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SUBDIRECCION TECNICA

PROPUESTA DE ASESORIA VIRTUAL DE VIDEOCONFERENCIA

Elaborada por: Rocio del Pilar Velásquez Girón Profesional Grupo Primera Infancia y Salud Auditiva y Comunicativa

Fecha de Presentación: 27 de septiembre de 2013

Aprobada por: Fernando Duque Subdirector Técnico

Fecha de Videoconferencia: 3 de Octubre de 2013

ATENCIÓN LINGÜÍSTICA Y COMUNICATIVA

Las dificultades que enfrentan una gran parte de las niñas y los niños sordos1, en

relación con el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, el ajuste personal e inclusión social,

tiene su raíz principal en la ausencia de un código lingüístico, ya sea auditivo vocal

como el castellano oral o visuo-gestual, como la lengua de señas; que les permita,

desde edades tempranas establecer intercambios comunicativos con su entorno, para

que a partir de los mismos, pueda desarrollarse cognitiva, social y personalmente.

En el primer caso, auditivo vocal, se reconoce que para adquirir un sistema lingüístico,

la lengua en su producción está constituida por elementos fonoarticulados que deben

ser percibidos por el oído para ser interpretados. En el segundo caso, lengua de señas,

se trata de otras lenguas naturales, constituidas por elementos quinéticos y

1 El término sordo en este escenario hace referencia a las niñas y niños que en el plano biológico tiene una disminución

auditiva y en el plano lingüístico posee una diferencia que genera una experiencia de vida y una comunicación particular en sus dimensiones sociales y culturales (Adaptación basada en INSOR, 2010. Pág.15; Primer encuentro interinstitucional INSOR, ICAL, IE ISABEL II y ECR. Agosto de 2012 - Junio de 2013).



gestuales que deben ser percibidos por la vista para ser interpretados, tratándose de

lenguas visuo – gestuales.

Es por esta razón que al hablar de atención a las niñas y los niños sordos, el interés se

centra de forma muy particular en lo que genéricamente se puede denominar atención

lingüístico - comunicativa2, sin dejar de lado por supuesto el aspecto educativo, en

donde es fundamental en este proceso las acciones de consejería a padres y familiares.

Identificada la pérdida de audición, sus características y la edad de aparición, el interés

de los profesionales se dirige al estudio de las condiciones comunicativas y lingüísticas

que se deriven de tal situación. En los casos que la condición de sordera sea

diagnosticada a un niño en la primera infancia, es decir, antes de que se haya

consolidado el proceso de desarrollo del lenguaje y la adquisición de su primera lengua,

suscitan estos análisis que se derivan del enfoque o postura que se asuma frente a las

consecuencias de la sordera.

De una parte, se promoverán acciones que propendan por la re/habilitación del órgano

afectado y el desarrollo de programas formales para la enseñanza del castellano hablado

a través de metodologías apropiadas y el uso de tecnologías para la amplificación del

sonido. En esa enseñanza se interviene con prácticas dirigidas, planeadas y asistidas

tecnológicamente, en donde se involucra el desarrollo de habilidades auditivas del niño,

del habla, el lenguaje y la comunicación, en situaciones

2 Es la lengua a que se expone al niño o niña sordo menor de 6 años en interacciones naturales para mediatizar y

vehiculizar la cultura, los saberes, y conocimientos durante interacciones de la vida cotidiana ó la escolaridad. La lengua utilizada por las niñas o niños sordos puede ser la Lengua de señas ó el castellano oral. En este último se requiere trabajo formal y desarrollo de programas formales para su enseñanza haciendo uso de metodologías y el uso de ayudas auditivas y tecnologías para la amplificación del sonido (INSOR, 2003 – 2006).



naturales y significativas que permiten al niño el disfrute de ello para construir su

competencia comunicativa3.

Los niños sordos que optan por un proceso de adquisición de lengua auditivo –

vocal, deben pasar por ese proceso planeado de instrucción formal por medio del cual

deben aprender las reglas gramaticales simples y otros aspectos del funcionamiento de

la lengua vocal auditiva ó castellano oral. Esa enseñanza incluye práctica

estructurada, repetitiva e imitativa, basadas en procesos de interacción y conversación,

que son tan importantes para el desarrollo lingüístico y cognoscitivo.

En el proceso descrito, la atención lingüística y comunicativa, desde el modelo auditivo

– vocal, se puede abordar a través de métodologias y estrategias para la enseñanza

formal como se describe a continuación:

a) Método Auditivo – Oral: Se fundamenta en la interacción ambiente – niño, en el

que al tiempo que se estimula, se le motiva para comunicarse permanentemente

con otros. Lo auditivo hace referencia al aprovechamiento de sus residuos

auditivos y el uso de ayudas auditivas como el audífono4, implante coclear5,

3 Hymes (1972), define la competencia comunicativa como “el conocimiento de la lengua y la habilidad para utilizarla

en diferentes situaciones sociales en el que tiene lugar”. Según este autor, en la habilidad de usar la lengua subyace el

conocimiento práctico de la lengua a nivel fonológico, semántico y sintáctico, y en su uso social, se toma en cuenta la

organización y la estructura discursiva, las funciones comunicativas y los esquemas de interacción y transacción

comunicativa. Además, durante la habilidad de uso de la semántica, se toman referentes relacionados con la dimensión

cognitiva, dimensión que aporta en el proceso de construcción y reconstrucción de conocimiento. Según él, dentro de

esta competencia comunicativa, se enlazan tres aspectos importantes que son: la habilidad para usar un sistema de

códigos, la organización del discurso y las presuposiciones (MEN-INSOR 2002).

4 Auxiliar o prótesis auditiva que amplifica y cambia el sonido ayudando a la persona a oir mejor, disminuyendo las

dificultades comunicativas y ofreciendo mejores condiciones para apoyar procesos lingüísticos y comunicativos durante la participación en actividades de la vida diaria y aprendizaje (INSOR, 2006). 5 El Implante coclear es una prótesis que permite obtener beneficios en habilidades auditivas y comunicativas con un impacto positivo sobre su calidad de vida (CMO Rivas, 2013).



Sistema F.M.6 ó Baha7. Lo oral se refiere a la utilización de la lengua auditiva –

vocal en todas las situaciones de la vida del niño.

Con este método se trata de proveer el uso de la audición para desarrollar la

capacidad lingüística y comunicativa, en donde los padres, la familia, los

maestros, amigos y la comunidad en general, favorezcan una información

lingüística completa en contextos reales proponiendo la utilización de un lenguaje

bien estructurado gramaticalmente y expresado con naturalidad.

Este trabajo se realiza teniendo en cuenta las características lingüístico –

comunicativas y auditivas de los niños.

b) Método Auditivo verbal (Terapia Auditivo – verbal - TAV): En un trabajo

colaborativo e íntimo entre el profesional Fonoaudiólogo y padres de familia se

aprende métodos para integrar ejercicios de escucha y habla en rutinas

cotidianas. El niño aprende a decodificar los sonidos del habla, a procesar el

lenguaje hablado, aprovechando los periodos críticos y la plasticidad cerebral.

Cada sesión de trabajo se organiza teniendo en cuenta las características

auditivas y lingüísticas del niño, deduciendo la manera en que el niño procesa la

audición en función de la adquisición del lenguaje.

c) Método Verbotonal: Se basa en la Audición mediante percepción auditiva y táctil;

el cuerpo como productor y receptor de la palabra; la importancia de los procesos

psicoactivos y el estructuralismo para la enseñanza de la lengua oral. La base de

partida y referencia es la percepción táctil utilizando la palabra hablada como

6 Un equipo individual de FM “es una ayuda técnica que acerca la voz de la persona que está hablando o explicando, para evitar el efecto de la distancia y las interferencias, provocadas por el ruido ambiente y la reverberación del sonido”6. (INSOR. 2013; Documento de trabajo. Tomado de Gobierno de España. Observatorio Tecnológico. http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/component/content/article/391-monografico-sordera-y-nuevas-tecnologias?start=3. Consulta realizada el 9 de Agosto de 2013. 7 El Baha, es un dispositivo auditivo que redirecciona los sonidos de manera natural, lo que hace posible que los niños

oigan y se relacionen con el mundo, aprendan y crezcan. Este dispositivo permite que a través de la conducción ósea, se envíe las vibraciones sonoras directamente al oído interno a través del hueso craneal del niño; omitiendo cualquier problema auditivo que pueda tener en oído externo o medio (Cochlear).

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/component/content/article/391-monografico-sordera-y-nuevas-tecnologias?start=3

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/component/content/article/391-monografico-sordera-y-nuevas-tecnologias?start=3



estímulo. En este método se utiliza los aparatos Suvag, que son amplificadores

de sonidos con vibradores, micrófonos y cascos.

Es fundamental que el Fonoaudiólogo informe con claridad a los padres o familiares, los

objetivos y expectativas en cuanto al proceso de adquisición de la lengua oral, y que la

familia tenga en cuenta que la intervención de cada niño es diferente, y por ende los

resultados logrados. Los objetivos que han de guiar la intervención deben estar

encaminados a lograr niveles de percepción y procesamiento cada vez más complejos,

para llegar a manejar una competencia comunicativa más acertada en diferentes

contextos de interacción.

Los padres deben tener en cuenta, por ejemplo, que en el momento en que el niño es

implantado, inicia procesos auditivos que realiza un bebé al nacer en lo que se refiere

a la audición de ruidos y sonidos del ambiente, y de la información de los sonidos del

castellano oral, pero no adquiere al momento la lengua oral en el marco de las funciones

comunicativas que se debe cumplir.

