión y lugar donde se construye el aprendizaje de forma compartida, etc. Desdeestas premisas la escuela tiene obligaciones morales respecto del lugar donde se encuentra ydesarrolla su labor y en el ámbito de la educación ambiental, responsabilidades en los cambiosde conducta y adquisición de compromisos ambientales más allá de la comunidad escolar. Aquíse señalan algunas de los consecuencias que una escuela que trabaja a favor de la mejora am-biental, debe tener en su área de influencia.• Hacer público y compartir la información relativa a estudios e investigaciones escolares rela-

tiva a problemas ambientales que afectan a la colectividad, utilizando medios de difusiónvariados que a su vez constituyen instrumentos para el aprendizaje: exposiciones, boletines,celebraciones especiales, programas de radios, etc.

• En el seno de proyectos de aprendizaje desarrollados en el ámbito académico, incorporar lla-madas de atención hacia el compromiso de los ciudadanos mediante la realización de activi-dades variadas fuera del aula: reivindicaciones, movilizaciones, acciones directas de mejora ensituaciones concretas (limpieza de lugares, plantaciones, etc.).

• Asumir compromisos y responsabilidades en la gestión y/o realización de determinadas tare-as ambientales en respuesta a demandas e iniciativas de colectivos sociales, ayuntamiento...Como ejemplo señalamos trabajos en parques, jardines y otros espacios públicos, participar enactividades divulgativas, etc.

• Realizar sondeos de opinión respecto de problemas ambientales concretos, como instrumen-tos de investigación en el seno de programas de enseñanza y aprendizaje y recogida de infor-mación relevante para abordar estos problemas desde la gestión del municipio, distrito, etc.


• Ofrecer —desde un sector de la población con especial sensibilidad— puntos de vista sobreproblemas ambientales diversos, como resultado de programas de estudio e investigación.

• Ofrecer espacios y medios para la participación, para el debate y la discusión, recursos parafacilitar el encuentro donde poder tratar los problemas ambientales locales (con frecuencia,en pequeñas poblaciones y barriadas, los centros escolares son los únicos lugares donde sedan las condiciones para poder organizar reuniones, asambleas, etc., siendo en muchos casoslos únicos referentes culturales y de información de la zona donde desarrollan su labor).

• Servir de referencia en comportamientos ambientales respecto del uso de energía, agua, mate-riales, tratamiento de residuos, etc., sobre todo en aquellos centros en los que las medidas deecogestión son las adecuadas. Estos centros deben hacer públicos los avances en este senti-do e incitar de forma indirecta y directa a otros centros de trabajo a seguir pautas similares.

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LA AGENDA 21 DE BARCELONA: UN PROCESOPARTICIPATIVO POR EL CAMBIO

Txema CastiellaTeresa Franquesa

Abril 2003

TXEMA CASTIELLA

Director de Programas Ambientales. Secretario Consejo de Medio ambiente y Sostenibi-lidad del Ayuntamiento de Barcelona.

TERESA FRANQUESA

Doctora en ciencias biológicas y coordinadora técnica de los programas Agenda 21 yAgenda 21 Escolar del Ayuntamiento de Barcelona.

Agenda 21 es una expresión acuñada en la Cumbre de la Tierra (Río, 1992) para referirse al Plande Acción que los estados deberían llevar a cabo para transformar el modelo de desarrollo actual,basado en una explotación de los recursos naturales como si fuesen ilimitados y en un accesodesigual a sus beneficios, en un nuevo modelo de desarrollo que satisfaga las necesidades de lasgeneraciones actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras. Es lo que se hadenominado desarrollo sostenible, es decir, duradero en el tiempo, eficiente y racional en el usode los recursos y equitativo en los beneficios.

En el documento final de las Naciones Unidas de hace diez años, se dedicaba un capítulo —el28— al papel de las ciudades en este ambicioso deseo de cambio. Se reconocía tanto la respon-sabilidad de las ciudades como su capacidad de transformación. Como se ha dicho en alguna oca-sión, pocas veces unas breves líneas de una declaración formal han suscitado una reacción tanentusiasta. Hoy, más de 5.000 ciudades de todo el mundo están elaborando sus Agendas Locales21, a través de mecanismos de participación de la comunidad local, con el objeto de establecerobjetivos compartidos para contribuir localmente al desarrollo sostenible de la sociedad plane-taria. Las Agendas 21 Locales son una buena concreción de la vieja máxima ecologista “pensarglobalmente y actuar localmente”.

Barcelona ha sido una de las ciudades activas en este movimiento y culmina ahora la elaboraciónde su Agenda 21. En este artículo pretendemos comunicar las características de un proceso que hasido complejo y estimulante. Las dimensiones de Barcelona como una gran ciudad en el contextoeuropeo hacen que ésta sea, sin duda, una experiencia interesante para analizar y compartir.

I. ANTECEDENTES

Aunque el objeto y el alcance de este artículo no son adecuados para extenderse en lo que serí-an los antecedentes en política ambiental del Ayuntamiento de Barcelona, sí que hay que citarsu existencia desde la recuperación democrática. Existencia inicialmente muy incipiente, vigori-zada progresivamente con la creación sucesiva de unidades, programas y servicios ambientales,y consolidada finalmente mediante concejalías dedicadas específicamente al medio ambiente yla sostenibilidad. En esta evolución seguramente pueden reconocerse muchas influencias, entrelas que, en nuestra opinión, hay dos significativas.

Una es la de los acontecimientos internacionales, fundamentalmente la ya citada Cumbre de laTierra, en la que la presencia de una delegación barcelonesa posibilitó, además de la participa-ción en directo en aquel acontecimiento, la elaboración de una declaración conjunta entre losalcaldes de Río y de Barcelona que hacía hincapié en el papel de las ciudades en el proceso detransición hacia nuevas formas de desarrollo.

La otra es la acción pública del movimiento ecologista y ambientalista en la ciudad. Es de des-tacar, por paradigmática, la iniciativa de la plataforma “Barcelona Ahorra Energía”, agrupaciónde diversas entidades ciudadanas que en 1993 promovía la celebración de una primera audien-cia pública sobre estos temas en el Consistorio, que de algún modo puede entenderse como unantecedente directo de la Agenda 21, por lo que tenía de relación, participación y confronta-ción entre diferentes actores.

II. LA CARTA DE AALBÖRG: UNA CONCRECIÓN EUROPEA

En 1995 el Consejo Plenario del Ayuntamiento de Barcelona decidió adherirse, por unanimidadde todos los grupos municipales, a la Carta de Aalbörg. Esta Carta era una respuesta local al des-afío que habían lanzado las Naciones Unidas y suponía una proclama que, en el ámbito europeo,generaría un amplio movimiento local para impulsar las Agendas Locales 21. Se trata, a diferen-cia de lo que a veces son las declaraciones internacionales, de un manifiesto innovador, atrac-tivo en su redactado y claro en sus propósitos. Parte de un reconocimiento de la responsabili-

LA AGENDA 21 DE BARCELONA: UN PROCESO PARTICIPATIVO POR EL CAMBIO116

dad de las ciudades —especialmente del mundo occidental— en la actual situación (por con-centración demográfica; por consumos de bienes, servicios y territorio; por el transporte; por elconsumo energético...) y constata la capacidad de las ciudades para contribuir al desarrollo sos-tenible, desde una posición privilegiada para favorecer la participación, la concertación y lamovilización de esfuerzos y recursos.

Uno de los compromisos concretos de los signatarios de la Carta de Aalbörg (hoy ratificada por1.200 ciudades europeas) era “tratar de llegar a un consenso en el seno de nuestras comunida-des sobre una Agenda 21 de alcance local antes de finalizar el año 1996”.

Éste era el primer paso concreto del proceso de elaboración de la Agenda 21 de Barcelona. La expe-riencia, en nuestra ciudad y en la mayoría de las ciudades —exceptuando algunos casos de paísesnórdicos—, demostraría el valor de la Carta de Aalbörg como detonante de un proceso y, a la vez,la inviabilidad del calendario previsto. Contenidos, metodología y calendario tendrán una relacióntensa a lo largo de estos procesos, por su propia ambición, y Barcelona no es una excepción.

III. UN FORO PARA LA AGENDA 21: EL CONSEJO MUNICIPAL DE MEDIOAMBIENTE Y SOSTENIBILIDAD

Tres años después —lo que ya sugiere la complejidad y las dificultades del proceso mismo— secreó lo que sería el Foro Promotor de la Agenda 21 de Barcelona. La Agenda 21 no es un proce-so cerrado ni un ejercicio de ciencias exactas: cada ciudad debe elegir, en función de sus carac-terísticas y realidades, una vía propia para elaborar la Agenda 21. Así pasó también en el casodel Foro, que en Barcelona adoptó la forma de Consejo Municipal, al amparo de las NormasReguladoras de Participación Ciudadana. Esta opción, lógicamente, tenía ventajas e inconve-nientes. En lo que se refiere a los inconvenientes, podríamos resaltar su carácter formal, obliga-toriamente reglado por las normas citadas, que marcan pautas de composición, órganos y calen-darios de trabajo. En cuanto a las ventajas, están determinadas por su amplia baserepresentativa, por la importancia política que revisten estos órganos consultores (presidido porel alcalde, en este caso) y por la disposición de recursos municipales —humanos y económi-cos— para garantizar su funcionamiento.

El Consejo Municipal de Medio ambiente y Sostenibilidad es un órgano de participación yconsulta, como se ha dicho, pero tiene entre sus objetivos la función específica de promover laelaboración de la Agenda 21 de Barcelona. Ésta es una característica importante del proceso quelo diferencia del de otras ciudades: el órgano que elabora propuestas, construye el consenso yresulta depositario de los resultados es el Consejo y no el Ayuntamiento.

La composición del Consejo tiene una importancia especial: existe un equilibrio buscado entrerepresentantes de la Administración (Ayuntamiento, Consejo Comarcal, Diputación, EMMA), delmundo empresarial, de los sindicatos, de las asociaciones cívicas y del movimiento ecologista,y de las universidades, así como un grupo de expertos a título individual.

TXEMA CASTIELLA y TERESA FRANQUESA 117

Miembros del Consejo• Ayuntamiento y otras Administraciones• Organizaciones Ecologistas• Asociaciones Cívicas• Universidades• Colegios Profesionales• Empresas de Servicios: Agua, Gas, Electricidad• Sector Ambiental Emergente• Expertos a título individual

Durante los años 1998 y 1999 se constituyen trece grupos de trabajo temáticos formados pordiferentes miembros del Consejo que elaboran, buscando el consenso, un diagnóstico sobre cadaámbito, formulan unas propuestas de futuro y, en algunos casos, sugieren también indicadoresde seguimiento. La tarea de estos grupos de trabajo interdisciplinarios es el núcleo principal delos trabajos de la Agenda 21: más de 2.000 horas de trabajo voluntario, más de 500 propuestasde diferente tipología y magnitud.

En el año 2000 el Consejo adopta estos documentos como “Materiales para el debate” y aprue-ba realizar una fase de participación y debate ciudadano, que significa abrir el trabajo delConsejo a otras organizaciones y agentes y al conjunto de la ciudadanía. Ésta es una decisiónde gran transcendencia para el proceso puesto que es ambiciosa. El Consejo será, al final delproceso, el órgano con capacidad decisoria para aprobar los contenidos finales.

IV. EL PROCESO DE PARTICIPACIÓN

Extender el debate a la ciudadanía parecía imprescindible para la solidez del proceso. Elaboraruna Agenda 21 lo más participada posible no sólo la legitima, sino que sobre todo permite queun número más importante de personas interiorice su importancia y haga suyos sus objetivos.Al mismo tiempo, sin embargo, aparecen dificultades evidentes, como son la dimensión de laciudad, el escaso conocimiento ciudadano del proceso y de la compleja temática o el tiempo dis-ponible, relativamente limitado.

Saber combinar ambición con realismo podría ser la divisa que desde un primer momento presi-dió el diseño del proceso de participación ciudadana y orientó su dimensión y dotación de recur-sos en términos de planificación, medios técnicos y materiales y control del proceso.

El gran desafío era, evidentemente, conseguir un grado suficiente de implicación entre la ciuda-danía, partiendo de la base de que pasar del núcleo de personas más concienciadas a todos ycada uno de los ciudadanos y ciudadanas no se podía lograr en un único paso. Por eso parecióadecuado centrar los principales esfuerzos en suscitar la participación de organizaciones y colec-tivos ciudadanos, y también en dejar las puertas abiertas a la intervención de personas indivi-duales. Esta decisión implicaba la adopción de un esquema participativo que, garantizando quetodas las sensibilidades estuvieran representadas, priorizaba la calidad a la cantidad.

El documento Criterios y propuestas para la participación ciudadana de la Agenda 21 deBarcelona, elaborado por el Equipo de Análisis Político de la Universidad Autónoma de Barce-lona, aportó tanto las bases teóricas del proceso como pautas operativas en relación con lasfases y los instrumentos para hacerlo posible. La propuesta del documento marco para el desa-rrollo del proceso de participación se puede sintetizar en los elementos siguientes:• tres fases: información, deliberación y concreción;• dos perspectivas de trabajo: territorial y temática;• dos tipos de protagonistas: entidades y ciudadanía.

