Presentación - Asociación Veritas … · Carlos V7, acompañándole en una de sus más largas...

Presentación

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Revista Aequitas; Volumen 5 (2015)

Pp. 9-10

ISSN: 2174-9493

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REVISTA AEQUITAS

ESTUDIOS SOBRE HISTORIA, DERECHO E

INSTITUCIONES

Directora: Manuela Fernández Rodríguez (Univ. Rey Juan Carlos).

Secretario: Leandro Martínez Peñas (Univ. Rey Juan Carlos).

Vicesecretarios: David Bravo Díaz (Univ. de Valladolid); Rocío

Velasco de Castro (Universidad de Extremadura)

Consejo de Redacción: Nicole Reinhardt (Universidad de Durham); Dolores

Álamo Martell (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria); Fernando

Suárez Bilbao (Universidad Rey Juan Carlos); José-Vidal Pelaz López

(Universidad de Valladolid); Aniceto Masferrer (Universidad de Valencia);

Alejandro Martínez Dhier (Universidad de Granada); Dolores Mar Sánchez

González (Universidad Nacional de Educación a Distancia); Jesús Francisco

de la Teja (Texas State University-San Marcos) Isabelle Poutrin

(Universidad de París- Est Créteil); Enrique San Miguel (Universidad Rey

Juan Carlos).

Apoyo Técnico Informático: David Bravo Díaz, Julián Vicente Díaz y

Erika Prado Rubio.

Diseño e Ilustración de portada: Erika Prado Rubio.

Dirección administrativa de la revista

para remisión de artículos y otras cuestiones:

manuela.ferná[email protected]

Asociación Veritas para el Estudio

de la Historia, el Derecho y las Instituciones

Valladolid, 2016.

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REVISTA EDITADA POR LA ASOCIACIÓN VERITAS

PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA, EL

DERECHO Y LAS INSTITUCIONES

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Revista Aequitas, número 8, 2016

Pp. 35-209

ISSN 2174-9493

SUMARIO

Origen y creación del Colegio Universitario de Segovia

Leandro Martínez Peñas, Universidad Rey Juan

Carlos

p. 5

El sistema educativo durante el franquismo: las leyes

de 1945 y 1970.

Soraya Cruz Sallavera

p. 31

Los consejos audiovisuals y el control de los medios de

comunicación en España

Manuel Antonio Pacheco Barrio, Universidad de

Valladolid

p. 63

El plan de Diplomacia de Defensa. El caso del Golfo

de Guinea/Sahel

Emilio Montero Espinosa, Ejército de Tierra

p. 79

Miscelánea

Nota sobre Javier Alvarado, Masones en la nobleza de

España. Una hermandad de iluminados.

Juan José Morales

p. 117

Nota sobre Reflexiones sobre jurisdicciones especiales,

de Manuela Fernández Rodríguez y Leandro Martínez

Peñas

Guillermo Rivilla Marugán, Asociación Veritas

p. 123

Nota sobre En nombre de Su Majestad. Estrategia,

Doctrina y Jurisdicciones en la contrainsurgencia

británica del siglo XX, de Leandro Martínez Peñas

Alicia Herreros Cepeda, Asociación Veritas

p. 127

Leando Martínez Peñas / El origen y creación del Colegio Universitario de Segovia

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ISSN 2174-9493

ORÍGEN Y CREACIÓN DEL COLEGIO

UNIVERSITARIO DE SEGOVIA1.

Leandro Martínez Peñas2.

Universidad Rey Juan Carlos.

Resumen: Hasta 1969, la ciudad de Segovia no había tenido una entidad

universitaria en la que los segovianos pudieran cursas sus estudios sin tener que

abandonarla. A partir de la publicación del Decreto 452/1969, un grupo de

personalidades, encabezadas por el entonces gobernador civil de la provincia,

Adolfo Suárez, comenzaron a trabajar para hacer realidad el proyecto de un

Colegio Universitario de Segovia, que tomó el nombre de “Domingo de Soto”. Con

el apoyo de Caja Segovia, que acogió al Colegio como la parte más importantes de

su Obra Social, se fueron solventando los escollos que se encontraron en el camino,

hasta producirse la inauguración de la institución a través de un solemne acto que

tuvo lugar en noviembre de 1969.

Abstract: Until 1969, the city of Segovia had not had a university institution

in which Segovia could pursue their studies without having to leave. Since the

publication of Decree 452/1969, a group of persons, headed by former civil

governor of the province, Adolfo Suárez, began working to realize the project of a

College of Segovia, who took the name “Domingo de Soto". With the support of

Caja Segovia, which hosted the College as the most important of their Social

Work, went by solving the pitfalls encountered along the way, to cause the opening

of the institution through a grand ceremony held in November 1969.

Palabras Clave: Segovia; Colegio Universitario Domingo de Soto;

Enseñanza, Universidad; Caja Segovia.

1 Este trabajo fue elaborado gracias a la XX Beca de Investigación de Caja Segovia; el

presente artículo ha sido confeccionado a partir del primer capítulo del trabajo seleccionado

para dicha beca, cuyo título es Historia jurídica e institucional del Colegio Universitario

Domingo de Soto a través de sus documentos, publicado en Segovia, en diciembre de 2010. 2 [email protected]


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Key Words: Segovia; University College Domingo de Soto; Learning;

University.

1.- El decreto de 1969

"La historia del Domingo de Soto, que es, al tiempo, la historia de la vida

universitaria de Segovia"3, surgió ligada al Decreto 452/1969, de 27 de marzo, en

el cual el gobierno regulaba el estatuto jurídico de los Colegios Universitarios

adscritos a universidades públicas. Este decreto era un texto relativamente breve,

que constaba de nueve artículos, completados por dos disposiciones adicionales y

otras dos transitorias. El preámbulo del decreto justificaba así su promulgación:

La necesidad de estimular la colaboración de la sociedad en

las tareas de la Enseñanza Superior es cada vez más acuciante, no

solo para contribuir al desarrollo de los centros educativos

necesarios, sino también para que la sociedad se solidarice y asuma

su parte de responsabilidad en este tipo de enseñanza, sin perjuicio

de su intervención en las propias instituciones universitarias del

Estado.

De otra parte, la práctica viene demostrando la conveniencia

de elevar en lo posible el nivel de amplios sectores de enseñanza

libre, cuyos alumnos tienen dificultades para asistir a las Facultades

Universitarias por uno u otro motivo y se ven obligados a cursar sus

estudios superiores en establecimientos que no siempre ofrecen las

adecuadas garantías docentes.

Existe ya una experiencia de la colaboración de centros de

esta clase en la Enseñanza Superior; con todo, la regulación de esta

clase de centros es insuficiente a la vista de las necesidades actuales.

Por ello es indispensable la promulgación de una norma que

establezca orgánicamente la configuración de estos centros y defina

los requisitos previos que garanticen el adecuado funcionamiento de

los mismos4.

3 ESCUDERO, J. A., “Despedida”, en GONZÁLEZ MARTÍN, y COLLADO ALONSO, 15

años de Publicidad en Segovia. Segovia, 2000, sin página. 4 El texto íntegro del decreto se encuentra en el Archivo del Colegio Universitario. Todos los

textos citados en el presente trabajo han sido extraídos de documentos de dicho Archivo. Sin

embargo, la documentación custodiada en el archivo del Colegio Universitario Domingo de


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Desde su misma publicación, el decreto 452/1969 llevó a varios segovianos

y a personas relacionadas íntimamente con la provincia de Segovia a crear un

proyecto que acabaría cristalizando en la institución que luego sería el Colegio

Universitario “Domingo de Soto” de Segovia. Curiosamente, la idea de crear una

institución universitaria en Segovia, carente de ella hasta ese momento, no partió

de un segoviano de nacimiento, sino de un abulense –quizá el más insigne en las

últimas décadas-, el entonces gobernador civil de Segovia, Adolfo Suárez, futuro

presidente del gobierno y figura emblemática de la Transición española5:

“Suárez reunió al notario Alfonso Martínez Almeida, a Julio

Nieves, abogado del Estado, a Fernando Albertos, director de Caja

Segovia y a Ángel Fernández de Castellanos para estudiar la

posibilidad de crear una universidad en esta ciudad idea que surgió

cuando, en abril de 1969, aparece un decreto por el que se introduce

en la legislación la figura inédita del Colegio Universitario”6.

Desde un primer momento se tuvo claro que el nombre que había de llevar la

nueva institución era el de Colegio Universitario Domingo de Soto. Se rendía así

homenaje a la figura de fray Domingo de Soto, religioso dominico nacido en

Segovia en el año 1494 y que, tras convertirse en uno de los principales teólogos

españoles desde su cátedra en la Universidad Salamanca, llegó a ser confesor de

Carlos V7, acompañándole en una de sus más largas estancias en tierras

germánicas. Soto, que había sido introducido en el círculo del Emperador por

Soto no está provista de un sistema de referencia ni existe catálogo alguno de la misma. Por

ello, al citar un documento archivo resulta imposible dar una referencia de catalogación. En

cualquier caso, todos los documentos citados se encuentran transcritos total o parcialmente en

la Parte Documental del mencionado trabajo Historia jurídica e institucional del Colegio

Universitario Domingo de Soto a través de sus documentos, aún inédito. 5 Sobre la figura de Adolfo Suárez se han publicado infinidad de obras, dada su trascendental

importancia para la historia contemporánea de nuestro país. Al respecto, solo citaré, por

tratarse de una de las más recientes y, sin duda, de las más importantes, la publicación del

periodista Abel Hernández Suárez y el rey. Madrid, 2009. 6 TORQUEMADA, R., “El Colegio Universitario, desde el principio”, en Revista Horizonte

Cultural, noviembre-diciembre de 1996, pág. 17. El papel de Suárez como primer impulsor

del proyecto ha llevado a que sea calificado como “iniciador del Colegio Universitario”

(VARIOS AUTORES, Colegio Universitario Domingo de Soto de Segovia. Segovia, 2007,

pág. 23) 7 Sobre el papel de Domingo de Soto como confesor del emperador Carlos V, ver

MARTÍNEZ PEÑAS, L., El confesor del rey en el Antiguo Régimen. Madrid, 2007.


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consejo de otro insigne teólogo dominico, Pedro de Soto8, fue uno de los

principales delegados de Carlos V en el Concilio de Trento. Cansado del entorno

cortesano en que su cargo de confesor le hacía moverse, Domingo de Soto solicitó

al Emperador que le relevara de tal obligación, permitiéndole regresar nuevamente

a la docencia en Salamanca. Carlos V accedió a sus desos. La fama sobre el saber

de fray Domingo fue tal que, en su tiempo, se hizo popular la expresión latina qui

scit Sotum, scit totum: “Quién conoce a Soto, lo conoce todo”9.

Figura la de este segoviano vinculada, por tanto, al saber y a la enseñanza

universitaria, lo cual le convirtió en ejemplo inmejorable para prestar su nombre a

la que había de ser la primera institución universitaria propiamente segoviana.

2.- Los Estatutos del Colegio Universitario10

Desde el momento inicial, el proyecto universitario fue acogido muy

favorablemente por Caja Segovia a través de su Obra Social. Por ello, apenas

aprobado el citado decreto sobre Colegios Universitarios Adscritos –lo cual tuvo

lugar el 27 de marzo de 1969-, se elaboró un proyecto estatutario adaptado a los

mismos, que fue concluido el 26 de abril de aquel mismo año.

8 Pese a compartir apellido y haberse sucedido en el confesionario de Carlos V, ningún

parentesco ni relación familiar unía a ambos Soto. 9 Sobre la vida y obra de este dominico ver DIEGO CARRO, V., Domingo de Soto y su

doctrina jurídica. Madrid, 1943; CUESTA DOMINGO, Mª. P., Domingo de Soto:

aportación bibliográfica. Segovia, 1996; RAMOS-LISSÓN, D., La ley según Domingo de

Soto. Pamplona, 1976; o RUFAU PRATS, J., El pensamiento político de Domingo de Soto y

su concepción del poder. Salamanca, 1984. 10 El texto íntegro de los Estatutos de 26 de abril de 1969, con las modificaciones de 11 de

noviembre del mismo año, se encuentra en el Archivo del Colegio Universitario. Todas las

citas en párrafos posteriores provienen de este texto.


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Este estatuto establecía la creación del Colegio Universitario de Segovia por

la Caja de Ahorros de Segovia, y su adscripción a la Universidad de Madrid11, si

bien con una personalidad jurídica propia. El estatuto dejaba bien claro que el

objetivo primordial del Colegio era dotar a Segovia y su provincia de estudios

universitarios superiores, algo de lo que hasta entonces había carecido, y así lo

reflejaba expresamente el artículo 3º del texto. El artículo 4º establecía que, siendo

el Colegio una obra social de Caja Segovia, esta facilitaría los medios económicos

para su funcionamiento12.

De gran importancia era el Título II de los estatutos, donde se fijaba la

organización administrativa del Colegio. En principio, y dada su adscripción, la

entidad quedaba sometida a la autoridad y jurisdicción del rector de la Universidad

de Madrid13 y, en el artículo 11, se creaban los que habían de ser los cuatro órganos

fundamentales del Colegio Universitario: El Consejo del Patronato, la Junta

Directiva, el Director y el Subdirector.

El Patronato habría de constituirse en el ámbito de las decisiones estratégicas

más importante de la entidad, ya que era en el Patronato donde se abordaban lo que

podrían llamarse, bajo la siempre difusa locución de “directrices generales”, los

“grandes temas” relativos a la política a seguir por el Colegio Universitario. Su

composición estatuaria pretendía ser un reflejo de los colectivos implicados en la

creación y puesta en funcionamiento de la institución:

11 Cabe recordar que en el año 1969 la organización universitaria madrileña todavía no se

había dividido en Universidad Autónoma y Universidad Complutense, sino que existía una

única entidad, la Universidad Central. Posteriormente, el Colegio quedaría adscrito a la

Universidad Complutense, y así seguiría hasta su desaparición final, pese a que a lo largo de

su historia hubo varios intentos, tanto externos como internos, de cambiar dicha adscripción.