Igualmente deben conocer, que los beneficios que proporciona el implante coclear están

condicionados por factores tales como la edad de aparición de la sordera, la edad de

implantación, el tiempo transcurrido entre estas dos, el éxito en la programación del

implante, la constancia en el monitoreo del implante por parte de los profesionales

expertos, la atención lingüística – comunicativa proporcionada de manera permanente

y sistemática, como también a condiciones de índole económico y compromiso familiar

permanente.

Con este esquema de atención, se encuentran en el territorio nacional grupos de

rehabilitación oral/auditiva en centros especializados para la atención de niños y niñas

sordos, Empresas Promotoras de Salud (EPS), centros de salud y consultorios de

profesionales de la audiología y la fonoaudiología.



Desde otra perspectiva, una cultural y social, se definirá a estos niños como

miembros potenciales de una comunidad lingüística minoritaria y las acciones se

encaminarán a promover ambientes socio comunicativos que les faciliten la adquisición

de una lengua de señas a temprana edad y el desarrollo de sentimientos de pertenencia

a dos comunidades y a dos culturas: la de los oyentes y la de los sordos.

Este tipo de atención está enfocada a brindar los entornos socio comunicativos

favorables a la adquisición temprana de una lengua de señas, que como primera lengua

coloca las bases fundamentales para el aprendizaje de la lengua usada por la mayoría,

en su forma escrita o hablada si esto es posible y de acuerdo con las habilidades

particulares. Este enfoque se basa en que todos los niños tienen derecho a poseer una

primera lengua y a adquirirla en un proceso natural de interacción comunicativa con

adultos hablantes de ella; en que las lenguas de señas son verdaderos códigos

lingüísticos y que sus usuarios constituyen una comunidad lingüística minoritaria que

interactúa con una mayoritaria que utiliza una lengua diferente, de tipo auditivo vocal.

El proceso natural de adquisición y desarrollo del lenguaje, a través del dominio del uso

de la lengua de señas como primera lengua, se produce cuando los niños sordos

entran en contacto con usuarios de una lengua de señas. Como estas lenguas utilizan

el canal visual para transmitir la información lingüística al cerebro, hacen totalmente

accesible la lengua para los niños. A través de ella y de sus usuarios, las niñas y los

niños sordos pueden participar en conversaciones e interacciones significativas que

favorecen su desarrollo cognoscitivo, social y emocional.



El reconocimiento de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como lengua propia de las

comunidades sordas en Colombia, facilita que los niños sordos construyan conocimiento

y desarrollen capacidades, con el acompañamiento de los usuarios de esta lengua y los

Modelos Lingüísticos8.

Este tipo de atención está enfocada a brindar los entornos socio comunicativos

favorables a la adquisición natural y temprana de LSC en los que se propicien

interacciones comunicativas con sordos usuarios nativos de la LSC con diferentes

edades, características y en diferentes contextos.

Como estrategias para el desarrollo de esta lengua, se tiene en cuenta el conocimiento

del estado de desarrollo lingüístico en que se encuentra el niño para ajustar sus

producciones, la creación de ambientes comunicativos interesantes como el juego, en

los que se privilegie el estilo conversacional y los diálogos significativos en eventos

comunicativos, provocando paulatinamente la complejizarían del uso de la LSC.

Actualmente esta opción para la atención temprana de niños y niñas sordos, está siendo

ofrecida en los Programas Bilingües de Atención Integral a Niños Sordos Menores de

Cinco Años, a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, la Secretaria

Distrital de Integración social en la ciudad de Bogotá y algunas instituciones escolares

para sordos.

De estas dos posturas, ser usuario de la LSC o del castellano oral, se desprenden

opciones lingüísticas que de ninguna manera son excluyentes. El niño o niña sordo que

tienen la adquiere desde la primera infancia, se ve inmerso en una situación bilingüe,

por cuanto a su alrededor hay hablantes de una lengua audible como es el

8 Los Modelos Lingüísticos son personas sordas competentes en Lengua de Señas Colombiana (LSC) que demuestran habilidades comunicativas en su interacción con otras personas de la comunidad y contribuyen a la reafirmación de la identidad y sentido de pertenencia de los niños sordos (INSOR, 2006).



castellano/español hablado, que es sin duda la lengua que hablan la mayoría de sus

familiares y también puede haber hablantes de una lengua viso-gestual como la LSC

que es usada por las personas sordas del país.

Es importante, en todo caso, tener en cuenta que la exploración de habilidades

lingüístico-comunicativas de las niñas y niños sordos, debe contemplar las condiciones

comunicativas, considerando sus necesidades y preferencias comunicativas; la(s)

modalidad(es) comunicativas y/o lingüísticas por él utilizadas; condiciones que no

pueden ser analizadas de manera aislada sino en conjunción con factores de tipo

familiar, social, cultural y económico, que inciden de manera considerable en la toma

de decisiones sobre el camino a seguir y de alguna forma en procesos educativos y

laborales.

Mediante la exploración de habilidades lingüístico-comunicativas, se puede conocer qué

tipo de intenciones comunicativas expresa la persona, cómo inicia sus intercambios

comunicativos, a qué interlocutores van dirigidos, qué modalidad o modalidades

comunicativas emplea, qué nivel de estructura lingüística utiliza, entre otros aspectos.

Dicha exploración debe contemplar también las características de los intercambios

comunicativos que los miembros de la familia establecen con la niña o niño sordo.

Identificadas las opciones de atención lingüística y comunicativa es prioritario tener en

cuenta los siguientes puntos a la hora de orientar e informar a las familias para la toma

de decisiones.

Las niñas y niños sordos no deben ser considerados como un grupo homogéneo, por

el contrario, las condiciones socioeconómicas de su entorno familiar y social, su

personalidad, su motivación, sus habilidades particulares deben ser tenidas en

cuenta.



Las relaciones existentes entre el nivel de audición de un individuo y sus habilidades

para desarrollar el lenguaje a través de la adquisición de una primera lengua de tipo

vocal auditiva, varía entre los individuos.

La decisión sobre el sistema lingüístico que se elija se verá influenciada por factores

tales como la edad de ocurrencia de la pérdida auditiva; edad de identificación de la

pérdida auditiva; el tipo de atención que se ofrece; la formación y el manejo ético

del profesional que esté encargado de dar la orientación a los padres.

Las niñas y niños sordos frecuentemente interactúan de manera diferente

dependiendo de su medio social, comunidad, contexto en la educación inicial: y la

comunicación se ve influenciada por la ausencia o presencia de y acceso a modelos

lingüísticos, tecnología apropiada e interlocutores competentes durante la

comunicación9

Atendiendo a todos los aspectos señalados, la sordera no constituye un impedimento

para que las personas puedan desarrollar su potencial lingüístico. El hecho de que las

niñas y los niños sordos no puedan acceder a la señal lingüística audible de una lengua

auditiva/vocal como el castellano, de ninguna manera se debe a que no posean la

capacidad humana del lenguaje, sino a una restricción en el canal de acceso a la señal.

Como estos niños si poseen el potencial del lenguaje, lo pueden desplegar a través de

una lengua cuyas señales sean de tipo visuo/gestual como lo es la lengua de señas

colombiana o el castellano oral atendido e intervenido oportunamente.

Mediante la exploración de habilidades lingüístico-comunicativas, se puede conocer qué

tipo de intenciones comunicativas expresa la persona, cómo inicia sus intercambios

comunicativos, a qué interlocutores van dirigidos, qué modalidad o

9 ASHA (1998) Op Cit.



modalidades comunicativas emplea, qué nivel de estructura lingüística utiliza, entre

otros aspectos. Dicha exploración debe contemplar también las características de los

intercambios comunicativos que los miembros de la familia establecen con el niño y

niña sordo.

FUENTES

Chaves, S. & Velásquez, R. (2012). Caracterización de la atención ofrecida a niños y niñas sordos en jardines de la Secretaria Distrital de Integración Social, base para la atención integral en la primera infancia. Proyecto de Investigación. Subdirección de

investigación. Instituto Nacional para Sordos INSOR, Bogotá, Colombia.

INSOR (2007). Requerimientos Pedagógicos, Administrativos y de Servicios de Apoyo para la Escolarización de Educandos Sordos. Bogotá, D.C.

INSOR. (2006). Los Modelos Lingüísticos sordos en la educación de estudiantes sordos. Bogotá, D.C.

INSOR (2003). Lineamientos Técnicos de Atención en salud Auditiva y Comunicativa. Bogotá, D.C.

Velasquez, R. (2013 a). Artículo: Caracterización de la atención ofrecida a niñ@s

sordos10 de la Secretaria Distrital de Integración Social. Manuscrito no publicado. Instituto Nacional para Sordos – INSOR, Bogotá, Colombia.

Velasquez, R. (2013 b). Artículo: Orientación a familias de niñas y niños sordos11 menores de 6 años, sobre las opciones lingüísticas y comunicativas. Manuscrito no

publicado. Instituto Nacional para Sordos – INSOR, Bogotá, Colombia.