Estos criterios estructuradores han sido de gran utilidad, pese a que la propia realidad los ha idomatizando en algunos casos. Así, por ejemplo, las dos primeras fases del proceso se han fundi-do en la práctica en una única, muy dilatada (abril-diciembre 2001), de información/delibera-ción. Esto ha sido así tanto a causa de la inercia de arranque y la prolongación de las tareas deinformación como por la existencia de ritmos muy diferentes en los diez distritos de la ciudady en las numerosas entidades participantes.

Esta fase se inició oficialmente el día 3 de abril de 2001, con un acto solemne en el Aula Magnade la Universidad de Barcelona, en el que el alcalde de la ciudad y presidente del Consejo pre-sentó públicamente el proceso de participación ciudadana y el material que se ponía a disposi-ción de todo el mundo para ser discutido: Hacia la Agenda 21 de Barcelona. Documento parael debate. Se trata de un documento base, integrador y de síntesis de los diferentes componen-tes de diagnóstico y propuesta, orientado al debate.


A partir de aquel momento, diversas iniciativas en muchos frentes a la vez hicieron poner en mar-cha y avanzar progresivamente la propuesta participativa por toda la ciudad. Se trabajó en la dis-tribución del documento para el debate y en la divulgación del proceso en más de 500 entidades,que fueron invitadas a adherirse a él; se creó el web www.bcn.es/agenda21; se mantuvieron reu-niones con colectivos significativos; se programaron debates temáticos en formato de “Diálogos”entre personas relevantes en las cuestiones abordadas; se abrió un foro virtual en el web de laciudad; se realizaron miles de encuestas sobre prioridades; se organizaron tres sesiones de pros-pectiva; se lanzó el programa Agenda 21 Escolar, específico para centros educativos; etc.

Sin duda, el protagonismo principal de este período corresponde a los diez distritos de la ciu-dad, que, una vez comprendida la importancia del proceso, asumieron la responsabilidad de des-arrollarlo en su ámbito, cada uno a su estilo, según sus circunstancias y su manera de hacer lascosas. El momento de máxima visibilidad fue el acto de presentación formal, que se organizócon cierta solemnidad y un buen nivel de asistencia en todos y cada uno de los distritos. Siguióel despliegue de una amplia actividad, traducida en la edición de material divulgativo y páginasweb propias, emisiones en radios y televisiones de barrio, contactos con las entidades del ámbi-to y, sobre todo, en la programación de unas 200 sesiones de debate con la participación pre-sencial de cerca de 3.000 personas.

Como resultado de la primera fase de participación ciudadana, la secretaría técnica de la Agenda21 recogió unas mil propuestas, de alcance y nivel de abstracción muy diferente. Entrar en la fasede concreción exigía sintetizar las aportaciones en un borrador de documento que pudiera serdevuelto a los participantes a fin de que todo el mundo que hubiera contribuido en el procesotuviese oportunidad de valorarlo y, en su caso, realizar enmiendas. Tenía que ser necesariamenteun documento breve y comprensible, que recogiera los principios de actuación, los objetivos y lasprincipales líneas de acción. Se prefiguraba como un documento marco que ofrecía una visióncolectiva y negociada de la Barcelona sostenible que queremos y por la que todos nos podemossentir comprometidos a trabajar, cada uno en su ámbito y con su propio plan de acción.

El borrador del Compromiso Ciudadano por la Sostenibilidad se preparó durante el último tri-mestre de 2001, a la vez que se diseñaba la metodología para participar en su revisión. ElConsejo le dio su visto bueno para diciembre y la fase de concreción se pudo desarrollar tal comoestaba previsto (enero-mayo de 2002). Con este fin se editó una carpeta con el texto y el pro-cedimiento para tomar parte en él, que se hizo llegar, a través de la secretaría técnica o a tra-vés de los distritos, a todas las entidades y personas implicadas en el proceso. Además, se envióa organizaciones de ámbito ciudadano que no se habían interesado hasta el momento y se colgóen el web para facilitar al máximo la participación.


La Agenda 21 Escolar

Este programa invita a las escuelas a elaborar su propia Agenda 21 revisando plantea-mientos y prácticas y comprometiéndose en algunas acciones de mejora. Con este finofrece una guía metodológica y asesoramiento técnico y pedagógico a largo de todo elcurso, así como una línea de ayudas económicas para centros públicos. Durante el curso2001-02 han participado en él un total de setenta centros, de todos los niveles educa-tivos, y ya se han aceptado 97 para trabajar el próximo curso. En los temas abordados,elegidos por cada centro, predomina la ambientalización de la gestión de los recursos yde los residuos, pero también abundan los proyectos centrados en la mejora del entornocercano, así como proyectos de huerto y jardín, energía solar, movilidad y ruido. Losresultados permiten hacer una valoración muy positiva, tanto por la implicación real delas escuelas como por el estímulo y apoyo de la tarea de educación ambiental que lasescuelas llevan a cabo. El programa cuenta con el apoyo de la Fundación AGBAR.

Con el fin de posibilitar la construcción colectiva del texto del Compromiso se empleó un siste-ma muy sencillo de participación que, a partir de un juego de colores y signos, permite expresarfácil y visualmente la valoración y el comentario de cada uno sobre las diferentes propuestas.Todos los que quisieron pudieron valorar los objetivos y las líneas de acción y/o proponer modi-ficaciones. Se podían entrar directamente en el web o bien enviarlas a la secretaría técnica, porfax, correo postal o correo electrónico. En cualquier caso, todas las aportaciones recibidas endiferentes soportes se introdujeron en el web para que se pudiera visualizar su conjunto.

Realizaron aportaciones un total de 480 usuarios, de los que 180 representaban a entidades yel resto correspondía a ciudadanos individuales. Entre todos presentaron 12.000 valoraciones ymás de 1.300 enmiendas o sugerencias.

Posteriormente, durante los meses de marzo y abril se organizaron unas reuniones (Foros Agenda21) para dar ocasión a defender las modificaciones propuestas y para procurar consensuar argu-mentadamente las propuestas con diversidad de valoraciones. Se celebraron diez foros temáti-cos, monográficos para cada uno de los objetivos y un foro de ciudad en el que se revisaron enconjunto los diez enunciados. Asistieron un par de centenares de personas que previamentehabían enviado su valoración. El borrador también se trabajó en los distritos, algunos de loscuales celebraron uno o diversos foros territoriales. En las reuniones se utilizó el mismo siste-ma de posicionamiento por colores, con el que los participantes ya estaban familiarizados,mediante los llamados “abanicos de opciones”.

Así, sin ser rígida, la segunda fase del proceso participativo fue mucho más pautada que la prime-ra, respondiendo a su carácter de concreción. El procedimiento funcionó realmente, y sin caer enla arrogancia podemos afirmar que todos los que participaron en él se sintieron satisfechos. La revi-sión del texto del Compromiso fue un momento fuerte del proceso participativo, en el que el inter-cambio y la discusión de puntos de vista constituyeron una incomparable fuente de aprendizaje ala vez que reafirmaba sentimientos de pertenencia y corresponsabilidad respecto a la ciudad.

El equipo de redacción elaboró las enmiendas consensuadas en los foros, de las que surgió unanueva versión del documento, sensiblemente mejorada, que aún fue retocada a partir de las últi-mas sugerencias de los miembros del Consejo Municipal de Medio Ambiente y Sostenibilidad.Finalmente, el 21 mayo el pleno del Consejo aprobó la versión definitiva del CompromisoCiudadano por la Sostenibilidad, con diez grandes objetivos y un centenar de líneas de acción(diez para cada uno de los objetivos).


Los 10 Objetivos• Proteger los espacios libres y la biodiversidad y ampliar el verde urbano.• Defender la ciudad compacta y diversa, con un espacio público de calidad.• Mejorar la movilidad y hacer de la calle un entorno acogedor.• Alcanzar niveles óptimos de calidad ambiental y convertirse en una ciudad saludable.• Preservar los recursos naturales y promover el uso de los renovables.• Reducir la producción de residuos y fomentar la cultura de la reutilización y el reciclaje.• Aumentar la cohesión social, fortaleciendo los mecanismos de equidad y participación.• Potenciar la actividad económica orientada hacia un desarrollo sostenible.• Progresar en la cultura de la sostenibilidad mediante la educación y la comunicación

ambiental.• Reducir el impacto de la ciudad sobre el planeta y promover la cooperación internacional.

LOS INSTRUMENTOS OPERATIVOS

Materiales para el debate. Las propuestas de los Grupos de Trabajo del Consejo han sido la basepara promover y ordenar el debate ciudadano. Más de 500 propuestas, a medio y/o a largo plazo,con elementos de diagnóstico, que ofrecían una base sólida para la participación. Un resumende los trabajos se editó en la serie “Documentos” y los contenidos fueron incorporados en eldocumento Hacia la Agenda 21 de Barcelona, un buen diagnóstico socioambiental y un resumende las propuestas, que fue editado y difundido ampliamente y fue el núcleo de la web de laAgenda 21.

Encuesta de Hábitos y Valores. Fruto de un convenio del Ayuntamiento con el Instituto deGobierno y Políticas Públicas de la UAB, se realizó la Encuesta de Hábitos y Valores sobre MedioAmbiente y Sostenibilidad, como un elemento de diagnóstico socioambiental. Se trataba de incor-porar la percepción ambiental —un componente subjetivo pero importante— a los diferentesdiagnósticos técnicos y sectoriales, aportando información cualitativa a este proceso y comple-mentando otras fuentes de información. La encuesta es la primera que, en Barcelona, se centraúnicamente en aspectos de sostenibilidad y profundiza en cada uno de sus apartados. El trabajode campo se realizó a finales del año 2000 con una muestra de 1.200 personas mayores de diecio-cho años, mediante entrevistas domiciliarias.

Plan de participación. El Consejo Municipal se dotó de un plan de participación elaborado apartir de criterios y propuestas aportados por el Equipo de Análisis Político de la UniversidadAutónoma de Barcelona. El objetivo de este plan era diseñar un proceso de debate organizado,con pautas claras, metodologías adecuadas y calendario de fases.

Plan de comunicación. La realización de una Agenda 21, si, como es preceptivo, quiere impli-car a la ciudadanía, ha de procurar cierta estrategia de comunicación. Con recursos modestospara este tipo de campañas, se optó por dotar el proceso de una visibilidad básica que descan-só en el logotipo. El logotipo representa la imagen de compromiso con el planeta desde la ciu-dad y tiene, como característica requerida, el hecho de que no se identifica con el Ayuntamiento,sino con la ciudad. Fue escogido en una sesión plenaria por los miembros del Consejo entre unconjunto de tres posibles. Esta marca ha unificado una diversidad de actuaciones (publicacio-nes, carteles, folletos, etc.). En lo que se refiere a la difusión a través de los medios, la televi-sión local (BTV) ha desempeñado el papel más importante, tanto dando cobertura a todo el pro-ceso en los informativos como con la emisión de reportajes cortos y spots.

Secretaría Técnica. En abril de 2001 se adjudicó para concurso público a PriceWaterhouseCo-opers la tarea de Secretaría Técnica del proceso. Esta Secretaría Técnica ha actuado como órga-no auxiliar de apoyo y asistencia técnica tanto en el proceso de participación como en la ela-boración de materiales.

Agentes 21. En el proceso de participación ha sido clave el papel de la red de personas, tantovoluntarias como profesionales, que, trabajando desde el mundo asociativo, las universidades,los distritos y otros departamentos municipales, o en la propia secretaría técnica, han lideradoy dinamizado el proceso. Este colectivo, muy rico y diverso, constituido por cerca de un cente-nar de personas que se autodenominan informalmente “Agentes 21”, se ha reunido periódica-mente en encuentros de formación y coordinación.

Servicios de información y atención. En un proceso en que la información y el diálogo son tanimportantes, la atención personal es imprescindible. El Centro de Recursos Barcelona Sostenible,que tiene sus puertas abiertas seis días a la semana y que además ofrece atención telefónica ya través de correo electrónico, ha sido el principal punto de información y acogida. En los dis-tritos, las Oficinas de Atención al Ciudadano han desempeñado un papel equivalente, a menudocomplementadas por los servicios de los centros cívicos. La web www.bcn.es/agenda21 ha sidovirtualmente otra puerta de acceso, por la que ha accedido a la información un promedio de2.250 personas al mes. También se ha ofrecido atención telefónica a través del 010.


Recursos de Educación Ambiental. A lo largo del proceso el Ayuntamiento ha incrementado losrecursos de información y formación ambiental al alcance de la ciudadanía. Son un buen ejem-plo de ello las siete guías de educación ambiental —Movilidad, Residuos, Agua, etc.— elabora-das y ampliamente distribuidas, la colección “Fichas de Sostenibilidad” y otras publicaciones deextensión de los conocimientos ambientales, además de una amplia y variada programación tri-mestral de actividades.