El más importante de ellos fue el intento ministerial de que pasara a depender de la

Universidad Autónoma de Madrid, decisión que, ya tomada sin haber consultado a las

instancias del propio Colegio, el Patronato del mismo recurrió hasta conseguir que quedara

sin efecto. 12 Si bien Caja Segovia siempre fue el principal sostener económico del Colegio

Universitario, con el tiempo, a medida que aumentaba tanto el número de alumnos como el

de titulaciones disponibles, también aumentó el compromiso de otras entidades públicas

segovianas. Muy particularmente, tanto el Ayuntamiento de Segovia como la Diputación

Provincial contribuyeron con cantidades sustanciales al mantenimiento de la actividad

docente del Domingo de Soto. 13 Artículo 10 de los estatutos.


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“El Consejo de Patronato estará integrado por los siguientes

señores pertenecientes al Consejo de Administración de la Caja de

Ahorros y Monte de Piedad de Segovia: Presidente, Vicepresidente,

Representantes de la Diputación provincial, del Ayuntamiento de

Segovia, y del Colegio de Abogados, cuatro Sres. Consejeros

designados entre los que son titulares de Libreta de Ahorro.

Un Procurador en Cortes por la provincia, el Delegado del

Rector de la Universidad de Madrid, el Catedrático Jefe de Estudios,

el Director del Instituto Nacional de Enseñanza Media de Segovia, y

una persona que, por sus relevantes servicios, méritos y prestigio en

materia de enseñanza sea acreedor a este cargo, y el Director del

Colegio.

Actuará como Secretario, con voz pero sin voto el Director de

la Caja de Ahorros.

Los miembros del Consejo de la Caja, titulares de Libretas de

Ahorros, serán aquéllos que el mismo Consejo de la Caja designe

entre sus componentes.

El Procurador en Cortes será el que, de entre los de

representación familiar, designen los restantes miembros que integran

el Consejo de Patronato del Colegio, quienes también nombrarán la

persona que por sus méritos debe formar parte del Consejo del

Patronato.

El Presidente del Consejo de Patronato será precisamente el de

la Caja de Ahorros y Monte de Piedad de Segovia, sustituido en su

caso por su Vicepresidente.

Caso de producirse empate en las votaciones, el Presidente

tendrá voto de calidad”14.

De modo individual, sin duda la persona más importante en la estructura

administrativa, académica y organizativa del Colegio Universitario Domingo de

Soto era su director. El artículo 17 le otorgaba una larga lista de competencias:

14 Artículo 12 de los estatutos.


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“a).- La ejecución de los acuerdos del Consejo de Patronato y

de la Junta Directiva.

b).- La gestión, en general, de las actividades propias del

Colegio.

c) La representación del Colegio a todos los efectos

académicos y en cuanto a los civiles, administrativos, judiciales, etc,

cumpliendo los acuerdos del Consejo de Patronato.

d).- El estudio de las líneas generales que, sometidas a la

Junta Directiva, sirvan de base a ésta para las propuestas que deba

elevar el Consejo de Patronato.

e).- La redacción, en su caso, del Reglamento de Régimen

Interior para su elevación y aprobación al Consejo de Patronato.

f).- La superior dirección, vigilancia y control de las

actividades de estudio, investigación, enseñanzas y servicios del

Colegio.

g).- El mantenimiento, en su caso, de relaciones entre el

Colegio y otros Centros docentes de investigación y profesionales.

h).- El mantenimiento y eficaz cumplimiento de las normas

sobre disciplina académica y régimen interior del Colegio.

i).- La convocatoria de exámenes ordinarios y

extraordinarios.

j).- El ejercicio de las facultades que se le atribuyen en el

Título VIII, en relación con el régimen económico del Colegio.

k).- Cualquier otra facultad que resulte de los presentes

Estatutos o de la delegación de funciones que en el Director puedan

realizar el Consejo de Patronato o la Junta Directiva”.


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Quedaban, por tanto, en manos del director del centro las máximas

facultades en cuanto a representación, relaciones institucionales y ordenación

académica. Jugaba un papel clave, además, como eje vertebrador entre los órganos

colegiados que debían fijar las directrices generales de la política del Colegio

Universitario, como el Consejo del Patronato y la Junta Directiva, y la realidad de

las necesidades, expectativas y problemas del Colegio y de la comunidad

universitaria, tanto a nivel profesoral como de alumnado. Evidentemente, esta

función implicaba que el Director del Colegio Universitario era miembro nato tanto

del Consejo del Patronato como de la Junta Directiva del mismo. También tenía

extensas competencias en relación con los servicios administrativos del Colegio:

“a).- La jefatura directa del personal administrativo y

subalterno y el informe previo al Consejo de Patronato sobre la

plantilla de personal que sea preciso para la buena marcha del

Colegio.

b).- La jefatura inmediata de los servicios administrativos del

Colegio, la expedición y certificación de los documentos y acuerdos

del Colegio, la custodia de los libros de actas del Claustro de

Profesores, la propuesta de cuantas iniciativas juzgue precisas para

la mejor marcha administrativa del Colegio y la redacción al final de

cada curso de una memoria en la que haga constar cuantos datos

estadísticos y de otro orden estime pertinentes en base de las fichas de

cátedra de los profesores.

c).- La organización de los actos solemnes del Colegio y la

conservación y cumplimiento del protocolo y ceremonial”15.

El primer director del Colegio Universitario fue el notario segoviano

Alfonso Martínez Almeida, vinculado a la entidad desde la concepción misma del

proyecto de creación. Martínez Almeida fue director del Colegio entre 1969 y

1973, año en que fue sustituido por don Pedro Herranz, hasta entonces jefe de

estudios. En abril de 1983 fue necesario efectuar una segunda renovación en la

dirección del Domingo de Soto, ya que don Pedro Herranz se jubiló como

catedrático supernumerario. El nuevo director fue don Emilio Octavio de Toledo y

Ubieto, profesor con notable prestigio universitario que, en aquel momento, era

15 Artículo 70.


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catedrático supernumerario en la Universidad de Córdoba, en la rama de Derecho

Penal. De acuerdo con la propuesta efectuada, el rector de la Complutense efectuó

el nombramiento de Octavio de Toledo y Ubieto el día 27 de mayo de 1983. Iba a

ser el director que menos tiempo permaneció en su cargo, ya que el 2 de junio de

1984 ponía su cargo a disposición del Patronato, que, en su reunión del 9 de junio

siguiente, proponía un nuevo director, en la persona de don José Antonio Escudero,

catedrático de Historia del Derecho. José Antonio Escudero iba a convertirse, sin

duda, en la figura clave del Colegio Universitario en la segunda mitad de su

historia, los años que van desde su nombramiento como director en 1984 hasta la

desaparición del Colegio Universitario en el año 2007. El profesor Escudero,

catedrático de Historia del Derecho y de las Instituciones, llegaba a Segovia

avalado por una excepcional carrera académica, que incluía dos Premios

Nacionales de Historia16.

Los estatutos de 1969 creaban, como auxiliar del director, la figura del

subdirector, cuyas labores principales consistían en prestar la colaboración que el

director necesitara y sustituir a este en los casos en que las circunstancias lo

hicieran necesario17. Desde su creación, existió un subdirector en el Colegio

Universitario hasta el año 1994, fecha en que la figura desapareció de la estructura

organizativa del Colegio. Hasta entonces, el cargo había sido desempeñado por don

Ángel Fernández de Castellanos, don José Fradejas Lebrero, don Domingo

Induraín Muñoz, don Jaime Requeijo González y don Juan Iglesias Redondo.

Otra figura que adquiriría una importancia fundamental para las actividades

del Colegio Universitario fue la del vocal delegado del Patronato. El vocal

delegado del Patronato debía ser elegido por el Patronato entre aquellos tres de sus

miembros que formaban parte del mismo por haber sido escogidos por Caja

Segovia, en el ejercicio de su potestad de designar libremente a tres integrantes del

Patronato. Entre las funciones que desempeñaba el vocal delegado estaba el

presentar la memoria anual de actividades y tenía la potestad de convocar las

reuniones del Patronato.

16 En 2009, el profesor Escudero sumó un tercer Premio Nacional de Historia, por la obra

colectiva, de la que era coordinador, El Rey. Historia de la monarquía. Madrid, 2008. 17 Como funciones específicas del subdirector, los estatutos contemplaban las siguientes:

Auxiliar y coadyuvar en todo caso al Director en el ejercicio de las funciones que le están

asignadas a éste; desempeñar las funciones que le delegue el Director, previo informe

favorable de la Junta Directiva; y actuar como Secretario de la Junta Directiva y del Claustro

de Profesores.


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No obstante, su importancia radicaba en que los estatutos permitían que las

actividades del Patronato pudieran ejercerse “en Pleno o a través de un Vocal-

Delegado o Subdelegado”. Esto supuso, en la práctica, que, salvo las actividades

reservadas específicamente al pleno18, el grueso de la actividad el Patronato fuera

realizado por los vocales delegados que fueron sucediéndose, siendo estos los

encargados, junto con la dirección del centro, de tomar la mayor parte de las

decisiones de importancia en cuanto al funcionamiento habitual de la institución.

Así pues, desde este cargo de vocal delegado, personas como don Julio Tomás

Arribas -que lo fue durante quince años, entre 1985 y 1999- o don Antonio Tapias

–que lo desempeñó en los nueve años finales del Colegio, entre 1999 y 2007-,

fueron vitales en la vida institucional del Colegio Universitario.

Con estos estatutos, se comenzaron las gestiones encaminadas a lograr la

aprobación de la creación del Colegio Universitario Domingo de Soto, en un

primer momento destinado a impartir la enseñanza de una única titulación

académica: la carrera de Derecho, si bien previendo ya que, en el futuro, pudiera

18 Las funciones reservadas al pleno del Patronato eran las siguientes:

a).- Aprobar los planes de trabajo que le sean propuestos por el Director dentro del marco

normativo en que se encuentran reguladas las enseñanzas del Colegio.

b).- Aprobar las medidas que convengan al mejor funcionamiento de aquél.

c).- Aprobar el Reglamento de régimen interior, en su caso, que le sea propuesto por el

Director.

d).- Fijar, en su caso, la cuota de inscripción que habrán de satisfacer los colegiados

admitidos, dentro de los límites y en las condiciones que determine el Ministerio de

Educación y Ciencia.

e).- Fijar el número y cuantía de las becas, ayudas, premios, bolsas o auxilios de toda clase de

los colegiales, a propuesta del Vocal- Delegado o Subdelegado.

f).- Aprobar los presupuestos de designación de Profesores titulares del Colegio, a iniciativa

de la Dirección académica del Colegio.

g).- Aprobar la propuesta de designación de Profesores colaboradores, para el desarrollo de

cursos monográficos, cursillos de estudio, seminarios o ciclos de conferencias, a iniciativa de

la Dirección del Colegio.

h).- Aprobar los presupuestos y cuentas del Colegio que le sean propuestos por el Vocal-

Delegado o Subdelegado para su ulterior aprobación, si procede, por el Consejo de

Administración de la Caja de Ahorros.

i).- Proponer a la Entidad titular el nombramiento de Director y Subdirector del Colegio, y

nombrar el Vocal-Delegado y Subdelegado del Patronato.

j).- Proponer, para su aprobación por el Ministerio de Educación y Ciencia, las

modificaciones del Reglamento.

k).- Ejercer cualquier otra facultad que quede reservada para el Pleno por los preceptos

contenidos en el presente Reglamento.


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producirse la incorporación de otras titulaciones, para lo cual se incluyó en los

estatutos el artículo 30:

“El Colegio impartirá únicamente, dentro del régimen

colegial ordinario, las enseñanzas correspondientes al grado de

licenciatura de los estudios facultativos de Derecho.

Para poder extender el régimen de enseñanza a otros grados

será preciso que así lo acuerde el Consejo de Patronato, previo

informe de la Junta Directiva; requiriéndose, para su efectividad, su

aprobación por el Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe

del Rectorado de la Universidad y Consejo Nacional de

Educación”19.

3. La puesta en funcionamiento del Domingo de Soto

Una vez se dispuso de unos estatutos, paso previo insoslayable para la

creación del Colegio Universitario, las gestiones continuaron para tratar de concluir

exitosamente el proceso con vistas a comenzar la docencia de forma inmediata. Las

circunstancias exigieron que se trabajara prácticamente contra reloj, ya que la

intención era poner en funcionamiento el Colegio para el mismo curso 1969-1970.

Desde el primer momento, se pretendió que el Colegio quedara adscrito a la

Universidad de Madrid, para lo cual se realizaron las gestiones oportunas ante el

rector de la misma, el decanato de su Facultad de Derecho, el claustro de

profesores de la universidad madrileña y la autoridad superior en materia de

enseñanza, el Consejo Nacional de Educación. En esta fase, cabe destacar el papel

jugado por don Luis García Arias20, que, desde su puesto de decano de la Facultad

de Derecho de la Universidad de Madrid, ayudó a soslayar las dificultades que se

presentaron, logrando que se creara una Comisión, dentro de la Universidad de

19 Lo acertado de esta previsión se mostró en las sucesivas enseñanzas que fueron

añadiéndose a las impartidas en el Colegio Universitario: Filosofía y Letras, Geografía e

Historia, Ciencias Empresariales, Publicidad y Relaciones Públicas e Ingeniería Técnica de

Informática de Gestión fueron las carreras que se impartieron a lo largo de la existencia del

Colegio Universitario. 20 Así lo refleja el resumen presentado por la Obra Social de Caja Segovia para explicar

brevemente los orígenes y el desarrollo del primer curso en el Colegio Universitario de

Segovia, texto que se conserva en el Archivo del Colegio Universitario.


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Madrid, para que elaborara un informe del proyectado Colegio a la Junta de

Facultad:

Dicha comisión, creada el día 24 de septiembre de 1969, estaba presidida por

don Jesús Prados Arrate e integrada por don Isidoro Martín Martínez y don

Gonzalo Martínez Díez, como catedráticos; por don Pedro Aragoneses Alonso,

como representantes del profesorado adjunto de la Facultad de Derecho; y por el

alumno don Emilio Rodríguez. Tras visitar Segovia el día 4 de octubre, los tres

catedráticos que componían la Comisión, revisando las instalaciones previstas para

ubicar el colegio, y reunirse la totalidad de la comisión el día 7 del mismo mes, se

elaboró el informe preceptivo. Si bien el texto ponía de manifiesto algunos

problemas de índole práctica y jurídica inherentes a la fase inicial del proyecto,

también dejaba claro que se encontraban en vías de solución, recomendándose, por

tanto, que se concediera al Colegio Universitario de Segovia la preceptiva

autorización temporal para comenzar su andadura. Por su interés, se reproduce a

continuación el texto del informe:

“Se constituye bajo el Patronato de la Caja de Ahorros y Monte

de Piedad de Segovia, al que facilitará los medios económicos que se

necesiten. En la solicitud no consta, sin embargo, que la Caja de

Ahorros disponga de fondos suficientes para cubrir las erogaciones

del Colegio que no se compensen con las matrículas de los

estudiantes.