10 El término sordo en este proyecto se refiere al estudiante sordo que a nivel biológico tiene una baja en su audición y

lingüísticamente posee una diferencia que genera una experiencia de vida y una comunicación particular en sus dimensiones sociales y culturales (Adaptación basada en INSOR, 2010. Pág.15; Primer encuentro interinstitucional INSOR, ICAL, IE Isabel II y ECR. Agosto de 2012; Reunión de trabajo Subdirección Técnica. Junio de 2013). 11 El término sordo en este contexto hace referencia al niño que a nivel biológico tiene una baja auditiva en su

audición y lingüísticamente posee una diferencia que genera una experiencia de vida y una comunicación particular en sus dimensiones sociales y culturales (Adaptación basada en INSOR, 2010. Pág.15; Primer encuentro interinstitucional INSOR, ICAL, IE Isabel II y ECR. Agosto de 2012; Reunión de trabajo Subdirección Técnica. Junio de 2013).



ANEXO

Como se mencionó anteriormente, los niños sordos pueden acceder al desarrollo de la

capacidad humana del lenguaje a través de la enseñanza planeada formalmente y

asistida tecnológicamente para el desarrollo del castellano oral, o a través de procesos

de adquisición en interacciones genuinas con personas sordas que hablen una lengua

de señas. La atención lingüística plantea fundamentalmente la necesidad de que el niño

que nace sordo o adquiere la sordera en la primera infancia, tenga pleno acceso a

alguna lengua, mediante la creación de ambientes favorables para tal fin.

Desde la asistencia tecnológica para la adquisición y desarrollo de la lengua auditivo –

vocal, los últimos avances en tecnología electroacústica, brindan dispositivos digitales

de alta calidad, implantes cocleares y equipos para llevar acabo la estimulación auditiva.

En esta tecnología se cuenta con las ayudas técnicas como los audífonos, implantes

cocleares, sistemas FM y el Baha, entre otros, ayudas que facilitan la estimulación

auditiva para el desarrollo del habla, la lengua, el lenguaje y la comunicación.

El audífono “(….) es el aparato que amplifica y cambia el sonido ayudando a la persona

a oír mejor, disminuyendo las dificultades comunicativas y ofreciendo mejores

condiciones para su participación en las actividades de la vida diaria.” (INSOR, 2006).

Los audífonos digitales llevan incorporados un procesador que tiene la potencia de

cálculo igual a un computador de alta capacidad y velocidad, reproduciendo el sonido

de manera más clara y natural, realzando la voz y reduciendo el ruido molesto del

ambiente.

Los componentes externos de un audífono son: El micrófono, el interruptor de prendido,

el control de volumen, portapila, pila y el filamento plástico.



Los audífonos se pueden clasificar en:

1) Audífonos retroauriculares

2) Audífonos intra – auriculares, intra – canales y completamente en el canal

3) Audífonos de conducción ósea

Teniendo este apoyo tecnológico se les educa a los niños en su utilización, ayudando al

niño para que sea consciente del medio sonoro donde se encuentra y se le estimule la

audición.

Se considera que el tipo de audífono ideal para los niños debe de ser retroauricular.

Aunque la pérdida auditiva lo permita, la adaptación de un audífono intracanal no es

aconsejable hasta que el niño tenga una edad razonable y alcance un mayor grado de

madurez, además de razones técnicas como por ejemplo que éstos no poseen sistema

de audio para la conexión con emisoras FM que son muy importantes en entornos

educativos.

Los audífonos para niños deben tener las siguientes características:

Máxima flexibilidad

Espectro de frecuencias amplio Sistema de compresión sonora

Limitación de Salida Máxima Entrada de audio Bobina inductiva

Actualmente con los audífonos digitales se obtiene importantes beneficios en la

corrección protésica infantil. Con ellos se consiguen hacer audibles sonidos muy



débiles, evitando a su vez la agresión de los sonidos fuertes y eliminando los molestos

pitidos. Todo ello con la mejor calidad de sonido.

El Implante coclear

En caso de que la estimulación proporcionada por unos audífonos no sea suficiente para

adquirir lengua, la técnica ofrece una posibilidad más mediante otro tipo de ayuda

auditiva, la cual se diferencia de otras en que se implanta mediante cirugía. Se trata

del implante coclear, que consiste en un dispositivo diseñado para reproducir la función

de la cóclea mediante unos electrodos implantados en ésta y unos componentes

externos (micrófono, procesador y transmisor) cuya función es recoger, procesar y

transmitir el sonido hasta dichos electrodos.

Los implantes cocleares, por tanto, están diseñados para ayudar a personas con sordera

profunda y que no obtienen beneficio con los audífonos.

La detección temprana de los problemas auditivos es muy importante para mejorar las

expectativas de integración del niño en la sociedad. Son importantes también las

herramientas de evaluación del problema auditivo del niño y es esencial la coordinación

y trabajo conjunto de todos los profesionales relacionados para poder determinar antes

de los 2 años de vida si un niño se beneficiará de los audífonos o por el contrario será

candidato a un implante coclear.

Conseguir realizar éste trabajo de detección y actuación temprana de forma coordinada,

junto con la ayuda de las nuevas tecnologías, servirá para que en un futuro no muy



Lejano, la práctica totalidad de los niños que nazcan con problemas auditivos puedan

adquirir y desarrollar la lengua oral.

Los IC’s disponibles actualmente constan de dos componentes, uno externo que

comprende: un micrófono, un procesador de palabra y una bobina transmisora y otro

interno que consta de un receptor/ estimulador y unos electrodos que parten desde el

receptor hacia adentro de la cóclea, los cuales se implantan quirúrgicamente. El sonido

que es captado por el micrófono, es transportado al procesador de palabra, el cual

transforma el sonido en un código de señales que luego se transmiten

transcutáneamente al receptor interno implantado. El receptor convierte las señales

entrantes en pulsos eléctricos que son conducidos al hilo de electrodos estimulando el

nervio auditivo y finalmente realizando la interpretación por el cerebro (Manrique, 2000.

Hay diferentes tipos de implante coclear, en función de la ubicación de los electrodos,

número de canales, forma de tratar la señal sonora, tipos de electrodos, etc. Hoy en

día los IC’s son intracocleares, multicanales y transcutáneos. Son productos sanitarios

implantables activos regulados a nivel mundial por la FDA. Estrada (2006).

A pesar de que se han descrito beneficios para las personas con implante coclear, la

evidencia ha mostrado que los resultados varían de individuo a individuo y que estos

resultados dependen de una correlación compleja de condiciones como son:

El nivel educativo y sociocultural, la Ubicación geográfica del domicilio con respecto al

lugar de re/habilitación, el nivel socio-económico, la ocupación, la condición lingüística;

la vinculación a programas de re/habilitación auditivo- verbal y auditivo oral, y la edad

de adquisición de la sordera: Pre lingüístico o pos lingüístico; teniendo en cuenta

además la importancia del tiempo en el uso del implante, posterior a la programación.



En el campo general de la re/habilitación se ha avanzado en el diseño de sistemas. En

el caso del IC, el concepto de elegibilidad o selección de los mejores candidatos se

complejiza en razón a que las probabilidades de éxito o fracaso con un IC están

determinadas por factores y eventos que existen y ocurren tanto antes de la

implantación como después de ella. Los expertos han identificado unas condiciones

básicas preimplante, sin las cuales se presume no se puede anticipar un desenlace

exitoso. Sin embargo, como ya se dijo, la experiencia ha mostrado que aunque se

cumplan dichos criterios, ocurren casos de “fracaso” con el uso del implante. Toda la

literatura especializada en el tema, sin excepción, coincide en la identificación de

eventos críticos de largo plazo, posteriores al implante, que en último término

determinan el desenlace del procedimiento. Si se quiere, la magnitud de estos eventos

supera la complejidad técnica del dispositivo y de su implantación quirúrgica. Estos

eventos críticos que sólo pueden tener lugar después de que se ha colocado el implante

no pueden ponderarse antes de la implantación o aun antes de que haya transcurrido

un determinado período de tiempo con el implante. Estos eventos se relacionan, por

ejemplo, con el tiempo y la energía que pueden invertir en el uso del implante y la

calidad de la re/habilitación fonoaudiológica.

En síntesis, el desenlace exitoso con el uso del implante no puede predecirse

exclusivamente con base en unos criterios de selección preimplante. Los resultados de

largo plazo del IC también dependen de las condiciones y procesos que ocurren después

de que se ha colocado el dispositivo, y por tanto, después de que ya se ha hecho una

inversión

Para la Evaluación preimplante, se incluye un equipo médico conformado por: Médico

(otología, ORL), Radiólogo, Audiológo, Fonoaudiòlogo y Psicologo como mínimo, y en

otras áreas cuando se considere necesario. En reunión interdisciplinaria se estudia la

elegibilidad del candidato al IC teniendo en cuenta las condiciones ya señaladas.



El IC por sí solo no ofrece beneficios a sus usuarios, para obtener buenos resultados se

requiere una óptima programación y de un proceso de re/habilitación adecuado. Si por

algún motivo no se garantizan esas dos condiciones, debe replantearse la implantación.

Ese trabajo debe ser coordinado entre los profesionales encargados de los dos procesos.

Sistemas FM - Equipos Individuales de Frecuencia Modulada

Un equipo individual de FM “es una ayuda técnica que acerca la voz de la persona que

está hablando o explicando, para evitar el efecto de la distancia y las interferencias,

provocadas por el ruido ambiente y la reverberación del sonido”12.