V. ACCIÓN 21: PERSPECTIVAS DE TRABAJO

El proceso de elaboración de la Agenda 21 de Barcelona se ha caracterizado por algunos princi-pios básicos: estrategia, transversalidad, participación, conocimiento y corresponsabilidad.

En primer lugar, la Agenda 21 se configura como un plan estratégico a medio y largo plazo, conun horizonte de diez años (2002-2012), que se estructura sobre la sostenibilidad como paradig-ma transversal. Efectivamente, la Agenda 21 de Barcelona apuesta claramente por un abordajeglobal y transversal de la sostenibilidad, combinando las dimensiones social, económica yambiental, de manera que así va más allá del estricto dominio clásico de las políticas de medioambiente. Como hemos visto, además, la A21 de Barcelona ha sido resultado de un proceso departicipación e información lo más amplio posible. No es el fruto de un trabajo de expertos nide un laboratorio especializado, sino de las aportaciones y visiones de muchas personas y colec-tivos con intereses diferentes, negociadas y finalmente consensuadas en un Compromiso.

Hablamos de conocimiento porque el proceso de elaboración de la Agenda 21 y sobre todo susfases de participación han supuesto en sí mismos una excelente oportunidad para elevar el nivelcolectivo de información, conocimiento y educación ambiental de la ciudadanía. Pero, además,sabiendo que no hay participación efectiva sin un buen acceso a la información, desde la orga-nización se ha realizado un esfuerzo considerable en esta dirección.

Y, finalmente, corresponsabilidad, porque la A21 de Barcelona es el conjunto de compromisos yobjetivos compartidos por los miembros del Consejo y se propone como Agenda 21 de la ciudad.No es la A21 del Ayuntamiento de Barcelona y, por tanto, responde a la voluntad de comprome-ter a los actores, cada uno en la medida de sus posibilidades y responsabilidades, en alcanzarlos objetivos fijados.

Precisamente, la nueva fase de trabajo que se abre tras la aprobación del Compromiso Ciudadanopor la Sostenibilidad es lo que podríamos llamar Acción’21. Cada actor, institución o entidad,firmante del Compromiso, acepta trabajar de acuerdo con los principios de la Agenda 21 y con-cretará las acciones voluntarias que, en su ámbito de actuación, puedan contribuir a alcanzarlos objetivos compartidos fijados.

En esta fase habrá nuevos instrumentos operativos para ayudar a estimular, orientar y evaluarlos procesos en marcha. Un conjunto de indicadores servirán para monitorizar el grado de pro-greso, y una guía metodológica para elaborar planes de acción estará disponible antes de fina-les de año, así como otros instrumentos para difundir buenas prácticas y experiencias. (En lafecha de actualización de este artículo, septiembre de 2006, más de 400 entidades e institucio-nes se han adherido a la Agenda 21 de Barcelona y más de la mitad de ellas han elaborado suPlan de Acción, que son públicos en www.bcn.es/agenda21. La red de actores por la sosteni-bilidad es una realidad dinámica en la ciudad).

Así pues, finaliza una etapa clave en la Agenda 21 de la ciudad para que se inicie otra aún másapasionante, en la que todo el mundo está invitado a sumarse al esfuerzo colectivo para haceruna ciudad más sostenible. Tal como concluye el texto de presentación del Compromiso, acaba-mos de empezar. Es urgente y, a la vez, tenemos todo el tiempo del mundo.


LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓNAMBIENTAL: ¿ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN

AMBIENTAL INTEGRADORA?*

J. Eduardo García

Octubre 2003

J. EDUARDO GARCÍA DÍAZ

Biólogo y psicólogo, Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular de la Universi-dad de Sevilla. Investigador en Educación Ambiental desde el año 1976, como miembrode la red IRES, desarrollando como líneas centrales de trabajo el diseño curricular y laformación del profesorado, en relación con las propuestas de Investigación en la Escuela.

* Este documento ha sido publicado en la revista “Investigación en la Escuela” n.o 46 de 2002.

En este trabajo se presentan diferentes problemas y carencias de la Educación Ambiental. Parael tratamiento de estos problemas se plantea una perspectiva integradora que supere los reduc-cionismos actualmente existentes.

No hay una única concepción de Educación Ambiental (E.A. en lo sucesivo). Todo lo contrario:es un ámbito de pensamiento y acción en el que predomina la heterogeneidad y el debate; ladiversidad de paradigmas teóricos, de estrategias de actuación, de practicantes y de escenarios.Puede que todos estemos de acuerdo en una cuestión: la E.A. pretende propiciar un cambio delpensamiento y de la conducta de las personas —consideradas individualmente— y de los gru-pos sociales. El problema estriba en cómo se caracteriza dicho cambio: el sentido del mismo, sucontenido, las estrategias utilizadas para facilitarlo, la envergadura del cambio propuesto. etc.Actualmente no hay consenso sobre las respuestas a estas cuestiones y, por tanto, sobre la natu-raleza de la E.A.

Más aún, predominan las posiciones reduccionistas: se contraponen una E.A. centrada en elambientalismo y una E.A. promotora del cambio social, se opta por el cambio conceptual o elcambio de actitudes y valores; o se defiende, por una parte. que lo relevante es tener claros losaspectos ideológicos y los grandes fines de la E.A., y por otra, que lo relevante es la “práctica”,obviando el hecho de que los fines no son nada sin el desarrollo de propuestas didácticas y estra-tegias y recursos para la intervención adecuados para conseguirlos, y que la “práctica”, sin unmarco teórico de referencia, deviene en una acción rutinaria y sin sentido.

Se trata, pues, de un ámbito pluriparadigmático, con diversas tendencias, todas ellas aún vigentes.La definición tradicional de la E.A. como una educación sobre el medio (el medio como objeto deestudio), en el medio (el medio como recurso) y para el medio (el medio como algo a lo que pro-teger y cuidar), integra muy bien las tres tendencias clásicas de la E.A. La focalización en una edu-cación sobre el medio lleva a la E.A. como enseñanza de la ecología o como comprensión de losproblemas ambientales. La focalización en una educación en el medio lleva a la investigación delmedio. Por último, la focalización en una educación para el medio lleva a la E.A. ambientalista.

Desde otra perspectiva, la E.A. sobre, en y para el medio se asocia a un enfoque antropocéntri-co: en los dos primeros casos por considerar el medio como un recurso, en el tercero por el pater-nalismo que supone el cuidado y mejora del medio.

Pero estas definiciones clásicas han entrado en crisis. Para Breiting (1997) la concepción de unaE. A. sobre, en y para el medio resulta insuficiente, pues no está nada claro a qué nos referimosal hablar de medio (¿el medio natural? ¿el social? ¿ambos?), o qué significa que tenemos que ayu-dar al medio. Estamos, pues, en un momento de inflexión en la corta historia de la E.A.: el pasode la E.A. conservacionista y proteccionista, más focalizada en la comprensión del medio y de losproblemas ambientales y en la sensibilización, a una E.A. más asociada a la capacitación para laacción, el tratamiento del conflicto y el cambio social (Breiting, 1997; Caride y Meira, 2001;Gutiérrez, 1995; Tilbury, 1995). Tanto las tendencias tradicionales como la nueva E.A. tienen unsubstrato común: el reconocimiento de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones; perodifieren en el análisis de las causas de la crisis (mayor o menor responsabilidad de la naturalezadel sistema socioeconómico) y en los cambios a realizar (cambios moderados o radicales).

Simplificando mucho la situación, podrían agruparse los diferentes paradigmas existentes en tresgrandes tendencias:• Un modelo inicial, de corte naturalista, muy centrado en la comprensión del medio, en los con-

ceptos ecológicos y en la investigación del entorno.• Un modelo, predominante aún, de tipo ambientalista, en el que se trataría, fundamentalmen-

te, de favorecer, ayudar, proteger, respetar, preservar o conservar el medio, mediante la com-prensión, sensibilización, concienciación y capacitación de la población respecto del trata-miento de los problemas ambientales.

• Un modelo emergente, próximo al desarrollo sostenible y al cambio social, con diversidad devariantes y submodelos, desde las posturas más reformistas —focalización en los logros éti-cos y el desarrollo personal y/o en un desarrollo sostenible que no cuestiona el sistema esta-

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blecido— hasta las posturas más radicales —la solución de la crisis social y ambiental pasapor un cambio en profundidad de las estructuras socioeconómicas—.

Pero la disparidad de criterios, de definiciones y de modelos, que se pueden encontrar en lostextos de los expertos, también está presente en la intervención de los educadores ambientales.Si nos acercamos a las prácticas concretas encontramos tal confusión en las actuaciones que lle-van a Benayas y Barroso (1995) a decir que:

“...se hace necesario ahondar y debatir las diversas lagunas y conflictos que impiden, demomento, un suelo más firme y estable que permita a la E.A. evolucionar y despegar delestancamiento en que se encuentra. No se puede estar permanentemente en los prolegó-menos, iniciando proyectos que nunca cuajan en acciones sostenidas y que siempre tro-piezan con las mismas ‘piedras’ metodológicas y conceptuales” (pp. 61-62).

Estamos, pues. ante un panorama muy diverso y heterogéneo. Tal disparidad puede ser enrique-cedora. pero dificulta enormemente la reflexión en la acción y la evaluación de nuestras actuacio-nes. Por eso, resulta imprescindible analizar y debatir aquellos problemas teóricos que llegan aconstituir formidables barreras para el adecuado desarrollo de la E.A. y la mejora de su práctica.

Aunque cualquier intento de sistematizar y organizar estos problemas y carencias de la E.A.resulta, inevitablemente, parcial, he intentado referirlos a cuatro dimensiones, que parecen úti-les a la hora de organizar el debate que pretende abrir este artículo.

La primera dimensión propuesta se refiere al sentido del cambio. Se trata de discutir los gran-des fines de la E.A.: qué significa la comprensión y toma de conciencia en relación con de losproblemas ambientales, qué supone ser responsables y participar activamente en la gestión delmedio, qué modelo de desarrollo social se considera deseable.

El debate sobre el sentido del cambio tiene que ver con una segunda dimensión: los contenidosde la E.A. ¿Qué peso debe tener cada referente (los modelos de desarrollo, las opciones ideológi-cas y los sistemas de valores, las aportaciones de las ciencias ambientales, etc.) en la formula-ción de los contenidos educativos? ¿Deben primar los aspectos ideológicos? ¿Qué ideologías yvisiones del mundo deben sustentar la práctica de la E.A.? Según estas ideologías y cosmovisio-nes no sólo habrá diferentes maneras de entender el medio y los problemas ambientales —podríahablarse de una gradación desde los planteamientos mecanicistas a los más sistémicos y comple-jos—, sino también distintas aproximaciones al modelo de desarrollo personal deseable, conside-rando qué aspectos de dicho desarrollo son relevantes (aprendizaje de conceptos, de valores, decomportamientos, etc.) y en qué medida se plantea un cambio armónico de las diferentes esfe-ras del desarrollo personal.

La tercera dimensión se refiere a los aspectos psicoeducativos, a los modelos teóricos sobre losprocesos de enseñanza-aprendizaje y a los modelos didácticos, teórico-prácticos, que orientan laacción. Mientras que las dos primeras tienen que ver más con los fines y los contenidos de la E.A..ésta alude al grado de ajuste entre nuestras intenciones y las estrategias y recursos que utilizamos.

La cuarta dimensión se refiere a los investigadores, educadores, contextos de aprendizaje y des-tinatarios de la E.A. Hay todo un conjunto de problemas que tienen que ver con cuestiones comoel estatus epistemológico de la E.A.. en cuanto área de conocimiento, o las características desu ubicación profesional e institucional.

En cada dimensión intentaré esbozar las cuestiones que considero básicas para abrir la discu-sión, sin privarme, desde luego, de presentar mi propia opinión al respecto.

EL SENTIDO DEL CAMBIO: EL PROBLEMA DE LA CONCIENCIACIÓN Y DE LARESPONSABILIDAD

En relación con los fines de la E.A. cabe distinguir entre los fines últimos de la E.A., sean éstosla protección del medio —en la versión ambientalista de la E.A.— o el cambio de las estructu-

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ras socioeconómicas —en la versión social— y los objetivos “mediadores” —comprender, capa-citar o concienciar a las personas— para conseguir esos fines (Colom y Sureda, 1989). De todasformas, aunque presenten ese carácter de recurso intermedio, las nociones de sensibilización yconcienciación aparecen siempre como objetivos esenciales de la E.A., tanto en las declaracio-nes institucionales (Belgrado, Tbilisi, etc.) como en las aportaciones de los expertos. En las defi-niciones institucionales la concienciación tiene que ver siempre con cambios en las conductaspersonales y colectivas dirigidos a la solución de problemas ambientales concretos. En la déca-da de los ochenta la concienciación se convierte, además, en el motor de esos cambios: se tratade movilizar a la ciudadanía, de provocar una reforma del comportamiento social.