Se supone que el número de estudiantes que podría asistir al

Colegio Universitario de Segovia sería de 100, a juzgar por la

matrícula de segovianos que estudian en las Universidades de Madrid

y Valladolid. Es dudoso, sin embargo, que todos los matriculados en

Madrid -especialmente- opten por continuar sus estudios en el

Colegio Universitario de Segovia una vez que éste abra sus puertas.

Es propósito del Colegio Universitario de Segovia impartir en

el curso 1969-70 el primer año de Derecho, según un oficio del

Gobierno Civil que figura en la presentación efectuada. En años

sucesivos el Colegio Universitario de Segovia pretende dictar todos

los cursos de la licenciatura de Derecho, proyectando, asimismo,

desarrollar estudios profesionales paralelos que den una vertiente

práctica y una especialidad concreta a los estudiantes, graduando con

un título privado -complementario del oficial- a los alumnos que

superen satisfactoriamente los estudios y pruebas.


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El Colegio Universitario de Segovia, que se denominará

“Domingo de Soto”, se instalará en un edificio construido en el siglo

XIV, denominado Torreón de Lozoya. Se han debido acometer obras

en esa construcción en el presente ejercicio, ya que el 1 de marzo de

1968 informaba el arquitecto que había que “consolidar la fábrica,

notablemente debilitada por obras hechas sucesivamente, que han

puesto en peligro la estabilidad del edificio”. En la visita de los tres

Catedráticos de la Comisión a la citada Torre de Lozoya se pudo

observar que no reúne condiciones, ya que sus estancias comunican

todas entre sí sin mediación de pasillo, por lo cual no podrían servir

para impartir numerosas enseñanzas. Por otra parte, la

reconstrucción de la Torre quizá exija un año de trabajos, según se

nos comunicó.

La Caja de Ahorros dispone también de un local que podría

servir provisionalmente para las enseñanzas del primer año de

Derecho en este curso, encontrándose dicho local en la antigua Sede

de la Caja21. Para el futuro, la Caja dispone de excelentes terrenos en

las afueras de Segovia.

El artículo 29 de sus Estatutos prevé que al fin de curso y en

septiembre se celebrarán exámenes en el Colegio Universitario

“Domingo de Soto”, “ante los correspondientes profesores de la

Facultad de Derecho de la Universidad de Madrid. Esta disposición

está en contradicción con el artículo 5º, núm 2, de la norma que crea

los Colegios Universitarios, en donde se dice que “las pruebas de

asignaturas, cursos y grados del alumnado se realizarán ante la

Universidad a que estén adscritos” es decir, en la Universidad de

Madrid. En otro artículo de los Estatutos del Colegio Universitario

“Domingo de Soto” se dice que para la calificación de los exámenes

se tendrán en cuenta las faltas de asistencia y también las de

“puntualidad, decoro, corrección y, en general , cuantas puedan

afectar al prestigio y buen régimen del Colegio”, criterio que

seguramente no coincide con el de la Facultad de Derecho de

Madrid; esas faltas pueden determinar la inadmisión a examen, a

21 Esta sede no era otra que el Palacio de Villafañe, en la segoviana plaza de San Facundo, en

el barrio de los Caballeros, donde la entidad bancaria había tenido su sede principal hasta el

año 1966.


18


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propuesta del profesor de la asignatura o del director del Colegio

Universitario de Segovia.

Por otro lado, en el artículo 36 de los Estatutos ya citados, se

afirma que “las pruebas del grado de licenciado se realizarán en los

mismos términos y condiciones que para la Facultad de Derecho

están especificadas, pero agregándose al tribunal que, en su caso,

haya de juzgar las pruebas, dos profesores del Colegio con voz y

voto”, disposición que contradice también las normas que rigen la

organización de los Colegios Universitarios.

De otro lado, el artículo 41 de los tantas veces mencionados

Estatutos dice que “los profesores titulares de las Cátedras serán

designados por el Consejo del Patronato del Colegio, con informe de

la Junta Directiva de Licenciados en Derecho”. Aún cuando se

declare luego que se requiere para la efectividad de esa propuesta la

aprobación del Ministerio de Educación y Ciencia, aceptar sin plazo

el hecho de que el profesorado de un Colegio Universitario esté

constituido por licenciados, parece muy contrario a la legislación

actual, en la que se insiste en la adquisición rápida del título de

Doctor, para la titularidad o para ejercer de Adjunto en las

Facultades universitarias.

El Colegio Universitario “Domingo de Soto” prevé un ámbito

territorial coincidente con la provincia de Segovia, siendo éste otro

aspecto de los Estatutos que convendría meditar, puesto que las

Universidades dispongan de un ámbito territorial parece

perfectamente lógico, pero nada se dice respecto a ello en las normas

que regulan los Colegios Universitarios, ni parece desprenderse de

esas disposiciones una jurisdicción territorial para los mismos.

El profesor Jefe de Estudios del Colegio Universitario

“Domingo de Soto” será el profesor jubilado de la Facultad de

Derecho, Don Luis Jordana de Pozas.

CONCLUSIONES

Redactados los anteriores párrafos como anteproyecto para ser

presentado a la Facultad, se ha recibido la carta que se adjunta de

don Fernando Albertos Redondo, Director de la Caja de Ahorros de


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Segovia, de la cual se deduce el proyecto de inmediata reforma de los

Estatutos del Colegio Universitario de Segovia, en virtud de las

observaciones expuestas en Segovia por los miembros de la

Comisión. En vista de esa nota, la Comisión acordó proponer a la

Facultad de Derecho de Madrid la aprobación del citado Colegio

Universitario de Segovia, para el primer ciclo de estudios de Derecho

ya elevado a las Cortes.

Madrid, 20 de octubre de 1969”22.

La concesión de dicha autorización se produjo a través de una Orden

Ministerial de 25 de octubre de 1969, quedando a la espera de la aprobación

definitiva del mismo, pendiente del dictamen del Consejo de Educación:

“Excmo. Señor:

Con esta fecha el Excmo. Sr. Ministro del

Departamento, me dice lo siguiente:

“Vista la propuesta elevada por el Excmo. Sr. Gobernador

Civil y Jefe Provincial del Movimiento de Segovia sobre

reconocimiento del “Colegio Universitario” adscrito a la

Universidad de Madrid,

ESTE MINISTERIO ha resuelto lo siguiente:

1º.- Autorizar con carácter provisional el funcionamiento del Centro

de Enseñanza Superior denominado “Colegio Universitario” de

Segovia, adscrito a la Universidad de Madrid.

2º.- En dicho Colegio se impartirán las enseñanzas

correspondientes al primer curso de la Facultad de Derecho.

3º.- El reconocimiento definitivo del Colegio

Universitario de Segovia, quedará condicionado al cumplimiento de

lo que se establece en la legislación vigente.

22 El informe se emitió el 20 de octubre de 1969.


20


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Lo que traslado a V.E. para su conocimiento y demás efectos.

Dios guarde a V. E. muchos años.

Madrid, 25 de octubre de 1969”23.

Esta aprobación temporal permitió poner en marcha, con la celeridad que

requería lo avanzado de las fechas, el primer curso, que, no obstante, debió sortear

un nuevo problema administrativo: El plazo de matrícula en la Facultad de Derecho

de Madrid, tanto en sus fechas ordinarias como extraordinarias, había concluido el

31 de octubre, lo cual hizo necesaria una segunda orden ministerial, de fecha 5 de

noviembre de 1969, por la cual se autorizaba la apertura de un plazo especial de

matrícula para el Colegio Universitario de Segovia.

Para dar amparo jurídico a los alumnos, que podían encontrarse en una

situación académicamente comprometida si no se daba la autorización definitiva,

se logró un oficio del director general de Enseñanza Superior e Investigación,

fechado el 5 de noviembre, por el cual se resolvía lo siguiente:

“Hasta tanto no se reconozca definitivamente el Colegio

Universitario Domingo de Soto de Segovia, los alumnos matriculados

para este curso académico en el referido Centro, son considerados

como alumnos oficiales de la Facultad de Derecho de la Universidad

de Madrid con dispensa plena de escolaridad”24.

Así, en el peor de los casos posibles, los alumnos matriculados en Segovia

serían considerados alumnos de la Universidad de Madrid, donde podrían

integrarse y continuar sus estudios, de forma que no perdieran un curso académico

si el ministerio, finalmente, decidía no confirmar con la autorización definitiva la

autorización temporal ya emitida.

El día 11 de noviembre de 1969 se reunió el Consejo de Administración de

Caja Segovia, un momento clave en la historia del Colegio Universitario, ya que en

él se aprobaron dos aspectos de la máxima importancia: por un lado, la

23 El texto íntegro de dicha orden ministerial se conserva en el Archivo del Colegio

Universitario. 24 El texto del oficio se conseva en el Archivo del Colegio Universitario.


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modificación de varios artículos de los Estatutos, a fin de incorporar las

modificaciones sugeridas por la Comisión de la Junta de Facultad de Derecho de la

Universidad de Madrid; por otro, se aprobó la composición del primer Patronato

del Domingo de Soto en lo que a los miembros a determinar por Caja Segovia

correspondía:

“Presidente: Cesáreo Martín Peña

Vicepresidente: D. José Encinas Fernández

Vocal Consejero representante de la Excma. Diputación: D.

Fernando Abril Martorell.

Vocal Consejero representante del Excmo. Ayuntamiento: D.

Maximiliano Fernández García.

Vocal Consejero del Iltre. Colegio de Abogados: D. Antonio

Sanz Gilsanz

Vocales Consejeros en representación de los Titulares de

Libretas de Ahorro:

D. Juan Vera de la Torre.

D. Primitivo Martín García

D. Manuel García Bermejo Luna

D. Federico V. Alcón Sanz.

Secretario del Consejo de Patronato: D. Fernando Albertos

Redondo, como director de Caja Segovia”25.

Ese mismo día, en hora posterior, se reunió por vez primera el Consejo de

Patronato del Colegio Universitario, conservándose en el archivo del mismo el acta

de la reunión que, por su interés, se reproduce a continuación:

25 El acta completa de la reunión se conserva en el Archivo del Colegio Universitario.


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“Asisten:

D. Antonio Sanz

D. Juan Vera

D. Manuel Gª Bermejo

D.Primitivo Martín

D. Federico V. Alcón .

Secretario:D. Fernando Albertos Redondo26.

D. Antonio Sanz Gilsanz y D. Maximiliano Fernández García

ostentan respectivamente las representaciones del Colegio de

Abogados, y del Ayuntamiento de Segovia, en el Consejo de la Caja

de Ahorros y Monte de Piedad de Segovia, y como tales forman parte

de este Consejo de Patronato conforme al Reglamento del Colegio

que aprobó el Consejo de la Caja de Ahorros en 26 de abril último,

modificado en sesión de dicho Consejo el día de hoy.

Los otros cuatro señores, son Consejeros de la Caja de Ahorros

como titulares de Libretas de Ahorro, y han sido designados como

miembros de este Consejo de Patronato en la sesión del Consejo de la

Caja de Ahorros de hoy.

Los Sres, reunidos acuerdan:

1º.- Expresar la gratitud del Consejo de Patronato a los

Excmo. Sres. Ministros de Educación y Ciencia, Rector de la

Universidad de Madrid, Decano de la Facultad de Derecho de la

Universidad de Madrid, y Gobernador Civil de la Provincia, que han

hecho posible la creación de este Colegio.

26 Ausentes tanto el presidente como el vicepresidente del Patronato, la presidencia en esta

primera reunión correspondió a don Antonio Sanz Gilsanz, en su calidad de miembro de más

edad entre los presentes.


23


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2º.- Nombrar como vocales del Consejo de Patronato,

conforme al artículo 12 de los Estatutos del Colegio, a los siguientes

señores:

Excmo. Sr. D. Juan Contreras y López de Ayala, Marqués

de Lozoya, Presidente del Instituto de España.

D. Andrés Reguera Guajardo, como Procurador en

Cortes por Representación familiar de la provincia de Segovia.

D. José Montero Padilla, como Director del Instituto

Nacional de Enseñanza Media de Segovia.

3º.- Nombrar como Jefe de Estudios del citado Colegio a

Dº Pedro Herranz Martínez, Catedrático de la Universidad de

Murcia.

4º.- Nombrar a D. Alfonso Martínez Almeida y a Dº

Ángel Fernández Castellano, Director y Subdirector respectivamente

del citado Colegio.

5º.- Nombrar los siguientes Profesores:

De Derecho Natural: D. Juan José Gil Cremades

De Derecho Romano: D. Laureano Domínguez Millán

De Historia del Derecho Español: D. José Manuel Segura

Morales.

De Derecho Político1º: D. Juan Ferrando Badia

De Religión: D. Lucas García Borreguero

De Formación Política: D. Casimiro Jiménez Clemente

De Educación Física: D. Francisco Blanco Rodríguez27.

27 El artículo 43 de los estatutos recogía los requisitos “sociales”, aparte de los académicos,

necesarios para poder ser profesor del Colegio: Tener la nacionalidad española, no haber sido


24


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6º.- Elevar a la aprobación del Ministerio de Educación y

Ciencia los nombramientos anteriores.

7º.- Solicitar del mismo Ministerio la apertura de un

plazo extraordinario de matrícula en la Facultad de Derecho de la

Universidad de Madrid, limitado exclusivamente a aquellos alumnos

que quieran cursar sus estudios en este Colegio Universitario de

Segovia y que no se encuentren matriculados en ninguna otra

Universidad, con lo que cumpliría la misión de promocionar el acceso

a los estudios universitarios, a los que, por razones económicas o de

otra índole no pueden desplazarse a Segovia.

8º.- Designar para que, provisionalmente, ostente el

cargo de ordenanza del Colegio a Alejandro Barroso Baeza.

Y, no habiendo más asuntos que tratar, se levanta la

sesión que certifico”.