Por ejemplo, seguir una explicación oral en ambientes grupales y ruidosos, es una tarea

que requiere cierto esfuerzo y concentración, especialmente si el hablante, el guía, por

ejemplo, se desplaza constantemente o habla de espaldas. En esta situación lo más

frecuente es que se pierda parte de la información. En el caso de estudiantes sordos

usuarios del castellano oral que tienen audífonos o implantes cocleares se puede volver

una situación complicada porque la audición realizada a través de una ayuda técnica,

ni aún en los mejores casos, es exactamente igual que la audición directa del oído

humano. En segundo lugar, porque se ven más afectados por la distancia, el ruido y la

reverberación.

Componentes:

Los sistemas FM están compuestos por:

Un micrófono

12 http://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/acb1e1ba-437b-400e-b9d0-

70fc11e99670/FM%20EN%20EL%20AULA.pdf



Un transmisor

Un receptor.

Batería del Sistema FM

El micrófono recoge la voz del orador o el sonido primario que se quiere transmitir y

se comunica directamente con el transmisor. El micrófono de corbata es generalmente

el más confortable para los profesores. Se sujeta en la ropa y debe estar de 10 a 15

cm. de la boca. En algunos de estos micrófonos existen opciones en las que, según se

seleccione, puede captar los sonidos de todas las direcciones (omnidireccional) o dar

preferencia a los sonidos de una dirección (direccional).

El micrófono se utiliza cerca de la fuente sonora y transmite la señal al receptor que

emite dicha señal en forma amplificada. La mayoría de transmisores están diseñados

para que la persona que habla los lleve cómodamente, por ejemplo en un bolsillo o

sujetos al cinturón. Otros pueden sujetarse en la mano o colocarse en la mesa

apuntando al orador.

El receptor capta la onda de radio enviada por el transmisor y la convierte en un sonido

audible. El niño es quien utiliza el receptor. Actualmente los receptores se implementan

a la parte inferior del audífono o al procesador del implante. Cuando el receptor se

acopla al oído del usuario, y esto puede realizarse de diferentes formas, se denomina

Sistema de FM Personal. Los sistemas de FM personales proporcionan una comunicación

directa entre la persona que habla y el usuario y ayudan a concentrase en las voces o

sonidos que necesitan ser escuchados.

Todos los receptores y emisores necesitan una antena para recibir y enviar la señal. A

veces la antena está incorporada en el equipo. En muchos casos la antena es el mismo

cable del micrófono. Es importante no cortar ni acortar la antena para no afectar el

rendimiento del sistema.



Los sistemas de FM pueden ayudar a todos los niños que obtienen algún beneficio de

sus audífonos y/o implante coclear debido a que actúan en forma conjunta con estos

sistemas de amplificación primaria y por lo tanto están limitados por la eficacia de estas

adaptaciones.

Se recomienda su adaptación una vez que el niño tenga una programación y/o

calibración estable en su sistema de amplificación primario y la familia esté familiarizada

con el uso de las prótesis auditivas.

Todos los sistemas de FM necesitan baterías para el receptor y para el emisor. En los

audífonos, la misma batería alimenta al receptor de FM. Esto implica que cuando está

conectado el receptor de FM la pila del audífono se consume más rápido. La emisora

utiliza otro tipo de batería que debe recargarse cada cierto tiempo de uso a través de

un cargador similar al que se utiliza con los teléfonos móviles.

Utilización

El micrófono acoplado al transmisor recoge la señal y la envía en forma inalámbrica al

receptor. En el receptor la señal es convertida nuevamente en una señal de audio y

puede llegar al usuario a través de un auricular, el audífono o el procesador del

implante.

Seguridad

Las ondas de FM no son dañinas. Para poder ser aplicada con el uso de audífonos e

implantes cocleares la conexión de FM tiene que trabajar con muy poca potencia, apenas

1mW, lo que limita la radiación lectromagnética a valores casi inestimables. 1000 veces

menos que el pico de radiación de un teléfono móvil, muy por debajo de los valores de

seguridad.

Conexión FM-Audífono



Para conectar un sistema de FM al audífono es necesario que este tenga una entrada

directa de audio. Hoy en día prácticamente todos la tienen, esto permite que la señal

de FM entre directamente en el audífono proporcionando una señal de sonido de alta

calidad. En esta entrada directa de audio se adosa una pequeña zapata llamada

“adaptador de audio” a la cual se conecta luego el diminuto receptor.

Audífono retroauricular con adaptador de audio y receptor de FM

Algunos audífonos digitales necesitan ser re-programados para funcionar

correctamente con los sistemas de FM. Si el audífono tiene varios programas diferentes

deberá informarse sobre cuál es el programa adecuado para el funcionamiento del FM.

Algunos audífonos de alta gama tienen incorporado el receptor de FM dentro de su

carcasa.

Audífonos con FM integrada

Muchos audífonos de conducción ósea tienen entradas directas de audio y pueden

ser conectados a un sistema de FM de manera similar a los audífonos retroauriculares.

El BAHA tiene una entrada directa de audio. Para chequear el funcionamiento del

sistema de FM debe enviarse generalmente al fabricante del BAHA.

Conexión FM-Implante Coclear

El uso de sistemas de FM con el Implante Coclear está altamente recomendado.

Generalmente el receptor del sistema de FM se conecta directamente al procesador del

implante, aunque algunos procesadores necesitan un adaptador especial. Esta interfase

lleva una pila de alimentación propia que debe renovarse periódicamente según el uso.

Es muy importante utilizar el adaptador y los cables correctos. Es imprescindible que el

equipo de implante programe el procesador para trabajar con la FM. Es importante tener

en cuenta que cada vez que se chequea el sistema de FM en un IC sólo se tiene acceso



al sonido que llega antes de ser procesado, debido a ello, si no es por los comentarios

del niño, no se puede conocer directamente cuál es la calidad de sonido que está

recibiendo, de allí la necesidad de evaluaciones funcionales.

Beneficios de los sistemas de FM

Los efectos del ruido y de la reverberación se reducen debido a que la distancia entre

la boca de la persona que habla y el micrófono es muy corta (de 15 a 20 cm. o menor).

Debido a ello, la distancia deja de ser un problema porque la voz de la persona que

habla llega a la persona que recibe la señal, a un nivel comparable al que se esperaría

si esa persona que habla estuviera junto al receptor a menos de 50 cm. de distancia.

No es necesario elevar la voz.

Al ser la transmisión inalámbrica proporciona movilidad tanto al hablante como al niño

sin verse degradada la calidad de la señal. Audífono/Implante Coclear y FM actúan en

forma conjunta. El sistema de FM es transparente ya que respeta los parámetros y

características dispuestos en el sistema de amplificación primario. El niño no queda

desconectado del ambiente y es capaz de oír su propia voz ya que sigue recibiendo la

información que capta el micrófono de su sistema de amplificación primario

(Audífono/Implante Coclear).

CONSEJOS PARA EL USO DE SISTEMAS DE FM

1. Asegurarse de que tanto el emisor como el receptor funcionan correctamente a

través de un audioestetoscopio o preguntándole al niño cuando este es capaz de

colaborar.

2. Situar el micrófono a 15- 20 cm de la boca del orador.

3. Activar el transmisor cuando el emisor se dirige a toda la clase o al grupo donde

está trabajando el niño que lleva el sistema de FM.



4. Recordar desactivar el transmisor cuando se hable con otras personas o cuando

la información que se transmite no es relevante para el niño que lleva el sistema de FM.

5. Utilizar el micrófono del transmisor en modo direccional. Tratar de no situarse en

áreas ruidosas como cerca de una ventana ya que el micrófono puede captar también

algo del ruido de fondo.

6. Si por algún motivo se debe gritar desactivar el micrófono previamente.

7. Evitar el roce del micrófono con la ropa y/o colgantes/joyería.

8. Durante los debates en clase o los trabajos grupales fomentar que los niños que

hablan se vayan pasando el micrófono. Sí esto no es práctico recordar hacer un resumen

–utilizando el micrófono- de lo que se ha dicho.

9. El sistema de FM puede conectarse a otros dispositivos como TV, ordenador,

reproductor de CD, etc. Solicitar asesoria al audioprotesista para realizar dichas

conexiones.

10. No utilizar el sistema de FM sí este presenta algún fallo.

El sistema FM está indicado para estudiantes usuarios de audífonos con pérdidas

moderadas y severas. También para aquellos alumnos a los que su implante coclear

proporciona una audición funcional. Cuanta más funcionalidad auditiva tenga el alumno,

mayor provecho puede obtener del uso de un Sistema de FM en el aula.

Se habla de audición funcional, cuando un alumno sordo, bien a través de su audífono,

de su implante coclear, es capaz de captar por vía auditiva lo que le dice su profesor o

profesora, cuando le habla de cerca, a medio metro, por ejemplo, y por la espalda; lo

que no significa necesariamente que entienda la información . El equipo de FM permite



al alumno mantener su funcionalidad auditiva en condiciones adversas de distancia,

ruido y reverberación.

El equipo de FM, es una ayuda técnica que acerca la voz del profesor y que requiere,

por tanto, que el alumno cuente con una funcionalidad auditiva de partida. También es

necesario, realizar algunas matizaciones en relación al desarrollo lingüístico del alumno,

pues se trata de otra variable que influye en la posibilidad de comprensión del mensaje

que le llega a través del FM.

En el supuesto de que el estudiante sordo tenga una competencia aceptable en la lengua

utilizada, el sistema de FM le resultará de gran utilidad como instrumento de acceso a

los contenidos curriculares y se convertirá en un recurso facilitador del aprendizaje.