Pero ¿de qué hay que tomar conciencia? El alcance de la toma de conciencia es un tema centralen el debate entre los partidarios de una E.A. ambientalista, sin más, y aquellos que asocian laE.A. a un cambio social. La pregunta clave sería ¿en qué medida la concienciación debe llegara las causas últimas de la crisis ambiental y social?

Caride y Meira (2001) señalan que el uso de los términos concienciación y sensibilización en lasdefiniciones institucionales de Belgrado o Tbilisi se corresponde con un paradigma mecanicista—las personas conocen una realidad objetiva externa— que no tiene en cuenta otras interpre-taciones:

“Son posturas que al tomar conciencia del medio ambiente o de la problemáticaambiental no profundizan en su naturaleza política y socialmente conflictiva, en la dis-criminación de los discursos ideológicos que justifican y legitiman una determinada lec-tura de la crisis ecológica o en el desvelamiento de los intereses económicos o de poderque pugnan por patrimonializar el medio ambiente; sino que pasa a significar, simple-mente, la apropiación de la realidad misma como mundo físico dado, liberado de jui-cios de valor y de atributos sociales, políticos o culturales” (p. 209).

Para los partidarios de concienciar también en relación con las relaciones sociales y con losaspectos políticos, las personas deben comprender los vínculos existentes entre la situaciónambiental de nuestro planeta y las características del sistema socioeconómico dominante. Deahí, la creciente relevancia del concepto de conflicto. Para Breiting (1997), el concepto de con-flicto debe ser un eje fundamental de la E.A. Es decir, no sólo los problemas ambientales son elcontenido de la E.A., sino también los conflictos de intereses existentes en torno a los mismos.

Pero ¿basta con tratar el conflicto? La concienciación puede ir más allá del conflicto: hay quereconocer que la E.A. va contracorriente, en relación con las concepciones mayoritarias en nues-tra sociedad, por lo que resultan imprescindibles el desarrollo de la resistencia y la solidaridad:

“Aun cuando el análisis del conflicto es inherente a la posición ecologista. desde un puntode vista moral y educativo parece que la destreza básica a conseguir es la resistencia a lasdiversas mistificaciones de carácter conservador que adopta el medioambientalismo por unlado, y la adopción de posiciones solidarias por el otro” (Romañá. 1996. p. 146).

Por tanto, hay que concienciar y sensibilizar no sólo sobre las características del problema y susconsecuencias (por ejemplo, la naturaleza del efecto invernadero y su relevancia en el cambiode clima) sino también sobre los diversos intereses sociales en juego y las razones políticas delo que sucede (por ejemplo, la política de EE.UU. de rechazar aquellos acuerdos internacionalesque limiten su derroche energético), teniendo claro que hay que aprovechar los pocos resquiciosque deja el sistema a la crítica y a la transformación social (sentido de la resistencia y solidari-dad con las personas y colectivos que comparten esta posición).

Otro término omnipresente en las declaraciones institucionales y en las definiciones de losexpertos es el de responsabilidad. Así, por ejemplo, en el encuentro de Belgrado se habla de des-arrollar conocimientos que entrañan una responsabilidad crítica o se dice que hay que ayudar alas personas y a los grupos sociales a desarrollar su sentido de la responsabilidad.

Evidentemente, uno no puede dejar de estar de acuerdo con la idea de una participación respon-sable de las personas y de la comunidad en el tratamiento de los problemas ambientales. Lo que


sucede, es que los términos pueden tener múltiples interpretaciones y conviene, por tanto,comentar más detenidamente algunas cuestiones básicas: ¿qué significa asumir responsabilida-des? ¿quiénes deben asumirlas? ¿tenemos todos la misma responsabilidad?

La atomización de la responsabilidad y el reparto por igual de la responsabilidad entre todos losciudadanos puede llevar a diluir las responsabilidades de los grupos dirigentes, de los gestoresy de los técnicos, en la responsabilidad difusa del conjunto de la población. Veamos un ejem-plo, En el caso del vertido tóxico de las minas de Aznalcóllar, ocurrido en el año 1998, que pro-vocó un desastre ambiental y social en Doñana y su entorno, el resultado final, varios años mástarde, es que no hay culpables. Nadie está en la cárcel, ningún político ha dimitido, ningún téc-nico ha sido declarado profesionalmente incompetente. ¿Tienen la misma responsabilidad anteel suceso un ciudadano cualquiera que los directivos de la empresa contaminante —que queríanabaratar costes—; los supervisores, públicos y privados, del estado del embalse —negligentesen su tarea de control—; o los jueces que ignoraron varias denuncias previas sobre el peligroque significaba aquel embalse de residuos tóxicos o que decretaron que no había responsabili-dades penales al final del proceso judicial? Más aún, si hay responsables del desastre ¿por quéno ha pasado nada y todo sigue igual? ¿qué ocurre en nuestra sociedad para que se den estassituaciones? Éstas deben ser las preguntas relevantes en E.A., y no sólo intentar comprendercomo influyen los metales pesados en la red trófica.

Los gestores y los técnicos evitan su responsabilidad cuando se dan consecuencias indeseadas,diluyéndola en una responsabilidad dispersa y difusa, en la que todos somos culpables y nadie,por tanto, es culpable en concreto. Es una forma de pensar propia del paradigma mecanicista,simplificador, dominante en nuestra sociedad: la gestión del medio y la intervención tecnológi-ca son neutras y anónimas. En todo caso, las razones últimas que se alegan son la inevitabili-dad de lo que sucede, como si las reglas de funcionamiento del sistema, su lógica interna, fue-ran algo así como una ley natural, permanente e intocable.

Por tanto, parece relevante discutir la idea de responsabilidad. Para Romañá (1996), en las gran-des declaraciones institucionales de los años setenta el objetivo central es la conservación y elreferente ético fundamental la idea de responsabilidad. Para esta autora, se trata de enmascararla responsabilidad mayor —las estructuras socioeconómicas dominantes— con la menor —la res-ponsabilidad personal de cada individuo concreto—. De esta forma, los desajustes no son ya unproblema del sistema en sí, sino un problema de cada uno de sus ciudadanos componentes. Y laeducación debe procurar que todos, contaminando menos, clasificando mejor nuestras basuras,consumiendo mejor, consigamos solucionar estos problemas.

Por eso es criticable que en muchas propuestas de E.A. se considere que todos somos igualmen-te responsables en la crisis ambiental y social y, sobre todo, que se ignore el hecho de que laresponsabilidad última habría que buscarla en la naturaleza de las estructuras socioeconómicaspredominantes. Aquí se podría aplicar el comentario que realiza Yus (1998) a las reformas edu-cativas hechas desde las instituciones: nos encontramos con propuestas educativas, fomentadaspor las administraciones, que introducen la transversalidad y la educación en valores en plenodesarrollo del neoliberalismo más salvaje, lo que lleva a que no se cuestiona el “agente” cau-sante de estos efectos indeseables, la raíz de los problemas; en cambio se desvía la atenciónhacia los sujetos sometidos, sobre los que recae la responsabilidad de mejorar el sistema...(p.77). Para este autor, se trata de una doble moral:

“Por un lado [el gobierno, las instituciones sociales. la sociedad en general], promue-ve un modelo de sociedad con claros efectos indeseables y, por otro, promueve una edu-cación en sus ciudadanos en la que los valores entran en franca contradicción con losque permiten a una sociedad crecer en el ranking internacional, bajo un supuesto reduc-cionista de que los problemas generados por el contexto socioeconómico tienen su raízen la educación, en las actitudes de sus ciudadanos” (p. 77).

Es, por todo ello, por lo que hay que reivindicar una E.A. hecha desde las bases, desde los educa-dores ambientales comprometidos con la tarea de cambiar el mundo, no condicionada por compro-


misos con los sectores que tienen el poder económico y político. De esta forma, el análisis de lasresponsabilidades sobre los problemas ambientales podrá ir más allá del tradicional reparto de cul-pas —la industria que para abaratar costos contamina, el político negligente que niega el proble-ma, los ciudadanos que quieren más puestos de trabajo y más productos que consumir, etc.— y sedirigirá a las causas de fondo del problema, a la critica de la ideología que sustenta esas actitudesy de la organización socioeconómica que crea —y es creada— por esa ideología (García, 1999).

EL SENTIDO DEL CAMBIO: DE LOS COMPORTAMIENTOS PROAMBIENTALESCONCRETOS A LA CAPACITACIÓN PARA LA ACCIÓN

Parece haber consenso en que la E.A. puede tener un importante papel en la solución de la cri-sis ambiental a través de la concienciación y la sensibilización social, capacitando a los indivi-duos para tomar decisiones respecto a la calidad ambiental y en la planificación de su mediopróximo (Benayas y Barroso,1995). Pero ¿qué significa aquí capacitar, tomar decisiones o parti-cipar? ¿se refiere a la vida cotidiana? ¿a la acción política?

En la E.A. tradicional, de corte positivista y ambientalista, la acción y la participación se aso-cian al entrenamiento de las personas para que desarrollen hábitos y rutinas proambientales. Deesta manera, la solución de la crisis ambiental requiere no sólo de una tecnología económica yambiental que aminore los desajustes provocados por la economía de mercado sino también deuna tecnología educativa que capacite a los ciudadanos —ya responsables y concienciados—para resolver los problemas ambientales concretos con que han de enfrentarse (Caride y Meira,2001). Se trataría, en definitiva, de capacitar a las personas para gestionar los problemasambientales, resolviendo los desajustes ecológicos, pero sin cuestionar el modelo socioeconó-mico dominante (Caride y Meira, 2001; Romañá, 1996; Sauvé,1999).

Caride y Meira (2001) consideran que la E.A. ambientalista se corresponde con un modelo de E.A.como técnica aplicada a la solución de problemas ambientales (p. 206) que puede derivar en unalabor de ingeniería social de corte conductista. Para estos autores, la E.A. como formación de con-ductas proambientales se fundamenta en dos tradiciones epistemológicas y académicas comple-mentarias: una científica, vinculada al conductismo... y otra personalista e individualista, a la quese recurre habitualmente en las tesis de la ideología liberal (p. 209). Se trataría de que cada per-sona contribuyera, con su comportamiento, al tratamiento de los problemas ambientales, pero sincuestionar los pilares básicos en los que se sustenta el paradigma del mercado (p. 208).

También Breiting (1997), manifiesta su rechazo a la modificación de conducta dirigida a la con-secución de comportamientos proambientales, pues cree que entrenar a las personas en la reso-lución de problemas concretos no las capacita para lo que es realmente importante: comprenderlas causas y la naturaleza del problema especifico para utilizar ese conocimiento en la compren-sión de otros problemas (los problemas cambian y hay que estar capacitados para lo que puedaocurrir); discriminar cuál podría ser la mejor solución al problema especifico y actuar en conse-cuencia, individual y colectivamente, aprovechando esa experiencia en la resolución de proble-mas futuros. De forma similar, Romañá (1996) opina, sobre el planteamiento positivista de ins-trucción y capacitación científico-técnica, que: en esta perspectiva una persona está educadadesde el punto de vista ambiental si conoce las leyes de la naturaleza (de las interacciones enlos ecosistemas por ejemplo) y si actúa en consecuencia para no contrariarlas (p. 144).

Para Breiting (1997), en vez de modificar conductas hacia comportamientos proambientales loque hay que hacer es capacitar para la acción. Pero ¿qué significa aquí acción? Desde luego nose refiere a las rutinas y hábitos automáticos, sino a una actuación con consciencia e intencio-nalidad, al desarrollo de competencias para la acción mediante la participación democrática enla resolución de los problemas ambientales. Lo que se propone es un cambio de paradigma:desde una visión mecanicista y conductista del cambio conductual hacia una visión más com-pleja y crítica —y no añado constructivista, aunque en mi opinión sería lo coherente, pues nose refleja así en los textos de los autores citados—.


Teresa Franquesa (1999) emplea una metáfora para resaltar la necesidad de dotar a las personas deinstrumentos de actuación: de poco le sirve a la persona que se está ahogando que un observadorse de cuenta de lo que está ocurriendo si no es capaz de intervenir para solucionar el problema.

Pero, siguiendo con la metáfora ¿de qué sirve sacarlo del agua si, de nuevo y casi de inmediato,vuelve a caer? Desde mi punto de vista, ésta es la cuestión clave de la E.A. actual: la acción nosólo debe ir dirigida a salvar al que se ahoga sino que hay que evitar que se den las circunstan-cias que lo llevan a estar siempre ahogándose. Es decir, en E.A. hay que considerar dos planos deactuación: las acciones dirigidas a resolver el problema concreto (lo que se ha llamado en las dife-rentes definiciones desarrollar conductas proambientales) y las acciones que tienen que ver conel cambio a más largo plazo, dirigidas, sobre todo, a cambiar las reglas del juego (la apuesta porun cambio en profundidad de nuestra forma de vida y del modelo socioeconómico predominante).