5.- Culmina el proceso de creación: El curso 1969-1970

Todo ello hizo posible que el 22 de noviembre de 1969 se produjera la

solemne inauguración del curso y, por tanto, del Colegio mismo, con asistencia del

Excmo. Sr. Rector de la Universidad de Madrid, del Claustro de Profesores de la

Facultad de Derecho de la misma universidad, así como de numerosos catedráticos

de otras facultades. Estas autoridades académicas, así como las autoridades

segovianas, acudieron a un acto litúrgico que tuvo lugar en la iglesia de San

Millán, en pleno centro de Segovia, para, a continuación, realizar una procesión

hasta el Salón de Actos de la Caja de Ahorros de Segovia, donde tuvo lugar el acto

académico de apertura del curso.

A efectos de docencia, el curso comenzó con las clases impartidas el día 1 de

diciembre, con una matrícula inicial de treinta y ocho alumnos y con un

profesorado constituido en su totalidad por profesores adjuntos y profesores

ayudantes de las cuatro cátedras de Madrid del primer curso de Derecho El horario

era únicamente de tarde, impartiéndose la docencia en el edificio que la Caja de

condenado por delitos dolosos ni a penas de inhabilitación para cargos públicos, profesión u

oficio y no hallarse procesado ni haber sido expulsado de un Cuerpo de la Administración

Pública ni de Centros de enseñanza oficial


25


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Ahorros de Segovia había habilitado al efecto, situado en el número dos de la plaza

de San Facundo.

En el mes de diciembre, el director del Colegio elaboró dos informes de gran

utilidad a la hora de pasar una breve revista a las condiciones y gestiones que

dieron lugar a la creación del Colegio, así como a las esperanzas y proyectos de

futuro que albergaba el primer equipo directivo de la entidad. El primero de esos

informes, reflejaba, con datos estadísticos, el éxito de matrícula y el excelente

grado de implicación tanto de profesores como de alumnos con el proyecto docente

del Colegio:

“DON ALFONSO MARTINEZ ALMEIDA, Director del Colegio

Universitario “Domingo de Soto” tiene el honor de dirigirse a la

Junta de Gobierno del Colegio para INFORMAR sobre la marcha del

mismo en los siguientes términos:

Primero.- Que, conforme a lo enunciado, las clases

dieron comienzo en dicho Colegio el 1 de diciembre pasado,

ajustándose al horario fijado.

Segundo.- Que la matrícula definitiva de alumnos es de

treinta y ocho. Esta matrícula fue cerrada el sábado pasado día 6.

Tercero.- Que este alumnado se distribuye de la siguiente

manera:

Sexo: 5 alumnas femeninas y 33 varones.

Edad: 11 alumnos por debajo de los 21 años y

4 con más de 40, el resto no llega a los 30 años.

Estado: 21 casados y 17 solteros

Profesión: 11 son Estudiantes, 4 Militares, 4

Maestros Nacionales, 4 Peritos, 4 Funcionarios de Concentración, 2

Funcionarios de Hacienda, 1 Ingeniero Agrónomo, 1 Ayudante

Técnico Sanitario, 1 Procurador de los Tribunales, 1 Funcionario del

Ayuntamiento, 1 Auxiliar de la Caja, 1 Industrial, 1 sacerdote, 1

Intendente Mercantil y 1 Asesor Financiero28.

Matrícula: 3 traslados de matrícula y 35 matrículas nuevas.

28 Llama la atención que solo once de los matriculados fueran estudiantes en sentido estricto,

mientras que los otros veintisiete eran profesionales que compatibilizaban sus estudios con

sus ocupaciones laborales.


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A la vista de este resumen puede sacarse la conclusión de que

la finalidad de promoción social que la Caja de Ahorros perseguía

con la creación del Colegio se ha conseguido plenamente.

Cuarto: Que la asistencia a clase hasta la fecha es casi del

100% del alumnado, justificando en todo momento las faltas habidas.

Quinto: Que el profesorado designado cumple en su integridad

su deber de asistencia a clase. Las dos ausencias habidas hasta la

fecha quedaron justificadas, por avería del medio de transporte (tren

eléctrico) y por enfermedad.

Se propone a la Junta de Patronato la aprobación de la dieta

por asistencia en la cuantía de 700 ptas”29.

El segundo informe, en el cuál no consta a quién está dirigido, tras una

primera parte en la que se ocupa de efectuar un repaso breve a la creación y

organización del Colegio, da una idea de la ilusión con que abordaron las personas

implicadas esta primera etapa vital del Domingo de Soto:

“Es realmente difícil hacer de profeta, con

probabilidades de acertar, pero la realidad actual me hace ser

optimista en cuanto al futuro del Colegio. El hecho de contar con

treinta y ocho alumnos matriculados, algunos de los cuales han

trasladado sus matrículas de otros Distritos Universitarios, sin haber

realizado ningún tipo de propaganda en los ambientes interesados,

habiendo comenzado el curso, como usted sabe y por causas

totalmente ajenas a nosotros, con cierto retraso respecto al normal, es

francamente alentador.

Si una de las finalidades principales que han motivado la

creación del Colegio, ha sido la promoción social de aquellos

estudiantes que por dificultades económicas o de trabajo no podían

tener acceso a la Universidad, es de esperar, que entre el porcentaje

de alumnos que anualmente terminan el preuniversitario en Segovia y

su provincia, una parte considerable de los mismos sean los futuros

alumnos del Colegio. Esta promoción social la estimo aún más eficaz

29 Archivo del Colegio Universitario.


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en el alumnado femenino y en este caso, no solamente por razones

económicas, sino más bien de tipo moral y familiar.

(…) Qué duda cabe que para Segovia la creación de un

ambiente universitario de amplias ramas supondría una trascendental

mejora en su vida cultural y social; pero de momento a la Dirección

del Colegio, para hacer viable esta posibilidad, lo único que le

interesa, cumpliendo su función, es que las enseñanzas se impartan

con altura y categoría científicas que corresponden a la Universidad

de Madrid e ir creando, poco a poco, en Segovia, un verdadero

ambiente universitario.

Estoy totalmente de acuerdo en cuanto a que es absolutamente

falsa la leyenda de que los segovianos sean fríos, desapasionados e

indiferentes. Si en mis diez años de profesional en Segovia no hubiera

tenido suficientes muestras de ello, bastaría la calurosa acogida que

Segovia y los segovianos han dispensado al Colegio, y de la que es

buena prueba el elevado número de ofrecimiento de becas, de que le

hablaba antes; las continuas llamadas interesándose por la vida del

Colegio en sus múltiples facetas; las sugerencias, ideas e iniciativas

que se nos formulan por los Letrados del Ilustre Colegio de Segovia y

por todos los profesionales que de una u otra forma viven la vida del

Derecho; para patentizar que la sociedad segoviana, el pueblo

segoviano, se han identificado totalmente con esta obra de la Caja de

Ahorros y Monte de Piedad de Segovia, a cuyo servicio la Dirección

ha puesto el mayor entusiasmo, pidiendo a Dios que vaya

acompañado de acierto”.

Entre las actividades organizadas a lo largo de aquel primer curso, una de las

más importantes, desde el punto de vista científico, fue el desarrollo de un ciclo de

conferencias en el que participaron relevantes personalidades del mundo

académico, como don Luis García Arias, decano de la Facultad de Derecho de la

Universidad Complutense de Madrid; don Antonio Hernández Gil, presidente de la

Comisión General de Codificación; o don Luis Sánchez Agesta, rector de la

Universidad Autónoma de Madrid.

Con este curso 1969-1970 se inició una andadura que se extendió durante

treinta y ocho cursos académicos, tras los cuales el Colegio Universitario Domingo

de Soto de Segovia se integraría en la Universidad de Valladolid, a través del


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Convenio firmado el 19 de junio de 2001, con la presencia y firma de los

representantes de la Caja de Ahorros de Segovia, de la Universidad de Valladolid,

de la Diputación Provincial de Segovia, de la Junta de Castilla y León y del

Ayuntamiento de Segovia.

El proceso de extinción gradual fue llevándose a cabo hasta su culminación

en el año 2007. El 23 de junio de ese año tuvo lugar el acto de clausura del Colegio

Universitario Domingo de Soto, que congregó a un gran número de importantes

personalidades que, de una forma u otra, habían pasado por sus aulas, ya fuera

como profesores, como conferenciantes, como alumnos o como personal de

administración. A lo largo del acto pasaron por la tarima de invitados destacadas

figuras, como el fiscal general del Estado, don Cándido Conde Pumpido, el

presidente del Tribunal Superior de Castilla y León, José Luis Concepción, ex-

alumno del Domingo de Soto, los ex-ministros Rafael Calvo Ortega, Oscar Alzaba,

Raúl Morodo y Eduardo Serra, el ex defensor del Pueblo Álvaro Gil Robles, el ex

presidente del Tribunal Constitucional Manuel Jiménez de Parga y un largo

etcétera, que incluía profesores extranjeros, como José Luis Soberanes, Defensor

del Pueblo de Méjico

El acto se cerró con la entonación del “Gaudeamus igitur”, himno

universitario por excelencia. Terminaba así la andadura de la primera institución

universitaria segoviana, cuyos orígenes y primeros pasos, dados en el año 1969, ha

abordado el trabajo que aquí concluye.

6.- Bibliografía citada:

- COLLADO ALONSO, B., y GONZÁLEZ MARTÍN, R., (2005), 15 años

de Publicidad en Segovia. Segovia.

- CUESTA DOMINGO, Mª. P., (1996), Domingo de Soto: aportación

bibliográfica. Segovia.

- DIEGO CARRO, V., (1943), Domingo de Soto y su doctrina jurídica.

Madrid.

- ESCUDERO, J. A., “Despedida”, en GONZÁLEZ MARTÍN, R.y

COLLADO ALONSO, B., (2005), 15 años de Publicidad en Segovia.


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- ESCUDERO, J. A., (coord.), (2008) El Rey. Historia de la monarquía.

Madrid.

- GONZÁLEZ MARTÍN, B., y COLLADO ALONSO, R., (2005) 15 años

de Publicidad en Segovia. Segovia.

- HERNÁNDEZ, A, (2009) Suárez y el rey. Madrid.

- MARTÍNEZ PEÑAS, L., (2007), El confesor del rey en el Antiguo

Régimen. Madrid.

- MARTÍNEZ PEÑAS, L., Historia jurídica e institucional del Colegio

Universitario Domingo de Soto a través de sus documentos. Segovia, 2010.

- RAMOS-LISSÓN, D., (1976) La ley según Domingo de Soto. Pamplona.

- RUFAU PRATS, J., (1984), El pensamiento político de Domingo de Soto y

su concepción del poder. Salamanca.

- TORQUEMADA, R., (1996), “El Colegio Universitario, desde el

principio”, en Revista Horizonte Cultural.

- VARIOS AUTORES, (2007) Colegio Universitario Domingo de Soto de

Segovia. Segovia.

Soraya Cruz Sayavera / El sistema educativo durante el franquismo

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EL SISTEMA EDUCATIVO DURANTE EL

FRANQUISMO: LAS LEYES DE 1945 Y 1970

- The education system in the "Franquismo": The 1945 and 1970 laws-.

Soraya Cruz Sayavera

Resumen: La educación en el franquismo, como en la mayor parte de los

regímenes autoritarios, fue un aspecto controlado con sumo cuidado por el

gobierno. Dos de los elementos legislativos más importantes al respecto fueron las

leyes de 1945 y 1970.

Abstract: Education in Franco´s regime, as in most authoritarian regimes, was one

aspect more controlled by the Government. Two of the most important laws about

this question were 1945 and 1970 Acts.

Palabras clave: Educación, franquismo, historia del Derecho, Ley de Educación

de 1945, Ley de Educación de 1970.

Key words: Education; franquismo; Legal History; Spanish Education Act 1945;

Spanish Education Act 1970.

1.- El sistema educativo de la II República

Es fundamental, antes de entrar en materia, hacer un repaso general al

sistema educativo durante la II República.

La propuesta educativa republicana se dividía en tres grados:

Primer grado:

o 4-6 años: voluntario.

o 6-12 años: obligatorio (escuela elemental clásica).

Segundo grado:

o 12-15 años: obligatorio (al menos en las ciudades).

o 15-18 años: voluntario (rama tecnológica, científica

y humanista).


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Tercer grado:

o Educación superior. Selección de candidatos en

función de las aptitudes.

El desarrollo de la política educativa fue irregular a lo largo de los cinco

años que duró, se dividió en tres etapas, el bienio social-azañista, el bienio radical-

cedista y el Frente Popular.

La constitución de 1931, en su art. 48 recogió los principios en los que

sustentó el programa educativo de la etapa republicana. Una educación gratuita y

pública, competencia del Estado, laica, de carácter activo, creador y social, pero

sobre todo lo que marcó el punto de distinción fue la proclamación de una escuela

unificada que apostó por la igualdad de sexos. La educación laica junto a la

educación sin distinción de sexos quizás fueron los dos grandes puntos de batalla

en tema de educación1.

El art. 49 de la misma constitución puntualizaba que la competencia

académica recaía única y exclusivamente sobre el Estado, además anticipa la

intención de elaboración de una Ley de Instrucción pública que sería la encargada

de recoger todas y cada unas de las reformas educativas que tenían previstas el

gobierno republicano.

Le encargaron a Lorenzo Luzuriaga la labor de redactar un proyecto de Ley

de Instrucción pública, basado en sus ideales de escuela única, los altibajos durante

el gobierno republicano no hicieron posible que dicho proyecto llegara a

elaborarse2.

Durante el primer bienio republicano se llevó a cabo la mayor inversión

económica, realizada hasta la fecha, en educación. Se inauguraron un gran número

de escuelas, se aumentó el sueldo a los maestros, se habilitaron nuevas plazas para

el puesto de Inspector de Primera Enseñanza. Se creó un Servicio de Inspección

Central, encargado de coordinar la labor de Inspección profesional, de las Escuelas

Normales y de los servicios de Primera Enseñanza3. Al Inspector se le

encomendaron nuevas tareas , a parte de las relacionadas con la supervisión, era el

1NEGRÍN FAJARDO, O. Historia de la Educación Española. Madrid. 2012, p.488. 2BARREIRO RODRÍGUEZ, H. “Ideas para una reforma constitucional de la educación

pública. Lorenzo Luzuriaga (1931)”, en Sarmiento. Anuario Galego de Hª da Educación, nº

2, 1998, pp.229-235. 3SIRVENT GÁRRIGA, A.D. Rodolfo Llopis Educador. Tesis doctoral de la Universidad de

Alicante. 2012, p.403.