FUENTES

INSOR (2007). Criterios Básicos para orientar la toma de decisiones sobre elegibilidad de candidatos para Implante Coclear y estrategias de re/habilitación

comunicativa. Bogotá, D.C. INSOR (2006). Uso, Mantenimiento y Cuidado del Audífono. Cartilla y audiocassette.

Bogotá, D.C.

Velasquez, R. (2013). Propuesta Técnica de Convenio y/o Contrato Interadministrativo. Instituto Nacional para Sordos – INSOR, Bogotá, Colombia.

Velasquez, R. (2010). Propuesta: Postura institucional para la detección oportuna de la hipoacusia en el menor de 6 años, en el territorio nacional. Manuscrito no publicado.

Instituto Nacional para Sordos – INSOR, Bogotá, Colombia.



DIRECTORIO Y/O ENLACES DE ATENCION NACIONAL

DEPTO.

CIUDAD

NOMBRE DE LA

INSTITUCIÓN

DIRECCIÓN Y

TELÉFONO

DIRECCIÓN ELECTRÓNICA

Cundinamarca

- Bogotá Instituto Nacional para

Sordos INSOR

Carrera. 57C No 64A

- 29 Tel: 5421222

Fax: 250-9127

www.insor.gov.co

Instituto Colombiano de

Bienestar familiar

Av. Carrera 68 No

64C - 75 Tel:

4377630

www.bienestarfamiliar.gov.co

Secretaria Distrital de

Integración Social

Centro médico Otológico

Rivas

AV 19 100-42

Tel: 2573896

Fundación ECO de Padres a

Padres

http://www.mihijosordo.org/

CINDA

FENASCOL está conformada actualmente por 24 asociaciones existentes en el país:

Asociación de Sordos del Atlántico ASATLAN

Calle 65 Nro. 38-79 Atlántico - Barranquilla

Asociación de Sordos de Bolívar ASORBOL

Bosque, Av. Buenos Aires Trans. 54 No 41 -510 Cartagena - Bolívar

ASORBUG Asociación de Sordos de Buenaventura ASORBUN

Cra. 12 No 5 - 65 La Curva Buenaventura - Valle

Asociación de Sordos del Caquetá ASORCA

Diago. 5ª Sur No 27-13 Barrio Yupará Florencia - Caquetá Asociación de Sordos de Caldas

ASORCAR

Cra 17 No 26 - 52 Manizales - Caldas

Asociación de Sordos de Cartago ASORCAR

Cra. 1ª No 10 - 48 Cartago - Valle

Asociación de Sordos de la Guajira ASORGUA

Cra. 11 No 14 - 42 Riohacha - Guajira

Asociación de Sordos del Huila ASORHUIL

Clle. 9ª No 8 - 40 Neiva - Huila

Asociación de Sordos del Risaralda ASORISA

Clle. 21 No 9 - 59 A.A. 3610 Pereira - Risaralda

Asociación de Sordos del Magdalena ASORMAG

Clle. 17 No 12 - 53 Santa Marta - Magdalena

Asociación de Sordos del Meta ASORMETA

Clle. 3ª No 14 - 69 Barrio Hacaritama 2 Villavicencio - Meta

Asociación de Sordos de Nariño ASONAR

Manzana 10 Casa 11 Barrio Esmeralda Pasto - Nariño

Asociación de Sordos de Norte de Santander ASONORTE

Av. 5 No 14 - 54 Centro Cúcuta - Norte de Santander

Asociación de Sordos de Palmira ASORPAL

Esquina antigua Alcaldía piso 3 Palmira - Valle

Asociación de Sordos de Santander ASORSAN

Cra. 9 No 8 - 83 Barrio Santa Ana Floridablanca - Santander

Asociación de Sordos de Soledad ASORSOL

Cra 38 No 26 -32 Barrio Salamanca Soledad - Atlántico

Asociación de Sordos de Sucre ASORSUC

Cl. 25 No 46 - 506 Barrio Las Margaritas Sincelejo - Sucre

http://www.insor.gov.co/

http://www.bienestarfamiliar.gov.co/

http://www.mihijosordo.org/



Asociación de Sordos del Tolima ASORTOL

Cra 1ª Clle. 64 Barrio el Jordán Etapa 2 INSOR Tolima - Ibague

Asociación de Sordos del Valle ASORVAL

Cl. 21 No 3 - 27 Barrio San Nicolás Santiago de Cali - Valle

Club Deportivo y Social de Sordos de Antioquía CLUBDESA

Cl. 48ª No 70-80 Of. 121 Coliseo Ivan de Bedout Medellín - Antioquía

Sociedad de Sordos de Santafé de Bogotá

Av. Caracas No 35 - 07 Santafé de Bogotá D.C.

http://www.sordoceguera.org/vc3/organizaciones/colombia/fenascol.php Consultada el 27 de Septiembre de 2013

http://www.sordoceguera.org/vc3/organizaciones/colombia/fenascol.php



COMPORTAMIENTO AUDITIVO – LINGUISTICO Y COMUNICATIVO

El desarrollo de la facultad humana del lenguaje a través de la adquisición temprana de una primera lengua requiere de la interacción comunicativa fluida entre los niños y los

usuarios maduros de la lengua, y también, de unos mecanismos sensoriales intactos para transmitir la información lingüística al cerebro.

A partir de la distinción entre el lenguaje como capacidad humana y la lengua como la realización social de esa capacidad y del conocimiento de la existencia de lenguas

naturales de tipo vocal auditivo y de las de tipo visuo-gestual, se debe entender que los niños que nacen sordos o adquieren la sordera a muy temprana edad; no son sujetos

carenciados del lenguaje, ni con menos posibilidades de desarrollo cognoscitivo, social o emocional que sus pares oyentes, ellos poseen una diferencia en el plano lingüístico, en el de la lengua, que obliga a tomar previsiones para aminorar el riesgo lingüístico

que les puede acarrear el bloqueo sensorial auditivo.

Comportamiento auditivo en el menor de 2 años

Durante la gestación el feto en el interior del útero está sometido continuamente a sonidos (75 dB.). A partir del quinto mes, percibe la voz de la madre, además de los

latidos del corazón.

En el momento del nacimiento se observan respuestas a sonidos muy fuertes y a medida que aumenta la edad, se observan a menor intensidad. Pero desde un comienzo, el niño responde a la voz de su madre.

El recién nacido, en un medio ruidoso y ante un sonido fuerte (90 dB.) como el de la

alarma de un despertador o el timbre del teléfono, tiene diferentes acciones reflejas: cierra los ojos, se sobresalta y aumenta el ritmo cardíaco, abre los ojos, mira el entorno y es probable que se aminore el ritmo circulatorio. En un medio silencioso se presentan

estas mismas respuestas a intensidades más bajas (70 dB.). La magnitud del cambio en la respuesta depende del estado del lactante antes de la estimulación: a mayor

pasividad previa del estímulo, mayor aumento de la actividad ante el estímulo. A mayor actividad en el estado inicial es más reducida la actividad en la respuesta.

Entre el primer y segundo mes, el bebé calla ante un ruido o voz familiar.

Al segundo mes pone atención a las voces, mira a la persona que le habla (promedio de 55 dB.) y sonríe.

De 3 a 4 meses voltea la cabeza hacia la fuente sonora lateralmente, busca con la mirada a la persona que habla a su alrededor. Se asusta o molesta ante voces fuertes.

Para de llorar cuando le hablan.



De 4 a 7 meses ante sonidos de 50 dB. en promedio, el lactante ubica directamente la fuente sonora a los lados e intenta localizarla hacia abajo. Interrumpe el llanto ante la música.

De 7 a 9 meses reacciona a estímulos de 45 dB. en promedio. Localiza la fuente sonora

en el plano inferior. De 9 a 13 meses reacciona a estímulos sonoros de 35 dB. en promedio. Intenta

localizar la fuente sonora en el plano superior.

De 13 a 16 meses responde a estímulos sonoros de 25 dB. en promedio, como el sonido de un reloj. Localiza por completo la fuente sonora en todos los planos.

De 21 a 24 meses en adelante responde a estímulos suaves de 20 dB. y menores a este valor. Es capaz de localizar directamente una señal acústica en todos los ángulos.

Estas respuestas auditivas continúan hasta la vida adulta y decrecen en el adulto mayor.

Comportamiento auditivo, lingüístico y comunicativo en el lactante (0-2 años) y pre-escolar (2-5 años)

Desde el nacimiento se inicia un proceso de interrelación entre el lactante y su madre (o cuidadora), donde interviene además de la audición el tacto, el desarrollo

cognoscitivo y las producciones vocales.

La comunicación se inicia debido a que el adulto interpreta el comportamiento reflejo del lactante (llanto, sonrisa, gestos, movimientos de cabeza) como si éste se estuviera

comunicando intencionalmente, y lo estimula hablándole constantemente. Poco a poco entre los 9 y 12 meses se desarrollan diálogos recíprocos entre el lactante

y la madre en diferente situaciones de rutina de la vida diaria como el baño, la comida y el cambio de pañal. Aquí las respuesta del lactante ya no son reflejas sino

intencionales, utiliza llanto, sonrisa, balbuceo, vocalizaciones con entonación, gritos, movimientos de cabeza, mirada, movimientos de brazos, jalones de ropa, golpeteo, con los siguientes propósitos: aliviar el malestar, llamar la atención, señalar objetos,

solicitar objetos. En este período comprende órdenes sencillas y bastante vocabulario.