En ese sentido se manifiesta Tilbury (1995), al afirmar que una E.A. orientada hacia la accióndebe involucrar integralmente a las personas en el tratamiento de problemas reales y concretos,sin conformarse con la mera discusión de posibles soluciones. Se trata, más bien, de preparar parala acción ambiental, de adquirir capacidades generales y también habilidades y rutinas concretas,mediante la experiencia en actuaciones legales, campañas de sensibilización, acción electoral,presiones a los políticos, acciones dirigidas hacia determinados productos y servicios, denuncias,acciones de mejora del paisaje, etc.; realizando procesos de comprensión y análisis, negociación—acuerdos alcanzados mediante la discusión—, persuasión, reconocimiento de todas las opcio-nes posibles, comprensión de sus valores y de los de otros. etc. También supone potenciar unaprendizaje activo y participativo, que incluya simulaciones, juegos de rol, discusiones, etc.; queprime las situaciones colectivas y el control, por parte de los aprendices, de su propio aprendiza-je. En definitiva, las personas no sólo deben saber valorar sino que deben estar capacitadas parala acción ambiental, implicándose personalmente, de forma que afecte a sus estilos de vida. Eneste planteamiento resulta fundamental ver los cambios a más largo plazo, analizar la situaciónactual con miras de futuro, debatir, sin condicionantes, sobre qué sociedad queremos.

EL SENTIDO DEL CAMBIO: EL DEBATE DE LA SOSTENIBILIDAD Y LA DIMENSIÓNPOLÍTICA DE LA E.A.

Aunque no hay un único modelo de desarrollo sostenible, sí hay un cierto consenso en cuanto aconsiderar el desarrollo sostenible como una concepción centrada en las interacciones economía-naturaleza-cultura, que intenta asociar aspectos hasta ahora disociados: el desarrollo económico,la conservación del patrimonio cultural y natural, la calidad de vida para la humanidad actual yfutura. Sería un concepto en el que, como mínimo, se plantea una doble exigencia: la ambiental,que requiere preservar una base de recursos naturales finitos; y la social o de equidad, que partedel derecho de las generaciones presentes y futuras a satisfacer adecuadamente sus necesidadesbásicas (Caride y Meira, 2001, p. 166). En los términos de Colom (2000): el desarrollo sosteniblepretende, al mismo tiempo, aunar un parámetro económico (el desarrollo) con otro de carácter máscomportamental y actitudinal (el de sustentabilidad) (p. 21); de manera que la sostenibilidad impli-ca equilibrio ecológico, social y económico, lo que, por otra parte, incide, al igual que el desarro-llo, en la diferenciación con respecto a políticas que buscan sólo el crecimiento (p. 33). No se debeconfundir, por tanto, sostenibilidad con conservación de la naturaleza, pues el desarrollo sosteni-ble tiene un carácter pluridimensional, siendo la variable ambiental una más entre otras muchas;de manera que la idea de sostenibilidad puede aplicarse a problemas tan diversos como la cuestióndemográfica, los desastres ecológicos, la desigual distribución de los recursos o la paz en el mundo(Colom, 2000); y con diferentes tipos de acciones coordinadas: técnicas (tecnologías menos impac-tantes), político-económicas (priorización de inversiones para una mejor gestión de los recursos) ysocio-educativas (cambios educativos y culturales) (García Gómez y Nando, 2000).

A partir de la Conferencia de Río (1992) el término desarrollo sostenible aparece tanto en el dis-curso de los expertos, como en el de los políticos o en el periodístico. Los argumentos del de-sarrollo sostenible se encuentran en la doctrina oficial de las Naciones Unidas o de la Comunidad


Europea y en las declaraciones de cualquier político o gestor. Ahora todo se hace para un des-arrollo sostenible. Se convierte en la palabra clave que da sentido a cualquier cambio: econo-mía sostenible, tecnología sostenible, educación para la sostenibilidad, etc. Pero ¿por qué tienetanto éxito la idea de desarrollo sostenible?

En mi opinión, la rápida popularización del concepto se debe, en gran medida, a la necesidad ins-titucional de dar un contenido al modelo de desarrollo deseable -hasta este momento sólo se hablade concienciar y capacitar para mejorar las relaciones entre la humanidad y el medio-, que fueraneutro —desde el punto de vista político e ideológico—, pues cualquiera puede apuntarse a laidea de una revolución humanitaria si eso no obliga a optar claramente por unos determinadosmodelos de organización política y socioeconómica. Se trata de una mezcla de discurso ético radi-cal con recomendaciones sin operatividad práctica, o que se focalizan, de forma posibilista y prag-mática, en ciertas reformas económicas —sin cambios políticos— y en la intervención educativa,aspectos, ambos, bastante asumibles por el sistema dominante. En definitiva, es más fácil, y polí-ticamente “más correcto”, identificar el sentido del cambio con “ir hacia el desarrollo sostenible”,que decir, por ejemplo, que hay que acabar con la globalización tal como la está planteando elcapitalismo actual. El punto débil del modelo estaría, pues, en su dimensión política.

¿Qué aporta, pues, el modelo del desarrollo sostenible respecto de modelos anteriores? ParaRomañá (1996) el concepto de desarrollo sostenible es otra manifestación más del discurso am-bientalista. Diversos argumentos podrían apoyar esta tesis: en relación con los aspectos éticos eldesarrollo sostenible sigue apostando por una ética atomista, de lo privado, de las responsabilida-des personales; en relación con el tema de los recursos, y tal como señala Colom (2000), la tomade conciencia sobre la necesidad de sostenibilidad se encuentra ya en las tesis de los límites delcrecimiento del año 1972. Desde esta perspectiva, el desarrollo sostenible no sería otra cosa quela evolución natural del modelo de desarrollo limitado, manteniendo un mismo presupuesto fun-damental: de nuevo se trata de compatibilizar desarrollo económico y conservación, sin que ellosuponga cambiar a fondo las estructuras del sistema (Correa, Cubero y García, 1994).

Sería un modelo que pretende mejorar, sin cambiar, el actual sistema de mercado (García, 1999).Ello es así a pesar de los evidentes avances respecto de modelos precedentes: ahora se adoptauna posición pluridimensional y se contemplan más aspectos que en los modelos anteriores; seadmiten planteamientos propios del paradigma biocéntrico (ética ambientalista, armonía entrelo humano y lo natural, conservación de la diversidad, desarrollo de tecnologías blandas, etc.);se asume una postura social más progresista (problema de la distribución desigual de los recur-sos en el mundo) y se fomenta la participación del ciudadano —éste se convierte en el agentefundamental del cambio—. Pero, sin embargo, el uso “juicioso” de los recursos que se propone(Acot, 1988) no se acompaña de medidas sociales más radicales, ni de cambios en profundidadde las instituciones (Deléage, 1991). Para este autor, el peligro del desarrollo sostenible es quejustifique la concentración del poder de gestión de todo el planeta en muy pocos grupos e ins-tituciones, lo que denomina como “tentación ecocrática’: En definitiva, bajo el discurso, apa-rentemente más comprometido y progresista del desarrollo sostenible, se puede estar salvaguar-dando el mismo enfoque del desarrollo, de la cultura y de la política económica que hangenerado los problemas socioecológicos existentes (Caride y Meira, 2001, p. 177).

El problema está en el doble uso del término, como se ve, claramente, en los resultados de laConferencia de Río y del Foro Global Ciudadano(1992), que se desarrolla al mismo tiempo que laConferencia. Mientras que en la Conferencia se opta por un reformismo moderado, en el Foro, seopta por una E.A. asociada al cambio social, una E.A. que no sea ideológicamente neutra, quese considera como un acto político para la transformación social, con el rechazo, explícito, delmodelo de civilización predominante basado en la sobreproducción y el sobreconsumo. Es muyrelevante que en el Foro se hable de transformación de los sistemas sociales y económicos, fren-te a la idea de corrección de los desajustes, predominante en la Cumbre de Río (Novo, 1998).En las palabras de esta autora:

“Es decir, no se está hablando de ‘corregir’ simplemente los modelos sociales para que elsistema pueda seguir funcionando sobre sus mismas bases; se expresa, con contundencia,


la necesidad de transformar las sociedades actuales, esencialmente injustas, hacia otrosmodelos de convivencia basados en la equidad y el equilibrio ecológico” (p. 70).

Al igual que no hay consenso sobre qué es desarrollo sostenible, tampoco hay una única E.A.para el desarrollo sostenible. Como apunta Tilbury (1995), hay muchas interpretaciones sobre loque es E.A. para la sostenibilidad:

“A pesar de este acuerdo en su propósito [la relevancia de la EA para la sostenibilidad],las publicaciones reflejan la diversidad de interpretaciones existente sobre cómo lograrla sostenibilidad. De forma implícita, aparecen en los textos distintas maneras de enten-der la sostenibilidad. Estas diferencias reflejan ideologías diferentes... y denotan comoa pesar de referirse todas estas publicaciones a la educación para la sostenibilidad, fra-casan a la hora de describir la esencia de este nuevo foco y de diferenciar este plante-amiento de los enfoques previos” (p. 198).

Incluso se puede hablar de una lucha, entre diferentes líneas de pensamiento y de acción socialpor hacerse con el término (Caride y Meira, 2001) o para sustituir la E.A. por una Educación parael Desarrollo —caso que plantea la propia UNESCO y expertos como Colom (2000)—. Lo rele-vante es que esta polémica sobre la sostenibilidad pone en primer plano la dimensión políticade la E.A., aspecto algo olvidado hasta la formulación de la concepción de desarrollo sosteni-ble. A partir de este momento los expertos y educadores se encuentran con el dilema de optarcon mayor o menor claridad entre una E.A. que ayude a corregir los desajustes ambientales deun modelo socioeconómico que se considera el mejor o el único posible, y una E.A. como acciónpolítica, que impulse la participación activa de la ciudadanía en el control y gestión de los recur-sos comunitarios (Novo, 1998, p. 71).

En el primer planteamiento, la constatación de la crisis ambiental y cultural lleva, fundamental-mente, a un cambio en los valores y en el estilo de vida, individuales y colectivos, para unamejor gestión de los problemas socioambientales. Aunque se intenta relacionar la calidadambiental con los aspectos políticos y socioeconómicos, se propone, en definitiva, un cambiomás personal que institucional, pues se trata de educar a la población para que cada uno, desdeel lugar que ocupa, pueda sumarse al esfuerzo común (Calvo, 1993, p. 32).

Pero, como indican Caride y Meira (2001), este planteamiento puede degenerar en un nuevoambientalismo neo liberal que, aceptando la naturaleza global del problema y la interrelación delos factores económicos, ecológicos y culturales, no cuestione sus bases estructurales. Sería unambientalismo de nuevo cuño, compatible, además, con las tesis de la globalización económi-ca (Colom, 2000). Este autor reconoce el peligro de que se convierta en un nuevo mito que con-tinuaría maquillando el desarrollismo y el crecimiento, a través de nuevas expresiones volunta-ristas y moralistas de nulos efectos... pues en definitiva lo que pretende el desarrollo sosteniblepresupone un objetivo realmente revolucionario y transformador, lejos aún de nuestra realidadeconómica, ambientalista y humanista (p. 47).

En el segundo planteamiento, el reconocimiento de la crisis ambiental y cultural lleva a una pro-puesta de cambio global de las estructuras socioeconómicas. Se opta más claramente por inte-grar la transformación social en los objetivos de la E.A., de forma que la apuesta por el cambioestá presente en la consecución de un desarrollo humano sostenible (Caride y Meira, 2001), des-arrollo que supone acción política, pues la E.A. va más allá de conservar la naturaleza, concien-ciar personas o cambiar conductas. Su tarea es más profunda y comprometida: educar para cam-biar la sociedad ...tarea ingente en la que es preciso asumir su caracterización como una prácticapolítica. (Caride y Meira, 2001, p. 15).

En una posición similar, Danielle Tilbury (1995) propone una E.A. para el desarrollo sostenibleque sea relevante y funcional —para las personas y para la sociedad—, que implique a losaprendices en la investigación de problemas ambientales y problemas del desarrollo; una educa-ción orientada hacia la acción, con un carácter crítico, pues lograr la sostenibilidad requiere deindividuos politizados, con habilidades para participar, individual y colectivamente en la solu-ción de los problemas ambientales. En definitiva, la E.A. para un desarrollo sostenible debe par-


tir de los desarrollos precedentes de la E.A., pero haciendo ahora más hincapié en la acción, laeducación en valores, la crítica social, e intentando integrar aspectos como la ecología, la cali-dad ambiental y la calidad de vida y las relaciones socioeconómicas y políticas, la visión másholista de los problemas ambientales. Con una diferencia clave respecto de otros enfoques ante-riores de EA: se pretende que los estudiantes trabajen las consecuencias futuras, los cambios amás largo plazo, que hagan extrapolaciones de las situaciones actuales viendo las posiblesopciones futuras, cómo podemos local y globalmente intervenir para favorecer un futuro soste-nible. Se trata, en definitiva, de que piensen en modelos futuros de sociedades deseables.