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responsable de promover actos de convivencia entre el personal docente,

conferencias, reuniones, entre otros, para fomentar el trabajo cooperativo y la

constante renovación pedagógica4.

Se otorgó una nueva imagen al Consejo de Instrucción pública, recogido en

el Decreto de 4 de mayo de 1931, pasó de ser un simple órgano administrativo a ser

motor de cambio para la renovación educativa. El Consejo se simplificó en cuanto

a organización, se crearon cuatro secciones que reunieron en total a 21 consejeros5:

Primera sección.- Primera enseñanza

Segunda sección.- Segunda enseñanza, Escuelas de

Comercio y otras especialidades.

Tercera sección.- Bellas Artes y Escuela de Artes y oficios.

Cuarta Sección.- Universidades y Escuelas de Veterinaria.

Las Misiones Pedagógicas fueron, sin duda, una de las grandes labores del

gobierno de la II República, tuvieron como objetivo principal acercar, a todos los

rincones de España, los elementos esenciales de la cultura6. Fue publicado por

decreto de 29 de mayo de 1931 la creación de un Patronato de Misiones

Pedagógicas, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, que

consideró necesario el acercamiento de la enseñanza a los entornos rurales para

terminar con el, hasta entonces, abandono que sufría el pueblo7. El proyecto no fue

una idea original del gobierno republicano, venía gestándose desde finales del siglo

XIX, en mente de Francisco Giner de los Ríos y de Manuel Bartolomé Cossío, pero

tuvo que esperar más de veinte años para convertirse en realidad. La dificultad la

encontraron a la hora de conformar el equipo de misioneros, se buscaba en ellos un

entrega y una dedicación absoluta. “La Misión Pedagógica es, ante todo, una obra

4LLOPIS, R. La revolución en la escuela. Madrid, 1933, p. 226. 5Gaceta de Madrid, nº 125, de 5 de mayo de 1931. Decreto relativo a la composición del

Consejo de Instrucción pública y a la organización del trabajo en el mismo, de 4 de mayo de

1931, pp. 537-539. 6GIMENO PERELLÓ, J. “Esbozo de una utopía: las Misiones Pedagógicas de la II

República española (1931-1939)”, en Revista teórica de la Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Playa Ancha, nº7, 2011, pp. 160-177. 7Gaceta de Madrid, nº150, de 30 de mayo de 1931. Decreto creando, dependiente de este

Ministerio, un "Patronato de Misiones pedagógicas" encargado de difundir la cultura general,

la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares, con

especial atención a los intereses espirituales de la población rural, de 29 de mayo de 1931,

pp.1033-1034.


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de entusiasmo y desinterés. Requiere en quienes van a ella emoción por la obra de

la cultura, desprendimiento en cuanto a exigencias, entusiasmo, amor y tacto”8, así

lo describió el presidente del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes,

Fernando de los Ríos.

Las misiones eran conducidas por catedráticos, maestros y estudiantes, se

llevaban a cabo en escuelas rurales, dependencias municipales e incluso plazas. Se

componían de varias sesiones, siempre compatibles con el horario laboral. Cada

sesión abordaba temas de interés público tales como; poesía, música, lecturas y

conferencias entre otros, siempre de carácter apolítico. No solo los habitantes de las

zonas rurales recibieron formación, los maestros también fueron objeto de

aprendizaje en cuanto a nuevas técnicas pedagógicas se refiere. En palabras del

propio Bartolomé Cossío, las misiones no eran más que una escuela ambulante9.

En 1933, con la llegada del bienio radical-cedista, da comiendo una etapa de

inestabilidad a todos los niveles. La coalición entre la CEDA y los radicales de

Lerroux promovieron importantes cambios con respecto al gobierno progresista

anterior.

Comenzó una etapa de retroceso al mando de los conservadores españoles

que manejaban la educación como un arma político-religiosa. Se suprimieron

presupuestos para la mejora de la calidad educativa, con ello las partidas para las

Misiones Pedagógicas, desapareció la educación mixta, en otras palabras, se inició

una contrarreforma en materia de educación10.

Con la llegada del Frente Popular al poder se intentó poner nuevamente de

manifiesto el optimismo educativo vivido durante la primera etapa republicana. Se

retomó de nuevo la intención de coeducación, la inversión en infraestructuras, la

puesta en marcha de las Misiones, aunque si bien es cierto, la rápida sucesión de

los hechos frenó el proceso de nuevo.

Tienen un papel importante dos aportaciones educativas que fueron llevadas

a cabo durante el breve gobierno del Frente Popular, la primera de ella se refiere a

la aproximación hacia la Educación Infantil reglada, mediante la regulación de las

denominadas escuelas maternales, a las cuales acudían niños de dos a seis años y

8 Discurso de Fernando de los Ríos, pronunciado el 29 de abril de 1932 en el cine de la Ópera

de Madrid. 9 LLOPIS, op. cit. 1933, pp.202-204. 10 NEGRÍN, op. cit. 2012, p.484.


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que tenían no solo un carácter asistencial sino también un carácter formativo hacia

las madres y hacia las mujeres en general. La segunda aportación es la creación del

Certificado de Estudios Primarios para todos aquellos alumnos mayores de catorce

años de edad.

Durante la guerra civil el proyecto pedagógico fue breve y genérico, afectó

únicamente a los territorios republicanos, fue momento de lucha entre modelos

totalmente antagónicos que pugnaron por implantar sus ideales11. Es digna de

mención la campaña emprendida por el Ministerio de Instrucción Pública para la

formación y la alfabetización de las Milicias, emprendida por el gobierno

republicano durante la guerra. Maestros voluntarios, intelectuales de la época y

todo tipo de instituciones públicas contribuyeron a la causa de difundir la cultura

por cada rincón del campo de batalla12.

2.- La escuela franquista del nacional catolicismo (1936-1945)

Tras el Alzamiento de 1936 la competencia educativa quedó en manos de la

reciente constituida Junta de Defensa Nacional, apenas duró tres meses, en octubre

de 1936 pasó a cargo de la Comisión de Cultura y Enseñanza que posteriormente

dio paso al Ministerio de Educación Nacional, creado al nombrarse en primer

gobierno de Franco, el 30 de enero de 1938. José María Pemán, miembro de

Acción Española y defensor de la monarquía tradicionalista, conservador y

católico, encabezó una amplia lista de presidentes al cargo del ministerio durante la

etapa franquista13. El papel de la educación durante esta primera fase de la

dictadura fue principalmente el de vehículo transmisor de ideología, la reforma

estructural no tuvo un papel protagonista, pero sí lo tuvieron las numerosas órdenes

ministeriales y los decretos que perseguían el fin de proclamar la catolicidad y el

patriotismo de la misión educativa14.

11 MOLERO PINTADO, A. Historia de la educación en España IV. La educación durante la

segunda república y la guerra civil (1931-1936). Madrid, 1991, pp.82-88. 12 NAVARRO SANDALINAS, R. La enseñanza primaria durante el franquismo (1936-

1975). Barcelona, 1990, pp.64-65. 13FERNÁNDEZ PASTOR, S. “La educación como objetivo estratégico en los primeros años

del Franquismo”, en Coetánea: III Congreso Internacional de Historia de Nuestro Tiempo,

2012, pp. 211-2165 14 MORATALLA ISASI, S. “La segunda enseñanza desde la segunda república hasta la Ley

Orgánica de Educación”en Revista de la Facultad de Educación de Albacete, nº23, 2008,

pp.283-306.


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Durante esta primera etapa no se intentó estructurar un nuevo sistema

educativo, las condiciones sociales de una España dividida con equipamientos e

infraestructuras gravemente perjudicas no lo permitían, sino más bien se trató de

aniquilar aquellas cuestiones republicanas que había sido objeto de grandes

desencuentros. La primera de ellas fue la reimplantación de la religión en el

currículum escolar, una Orden de 21 de septiembre de 1936 así lo manifestó. Se

hizo obligatoria la enseñanza de la Religión y de la Historia Sagrada, no fueron

únicamente materias obligatorias, también fueron las encargadas de la formación

patriótica del alumno. El Régimen buscó que el patriotismo naciera, no sólo en la

familia, también en la escuela como principal responsable de dicha labor15.

Con la victoria del bando sublevado en 1939, tiene lugar un retroceso

importante hacia la educación decimonónica. Había dado comienzo tres años atrás,

pero en ese momento se afianzó aún con más fuerza. La tradición se enfrento a la

modernización y como ende la religión y laicismo. La enseñanza como fuente de la

moral que se nutrió del dogma católico, la Iglesia recobró las competencias

perdidas, la inspección en todos los centros docentes16.

La depuración, de la que hablaremos con detenimiento más adelante, afecto

tanto a los docentes como a los materiales pedagógicos, así lo recogió la Orden de

28 de agosto de 1936, que aclaró según palabras textuales “La aplicación de la

Orden de 19 de agosto17 sobre apertura de escuelas nacionales de Instrucción

primaria, dentro de su carácter circunstancial, exige aclaraciones y detalles

complementarios para que desde el primer momento se cumplan los propósitos

perseguidos por la Junta de Defensa Nacional: españolizar la enseñanza y evitar

quebrantos innecesarios en el Tesoro público”18. Si bien es cierto, se pretendió dar

un matiz innovador a las reformas educativas, aunque la realidad fue bien distinta,

España siempre había sido católica y nacionalista, el Régimen únicamente recuperó

las viejas costumbres que se habían visto mitigadas durante el periodo republicano.

La única novedad original que introdujo la escuela franquista fue la referida a las

15PERALTA, M.D. La escuela primaria y el magisterio en los comienzos del franquismo.

Madrid, 2012, pp.23-32. 16DE PUELLES BENÍTEZ, M. Educación e ideología en la España Contemporánea.

Madrid, 1999, pp.301-302. 17 Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España nº9, de 21 de agosto de 1936.

Orden acordado que las escuelas nacionales de instrucción primaria reanuden las enseñanzas

el día primero del próximo septiembre, de 19 de agosto de 1936, pp.35-36. 18 Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España nº13, de 29 de agosto de 1936.

Orden completando la de 19 de agosto sobre apertura de Escuelas nacionales de instrucción

primaria, de 28 de agosto de 1936, pp.51-52.


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enseñanzas que delegó en la Falange para la “Formación Política, Doctrina e

Historia del Movimiento”, centrada en los himnos, las banderas, los símbolos y los

personajes glorificados del Régimen19.

La segunda cuestión que se apresuró a modificar el Régimen fue la

coeducación, la educación diferenciada se convirtió en un poderoso arma de

represión social y de control moral, especialmente durante los años cuarenta y

cincuenta, no sólo se aplicó al ámbito educativo, también a otras actividades

sociales. Utilizaron el pecado como mecanismos para provocar la tensión y la

angustia en el pueblo, las relaciones entre personas de diferente sexo eran

consideradas pecaminosas en cuanto a la moral católica se refiere. No se trató solo

de un asunto de Estado, la Iglesia católica cooperó con entusiasmo en la labor de

concienciación20. En Madrid, la Orden de 1 de mayo de 1939 dictaminó la

supresión de la coeducación en los Grupos escolares, así como la designación de

nuevos Directores y Directoras de centros, recoge la orden el siguiente texto que

sintetiza a la perfección la concepción del Régimen al respecto «La organización

de algunos Grupos escolares de Madrid, reacción del régimen republicano, estaba

hecha antes del 18 de julio de 1936 a base del sistema pedagógico de coeducación,

contrario enteramente a los principios religiosos del Glorioso Movimiento

Nacional, y, por tanto, de imprescindible supresión por antipedagógico y

antieducativo para que la educación de los niños y niñas responda a los principios

de sana moral y esté de acuerdo en todo con los postulados de nuestra glorioso

tradición…»21. La coeducación siguió existiendo en los ámbitos rurales, donde los

medios económicos no permitieron que fuera de otra manera, no obstante la

educación femenina siempre estuvo marcada por una diferencia notoria. Las niñas

recibían formación específica para la capacitación como futuras madres de familia,

las mujeres tenían el deber de estar capacitas, no solo para ejercer como madres,

sino también con ayudantes del hombre y de las tareas laborales del mismo.

Durante este periodo que nos concierne no se puede citar a ningún pedagogo

de renombre que contribuyera a la renovación educativa, la influencia la ejercieron

altas esferas del catolicismo y del tradicionalismo más conservador22.

19 NAVARRO SANDALINAS, R. “El franquismo, la escuela y el maestro (1936-1975)”, en

Historia de la educación: Revista interuniversitaria, nº8, 1998, pp. 167-180. 20 TERRÓN ABAD, E. “Coeducación y control social en la España de la posguerra”, en

Revista de Educación nº326, Madrid, 2001, pp.185-194. 21 Boletín Oficial del Estado nº126, de 6 de mayo de 1939. Orden de 1 de mayo de 1939,

p.2472. 22 NAVARRO, op. cit. 1990, p.57.


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En 1942 se inició el primer paso legislativo importante para la regulación de

la estructura y la organización del ámbito educativo del periodo franquista, la Ley

Orgánica de 10 de abril de 194223 . Elaborada por el Ministerio de Educación

Nacional, tuvo por objeto la reorganización de los servicios educativos y la

cuestión político-administrativa del mismo. Se anunciaba la creación de dos

órganos en los que delegar tareas, uno de ellos a nivel provincial, las Comisiones

Provinciales de Educación, y otro de carácter municipal, las Juntas Municipales de

Enseñanza. Los Consejos Educativos estuvieron compuestos por gobernadores,

directores de centros educativos, representantes municipales, miembros de la

Iglesia católica y, por primera vez, por representantes de la Falange. La Ley

concluyó con el artículo dieciséis en el cual se dictaminó que fuera el Ministerio de

Hacienda el encargado de proveer los recursos económicos necesarios para ejecutar

lo establecido, lo cierto es que muchas de las iniciativas propuestas nunca vieron la

luz, otras lo hicieron a lo largo de la dictadura, teñidas de cierta lentitud y desidia

por parte del Ministerio. Tuvieron que pasar más de nueve años para que el

Ministerio de Educación Nacional destinara en sus presupuestos una partida para la

construcción de nuevas escuelas24.