Hacia el año, se expande la comunicación al aparecer las primeras palabras (sustantivos y posteriormente adjetivos). A los 15 meses tiene una comprensión de 50 palabras.

A los 2 años aproximadamente se da un logro importante en el desarrollo; expresa ideas con 2 palabras, por ejemplo perro grande, sopa mamá, no tete. Hacia los 2 años

y medio expresan oraciones simples de 3 palabras como por ejemplo nene toma jugo. Hablan del aquí y del ahora.



Desde esta edad a los 5 años, las expresiones de los niños se vuelven más largas y más complejas. Usan la negación y la pregunta y producen expresiones similares a las del adulto. Expanden su marco de referencia del aquí y del ahora; hablan de cosas del

pasado, del futuro y cosas que no han experimentado directamente. Aparece la narración, se expande rápido el vocabulario. A medida que los niños van desarrollando

las estructuras lingüísticas, también van desarrollando habilidades para la conversación.

Comportamiento auditivo, lingüístico y comunicativo en el escolar

El lenguaje que un niño desarrolla desde temprana edad, le servirá durante su vida para resolver las exigencias de la vida cotidiana como: expresar sus necesidades básicas, expresar dolor, conversar con la familia y con amigos; comprar, organizar juegos;

informarse de la actualidad. Ese nivel de desarrollo es eficiente para una primera etapa de la vida pues luego deberá refinarse y crecer a través del proceso educativo, de la

lectura reflexiva, de la escritura y de su participación productiva en grupos alfabetizados. Si esto no ocurre, las personas pueden presentar dificultades para comprender explicaciones complejas, entender conceptos que no se refieren a la

realidad concreta; expresar significados con precisión; argumentar con lógica; alcanzar una comprensión crítica del mundo y de la cultura.

Después de los seis años los niños muestran un buen dominio del lenguaje hablado, funcionan como hablantes eficientes de su primera lengua, pues ya han integrado todo

el sistema instrumental locutivo, fonológico y gramatical que es usado por los adultos. De esta edad en adelante las estructuras y el uso de esa primera lengua se

complejizarán con el ingreso a la escolaridad formal.

DESARROLLO INFANTIL

El MEN (2009) expone que el desarrollo se concibe como un proceso de reconstrucción

y reorganización permanente. Se abandona la idea de desarrollo como sucesión

estable de etapas, no se concibe como un proceso lineal, sino caracterizado por ser

irregular, de avances y retrocesos; que no tiene ni un principio definitivo y claro ni

parece tener una etapa final, que nunca concluye, que siempre podría continuar.

Tres puntos resultan altamente neurálgicos frente a las concepciones tradicionales

sobre el desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones:

El desarrollo no es lineal: se reconoce la necesidad de abandonar la

comprensión del desarrollo como una sucesión estable de etapas y avanzar más

bien hacia la apropiación de un modelo de comprensión del funcionamiento

cognitivo, entendido como un espacio en el que cohabitan comprensiones



implícitas y explícitas. Nunca hay un final definitivo en el proceso del

conocimiento. Siempre hay reorganizaciones que llevan a una transformación

sin límites rígidos.

El desarrollo no empieza de cero: el desarrollo afectivo, social y cognitivo

no se pueden pensar desde un punto cero inicial. No se trata de un comienzo

definitivo, no se parte de cero. Siempre hay una base sobre la cual los procesos

funcionan.

El desarrollo no tiene una etapa final: en el otro extremo se puede decir

que nunca hay un final definitivo en el proceso del conocimiento. Siempre hay

reorganizaciones que llevan a una transformación sin límites precisos.

Bajo esta mirada, las competencias en la primera infancia son entendidas como

capacidades generales que posibilitan los 'haceres', 'saberes' y el 'poder hacer' que los

niños y niñas manifiestan a lo largo de su desarrollo. Las competencias no se observan

directamente sino por medio de los desempeños y actuaciones que los niños realizan

en situaciones cotidianas o estructuradas.

La competencia se caracteriza porque moviliza y potencia el conocimiento que surge

de una situación específica, hacia diversas situaciones, y es de carácter flexible. Ante

situaciones cotidianas y problema, se expone a los niños a experiencias diarias

reflexionadas, cuya resolución exige que ellos trabajen con los recursos cognitivos,

afectivos y sociales disponibles, las que brindan la oportunidad de avanzar en su

desarrollo.

Resulta indispensable que los agentes educativos - padre, madre, propia o comunitaria

o un adulto cuidador cualquiera - asuman modelos basados en la orientación y

seguimiento de la actividad de los niños; en situaciones que demanden soluciones y

les generen conflictos que ellos deben resolver, que los pongan en interacción con el

mundo y los demás, y que por medio de la reflexión logren la transformación y

movilización de los recursos cognitivos, afectivos y sociales que les son propios.

A fin de lograr hacer evidente las competencias en los niños y las desarrolle,

se requiere que el agente educativo:

Acompañe con intención.

Cree espacios educativos significativos.

Sepa observar a los niños en sus desempeños cotidianos (conocer su saber

previo).

Propicie la actividad física del niño, brindándole juguetes sencillos.



Promueva la reflexión y comprensión, generando situaciones problema que

exijan la movilización de recursos cognitivos.

Busque la integración de todos los lenguajes expresivos y comunicativos para

que el niño construya su propia capacidad de pensar y elegir.

. Asuma una pedagogía centrada en el placer de aprender, que supere la enseñanza

impuesta.

Desarrollo y competencias de los bebés de 0 a 1 año: Los bebés descubren el

mundo

Desarrollo:

Los bebés nacen con extraordinarias condiciones mentales que les permite procesar

información amplia y realizar coordinaciones complejas.

Algunas capacidades perceptivas y lingüísticas de los bebés son:

A los pocos días de nacidos, los bebés reconocen de dónde provienen los

sonidos, anticipan el desplazamiento de los objetos e identifican a su madre por

su olor y por su voz.

Imitan los gestos de los adultos y los maravilla el movimiento de sus manos.

Comprenden las variaciones temporales del habla y los ritmos de la voz de los

adultos, como parte del uso del lenguaje y la comunicación.

Se comunican con su madre, alternan turnos y en la interacción surge la

capacidad productiva de comunicación.

A través de las emociones compartidas los bebés generan, intercambian e

interpretan emociones presentes en relación con los otros y son activos en la

creación de vínculos afectivos y la construcción del mundo social.

A través de comportamientos variados Llanto, risa, gorjeos), los bebés

muestran a sus cuidadores sus tiempos y necesidades.

En relación con los objetos surge otro mundo de interacción.

Competencias iniciales:

Las competencias se refieren a esa capacidad general de los bebés que abre un

camino hacia formas cada vez más elaboradas y específicas de conocimiento. En

este sentido, las nuevas competencias aparecen, como resultado del conjunto de



“haceres” iniciales, que en su acumulado, permiten al bebé transformar su

actividad hacia el “saber hacer”.

Algunas de sus competencias expresadas son:

Alcanzar objetos

Comunicarse con otros

Usar los objetos como proceso de socialización

Construir la triada cuidador – bebé – objeto

Conocer el mundo, comprenderlo y llegar a transformarlo

Usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se

aprendieron.

Diferenciar los humanos conocidos de los desconocidos

Identificar y expresar emociones (alegría, tristeza, enojo)

Realizar acciones para llamar la atención del adulto y compartir con él lo que

les interesa o quieren.

Diferencian “yo”, el “tú” y el “El”

Reconocer la permanencia de los objetos a pesar de que están fuera de su

campo visual.

Desarrollo y competencias de los niños de 1 a 3 años: Descubriendo el mundo

de los niños entre el primer y el tercer año.

Desarrollo:

A esta edad están en la transición de aprender a caminar, lo que significa la plena

conquista del mundo, puesto que se pueden movilizar y crear nuevos hechos,

relaciones y sentidos; consolidan la apropiación del mundo con la exploración y la

manipulación de nuevos y variados objetos.

Los niños en esta edad:

Se transforman de “espectadores” a “ejecutores”

Coordinan sus dos manos

En el camino de la autonomía avanzan hacia la independencia

Se arriesgan a tomar decisiones

Se transforman de bebé a niño.

Dejan de ser dependientes para convertirse en sujetos ejecutores.



Tienen capacidades para solucionar problemas, comunicarse e iniciar el

lenguaje.

El lenguaje es un proceso que se va articulando en el contexto comunicativo y

social.

Aparecen las primeras palabras y son ellos quienes dan inicio a una

conversación e invitan al adulto, observándose un “hacer” y “saber hacer”, que

se convierte poco a poco en un “poder hacer”.

Ese lenguaje viene de tiempo atrás, y se articula con el contexto comunicativo

y social.

El señalamiento aparece como “toma de conciencia” del mundo que descubre y

como un “medio de comunicación” con los adultos.

Conquistado el lenguaje hablado, los niños adquieren la autonomía, en la

medida en que poseen la capacidad de “tomar la palabra”, entrar en el mundo

de las palabras y sus significados, ser productor del lenguaje y dar inicio a las

conversaciones, por ejemplo.

Los cuidadores juegan un papel importante en la apertura de esos espacios que

consoliden sus conquistas, puesto que son los momentos en que los “saberes” y

“haceres” transformados completamente en “poder hacer” necesitan el tiempo y

los grados de libertad para actuar.

Competencias:

Muestra dominio del uso de objetos y extiende el uso experto a otros objetos

similares y diferentes.

Tienen la capacidad de utilizar los objetos como instrumentos en la consecución

de una meta.