¿Por qué estas interpretaciones tan diferentes de la idea de educación para la sostenibilidad? Enel fondo de la cuestión hay una paradoja básica: las instituciones sociales que impulsan y des-arrollan la E.A. (organismos internacionales, gobiernos nacionales, administraciones locales,etc.) forman parte, al mismo tiempo, de un esquema socioeconómico que fomenta el modelo dedesarrollo indeseable. Esto supone un doble discurso: el discurso progresista, complejo, ecoló-gico, que se aplica al análisis de la situación socioambiental y a los objetivos de la E.A., y eldiscurso, más simple y mecanicista, que impregna las decisiones y actuaciones concretas. Estacontradicción explica la enorme distancia que hay entre los grandes fines de la E.A. y la prácti-ca que se realiza, el responsabilizar casi exclusivamente a los individuos de los problemas socia-les y ambientales. De ahí, que la E.A. para la sostenibilidad pueda convertirse, tal como se havenido señalando, en una nueva etiqueta para un producto ya antiguo: la E.A. ambientalista.

En mi opinión, para evitar tanta confusión, los partidarios de esta segunda opción deberíanabandonar el concepto desarrollo sostenible y buscar claramente un concepto diferente. Aunque,entre los movimientos sociales que se presentan como alternativos a la cultura vigente, no hayconsenso a la hora de definir un modelo de desarrollo diferente, si hay un cierto acuerdo en quedicho modelo debe basarse en un ecodesarrollo critico y radical, incompatible con la organiza-ción económica y social actual, en el que las relaciones entre los humanos y el planeta sean deinterdependencia y complementariedad (García, 1999). En ese sentido, se retomarían los plan-teamientos del ecologismo critico, radical o social (Correa, Cubero y García, 1994; Romañá,1996), que plantea la indisolubilidad de las problemáticas social y ambiental, y la necesidad deprovocar un cambio en nuestra forma de vida no sólo interviniendo sobre los ciudadanos(mediante la Educación Ambiental o con grandes declaraciones ideológicas) o evitando desas-tres ambientales puntuales sino, sobre todo, actuando sobre las instituciones y desarrollandopropuestas alternativas concretas en las que la ecología, como ciencia y como movimiento socio-político, desempeñaría un protagonismo esencial. La lucha por el cambio se convierte en unalucha esencialmente política, y, por tanto, la E.A. deviene en acción política para la transforma-ción social (Tratado sobre Educación Ambiental para las Sociedades Sustentables y para laResponsabilidad Global, Forum- Internacional de ONGs, Río de Janeiro, 1992).

LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: ¿UNA E.A. SIN ECOLOGÍA?

Pero aún estando de acuerdo con la necesidad de ideologizar la educación, no puedo soslayar elpeligro reduccionista que subyace en algunos de los planteamientos expuestos: olvidar que en elhecho educativo además de los fines y del sentido del cambio hay unos actores —los educadores yaprendices—, unos contenidos concretos y una red de interacciones —discursos compartidos— queson esenciales en la consecución de dichos fines. Es decir, no basta con tener claro lo que se quie-re conseguir —por ejemplo, educar para el desarrollo sostenible—, sino que también hay que con-siderar qué otros referentes son fundamentales en la determinación de contenidos y métodos, temaen absoluto resuelto, a pesar del optimismo de autores como Colom (2000), que llega a afirmar que:

“La educación posee medios y recursos así como teorías particulares suficientementecontrastadas para permitir. desde ahora mismo, la operativización de la educación parael desarrollo. En el fondo se trata de una pedagogía que patrocina un nuevo mensaje y,en consecuencia, unos nuevos contenidos pero que no requiere de innovaciones meto-dológicas o estratégicas para su transmisión” (p. 101).


Resulta pues necesario abrir ya un debate serio en el ámbito de la E.A. sobre dos problemas bási-cos: el problema del lugar de la ecología en la E.A. —que analizaré a continuación— y el pro-blema del ajuste entre los medios y los fines —que analizaré en el punto sexto—, si no quere-mos que nuestras bonitas y trascendentes declaraciones de principios, impregnadas de ideología,queden en nada, ignoradas por las prácticas de los educadores ambientales que carecen de recur-sos mediadores entre los grandes fines y la intervención concreta.

En relación con el problema del lugar de la ecología en E.A., no se puede olvidar que la cienciasigue siendo un referente fundamental a la hora de formular el conocimiento escolar. De nuevo,el principio de complementariedad resulta más eficaz que el de antagonismo. Creo que los par-tidarios de una alfabetización científica asociada al tratamiento de los problemas socioambien-tales (ver, por ejemplo, Gil y Vilches, 2001) y los que, como en mi caso, llevamos muchos añostrabajando en una educación más integral, coincidimos en apreciar la enorme potencia del cono-cimiento científico como instrumento de interpretación del mundo y como instrumento de cam-bio social. No debemos, por tanto, en el típico movimiento pendular, atender ahora sólo a losaspectos sociales e ideológicos, pues necesitamos las aportaciones de la ecología y de otrasciencias —sociales y de la naturaleza— para la construcción del conocimiento alternativo quequeremos. Al respecto, es significativo el reduccionismo ideológico que hay en muchos plante-amientos actuales de la E.A. más crítica. Así, por ejemplo, Breiting (1997), propone a las huma-nidades, frente a las ciencias de la naturaleza, como principales materias de la EducaciónAmbiental, o afirma que hay que hacer más énfasis en la ecología humana que en la ecologíade los sistemas naturales. Veamos dos ejemplos, en relación con la crisis global, que ilustran laidea de que no podemos construir un discurso nuevo sin contar con la ecología. El primer ejem-plo se refiere al problema del antropocentrismo en la valoración de la crisis ambiental. Sólo conun adecuado uso de las aportaciones de la ecología, entendida aquí como un sistema de pensa-miento más amplio que una mera disciplina biológica, se puede superar la perspectiva catastro-fista —en la que se confunden los cambios que se están produciendo en nuestra relación con elresto de la biosfera como cambios catastróficos para todo el planeta— presente en el discursode la E.A. En materiales elaborados por expertos en Educación Ambiental se pueden leer frasescomo las siguientes: la acción humana lleva a la destrucción de los ecosistemas, el deterioromedioam- biental supone la ruptura de los ciclos ecológicos, la contaminación provoca gravesperturbaciones del clima, la crisis global expresa una ruptura radical en los equilibrios ecológi-cos, la crisis ambiental crea una situación de ruptura de los procesos ecológicos básicos, la con-taminación produce una degradación ecológica, nuestros hábitos de consumo son insosteniblese injustos para el sistema humano y para el sistema global.

Todas estas frases reflejan un desconocimiento de la lógica ecosistémica, de forma que los ciclosse rompen —como si la circulación de materiales y el flujo de energía en el planeta dependiera delos seres humanos en vez de depender del Sol—, los ecosistemas se destruyen o se degradan —como si el ecosistema no pudiera reorganizarse sin dejar de ser ecosistema—, el clima se pertur-ba gravemente —cuando en realidad el cambio de clima que estamos generando no es más que unpequeño cambio si consideramos la evolución del planeta a una escala geológica—, o somos injus-tos con la Naturaleza —como si la Naturaleza sufriera o padeciera tal como les ocurre a los huma-nos—. Sin la ecología, es muy difícil adoptar una visión biocéntrica, enfoque esencial si queremosque los ciudadanos y ciudadanas comprendan, realmente, cómo funciona nuestro mundo.

El segundo ejemplo se refiere al papel que puede desempeñar la ecología en la crítica de la racio-nalidad propia del pensamiento dominante. Mi opinión es que la crítica al actual sistema socioe-conómico debe plantearse tanto desde supuestos ideológicos como científicos. La racionalidadeconómica propia del capitalismo actual no supera una contradicción básica: la lógica de los eco-sistemas no sigue las leyes del mercado. y algunos sucesos recientes sirven para ilustrar esta tesis.Así, por ejemplo, los gestores y políticos, obedientes a las leyes del mercado, intentaron ocultarinicialmente la crisis de las vacas locas, pensando, ilusoriamente, que el sistema podría solucio-nar ese desajuste, sin ver que, si convertimos a los herbívoros en carnívoros, los priones se vana concentrar, inevitablemente, en los organismos de las vacas. También el actual derroche ener-gético es un buen ejemplo de una racionalidad insostenible: los políticos siguen ignorando las


consecuencias del efecto invernadero y el carácter limitado de las fuentes de energía fósiles, ytampoco quieren ver que si enriquecemos y concentramos el uranio en determinados puntos delplaneta, luego no habrá manera de volver a redistribuir ese uranio en las rocas de la cortezaterrestre.

Se podrían añadir otros muchos ejemplos: si destruimos la capa de ozono aumentaremos enor-memente la mutabilidad de los genes, algo; difícil de controlar con las leyes del mercado y conla ingeniería genética. Si seguimos invadiendo nuestro medio de compuestos similares a losestrógenos provocaremos, independientemente del argumento “esto es inevitable pues así lorequiere el mercado”, la infertilidad en la especie humana. En todos estos casos, y en muchosotros, las aportaciones científicas constituyen un argumento de peso para comprender la sinra-zón de la racionalidad dominante. El fin de la historia no sólo se puede criticar desde el estu-dio de la propia dinámica social: la afirmación es de una arrogancia ilimitada, pues ignora quela historia de la humanidad es in disociable de la historia del planeta, y que no podemos decre-tar, por las buenas, el fin de unos procesos evolutivos en la biosfera, que responden a una lógi-ca ecológica que no podemos controlar e ignorar.

LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEL REDUCCIONISMOCONCEPTUAL AL REDUCCIONISMO ETICISTA

El debate del lugar de la ecología en la E.A. nos lleva a otro debate más amplio: el del proble-ma del modelo de desarrollo personal deseable. En relación con el tema, hay una discusión per-manente en E.A.: qué peso hay que dar a los aspectos éticos y actitudinales respecto a otrosaspectos que configuran el desarrollo de las personas.

En general, en las diferentes definiciones institucionales de la E.A., se opta por el desarrollotanto de lo cognitivo como de las destrezas, actitudes y valores. En concreto, en la definiciónde Belgrado (1975), aparecen una serie de categorías, que volverán a repetirse en eventos pos-teriores, y que se refieren a las distintas esferas del desarrollo humano: conciencia, conocimien-to, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación, participación.

Lo característico de estas categorías es la redundancia y el solapamiento, en la medida en quese emplean simultáneamente distintos criterios de categorización (por ejemplo, cualquier apti-tud supone conocimiento conceptual y procedimental). De todas formas, lo que sí parece que-dar claro es que la E.A. afecta a toda la persona y no sólo a los aspectos cognitivos. Como seña-la Novo (1998), el aprendizaje es un fenómeno integrado, de forma que no hay actividadafectiva sin cognición ni actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva. En el mismo sentido,Benayas y Marcén (1995) revisan diferentes estudios en los que se muestra como existe unarecurrencia —relación cíclica de refuerzo mutuo— entre las dimensiones cognitiva y actitudi-nal. Por tanto, no se trata sólo de informar o de cambiar valores o de desarrollar afectos, sinoque la E.A. debe referirse, con un enfoque de complementariedad y no de antagonismo, a un sis-tema de pensamiento más completo, que integre y armonice aspectos conceptuales, actitudina-les, afectivos y procedimentales.

Pero este desarrollo armónico e integral de la persona no es nada fácil. Entre otros, hay tres pro-blemas básicos: el reduccionismo cognitivo —propio de la E.A. tradicional—, el reduccionismoeticista —propio de las nuevas tendencias de la E.A.— y la falta de claridad respecto de lo queentendemos como comprender el mundo. El primer problema lo encontramos, sobre todo, en lapráctica cotidiana de los educadores ambientales, aún muy ligados a los modelos naturalistas yambientalistas de E.A. En relación con el segundo problema, se está produciendo, entre losexpertos, una cierta tendencia a disociar los aspectos actitudinales de los conceptuales, igno-rando que el desarrollo de las capacidades cognitivas es esencial para un desarrollo más madu-ro de las actitudes y los afectos.

Evidentemente, en el aprendizaje, la tarea de construir el conocimiento conceptual requiere deunas ciertas actitudes —no aprende el que no quiere aprender—. Pero también la construcción


de actitudes, sobre todo las deseables en E.A., requieren de lo cognitivo. ¿Qué utilidad tiene, porejemplo, trabajar los valores y los afectos sin que las personas sean capaces de admitir que losvalores y los sentimientos de los otros pueden ser diferentes e igualmente válidos? ¿Se puede des-arrollar una actitud crítica sin una comprensión adecuada de la cultura dominante? Pues bien, larelativización de los valores y de los afectos es imposible sin un adecuado desarrollo cognitivoque posibilite el descentramiento; del mismo modo, capacitar a las personas para enfrentar crí-ticamente los problemas socioambientales pasa por el conocimiento del funcionamiento de loseco-socio-sistemas. El espíritu crítico, la autonomía, la tolerancia, el diálogo, requieren de unadeterminada comprensión del mundo y del propio conocimiento (metaconocimiento). Muchasveces, cuando se habla de la importancia de la ética ambiental se olvida este hecho.