Al cargo del Ministerio de Educación Nacional estuvieron, primeramente, el

monárquico vinculado a Acción Española Católica y catedrático de Biología de la

Universidad Central, considerado uno del principales conspiradores contra la

República, Pedro Sainz Rodríguez, nombrado ministro en 1938. Los miembros que

le acompañaron, a lo largo del año que duró su mandato, fueron designados por él

mismo, hacia ellos le unían vínculos afectivos e ideológicos, todos ellos de

orientación católica, además de Alfonso García Valdecasas, subsecretario y único

miembro falangista del equipo25. Si hay algo por lo que se caracterizó el mandato

de Sainz Rodríguez, fue por el afán en desmantelar la labor educativa

republicana26. Fue el precursor de la famosa Ley de Enseñanza Primaria, de la que

hablaremos más adelante, que no fue publicada hasta 1945 y que estuvo vigente

durante veinticinco años. Bajo su presidencia, en 1938, se elaboraron los

Programas Escolares de 1938, que nunca llegaron a ver la luz, y de los cuales

también se hablará más tarde. De este periodo es la Ley sobre la Reforma de la

23 Boletín Oficial del Estado nº114, de 24 de abril de 1942. Ley orgánica del Ministerio de

Educación Nacional de 10 de abril de 1942, pp.2859-2860. 24 SANDALINAS, op. cit. 1990, p.79. 25 PERALTA, op. cit. 2012, p.48. 26RUIZ BERREIRO, J; BERNAT MONTESINOS, A; DOMÍNGUEZ, Mª R; La educación

en España a examen (1898-1998), VOL.I, Zaragoza, 1999, p.474.


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Segunda Enseñanza27, que destacó por ser la primera ley reformadora del sistema

educativo promulgada por el régimen franquista. No es de extrañar que la reforma

educativa comenzara por la enseñanza media, teniendo en cuenta que era el

instrumento más rápido para incidir en la transformación social, moral e intelectual

de las futuras clases directivas28.

Al finalizar la guerra civil tuvo lugar un reestructuración de las carteras de

gobierno, como sucesor de Sainz Rodríguez es nombrado José Ibáñez Martín,

catedrático de Geografía e Historia, simpatizante de la Falange y miembro de la

Asociación Católica Nacional Propagandista29.

Entre 1939 y 1945, periodo que nos concierne en el presente apartado, el

Ministerio tuvo que hacer frente a varios problemas graves, por una parte, la falta

de maestros, problema originado por diversos factores, entre ellos, la falta de

maestros varones por estar alistados en filas, el desequilibrio en cuanto a la

distribución del personal docente entre ambas zonas y las sanciones definitivas y

temporales a causa de los procesos depurativos. Por otro lado, la problemática de

las escuelas rurales, en cuanto a los recursos personales se refiere, muchas de las

escuelas no tenían personal funcionario asignado, otras debido a su situación

geográfica, no encontraban personal interino dispuesto a desplazarse hasta ellas, y

en cuanto a la dificultad en la supervisión del funcionamiento de las mismas. Para

atajar este problema se encomendó la labor educativa a los sacerdotes rurales, lo

cuales desempeñaron la labor de Maestro a pesar de, en la mayoría de los casos, no

tener una formación pedagógica cualificada.

Si bien hemos visto, la Iglesia recuperó el poder que había perdido en el

ámbito educativo, pero no fue un poder que ostentó en exclusiva, tuvo que

compartirlo con la Falange. Si la Iglesia se encargó de las doctrinas religiosas, la

Falange lo hizo de las físicas, de la educación femenina y del adoctrinamiento

político. En 1940, el Partido Único, formado por Falange Española y

Tradicionalista y de las Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista (FET y de la

JONS), creó el Frente de Juventudes, con el principal objetivo de adoctrinar física

y políticamente, en consonancia con los principios del régimen, así lo recoge la

27 Boletín Oficial del Estado nº85, de 23 de septiembre de 1938. Ley sobre la reforma de la

enseñanza media, pp.1385-1395. 28ROIG LÓPEZ, O. La institución educativa española desde la postguerra hasta la

transición. Tesis doctoral de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. 2008, p.403. 29ORDOVÁS, J.M. Historia de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas. De la

Dictadura a la Segunda República (1923-1936). Pamplona, 1993. P.131.


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Ley Fundacional del Frente de Juventudes de 6 de diciembre de 194030. La

organización abarcaba distintos ámbitos educativos, desde la formación

agropecuaria hasta una formación especial de enseñanza media, enseñanzas que

siempre estuvieron marcadas por un carácter y un espíritu revolucionario31. Los

jóvenes, de entre 11 y 21 años, afiliados disfrutaban del derecho de ser formados en

ciertas disciplinas especiales, entre ellas el proselitismo y la acción política, se

reunían durante el tiempo libre en concentraciones, campamentos, colonias y

albergues, entre otras actividades. Los jóvenes no afiliados recibían la formación

por parte de Frente de Juventudes en los centro de enseñanza, y así es cómo la

Falange se hizo un hueco dentro de sistema educativo español, quedó recogido en

la Orden de 16 de octubre de 194132 por la que se le otorgó la labor de impartir las

disciplinas de Educación Física, Política y Deportiva y las de iniciación en las

enseñanzas del hogar.

El fin último del Frente de Juventudes fue hacerse con una prolífera cantera

de mandos, la realidad fue diferente, los escasos recursos y la falta de personal

cualificado no hicieron posible que el proyecto alcanzara el éxito de sus

precursores en la Italia y Alemania fascistas de la época33.

La educación femenina, como hemos dicho anteriormente, también corrió a

cargo de la Falange. En octubre de 1937, se impuso de manera obligatoria, para

toda mujer de entre 17 y 35 años, la prestación del Servicio Social, así lo recogió el

Decreto 378 de 11 de octubre de 193734.La mujer tenía la obligación de formarse

para ser buena patriota, buena cristiana y buena esposa, “la formación de la mujer

no es ni más ni menos que inculcarle un patrón de conducta nacional-sindicalista

30 Boletín Oficial del Estado nº342, de 7 de diciembre de 1940. Ley instituyendo en Frente de

Juventudes, pp.8693-8694. 31 GONZÁLEZ PÉREZ, J.A. La Sección Femenina y el Frente de Juventudes; Historia de un

fracaso. Trabajo Final de Grado de la Universidad de Barcelona, 2013. 32 Boletín Oficial del Estado nº291, de 18 de octubre de 1941. Orden de 16 de octubre de

1941 por la que se establecen en todos los Centros de Primera y Segunda Enseñanza las

disciplinas de Educación Política, Física y Deportiva y las de Iniciación en las Enseñanzas

del Hogar, bajo la inspección y vigilancia del Frente de Juventudes, p.8090. 33 CAÑABATE VECINA, J.A. “La pugna entre la Iglesia Católica y el Frente de Juventudes

en el ámbito educativo. Referencias internacionales, antecedentes y trayectoria general

durante el primer franquismo”, en Historia de la Educación: Revista interuniversitaria, nº22-

23, 2003-2004, pp.105-121. 34 Boletín Oficial del Estado nº356, de 11 de octubre de 1937. Decreto 378 declarando deber

nacional de todas la mujeres españolas, comprendidas en edad de 17 a 35 años, la prestación

del “Servicio Social, pp. 3785-3787.


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basado en los principios axiomáticos de la patria como unidad de Destino, la

religión católica como moral, y la puericultura como deber”35. A cargo de dicha

tarea, la Sección Femenina, rama femenina de la Falange Española Tradicionalista

de las J.O.N.S, con Pilar Primo de Rivera como Delegada Nacional. El Servicio

Social tenía una duración mínima obligatoria de seis meses, dividido en dos

periodos de noventa días cada uno. El primer periodo era puramente teórico,

comprendía las siguientes asignaturas (por orden de relevancia para la Sección

Femenina): Formación Política, Enseñanzas del Hogar (cocina y costura),

Puericultura, Religión, Historia Sagrada, Economía Doméstica, Higiene,

Decoración, Convivencia Social y Ropa Blanca36. El segundo periodo, totalmente

práctico, la cumplidora del Servicio tenía que prestar labores, de manera gratuita,

en servicios sociales (hospitales, escuelas, orfanatos, etc.).Existían diferentes

modalidades de realizar el Servicio, presencial, a tiempo parcial, a distancia, en

función de las circunstancias personales de la mujer. En la actualidad cuantificar la

cantidad de mano de obrar gratuita que realizaron las mujeres para el Servicio

Social, es una tarea imposible de realizar. Su realización nunca fue “obligatoria”

pero sí imprescindible estar en posesión del certificado de cumplimiento37, siempre

y cuando se quisieran presentarse a una oposición, obtener una titulación

académica, el pasaporte o cualquier otro tipo de documentos de carácter oficial38.

La Sección Femenina no sólo se encargó de impartir el Servicio Social,

también de la educación primaria femenina. A través de las Enseñanzas del hogar y

labores las instructoras de las escuelas primarias preparaban a las niñas para la vida

del hogar, la artesanía y la industria doméstica. Junto a la labor desempeñada en los

centros de enseñanza ya establecidos, la Sección Femenina dispuso de sus propias

escuelas, popularmente conocidas como Escuelas de Hogar y Escuelas de

formación, enfocadas principalmente al medio rural lo cierto que estuvieron

35 SECCIÓN FEMENINA DE F.E.T Y DE LAS J.O.N.S. Enciclopedia para cumplidoras del

Servicio Social, Madrid, 1965. 36 El orden de relevancia de las asignaturas se ha realizado en función del porcentaje que

ocupa cada materia dentro de la Enciclopedia para cumplidoras del Servicio Social, a partir

de una tabla elaborada por PÉREZ TROMPETA, A, en “La formación de la mujer española

en la Sección Femenina de F.E.T y de las J.O.N.S: La Enciclopedia para cumplidoras del

Servicio Social”, en Indagación: Revista de Historia y Arte, nº2, 1996, p.172. 37 Documento en posesión de la autora del trabajo. 38 PÉREZ TROMPETA, A. “La formación de la mujer española en la Sección Femenina de

F.E.T y de las J.O.N.S: La Enciclopedia para cumplidoras del Servicio Social”, en

Indagación: Revista de Historia y Arte, nº2, 1996, pp. 163-180.


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también éxito en las ciudades, entre la población obrera. Estas escuelas formaban a

las mujeres, tanto es aspectos religiosos como profesionales39.

La parcelación de poder entre la Iglesia y la Falange, en el ámbito educativo,

fue durante mucho tiempo motivo de rivalidad. No existió un conflicto abierto sino

más bien un conflicto de intereses ocultos. El temor de la Iglesia siempre fue el

progreso en el control de las instituciones sociales por parte del Partido Único.

Recordemos, que las políticas educativas fascistas exaltaban el papel del Estado

como única ideología, no dejando lugar alguno a otro tipo de educación que no

fuera la pública, si bien es cierto, en España la Falange nunca terminó de adoptar

esta postura tan radical, de hecho, sus ideales educativos derivaron cada vez más

hacia una aceptación del catolicismo, pero la cuestión estaba en el aire, si España

entraba en guerra hubiera sido ineludible un mayor acercamiento hacia las formas

fascistas europeas40. Los miedos de la Iglesia se vieron atenuados con la derrota de

las Potencias del Eje en la Segunda Guerra Mundial, los fascismos europeos habían

caído, la Falange ya no era un rival peligroso, a partir de entonces legitimó aún más

su dominio en el ámbito educativo, potenció abiertamente una Acción Católica

centrada en la conquista de la sociedad41.

3.-Etapa inmovilista (1945-1962)42

En Julio de 1945 se aprueba la Ley de Enseñanza Primaria, sin duda fue el

acontecimiento, en materia educativa, más importante de la etapa que nos

concierne, se puede considerar como el mejor compendio de lo que significó la

educación nacional-católica del régimen franquista43.

Con Ibáñez Martín al frente del Ministerio de Educación Nacional, tuvo

lugar una época de estancamiento en cuanto a mejoras educativas se refiere. Si bien

es cierto, sobre el papel, la nueva ley prometió una regulación y una mejora en la

39 GÓMEZ CUESTA, C. “Entre la flecha y el altar: el adoctrinamiento femenino del

franquismo. Valladolid como modelo, 1939-1959”, en Cuadernos de Historia

Contemporánea, nº31, 2009, pp. 297-317. 40 NAVARRO, op. cit. 1990, p.94. 41 CABAÑETE VECINA, op. cit. 2003-2004. 42Uno de los autores de referencia para la elaboración del presente trabajo, NAVARRO

SANDALINAS, R. denomina a esta etapa “La Larga noche de la escuela franquista”.En La

enseñanza primaria durante el franquismo (1936-1975). Barcelona, 1990, pp.64-65. 43NEGRÍN, op. cit. 2012, p.545.


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calidad educativa, en la práctica, algunas mejoras se hicieron esperar, otras no

llegaron a cumplirse44.

Entre 1940 y 1950 se produjo un descenso de población en edad escolar

obligatoria importante, estimado en unos trescientos setenta mil habitantes, a causa

de las bajas tasas de natalidad y la elevada mortalidad infantil. Las estadísticas de

la época carecen de fiabilidad debido a dos principales problemas, por una parte, a

la falta de control riguroso por parte de los aparatos administrativos, especialmente

sobre las escuelas privadas, y en segundo lugar, en relación a la distorsión de los

resultados, en su propio beneficio, por parte de los organismos responsables. Del

estudio de las estadísticas, a groso modo, se puede inferir que en 1952 estaban

escolarizados un 69,15 % de la población en edad escolar obligatoria. Dos eran los

motivos responsables de que un 31,75% de la población infantil estuviera sin

escolarizar, por un lado, el absentismo escolar, y por otro, la falta de escuelas, todo

apunta a que uno de cada cuatro niños no tenía escuela, los ratios por aula llegaron

a alcanzar los 120 alumnos, las promesas de la Ley de garantizar un centro

educativo no se vieron cumplidas hasta bien entrados los años cincuenta45.

Fue a partir de 1948 cuando el Ministerio empezó a tomar medidas para

amenorar el problema de la alfabetización, como en el caso anterior, no

disponemos de unas fiables estadísticas, a pesar de ello, nos basaremos en los

contenidos de los censos de población. La tasa de analfabetismo, en la década de

los cincuenta, era aproximadamente del 18% de la población mayor de diez años,

una tasa que estuvo marcada por un constante descenso desde 188746.