Logran hacer generalizaciones de un objeto a otro y de una experiencia a otra

y de esta manera empiezan a transformar su entorno, y a consolidar sus

intercambios con el mundo, introduciéndose en él y entendiéndolo.

Expresan emociones (alegría, insatisfacción, enfado), en función de los

resultados de su investigación sobre el mundo.

Responden de manera sensible (Alegría – tristeza), a los comportamientos y

actividades de las personas que los rodean (Éxito y fracaso de sus acciones

hacia los demás).

Aparece el aprendizaje de la “auto-regulación” o “control emocional”, lo cual se

observa en el respeto por los turnos.



Manifiestan sentimientos de placer cuando hacen lo que quieren y de frustración

cuando no lo logran; adaptándose poco a poco a la forma de encajar las

emociones en su entorno.

La imitación diferida permite a los niños evocar o re-presentar una acción o un

evento en ausencia de la situación en que fueron percibidos.

El juego simbólico les permite utilizar y re-crear los objetos con los cuales han

tejido una relación para usarlos de otra manera y con nuevos propósitos.

El dibujo les permite re-construir el mundo y comunicarlo en ausencia de los

contextos, a través de la coordinación entre los grafos y sus re-presentaciones

de los objetos, las personas o los eventos.

La expresión artística y la creatividad tienen su fuente en la expresión de sus

emociones y en el dominio del saber sobre el mundo.

La dimensión comunicativa proviene de los deseos de los niños y las niñas.

Reconocen los estados mentales de los demás.

Entre los 2 y 3 años empiezan a comprender que los otros tienen “intenciones”

y que actúan en relación con ellas; lo que enfrenta a los niños a una empresa

cotidiana, llena de dificultades, e iniciar el proceso de aprender a negociar “entre

sus deseos inmediatos y sentidos como absolutos” con los deseos del adulto.

Del primer al tercer año de vida los niños ya se plantean ideas sobre lo que las

otras personas hacen o piensan e incluso tienen expectativas sobre los eventos

futuros.

El cuento es una forma de compartir el mundo imaginario con los demás.

Empiezan a identificar los componentes estructurales del lenguaje y hacen

diferenciación entre sus aspectos semánticos o de sentido y gramaticales o

reglas sintácticas.

Indagan sobre los motivos que explican las afirmaciones del adulto.

Son cuenteros y crean historias que no han ocurrido en el mundo real.

Comprenden rondas, poemas y juegan con el lenguaje a través del disfrute de

la literatura narrativa, trabalenguas, rimas y repeticiones; brindando ello el

desarrollo de su imaginación y una vía para comprender su enorme poder

creativo.

Los cuidadores deben tener estrategias claras comprender y aceptar a estos niños,

responder a ellas y acompañarlos en este nuevo trayecto.

Competencias de los niños que conquistan el mundo:



A diferencia de cuando eran bebés, ahora caminantes, los niños van en busca del

mundo, actúan sobre él y lo transforman con sus acciones.

Son capaces de:

Organizar la coordinación de sus manos y resolver problemas con ellas.

“Nombrar” objetos, al tiempo que los señalan para asegurar sobre qué están

hablando.

Expresar y comunicar de manera explícita sus deseos, mediante el uso del

lenguaje.

Descubrir y usar de manera frecuente el “No” como la posibilidad de anular una

acción.

Resolver problemas simples utilizando una secuencia de pasos entre el inicio

de sus acciones y el fin de las mismas.

Organizar el mundo a través de “categorías” o “clases de objetos” utilizando

como criterios su función o su uso.

Generalizar acciones – “desplazar, echar en, cerrar, abrir, hacer sonar”- a

diversos objetos.

Imitar, entender y producir algunos juegos del lenguaje con base en sus

diferentes significados.

En el uso del lenguaje son capaces de referenciarse así mismos, usan el yo,

mío, mi; poco después nosotros, y conjugan el verbo con esos pronombres; y

también llegan a ser competentes para narrar.

Proponen, resuelven y ejecutan. Son sujetos productores, avanzando de

manera rápida y segura en sus desplazamientos, afectos, comunicación,

desarrollo cognoscitivo y lingüístico – social.

Desarrollo y competencias de los niños de 3 a 6 años: Los niños leen la mente

de los otros

Desarrollo y competencias:

Desde los 3 años o antes, las niñas y niños sorprenden porque “parecen saber” lo que

el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que piensa. Establecen diferencias entre

los deseos y las creencias del otro y la repercusión de estos sobre sus acciones. En los

años siguientes, los niños pueden diferenciar entre lo que el otro “quiere”, “sabe”,

“cree” y siente. Esta capacidad de establecer esta distinción les ayuda a entender la

diferencia entre creencias y afectos.



Los niños a esta edad:

Comprenden que una misma realidad se puede entender de dos o más maneras,

empezando a aceptar la “relatividad” de los puntos de vista, es acceder a la

gama de muchos tonos grises y salirse de los absolutos que representan el

blanco y el negro.

Entre los 3 y 4 años, los niños son capaces de entender, expresar y controlar

las emociones “regulación emocional”, con esta última competencia, adquieren

la habilidad de medir o moderar sus reacciones.

Hacia los 5 años necesitan sentir que tienen algún control sobre sus vidas y

empiezan a comprender que son responsables por los efectos de sus

comportamientos y que son sus elecciones y esfuerzos los que influencian el

logro o no logro de las metas que se proponen.

La autoestima y el orgullo de sí mismos, surgen como una continuidad de

“puedo hacerlo solo”, que se intensifica en la medida que crecen las

oportunidades de interactuar con los otros y de explorar el mundo que les rodea.

Pueden comenzar a razonar tranquila y flexiblemente sobre las experiencias

emocionales, reflexionar sobre el papel de las reacciones de falta de moderación

y a expresarlas de una manera más controlada y prudente.

El juego cooperativo entre pares ocupa un papel relevante en el camino a la

interacción con otros niños de la misma edad y la adopción de múltiples roles,

favorece la definición de su personalidad, el crecimiento de su auto-estima, el

fortalecimiento de sus valores y la formación de un criterio propio.

La capacidad de controlar emociones, incrementa a través de las relaciones de

amistad con niños de la misma edad.

En los juegos grupales son capaces de distinguir entre las convenciones sociales

o aquello que las personas usualmente hacen en un contexto de interacción

determinado.

Entre los 4 y 5 años los niños “saben que saben” y por ello son capaces de

entender e interpretar los “estados mentales de los otros” y “pueden pensar

sobre lo pensado”, produciendo así nuevos conocimientos. Aquí atribuyen sus

emociones, intenciones, deseos y creencias al otro, y puede dejar en suspenso

el hilo de sus ideas para pasar a otro escenario y luego volver sobre la idea

inicial, adquiriendo una posición de mayor seguridad y confianza.

Al finalizar esta etapa, cambian su comprensión de la justicia centrada en sus

deseos hacia una concepción de la “estricta igualdad”, en la que un niño debe

tener lo mismo que otro u otra persona y si alguien tiene más, piensan que no

se debería dar un tratamiento especial.



La concepción de justicia s se basa más en el mérito y la reciprocidad. (Ejm:

quienes trabajan más, consiguen más).

Utilizan un conjunto de herramientas mentales como la clasificación, la

planeación, la predicción o anticipación, la inferencia y la formulación de

hipótesis, entre otras; lo que contribuye a que sepa qué utilizar, cómo y dónde

buscar soluciones, como nuevas experiencias reorganizadoras.

Son capaces de formular hipótesis o supuestos que les permite explorar el

mundo; de ahí que se haya acuñado la metáfora del “niño como científico”.

Identifican intenciones en los sentimientos y las acciones de los otros, apoyados

al mismo tiempo en herramientas que usan cuando preguntan: ¿cómo funciona

el triciclo, el internet, las baterías, la electricidad?, utilizando así la riqueza del

lenguaje y su funcionamiento, para la formulación de hipótesis o supuestos;

que constituyen la base sobre la cual se apoya buena parte del progreso de los

niños a través de toda la infancia.

Reelaboran criterios para resolver situaciones con éxito, lo que significa “pensar

antes que actuar”.

Comprenden lo que constituye un acto lector, al identificar que se toma un libro

para leer de izquierda a derecha, hacer como si se leyera en voz alta, diferenciar

entre los garabatos y los dibujos para representar las palabras, mostrando así

su intención de comunicar.

Acceden a la significación y el sentido que portan los textos, antes de dominar

los signos que conforman el alfabeto, en donde se requieren las reglas las reglas

que determinan su uso.

Pasan de un papel de espectador dependiente, a un papel reflex¡vo, de

indagación y autonomía, cuando saben que saben, siendo una competencia que

juega un papel importante, la competencia de la reflexión.

Reflexionan sobre sus experiencias y sus pensamientos

Asumen desafíos intelectuales y consideran como competencia la capacidad

general de establecer normas abstractas y coherentes, que dan origen a

predicciones, atribuciones causales e interpretaciones.