Respecto al tercer problema, la revisión de la literatura científica, de las actas de congresos yencuentros, e incluso de las declaraciones institucionales nos permite comprobar que todos, enel ámbito de la E.A. somos sistémicos, complejos, holistas, etc. Sin embargo, ¿estamos hablan-do de lo mismo? En mi opinión resulta imprescindible clarificar bien qué entendemos por siste-mismo, holismo o complejidad. Veamos un ejemplo.

No es lo mismo adoptar un paradigma holista organicista que un paradigma complejo. En el pri-mero, sólo se da relevancia a los procesos del macrocosmos, en el segundo son relevantes losprocesos del macro, meso y microcosmos, y los problemas de escalas, jerarquías y niveles deorganización consiguientes. En el primero, se considera el todo y lo global, en el segundo seconsidera el todo y la parte, lo global y lo local. En el primero se pretende comprender el todoindependientemente de las partes (sólo interesan las propiedades emergentes de los sistemas),en el segundo interesa la interdependencia del todo y las partes, las propiedades emergentes ylas restricciones. En el primero, hay una concepción casi mítica de la naturaleza, que se asimi-la a un superorganismo, con una lógica muy antropocéntrica y estática. En el segundo se dife-rencia claramente entre la lógica humana y la ecosistémica, considerando la naturaleza como unecosistema de ecosistemas, que se reorganiza permanentemente en un proceso de continua coe-volución.

EL PROBLEMA DEL MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL NECESARIODESARROLLO DEL ÁMBITO DIDÁCTICO EN E.A.

Un repaso de las definiciones tradicionales de la E.A. nos permite apreciar que si hay un aspec-to poco desarrollado y confuso es el de los modelos de aprendizaje. Así, por ejemplo, en las defi-niciones institucionales se utilizan innumerables términos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje, sin definirlos ni situarlos en un determinado marco teórico. Es significativo que enlos documentos de E.A. encontremos una situación tan caótica en cuanto a qué significa edu-car, pues dicho término se asocia a aspectos tan dispares como: informar, persuadir, sensibili-zar, conocer, divulgar, concienciar, comunicar, informar, formar, capacitar, educar, participar,investigar, evaluar, enseñar, desarrollar, etc., sin que esté nada claro a qué modelos de aprendi-zaje nos referimos en cada caso (Garcia, 2000a).

Incluso se utilizan conjuntamente términos difícilmente conciliables en la práctica. Así, porejemplo, lo mismo se habla de ayudar —término próximo a una concepción constructivista, quese puede interpretar como que deben ser las personas que aprenden las que descubran por símismas los contenidos educativos (Novo, 1998)— que de adquirir —término que podría enten-derse como apropiarse de algo ya dado, en esta interpretación el modelo subyacente seria másasociacionista que constructivista— o de informar e impartir —términos más próximos a unposible modelo de corte transmisivo que a un modelo constructivista—.

En la Agenda 21 de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo deRío de Janeiro (1992) se consolidan, como instrumentos independientes, la educación, la sen-sibilización, la capacitación y la participación, lo que hace aún más confuso el panorama. Así,por ejemplo, la capacitación se asimila a formación profesional (¡Y eso no sería educación!); y


la sensibilización se asocia más a información que a construcción de conocimiento. La tradiciónde separar educación de formación no es, sin embargo, reciente. Ya en el año 1973, el Programade las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), establece la distinción entre educa-ción —dirigida al gran público— y formación —capacitación de un grupo restringido de profe-sionales—, distinción que, en los organismos internacionales, se mantiene hasta la actualidad.

En mi opinión, no hay aspecto más ignorado, confuso y mal tratado en E.A. que el de los pro-cesos de aprendizaje y las características de los aprendices. Aunque por parte de las institucio-nes, de los expertos y de determinados movimientos sociales se aprecia la necesidad de la E.A.,no se valora suficientemente que ya existe una inadecuada E.A. en nuestra sociedad, que hayque reconocer que los procesos de socialización actuales determinan un conocimiento cotidia-no sobre el medio que se corresponde con un modelo de desarrollo humano que no nos gusta.Por lo tanto, la E.A. no puede partir de cero, sino que debe tener en cuenta esta mala educa-ción ambiental predominante. Sin embargo, este hecho tan obvio se olvida, de forma que pare-ce que lo más importante es tener clara la meta y se interviene como si la mente de los apren-dices estuviera en blanco respecto a los temas ambientales, concepción que tiene mucho quever con la débil implantación de la perspectiva constructivista en el ámbito de la E.A. El pro-blema del punto de partida es parte de un problema más amplio: la polarización en lo ambien-tal en detrimento de lo educativo. El hecho de que los promotores tradicionales de la E.A. hayansido naturalistas, ecologistas o técnicos de la administración dedicados a la gestión del medio—sectores, todos ellos, ajenos al contexto educativo— ha sesgado mucho el tratamiento de losproblemas hacia el polo ambiental y ha llevado a propuestas de actuación que suponen una ideamuy simple de la educación, de corte positivista, tecnológico y conductista.

En una primera aproximación al tema del modelo psicoeducativo encontramos una fuerte con-tradicción: formulaciones de la E.A. que rechazan la concepción positivista del mundo (todo elmundo se apunta ahora a la pedagogía crítica, y a lo interdisciplinar y sistémico) caen en elpositivismo —los modelos asociacionistas— a la hora de optar por unos determinados modelosde enseñanza-aprendizaje, o lo que es peor: cualquier modelo vale para cualquier cosa (como si,por ejemplo, comprender el concepto de efecto invernadero fuera lo mismo que aprender la téc-nica de reciclaje de papel). Al respecto, resulta imprescindible abrir un debate sobre en quémomentos y según qué fines es más adecuado basar las estrategias de intervención en modelosasociacionistas o en modelos constructivistas, pues la confusión actual frena el desarrollo de laE.A. Para una comparación muy breve —e inevitablemente simplificadora— de ambos modelosutilizaremos tres dimensiones.

En cuanto a la naturaleza del proceso de cambio, en el asociacionista se pretende que copian-do y repitiendo lo mostrado por los expertos, las personas acumulen información, con una bajainteracción entre la información nueva y la preexistente en el sujeto. El educador intervienetransmitiendo conocimientos, sirviendo de modelo o entrenando al aprendiz, que reproduce,pasivamente, lo que se le enseña, con lo que se consiguen cambios superficiales, puntuales ylocales, que no afectan a las cosmovisiones de los sujetos. En contraposición, el constructivis-ta pretende, mediante la acción de tutela, de guía y de asesoramiento del educador, así como laalta implicación del sujeto que aprende, una fuerte interacción entre lo nuevo y lo preexisten-te, de forma que las personas reorganicen sus ideas y su forma de ver el mundo.

En relación con la elaboración social del conocimiento, en el asociacionista no se le concedeespecial relevancia ni al contexto de aprendizaje ni a la interacción social entre las personasimplicadas en el proceso educativo, de manera que el aprendizaje se reduce a un acto indivi-dual. En consonancia, la información se muestra como una verdad absoluta y no como un cono-cimiento a construir en la negociación colectiva. Para el constructivista el conocimiento es rela-tivo y en continua evolución, siendo muy relevantes los procesos de construcción compartidadel conocimiento, de negociación de significados, de elaboración de un discurso común y, portanto, la interacción social y el ambiente de aprendizaje.

Por último, si consideramos las tareas predominantes en uno y otro modelo, veremos como enel asociacionista predomina el aprendizaje de las respuestas ya dadas de antemano o la resolu-


ción mecánica de problemas cerrados y simples, mientras que en el constructivista predomina eltratamiento de problemas abiertos y complejos.

De acuerdo con esta concisa comparación, el educador debe valorar en qué momento le intere-sa aplicar unas u otras estrategias, sabiendo que las estrategias asociacionistas son útiles sóloen los primeros momentos de los procesos de cambio del pensamiento y la conducta de los suje-tos (fases de dinamización, de concienciación superficial, de creación de conductas rutinarias,de dominio de destrezas muy concretas...), pero que no sirven para propiciar el cambio en pro-fundidad implícito en los fines de la E.A., momento en que hay que utilizar estrategias cons-tructivistas, que propicien la construcción personal del conocimiento, en una interacción delsujeto con unos determinados contenidos culturales que posibilite el aprendizaje significativo,en un cierto contexto de construcción que da sentido a la experiencia de aprendizaje, y con laayuda adecuada de otras personas con más experiencia.

Desde esta óptica, el problema del abismo existente entre el discurso teórico de la E.A. —llenode grandes principios y de buenas intenciones— y la práctica —poco eficaz a la hora de trans-formar las relaciones entre los humanos y entre éstos y el resto de la biosfera; anclada, además,en el activismo o en planteamientos tecnológicos—, se puede ver no sólo como una instrumen-talización de la E.A. por parte de las instituciones —buscando legitimar y enmascarar actuacio-nes nada proambientales— (Caride y Meira, 2001), sino también como una carencia de ajusteentre procesos de aprendizaje y fines. Es decir, tenemos abundantes aportaciones sobre fines yobjetivos de la E.A. o largos inventarios de posibles actividades a realizar, pero no hay propues-tas didácticas que integren las declaraciones teóricas y la práctica cotidiana de la E.A. No basta,pues, con la intención del cambio, no es suficiente la ideología: resulta imprescindible compren-der la naturaleza del cambio para actuar en consecuencia. y esa comprensión tiene que consi-derar, en gran medida, la naturaleza de los procesos de aprendizaje implicados. En otros térmi-nos, si queremos que la E.A. sea algo más que un discurso normativo, etéreo y vacuo,acompañado de unas prácticas ajenas al mismo, tendremos que trabajar más los aspectos psico-educativos y didácticos (García, 2000b).

De nada sirve, por tanto, que optemos por una E.A. ideológicamente comprometida, interdisci-plinar y sistémica, si luego somos incapaces de entender cómo aprenden las personas y, portanto, como podemos facilitar el cambio que consideramos deseable. Más aún: si lo que quere-mos es un cambio radical del pensamiento y la conducta de las personas, es decir, un cambiolento, gradual, difícil, a contracorriente de la cultura dominante, tenemos que pensar que talcambio no se puede lograr sólo con estrategias de corte asociacionista. En mi opinión, el des-conocimiento de la perspectiva constructivista en E.A., dificulta que programemos estrategiasque propicien una transición desde formas de pensamiento y actuación simples a otras más com-plejas (García, 1998). Para que se produzca esta transición habría que propiciar la construcción,gradual y progresiva, de una forma diferente de ver el mundo, superando algunas de las limita-ciones propias del conocimiento cotidiano —una visión del mundo focalizada en lo perceptivo,evidente, presente e inmediato; el centramiento en una única perspectiva; la concepción aditi-va de la organización del mundo; la causalidad mecánica y lineal sin reconocimiento de la inter-acción; el predominio de las relaciones dicotómicas y antagónicas; la concepción estática y rígi-da del orden en el mundo; el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, etc.—.

Evidentemente, para facilitar un cambio de tanta envergadura, no podemos limitarnos a informar,persuadir y convencer, sino que tendremos que complementar estas estrategias con otras de corteconstructivista, que supongan transformar en profundidad lo que piensan y hacen las personas.Así, por ejemplo, tal como muestran Correa y Rodrigo (2001), el desarrollo del perspectivismoconceptual -una visión más relativista y plural que permite comprender las perspectivas de losotros- en relación con el medio, se ve facilitado por situaciones de aprendizaje en las que haycontraste de teorías, situaciones poco frecuentes en la práctica de la E.A., donde predominan lasverdades absolutas y la imposición de las formas “correctas” de relación con el medio.

Las carencias de la E.A. en relación con los modelos de aprendizaje hay que situarlas en el marcode una carencia aún más relevante: la de un planteamiento didáctico. Las actuaciones que des-


arrollan las personas vinculadas a la E.A. responden más a estereotipos, rutinas y lugares comu-nes que a propuestas didácticas serias y fundamentadas. Por su procedencia académica, estosprofesionales suelen conocer mejor los problemas ambientales o la realidad natural que losmodelos y teorías didácticas. De ahí, que en E.A. tengamos, por una parte, un conjunto de ela-boraciones teóricas, que configuran un panorama diverso y disperso de perspectivas que funda-mentan la acción, y por otra actuaciones concretas, sin que exista un ámbito didáctico interme-dio que vincule la fundamentación con la acción. Se aplican a la acción, directamente, principiosideológicos o conceptos ecológicos, sin un debate sobre qué modelos didácticos son los másadecuados.

Los modelos didácticos son constructos teórico-prácticos, pues, por una parte, describen la rea-lidad educativa en la que se va a intervenir, mediante teorías para la acción que recogen e inte-gran los fundamentos teóricos —teorías sobre el conocimiento escolar, sobre la consideraciónsistémica de los contextos educativos, sobre los procesos de construcción—, y por otra, plan-tean instrumentos, normas y pautas concretas para la intervención, desde formas de presentary organizar los contenidos como las tramas de contenidos, los ámbitos de investigación delalumno o las hipótesis de progresión, hasta determinadas estrategias de enseñanza (Catalán yCatany, 1996; Gimeno, 1981; Porlán, 1993).