Bajo la presidencia de Ibáñez Martínez, y de su sucesor, Rubio García-Mina,

se promulgaron otras leyes educativas no menos importantes que la de enseñanza

primaria, entre ellas, la Ley de la Enseñanza Media y Profesional de 194947, cuyo

objetivo fue el acercamiento de la formación profesional a la formación general y

posteriormente. La Ley sobre Formación Profesional Industrial de 195548, durante

el periodo para dar respuesta a la creciente demanda de mano de obra en el sector

industrial mediante la formación de personal cualificado.

44 NAVARRO, op. cit. 1990, pp.142-143. 45 Ídem, pp. 156-164. 46 DE GABRIEL, N. “Alfabetización, semialfabetización y analfabetismo en España (1860-

1991)” en Revista complutense de educación, vol. 8, nº1, 1997, pp. 199-232. 47 Boletín Oficial del Estado nº198, de 17 de julio de 1949. Ley de Bases de Enseñanza

Media y Profesional de 16 de julio de 1949, pp. 3164-3166. 48 Boletín Oficial del Estado nº202, de 21 de julio de 1955. Ley sobre Formación Profesional

Industrial de 20 de julio de 1955, pp. 4442-4453.


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Para algunos autores como Navarro Sandalinas, R. el periodo ministerial de

Ibáñez Martínez no sólo freno drásticamente los avances en materia educativa

conseguidos durante el periodo republicano, sino que supuso un retroceso de

cuarenta años en materia pedagógica49.

El 18 de julio de 1951 es nombrado Ministro de Educación Nacional,

Joaquín Ruiz-Giménez, miembro de Asociación Católica Nacional de

Propagandistas (ACNP), dando lugar al comienzo de una nueva etapa de

aperturismo relativo, se inició un proceso hacia la modernización de los patrones

del nacional-catolicismo. Fruto de ello fue la modernización en la enseñanza

secundaria y en la formación profesional. Se afianzó la alianza educativa entre la

iglesia y el Estado, en detrimento del nacionalismo exaltado de tiempos pasados.

En 1953 se firmó el Concordato con la Santa Sede a través del cual el

Régimen obtuvo la legitimación exterior que tanto ansiaba, mientras que la Iglesia

reafirmó su poder en el ámbito educativo, además de obtener cuantiosos beneficios

legales, económicos y fiscales.

En cuanto a la construcción de escuelas se refiere, las intenciones de mejora

del déficit escolar del ministro Ruiz-Giménez fueron buenas, muestra de ello fue la

aprobación en 1953 de la Ley sobre construcciones escolares50. La praxis sobre

cómo construir escuelas y viviendas para maestro estaba resulta, lo qué no se tuvo

en cuenta fueron los medios económicos para financiar los 35.000 centros escolares

que eran necesarios51.

En 1953 se encargó al Servicio de Inspección Central la elaboración de unos

cuestionarios para orientar, desde una perspectiva didáctica, las tareas escolares. Al

proyecto se le otorgó el nombre de Cuestionarios Nacionales de Enseñanza

Primaria, de los cuales hablaremos más adelante.

Los altercados universitarios producidos entre estudiantes falangistas y

estudiantes a favor de un sindicato democrático independiente, en febrero de 1956,

acabaron con la etapa ministerial de Ruiz-Giménez. Otro ministro ocupó el cargo,

Jesús Rubio García-Mina, catedrático de Derecho mercantil y, antiguo colaborador

de Ibáñez Martín. El objetivo principal fue acabar con las revueltas estudiantiles, si

49 NAVARRO, op. cit. 1990, pp.155. 50 Boletín Oficial del Estado nº 358, de 24 de diciembre de 1953. Ley sobre construcciones

escolares de 22 de diciembre de 1953, pp. 7570-7573. 51 NAVARRO, op. cit. 1990, p.158.


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bien es cierto, el problema sólo acababa de comenzar. Sobre la etapa de Rubio

García-Mina existe confrontación de opiniones. Para autores como Negrín

Fajardo52, el ministerio de Rubio García-Mina no realizó ninguna aportación

pedagógica significativa durante los seis años que pasó al frente del ministerio,

“(…) se limitó a poner los parches necesarios para que la administración educativo

continuara funcionando”. Para otros autores como Navarro Sandalinas, R., el nuevo

ministro consiguió en seis años lo que no había conseguido el Régimen en casi

veinte, poner en práctica una verdadera política educativa53.

Habían transcurrido cuatro años desde la publicación de la Ley sobre

construcciones escolares de 22 de diciembre de 1953. En 1957, por fin, esta

propuesta se convirtió en un hecho fehaciente, se realizó una previsión

presupuestaria de 4.500 millones de pesetas, para su elaboración, gobernadores e

inspectores de toda la geografía española, tuvieron que visitar y analizar la realidad

escolar para determinar qué hacía falta realmente para cubrir las necesidades

educativas elementales. Se trató de un proyecto de investigación meticuloso,

probablemente, el mejor trabajo en la historia educativa de España hasta aquel

momento. Después de varios meses de negociaciones, la partida presupuestaria

asignada fue de 2.500 millones de pesetas. No fue suficiente para construir las

34.000 escuelas que hacían falta, pero se lograron edificar 25.000, una cifra nunca

vista anteriormente. No se consiguió dar escuela a todos los niños en edad escolar,

en parte por el ajustado presupuesto, y en parte por los procesos migratorios que

dejaban vacías las aulas rurales recién construidas, mientras que el superávit de las

ciudades imposibilitaba la escolarización de cuantos llegaban a ellas. Pero lo cierto

es que por primera vez en España las cifras en materia educativa fueron positivas,

no se erradicó el problema de la escolarización, pero sí se disminuyó en dos

tercios54.

En 1957, la política autárquica había entrado en una profunda crisis, el país

se encontraba sumido en una bancarrota, necesita un liberación económica y, por

ende, una aproximación a las grandes potencias europeas en cuanto a política

económica se refiere. Para poner remedio a dicha situación, entraron en el gobierno

un nuevo equipo formado por técnicos expertos, miembros de la organización

religiosa Opus Dei. Hablamos pues, del comienzo del periodo de dictadura

tecnocrática en España. Gracias al Plan de Estabilización Económica de 195955,

52 NEGRÍN, op. cit. 2012, p.551. 53 NAVARRO, op. cit. 1990, p.168. 54 Ídem, pp. 169-171. 55 Boletín Oficial del Estado nº 174, de 22 de julio de 1959. Decreto Ley 10/1959 de

ordenación económica de 21 de julio de 1959, pp. 10005-10007.


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que elaboraron los miembros del nuevo gobierno, España experimentó un

crecimiento económico, nunca antes visto, durante la década de los sesenta.

Durante la etapa de García-Mina, y con el afán de mejora de la enseñanza

primaria, nació en mayo de 1958 el Centro de Documentación y Orientación

Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP)56, su preocupación principal fue la

de proporcionar formación a los maestros. Desarrolló una tarea compleja de

recopilación de documentación relacionada con el magisterio primario, a nivel

nacional e internacional. Realizó estudios de investigación, hizo propuestas de

mejora ante la Dirección General de Educación, organizó charlas y seminarios para

profesionales y desarrolló guías didácticas acerca de la organización escolar para

docentes. . El principal obstáculo lo encontró, como tantos otros proyectos, en

relación a la financiación. Problema que encontró rápido y eficaz remedio gracias a

la creación de una de sus principales aportaciones, la revista didáctica mensual,

Vida Escolar, editada por el mismo organismo, y una distribución total a toda la

geografía española. Las escuelas sufragaron aquellas publicaciones con una parte

del presupuesto destinado a los gastos de mantenimiento. Muchos de los temas que

se trataron en aquellas conferencias se tradujeron, más tarde, en disposiciones

legales, como por ejemplo, la prolongación de la edad de los estudios

obligatorios57.

4.- La Ley de Enseñanza Primaria de 1945

La elaboración de la Ley fue un proceso largo y con altibajos, durante el

periodo ministerial de Sainz Rodríguez se elaboraron dos borradores, en 1940 el

ministro Ibáñez Martín redactó el Anteproyecto de Ley, finalmente es en 1943

cuando se termina de redactar lo que finalmente fue la Ley de Educación Primaria.

Debido a la difícil situación en cuanto a política exterior se refiere, el texto quedó a

la espera de ser ratificado. En 1945, tras la derrota de las Potencias del Eje, y la

consecuente pérdida de los fascismo en Europa, surge la necesidad de reafirma que

España es católica y no fascista, el Régimen encontró en el Vaticano a su mayor

56 Boletín Oficial del Estado nº116, de 15 de mayo de 1958. Decreto por el que se crea el

“Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria” de 25 de abril de

1958, pp. 882-883. 57LÓPEZ DEL CASTILLO, M.T. Historia de la Inspección de Primera Enseñanza en

España. España, 2013, p. 471-473.


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aliado58. El proyecto de Ley, que llevaba prácticamente elaborado desde 1938,

pronto entró en Cortes y en julio fue debatido, dictaminado y aprobado59.

Las tres características principales sobre los que se asentó la Ley de

Enseñanza Primaria fueron: universalidad, gratuidad y obligatoriedad. Esto fue así

desde un primer momento, fueron los tres pilares básicos que imprimieron un

carácter singular en ella. Universalidad en cuanto a la distribución de los

contenidos curriculares a nivel nacional, con el objetivo de terminar con las

desigualdades de las distintas regiones españolas. Obligatoriedad que eximia a la

población infantil de realizar cualquier trabajo que fuera el propio de la actividad

escolar, para los niños de seis a doce años de edad. Por último la gratuidad, el

Régimen se comprometió a construir una escuelas por cada 250 habitantes, siempre

y cuando los centros privados, ayudados por el Estado, no pudieran hacer posible la

implementación de un centro escolar. La Iglesia católica encontró así el pretexto

perfecto para consolidar una red de centros educativos, financiados en buena

medida por el Estado, que a día de hoy continúan en funcionamiento60. Así lo

recogió el preámbulo:

“La nueva Ley invoca entres sus principios inspiradores,

como el primero y más fundamental, el religioso. La Escuela

española, en armonía con la tradición de sus mejores tiempos, ha de

ser ante todo católica (…), De conformidad con ellas y con los

principios del Derecho Canónico Vigente, se reconoce a la Iglesia el

derecho de que manera supereminente, e independiente de toda

potestad, terrena, le corresponde para la educación por títulos de

orden sobrenatural, y la potestad que le compete, cumulativamente

con el Estado, de fundar Escuelas de cualquier grado, y, por tanto,

Primarias y del Magisterio, con carácter de públicas, en armonía con

la naturaleza jurídica de la Iglesia como sociedad perfecta y

soberana”61.

58 DE PUELLES BENITEZ, M. Política y Educación en la España contemporánea, Madrid,

2007, p. 109. 59 PERALTA, op. cit. 2012, p.152. 60LÓPEZ BAUSELA, J.R. Los programas escolares inéditos de 1938 en la España de

Franco: el cerco pedagógico a la modernidad. Madrid, 2012, pp. 11-13. 61 Boletín Oficial del Estado nº199, de 18 de julio de 1945. Ley de Educación Primaria de 17

de julio de 1945, pp. 385-415.


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En cuanto a la clasificación de las escuelas, hasta ese momento España

contaba con tres tipos de escuela: la escuela unitaria, un maestro para un aula en la

que convivían niños de distintas edades, en resumen, el espacio escolar se reducía

al aula de clase, frecuentemente situadas en entornos con baja densidad de

población; la escuela graduada incompleta, aquellas escuelas que tenían menos

tres secciones, es decir, agrupaciones de alumnos en función de la edad y el nivel

de conocimientos, agrupados en aulas diferenciadas; la escuela graduada completa,

toda escuela que dispusiera de entre tres y seis secciones62. La Ley de Enseñanza

Primaria introdujo un nuevo concepto, los Grupos Escolares, escuelas capaces de

acoger un gran número de unidades y que se regían por una organización compleja

de carácter similar a la de los centros educativos que conocemos hoy día. Otro

grupo de escuelas, que surgió de la necesidad de ofrecer formación en los ámbitos

en los que no era posible siquiera las escuelas unitarias, fueron las llamadas

Escuelas Hogares.

Es relevante señalar que está ley suprimió la clasificación entre escuelas

rurales y urbanas, lo que acentuó la problemática de la desescolarización y, por

ende, del analfabetismo rural. Problema que necesitó, a lo largo de la década de los

cincuenta y de los sesenta, la adopción de medidas extraordinarios en cuanto a la

construcción de escuelas se refiere y a la formación específica de maestros para el

ámbito rural63.

La graduación de la enseñanza primaria quedó recogida de la siguiente

manera:

Periodo de iniciación: compuesto por las escuelas

maternales, para niños entre uno y seis años, y por las

escuelas de párvulos, para niños de los cuatro a los seis años.

Periodo de enseñanza obligatorio: formado por el periodo de

enseñanza elemental, de los seis a los diez años, y por el

periodo de perfeccionamiento, de los diez a los doce años.

62 VIÑAO FRAGO, A. “Espacios escolares, funciones y tareas: la ubicación de la dirección

escolar en la escuela graduada”, en Revista española de pedagogía, vol.62, nº 228, 2004, pp.

279-304. 63HERNÁNDEZ DÍAZ, J.M. “La escuela rural en la España del siglo XX”, en Revista de

educación, Nº Extra 1, Madrid, 2000, pp.113-136.


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Periodo de iniciación profesional: para aquello alumnos,

entre los doce y los quince años.

El artículo cuarenta y dos de la Ley, introdujo como novedad la creación de

la Cartilla escolar, con el propósito de recoger los datos personales del alumno y

sus resultados académicos, y el Certificado de estudios primarios, para acreditar la

realización con éxito de los estudios, tanto generales como específicos, documento

de carácter necesario para cursar estudios superiores y para ejercer cierta

profesiones. Con respecto a la primera, añadir que no fue dictado carácter

obligatorio de la misma hasta 1954, según Orden de 1 de junio de 195464, con

respecto al Certificado, su obligatoriedad llegaría en 1956, por Orden de 22 de

marzo65. La labor de la Cartilla, a parte de la puramente acreditativa, fue la de

mecanismo de triple finalidad, la de mejorar la comunicación escuela-familia

(mediante el envío a los hogares trimestralmente, para informar de los progresos

académicos), ayudar al cumplimiento de la enseñanza obligatoria, y por último, la

de participar en el proceso de autoevaluación docente66.