En este proceso, el apoyo de las interacciones y retroalimentaciones de los otros –

niños y adultos- juega un papel crucial; al igual que el afecto que se le brinde al niño, puesto que favorece la forma de razonar, como elementos claves entre lo cognitivo y

lo afectivo. Expuesto el desarrollo y competencias en el menor de 6 años y teniendo en cuenta que

en el proyecto se observara la competencia comunicativa de los niños, se retoma para el posterior análisis respectivo la definición adoptadas por Hymes (1972), quien la

define como “el conocimiento de la lengua y la habilidad para utilizarla en diferentes



situaciones sociales en el que tiene lugar”. Según este autor, en la habilidad de usar la

lengua subyace el conocimiento práctico de la lengua a nivel fonológico, semántico y sintáctico, y en su uso social, se toma en cuenta la organización y la estructura discursiva, las funciones comunicativas y los esquemas de interacción y transacción

comunicativa. Además, durante la habilidad de uso de la semántica, se toman referentes relacionados con la dimensión cognitiva, dimensión que aporta en el proceso

de construcción y reconstrucción de conocimiento. Según él, dentro de esta competencia comunicativa, se enlazan tres aspectos importantes que son: la habilidad para usar un sistema de códigos, la organización del discurso y las presuposiciones

(MEN-INSOR 2002).

La Habilidad para usar un sistema de códigos, hace referencia a la capacidad o habilidad de una persona para expresar de forma efectiva sus intenciones de significar, “lo cual se refleja en el efecto que produce en su interlocutor”. (INSOR 2002, p. 24), en

el caso de los estudiantes sordos usuarios del castellano oral, hace referencia a la habilidad que tienen para usar la lengua oral de forma adecuada en diferentes

contextos, teniendo en cuenta los diferentes aspectos del pragmático, semántica, sintáctico y fonético - fonológico.

La Organización del discurso, tiene que ver con la participación productiva de las personas en intercambios conversacionales, teniendo en cuenta reglas de uso como:

la “toma de turnos, iniciación-mantenimiento-finalización de tópicos, y a estrategias de reparación en caso de rupturas comunicativas (Flórez, 1996 citado por INSOR, 2002). “el desarrollo lingüístico y comunicativo del niño se inicia en el hogar…y la

llegada a la escuela no debe ser pensada como un comienzo sino como una transición” (Cuervo y Flórez citado en INSOR, 2002, p. 25,26). En el caso de los estudiantes sordos

usuarios del castellano oral, hace referencia a la habilidad que tienen para tener la iniciativa de iniciar una conversación, mantenerlas en escenarios informales o

académicos, cerrar conversaciones ó corregir enunciados cuando es consciente de que debe ajustar sus expresiones comunicativas.

Las Presuposiciones, es la habilidad de ponerse en la perspectiva del interlocutor, observando si la información proporcionada, es compartida y conocida por este, y de

esta manera realizar cambios significativos en el mensaje para expresar lo que se quiere. “Se incluyen aspectos como la carga informativa del mensaje, los marcos de referencia, las variables del contexto y la conciencia de los canales disponibles para la

comunicación” (Flórez, 1996, citado por INSOR, 2002, p. 24)

De acuerdo a lo anterior y en escenarios pedagógicos, el uso de una lengua y su habilidad para utilizarla con propósitos comunicativos, es un elemento fundamental para la atención integral a los niños, en tanto posibilita participar adecuadamente en el

contexto escolar, dando paso a la construcción de si mismo y del conocimiento. Desde la presente investigación, es recomendable revisar que acciones se realizan dentro de

los Jardines Infantiles para promover el desarrollo de la competencia comunicativa y la inclusión de los estudiantes sordos o hipoacusicos, teniendo en cuenta que estas



acciones y apoyos son responsabilidad de toda la comunidad educativa (docentes,

coordinadores, padres de familia, profesionales de servicios de apoyo, personal administrativo), entidades gubernamentales y de la sociedad civil.

La adquisición de una lengua está directamente relacionada con el desarrollo de la comunicación, la cual favorece la convivencia, la interacción con los demás; interacción

a través de la cual se exteriorizan los pensamientos y sentimientos, se accede a los códigos y contenidos de la cultura en la que se está inmerso, se aprehenden las formas como las personas de una sociedad entienden, representan e interpretan el mundo,

producen y comprenden la realidad.

Desde el nacimiento las niñas y los niños tienen un potencial comunicativo, y por medio del lenguaje logran relacionarse con su cultura y asumir un lugar dentro del mundo de lo simbólico. El desarrollo del lenguaje durante los primeros años de vida está

directamente relacionado con las oportunidades que le brinda el ambiente social y cultural, las experiencias comunicativas a las que están expuestos los niños y niñas,

(SDIS & la SED, 2010). Partiendo de que el lenguaje y la comunicación son aspectos fundamentales para el

desarrollo del niño, en el caso del sordo, en la primera infancia garantizar que haya un ambiente dispuesto para adquirir ya sea la lengua de señas o el castellano oral de

manera natural permite que haya inclusión, en tanto se identifica y reconoce la diferencia en el plano socio lingüístico de esta población, siendo uno de los principios en la atención temprana para el desarrollo lingüístico en la atención al niño sordo menor

de 5 años (INSOR, 2010).

Según Vigostky, (citado por Fontiveros, 2010) los niños sordos tienen una inteligencia similar al niño oyente y pueden pasar por las mismas etapas evolutivas que éstos, si se

les ofrece un ambiente lingüístico adecuado, para que adquiera una lengua desde pequeños.

El entorno comunicativo en el que participe el niño sordo, debe privilegiar "el estilo conversacional en las interacciones, [promover] la comunicación funcional en las

actividades diarias, la participación de los niños en diálogos significativos y en eventos comunicativos donde se use la [lengua] en forma natural" (INSOR, 2002, p. 20).

El adulto sordo u oyente; sea padre o educador, será el encargado de jalonar el desarrollo lingüístico del niño sordo, en tanto ajusta sus producciones de acuerdo a las

habilidades lingüísticas y comunicativas de éstos, además de ser quien lo motive a que se comunique y le ayude a que tome conciencia de la forma como lo puede hacer, por ello es necesario hablarle y responder a sus intentos comunicativos, porque significa

que a través de lo que dice influye y transforma el medio que los rodea.

Otra función del adulto sordo u oyente es hacer extensiones, reformulaciones, repeticiones y/o complementar las producciones lingüísticas de los niños, ser modelo



para que el niño aprenda a tomar el turno, mantenga y repare la conversación, en la

diferentes actividades que se realicen como juegos, dramatizaciones, lecturas, relato de historias, invención de historias, contar historias, contar experiencia, solucionar situaciones de conflicto que se presentan, compartir poesías, canciones, cuentos,

videos, etc; estableciendo relaciones placenteras de encuentro y comunicación, siendo importante que el niño al igual que el adulto tenga voz y voto para expresarse,

participar, decir, comunicar y construir conocimiento de forma natural. La participación activa del niño es importante porque para adquirir una lengua se debe

ser usuario de ésta, darle uso, manipularla, explorarla, jugar con ella, y saber que sirve para influir en el ambiente. Por ello en todo momento es importante permitirle al niño

expresarse, que hable de lo que le interesa, de lo que le gusta, y de lo que quiere, en diferentes situaciones llenas de sentido.

En conclusión se resalta que al propiciar ambientes y experiencias comunicativas acordes a las necesidades de los niños y niñas sordos e hipoacusicos, se influirá en las

posibilidades de inclusión y de participación en la vida de la comunidad a la cual pertenecen, y por ende en la construcción de hombres y mujeres que se identifican con su comunidad, capaces de tomar decisiones, de asumir una postura crítica, de expresar

su pensamiento, con sed de conocimiento y de aprendizaje.

En este escenario la educación inicial debe promover la equidad, y las mismas oportunidades en el desarrollo integral de los niños y niñas sordos e hipoacusicos, viéndolos como sujetos con derecho a participar, asumiéndolos desde esta etapa como

interlocutores de la cultura a través del uso de diferentes lenguajes. Siguiendo a la SED y SDIS (2010), las experiencias significativas deben estar enfocadas al desarrollo de

las siguientes dimensiones: personal-social, comunicativa, corporal, artística y cognitiva; teniendo en cuenta los ejes: juego, arte, literatura y exploración del medio.

Otros objetivos que se deben perseguir en esta etapa para esta población es el desarrollo de una identidad personal y social, teniendo en cuenta que la sordera suele

suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social (Hola, Morales y Soteras, 2004, citados por Herrera., V, 2009), debido a que los padres al

presentar resistencia a aceptar la sordera de sus hijos, generan distorsión en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de los niños sordos y su propia identidad (Herrera., V, 2009).

Generalmente los niños sordos que viven en ambientes familiares donde toda la mirada

está centrada en que puedan hablar, es donde se presentan mayores limitaciones, porque los niños se sienten frustrados, con baja auto-imagen, bajo auto-concepto, e inseguridad.

El trabajo colaborativo entre actores y sectores que participan en la atención integral

de la niña o niño en general y por tanto del sordo en primera infancia, implica la corresponsabilidad de los diferentes actores o agentes garantes de los derechos de la



infancia: la familia, la sociedad y el Estado, para así brindar una atención de calidad,

en el marco de los derechos y respetando el desarrollo infantil y las competencias en la primera infancia, tal como se concibe desde el Ministerio de Educación Nacional ( 2.009).

FUENTES

MEN (2009). Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. Bogotá, D.C.

INSOR (2004). Salud Auditiva y Comunicativa. Módulo de Capacitación. Bogotá, D.C. Velasquez, R. (2013). Informe de análisis documental. Fases II y III. Investigación

Caracterización de la atención ofrecida a niños y niñas sordos en jardines de la Secretaria Distrital de Integración Social, base para la atención integral en la primera

infancia. Instituto Nacional para Sordos – INSOR, Bogotá, Colombia.

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