La didáctica se entiende aquí como el conocimiento sobre cómo unas personas (los educadores)pueden ayudar institucionalmente a otras (los aprendices) a construir un conocimiento personaly colectivamente significativo (Porlán, 1993). Desde ese entendimiento, la didáctica posee unosproblemas propios y puede manejar unos conceptos que, aunque estén relacionados con otroscampos del saber, no son un conjunto de ideas prestadas, sino que adquieren su propia lógica yorganización (García Pérez y Porlán, 2000). Para García Pérez (2000a), un modelo didáctico esuna construcción específicamente didáctica y, por lo tanto, constituye un tipo de conocimientocon una elaboración y con una lógica ciertamente peculiar. En efecto, la naturaleza de los pro-blemas didácticos, su componente interdisciplinar, su dimensión práctica y el carácter intencio-nal, teleológico y de intervención social que poseen, dotan a la didáctica de un estatus episte-mológico diferenciado [...], en la intersección de las tradiciones prácticas (componente empíricode la didáctica), las orientaciones curriculares (componente prescriptivo) y las aportaciones deteorías e ideologías más generales (fundamentos de la didáctica); este discurso propiamentedidáctico resulta irrenunciable en el ámbito educativo si se pretende una elaboración expresa deun conocimiento específico de los procesos de enseñanza-aprendizaje que evite el sesgo reduc-cionista y simplificador que cada disciplina fundamentante, por su carácter parcial, tiende a apor-tar (Porlán, 1993, p. 175).

Los modelos didácticos permiten abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) lacomplejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayudan a proponer procedimientos de inter-vención en la misma y a fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de forma-ción del profesorado al respecto. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instru-mento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación (García Pérez,2000a). Como señalan Catalán y Catany (1996), en E.A. se necesita un modelo didáctico paraguiar la acción, y para la reflexión critica y la reformulación de la misma. Sin un modelo didác-tico no hay integración de las perspectivas fundamentantes, sino aplicaciones directas, parcia-les y reduccionistas, de dichas teorías a la práctica. La inexistencia de un modelo didáctico dereferencia obstaculiza la evaluación de las intervenciones y frena el desarrollo profesional de loseducadores ambientales, pues la carencia de un marco teórico en el que situar la reflexión quese hace sobre la propia práctica, dificulta sobremanera la reformulación de la misma.

Estos planteamientos, en el caso de la E.A., determinan:• La reivindicación de un ámbito didáctico especifico y peculiar, diferente al marco teórico de

referencia y a las prácticas concretas, dada la poca tradición existente al respecto.• El rechazo, por tanto, a la mera aplicación de una determinada perspectiva teórica, de una

cierta disciplina, o de la traslación simple de conclusiones elaboradas, en otro nivel, por dis-ciplinas que le pueden servir de fundamento.


• La necesidad de elaborar una teoría del conocimiento escolar adaptada al caso de la E.A., dadoque en este campo sólo se suelen desarrollar, en sus programas y proyectos de intervención,dos elementos curriculares, los objetivos que se persiguen (declaraciones por lo general vagasy muy generales) y las estrategias para conseguir los, obviando la gran relevancia del “quéenseñar”, que parece ya dado, bien en los contenidos de la ecología, bien en los problemasambientales, bien en las listas de valores ambientales.

• La interconexión del conocimiento escolar con la reflexión sobre el conocimiento profesional,aspectos tradicionalmente disociados en E.A. En ese sentido, no bastaría con destacar el papel“mediacional” del educador —lo que ya se ha hecho con bastante frecuencia en la investiga-ción pedagógica—, sino considerar de manera integrada el currículo del aprendiz y el currícu-lo del educador.

PROBLEMAS Y CARENCIAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ÁMBITOPROFESIONAL: INVESTIGADORES, EDUCADORES, APRENDICES Y CONTEXTOS DEAPRENDIZAJE

En E.A. hay una gran diversidad y confusión en cuanto a formas de actuación, perfil de los educa-dores ambientales, tipos de escenarios de intervención y de aprendices, etc. Resulta paradigmáti-co, como ejemplo de la inmadurez del campo, el debate actualmente existente sobre los actoresen E.A., en el que se centra más la atención en las características de las personas que en las delos escenarios de aprendizaje, debate que tiene mucho que ver con el control de la E.A. por partede las instituciones sociales —por ejemplo, las administraciones sin implantación en el sistemaeducativo tienden a sobrevalorar la relevancia de la E.A. dirigida a otros sectores sociales (adul-tos, tercera edad, consumidores, profesionales relacionados con el medio, etc.)—. Son muchos losexpertos que señalan como una deficiencia de la E.A. la polarización en el mundo infantil y juve-nil, y hay autores que tienen dudas sobre la utilidad de la E.A. en el sistema educativo:

“Lo que no tengo claro es que centrar los esfuerzos en un porcentaje de los niños y jóve-nes (sobre todo) y de algunos formadores de nuestro sistema educativo, sea una estra-tegia muy coherente, seria y operativa en cuanto a la urgencia que parece imponer nues-tra crisis económica, social, ambiental y ética” (Cano. 1997, p. 54).

Para Caride y Meira (2001) no tiene sentido seguir hablando de E.A. formal y no formal, pues esediscurso minusvalora siempre uno de los términos. Más bien habría que hablar de E.A. en diferen-tes contextos educativos, con diferentes tipos de personas participantes, y con un mayor o menorgrado de regulación administrativa de horarios, contenidos, etc. En el mismo sentido, Novo (1998)señala componentes comunes a la E.A. formal y no formal: en ambos casos hay que integrar latemática ambiental en las actividades globales que desarrolla la institución en cuestión, hay quediseñar proyectos y programas y contemplar un cierto currículo que oriente la intervención, hayque evaluar las actuaciones y hay que procurar la organización de equipos interdisciplinarios.

También encontramos, en la discusión sobre el posible perfil del educador ambiental, diversos pro-blemas. Por una parte, como bien señalan Colom y Sureda (1989), la preocupación por la E.A. ennuestro país es más patente en colectivos e instituciones ajenas al campo educativo que en la admi-nistración educativa o en las facultades de Ciencias de la Educación, lo que supone graves caren-cias en la formación de educadores ambientales (sean o no profesores). Por otra parte, y a pesardel carácter fuertemente interdisciplinar de la E.A., no hay apenas equipos de investigación inte-grados por personas de diferente procedencia disciplinar. Todo ello tiene que ver con la existenciade sesgos corporativos —al no existir un área académica de E.A. hay diversas áreas que se dispu-tan el campo—, la ausencia de la E.A. en el currículo universitario y la descoordinación entre lasdiferentes administraciones que se relacionan con la E.A. En mi opinión, resulta imprescindible abrirun debate sobre estas cuestiones, intercambiar ideas entre los diferentes sectores implicados, parapoder superar así las visiones parciales, si no queremos que el corporativismo y el sectarismo puedallegar a ser un freno para el desarrollo de la E.A. Dos ejemplos pueden ilustrar este argumento.


En primer lugar, resulta significativo que a medida que se van incorporando, cada vez más, profe-sionales del ámbito de las ciencias sociales a la E.A., gana terreno la perspectiva crítica y la ideade integrar o identificar la E.A. con la educación global, la educación para el desarrollo o la educa-ción social; en detrimento de la ecología, que va perdiendo fuerza como referente básico en la for-mulación de los contenidos de la E.A. (sobre este tema me remito a lo dicho en el punto cuarto).

En segundo lugar, los diferentes autores se centran en aquellas fuentes documentales que sonmás próximas al área de conocimiento de origen. Es difícil encontrar en nuestro país citas derevistas como Alambique, Aster o Enseñanza de las Ciencias, propias del campo de la Didácticade las Ciencias pero que publican artículos sobre E.A., en autores que proceden del campo de laPedagogía. De igual modo, no es fácil encontrar, en autores que proceden de las cienciasambientales o de la Didáctica de las Ciencias, citas de revistas como Bordón o Revista deEducación. Tampoco abundan las citas cruzadas entre ambos sectores. Además, cuando se reali-zan revisiones, se suele ignorar la producción de otros sectores. Así, por ejemplo, si es un psi-cólogo social el que elabora una relación de estudios sobre conducta ambiental, tenderá a incluirsólo las aportaciones de ciencias sociales como la psicología ambiental o la sociología. Resulta,pues, imprescindible, que nos esforcemos por desarrollar líneas de trabajo que, partiendo de uncierto consenso sobre los fundamentos epistemológicos y ontológicos de la E.A., integren lasaportaciones de profesionales formados en diferentes campos disciplinares. En ese sentido,habría que valorar no sólo las aportaciones de áreas de conocimiento pedagógicas o de cienciasambientales como la ecología o la psicología ambiental, sino también de las didácticas especi-ficas (didáctica de las ciencias experimentales y sociales). También evitar una pedagogizaciónde la E.A. tal como lo indican Colom y Sureda (1989):

“Creemos que la educación ambiental es un sistema pedagógico novedoso. crítico y trans-formativo. y creemos, asimismo, que la Pedagogía se resuelve en sistemas educativossilenciosos, alienantes y muchas veces enajenadores...Una cosa es, entonces. que haya-mos evidenciado que la educación ambiental acepta una lectura pedagógica, y otra. muydistinta, es que de ello se infiera que pretendamos una domesticación pedagógica de laeducación ambiental. Al contrario, creemos que, por ello mismo, por ser posible una com-prensión pedagógica de la educación ambiental, ésta puede modificar muchas de lasestructuras obsoletas y vacías que sigue manteniendo la Pedagogía” (p. 93).

Pero la descoordinación entre instituciones, áreas de conocimiento y colectivos interesados a lahora de delimitar los contenidos de la EA y las estrategias de formación o el desconocimiento,por parte de los educadores ambientales, de las aportaciones de las ciencias ambientales o delas disciplinas psicopedagógicas, no son los únicos problemas para la definición del perfil de loseducadores ambientales. Desde mi punto de vista, la mayor dificultad para un adecuado desarro-llo profesional es la disociación entre teóricos y prácticos de la E.A., entre los que planifican ydeciden (expertos en E.A., equipos directivos de equipamientos ambientales, gestores y técni-cos de las administraciones públicas, etc.) y los que hacen (profesores, monitores ambientales,guías de naturaleza, guardas forestales, etc.). Como indica Fernández López (1992), la visióntecnológica de la E.A. lleva a centrarse en:

“...el diseño y construcción de propuestas curriculares cerradas. con un marcado hinca-pié en los métodos y contenidos necesarios para conseguir los objetivos conductualesprogramados... por lo que diferencian, de forma tajante, el trabajo de los expertos. queplanifican los proyectos de E.A., de quien los va a ejecutar” (p. 41).

El predominio del enfoque tecnológico en E.A. tiene mucho que ver con la fuerte presencia ins-titucional —desde la UNESCO a los gobiernos nacionales— en dicho ámbito, con expertos dedi-cados a elaborar programas que luego otros deben desarrollar y aplicar sin más.

Un ejemplo paradigmático es el texto de Hungerford y Ben Peyton (1992) sobre como construirun programa de E.A., en el que se parte de unas metas (las de la declaración de Tbilisi), conve-nientemente validadas por un grupo de especialistas en E.A., que se traducen en objetivos ope-rativos, en un programa de actividades y en una evaluación tipo pretest-postest.


También los propios prácticos, situados en posiciones que sobrevaloran la experiencia, desdeñanmuchas veces la reflexión teórica, acusando a los expertos de emplear un lenguaje confuso, retó-rico y ajeno a la realidad. Frente a este planteamiento dicotómico, estamos con aquellos autoresque proponen una continua interacción teoría-práctica y la profesionalización de los educadoresambientales en un modelo de profesional como un práctico-reflexivo que investiga su propia acción.

El predominio de esta mentalidad, bien tecnológica bien activista, que ignora la reflexión con-tinua como proceso de regulación y reformulación de la práctica, supone, además, una evalua-ción de las actuaciones inexistente o centrada en producciones fácilmente cuantificables.

Según Benayas y Barroso (1995), el enorme crecimiento de la oferta de actividades de E.A. no haido acompañado de un desarrollo similar de los mecanismos de evaluación, de forma que la calidadde las actuaciones deja mucho que desear. Indican, al respecto, que hay que promover procesos deselección y optimización de los programas y campañas de E.A. que se ponen en práctica, buscan-do una mayor efectividad de los recursos económicos, materiales y humanos que se destinan a laE.A. En todo caso, creo que no sólo hay que insistir en la eficacia, sino que habría que superar losmodelos de evaluación externa, centrados en el producto, sin vinculación con los procesos y conla formación de los educadores participantes. También, en último término, el problema de la eva-luación remite a los problemas de modelos teóricos para la E.A. esbozados anteriormente.

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