Las materias educativas que comprendía la enseñanza obligatoria se dividían en

tres grandes grupos de conocimiento: bloque instrumental, bloque formativo y

bloque complementario. De este asunto y de la formación de los maestros,

hablaremos con más detenimiento en el capítulo III.

La Mutualidad Escolar, a pesar de ser una práctica que venía llevándose a

cabo en España desde 1911, fue una de prácticas que quiso recuperar e incentivar

el Consejo de Ibáñez Martín. La función de la Mutualidad era la de proveer a los

alumnos, a la edad de veinticinco años, de unos ahorros que le facilitarían la

emancipación, o la dotación de materiales para el trabajo. El alumno se

comprometía a realizar aportaciones periódicamente, para recoger tal información,

se proveía a cada mutualista de una libreta individual. Al finalizar el ejercicio

anual, cada alumno recibía su extracto correspondiente con las dotes ingresadas y

el capital reservado.

64Boletín Oficial del Estado nº169, de 17 de junio de 1954. Orden de 1 de junio de 1954 por

la que se dictan normas para la implantación de las Cartillas de Escolaridad, p. 4105. 65 Boletín Oficial del Estado nº86, de 26 de marzo de 1956. Orden de 22 de marzo de 1956

por la que se dan normas para la expedición de los certificados de estudios primarios, pp.

2048-2049. 66 LÓPEZ. op. cit. 2013, p.464.


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De la gestión de la Mutualidad se encargaban los maestros, las familias y

una junta infantil elegida por los propios alumnos. A parte de las imposiciones en

efectivo de los alumnos, eran aceptadas las donaciones de terceros y también, las

subvenciones. Para generar más beneficios, la Mutualidad podía establecer un

fuente de ingresos extraordinaria, el Coto Escolar, en el cual, los mutualistas

podían desarrollar labores de horticultura y trabajos agrarios múltiples. Los

beneficios económicos del Coto se distribuía de la siguiente manera: un 30% para

las cuentas individuales de los alumnos, un 30% al socorro de enfermedad, a la

cantina67, y al ropero escolar68, otro 30% a los fines de la propia Mutua y el 10%

restante, al beneficio del maestro encargado de dirigir el Coto.

La Ley, en su artículo cuarenta y seis, determinó con carácter obligatorio cumplir

con la Mutualidad Escolar, el Coto era una actividad opcional. A pesar de ello,

ninguna de las iniciativas incentivas por el Régimen, tuvo el éxito que se esperaba.

Todo apunta hacia la falta de implicación docente, como principal responsable del

fracaso del proyecto. La década de los cuarenta y de los cincuenta fue un periodo

difícil para el magisterio español, eran otras las prioridades de los maestros, como

por ejemplo, la subida de los salarios y las mejoras de las infraestructuras

educativas69.

67 La cantina escolar es considerada como la antecesora a los comedores escolares, surgieron

en Europa a finales del siglo XIX. La primera cantina escolar española se fundó en Madrid,

en una escuela de Cuatro Camino, en 1901. El objetivo primordial de dichas asociaciones fue

proporcionar, a los niños más desfavorecidos, alimento, ropa, calzado y medicinas, además

de prestar un servicios asistencial para aquellos niños cuyas madres tenían que trabajar más

allá del horario escolar. La cantina escolar tenía que compartir los mismos fines educativos

que la escuela, no se trataba únicamente de un servicio asistencial y benéfico. Se estima que

en 1950 existían en España unas 422 cantinas escolares (INE 1950). Cfr. CABALLERO

TREVIÑO, M.C. “De la cantina escolar al comedor escolar”, en Revista del Centro de

Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME), Nº6, 2001. 68 Los roperos escolares realizaban dos funciones. Por un lado, facilitaban ropa y calzado a

los niños pobres con pocos recursos, por otro, servían como talleres para que las alumnas

realizaran las partes prácticas de las asignaturas propiamente femeninas. La ropa que

confeccionaban las propias alumnas, era posteriormente donada y repartida. Cfr.

CLEMENTE FUENTES, L. “EL boletín de educación de la inspección provincial de Cáceres

en la década de 1930: Reflejo de contrastes entre dos modelos de escuela”, en XLI Coloquios

Históricos de Extremadura, Trujillo, 2012, consultado el día 18 de abril de 2015 en:

http://www.chdetrujillo.com/author/raul/page/2/ 69 NAVARRO, op. cit. 1990, pp. 85-86.

http://www.chdetrujillo.com/author/raul/page/2/


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5.- Desarrollo tecnocrático (1962-1975)

España había entrado a formar parte de un capitalismo internacional, el

Banco Mundial había visitado el país en 1961 y elaboró un informe que recogió las

pautas necesarias a adoptar para lograr un adecuado desarrollo económico

equiparable al de las grandes potencias mundiales. El tema de la educación se vio

comprometido, el Informe dictaminaba necesario un desarrollo paralelo del ámbito

económico y educativo. Señaló como deficitaria la calidad de la educación

primaria, y la cualificación profesional de la mano de obra. Multitud de trabajos de

investigación, en relación a la influencia de la mejora educativa como factor de

desarrollo socio-económico, surgieron a partir de entonces70.

Para superar el periodo autárquico se elaboró un Plan de Desarrollo

Económico y Social, que se llevaría a cabo durante tres periodos de cuatro años

cada uno, se inició en 1964 y, se preveía que concluyera, en 1975, si bien es cierto,

se dio por terminado en 1974 a causa de la crisis económica por los altos precios

del petróleo. Los estudios educativos incluidos en el plan se elaboraron en conjunto

entre el Ministerio de Educación Nacional y la Comisaría del Plan de Desarrollo.

En 1962, un nuevo cargo ocupa la presidencia del Ministerio, Lora Tamayo,

catedrático de Química Orgánica de la Universidad Complutense, miembro del

Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y de la congregación

religiosa Opus Dei. Si por algo se caracterizó este ministro fue por la voluntad que

mostro en crear una relación estrecha entre el ámbito educativo y el científico,

buena muestra de ello es el cambio de nombre del Ministerio de Educación

Nacional, por el de Ministerio de Educación y Ciencia, según Ley de 31 de mayo

de 196671. Su política educativa destacó, especialmente, por las mejoras que realizó

en educación primaria, entre las que se encontraron dos leyes importantes. La Ley

de 29 de abril de 1964 sobre ampliación del periodo de escolaridad obligatoria

hasta los catorce años72,con el objetivo de dotar de una mayor cualificación a la

clase trabajadora, recordemos que éste era uno de los requisitos que figuraba en el

informe del Banco Mundial. Por otra parte, la Ley de 21 de diciembre de 1965

70LÓPEZ MARTÍN, R. Estudios sobre la política educativa durante el franquismo. Valencia,

1999, p.21. 71 Boletín Oficial del Estado nº131, de 2 de junio de 1966. Ley 35/1966 sobre cambio de

denominación del Ministerio de Educación Nacional por la de Educación y Ciencia y

reestructuración de la Sección 18 de los Presupuestos Generales del Estado de 2 de junio de

1966, pp. 6897-6900. 72 Boletín Oficial del Estado nº107, de 4 de mayo de 1964. Ley 27/1964 sobre ampliación del

periodo de escolaridad obligatoria hasta los catorce años de 29 de abril de 1964, p. 5696.


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sobre la reforma de la Enseñanza Primaria73, que destacó por la modificación en los

planes de formación del magisterio primario, el plan de estudios conllevaba la

realización de los estudios de Bachillerato Superior, además de los dos años de

formación teórica específica, una prueba final, denominada Prueba de Madurez, y

la realización de una año de prácticas remuneradas74. Por primera vez, durante el

periodo franquista, se permitió la coeducación en las Escuelas Normales, la

intención no fue otra que la de aprovechar al máximo los recursos personales y

materiales de los centros formativos. No fue la única novedad que afecto a la

formación del magisterio, durante el periodo ministerial de Lora Tamayo, en 1967,

por Orden de 1de junio, quedó recogido el nuevo Plan de Estudios de las Escuelas

Normales75.

La problemática de las altas tasas de analfabetismo eran un tema que

preocupaba, y mucho, al Gobierno. Era uno de los objetivos de mejora propuestos

en el informe del Banco Mundial, y pronto el problema encontró solución. La

Campaña de Alfabetización de adultos, iniciada por el Gobierno según Decreto de

10 de agosto de 196376, así lo anunció en su artículo noveno:

“Los analfabetos mayores de catorce años que no tengan más

de sesenta, si se trata de varones, o de cincuenta cuando se trate de

mujeres, estarán obligados a tomar parte en las campañas de

alfabetización de adultos a que se refiere este Decreto hasta que

queden redimidos de su capacidad”77.

Para conocer el número de habitantes necesitado de formación se creó un

censo, de carácter municipal, el Censo de Promoción Cultural. La población

analfabeta, que superaba la formación necesaria, recibía un documento

acreditativo, la Tarjeta de Promoción Cultural. Toda persona que estuviera entre

los rangos de edad citados anteriormente, y que no dispusiera de la Tarjeta de

Promoción Cultural, quedaba privada del derecho a disfrutar de la obtención de

permisos y documentos oficiales, beneficios de la Seguridad Social, préstamos y

73 Boletín Oficial del Estado nº306, de 23 de diciembre de 1965. Ley 169/1965 sobre la

reforma de la Enseñanza Primaria de 21 de diciembre de 1965, pp. 17240-17246. 74 NAVARRO, op. cit. 1990, pp. 229-230. 75 Boletín Oficial del Estado nº136, de 8 de junio de 1967. Orden por la que se fija el Plan de

Estudios en las Escuelas Normales de 1 de junio de 1967, pp. 7955-7956. 76 Boletín Oficial del Estado nº213, de 5 de septiembre de 1963. Decreto 2124/1963 sobre la

lucha contra el analfabetismo de 10 de agosto de 1963, pp. 13052-13054. 77Ibidem, p.13053.


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ayudas, derecho a voto, para formalizar un contrato de trabajo, entre otros78. Tal

fue el carácter obligatorio de dicha campaña, que se fijaron sanciones para aquellos

que incumplieran con el Decreto, tanto analfabetos como empresarios que no

cumplieran con la obligatoriedad del mismo.

Se crearon, aproximadamente, unas 5.000 escuelas para adultos, las cuales

fueron dotadas del personal y el material necesario. Se estima que participaron en

esta campaña unos 7.000 maestros, y que recibieron formación unas 150.000

personas, el 70% de las cuales consiguió obtener la Tarjeta de Promoción Cultura.

Esto fue posible gracias a que las jornadas educativas eran compatibles con las

laborales, y a que en el proyecto fue fruto de un trabajo interdisciplinar entre un

gran número de ministerios y de órganos educativos. Para Navarro Sandalinas, R79.

la Campaña de Alfabetización se trató, sin duda, del mejor trabajo que el

franquismo había llevado a cabo en cuanto a la enseñanza elemental se refiere,

hasta 1968. El éxito de la Campaña fue rotundo, durante los cinco primeros años,

se consiguió reducir la tasa de analfabetismo, de la población mayor de diez años,

de un 16,05%80 en 1960, a un 8,79%81 en 1970.

Una de las grandes adversidades con las que tuvo que lidiar Lora Tamayo

durante su periodo al cargo de Ministerio fue con las heredadas revueltas

estudiantiles universitarias, recordemos que habían empezado en 1956, constándole

el puesto a Ruiz Giménez. España estaba experimentando un proceso acelerado de

evolución a nivel económico, pero no a nivel político, descompensación que dio

lugar al comienzo de una revolución, sobre todo en el ámbito laboral y

universitario, que reclamaba la adopción de nuevos rumbos democráticos82. Las

manifestaciones, las huelgas, los encierros en iglesias, entre otras acciones sociales,

comenzaron a ser frecuentes durante la década de los sesenta. La clase obrera

reivindicaba mejoras salariales, mejoras en las condiciones de trabajo y vida. El

78 SOTO VÁZQUEZ, J. “Campañas de alfabetización rural en Extremadura: Cañamero,

1950-1970”, en Revista Alcántara, Nº70, 2009, pp.125-141. 79 NAVARRO, op. cit. 1990, pp. 227-229. 80 INE, Tabla XI, Tanto por ciento de habitantes que NO SABEN LEER Y ESCRIBIR, en

“Censo de población y vivienda de 1960”,ANEXO I.consultado el día 20 de abril de 2015

en: http://www.ine.es/inebaseweb/pdfDispacher.do?td=126683&ext=.pdf. 81 INE, Tabla 23, Población de 10 años y más, según el sexo, la edad y la instrucción

elemental, en “Censo de población y vivienda de 1970”, ANEXO I. consultado el 20 de abril

de 2015 en: http://www.ine.es/inebaseweb/pdfDispacher.do?td=140128&ext=.pdf 82 TIANA FERRER, A., OSSENBACH SAUTER, G,. y SANZ FERNÁNDEZ, F. Historia

de la educación: edad contemporánea, Madrid, 2002, pp.340-341.

http://www.ine.es/inebaseweb/pdfDispacher.do?td=126683&ext=.pdf

http://www.ine.es/inebaseweb/pdfDispacher.do?td=140128&ext=.pdf


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autoritarismo laboral, característico del primer periodo franquista, ya no era

acatado de buen grado, lo que provoco crecientes oleadas de rebeldía y rechazo83.

A la cabeza del Movimiento Estudiantil de la década de los sesenta, se situó

la Universidad de Barcelona. Según Gómez Oliver, M. el desarraigo hacia el

Régimen de una zona predominantemente industrial hizo prolífera una fuerte

simpatía hacia los movimientos obreros que comenzaban a surgir, como hemos

dicho anteriormente, fruto de la represión política que impedía, sobre todo, la

libertad de pensamiento84. La lucha abierta que se disputaba en las universidades

españolas tenía un claro objetivo, acabar con el periodo dictatorial, y por ende, con

los aparatados administrativos que luchaban por impedir la reforma universitaria.

El Gobierno intentó poner remedio a las revueltas estudiantiles, para ello puso en

marcha drásticos mecanismos de represión académica, policial y judicial.Sin

embargo, los disturbios no dejaron de aconteceren el panorama universitario hasta

el fin de la dictadura en 197585.

A finales de la década de los sesenta, la educación primaria había

experimentado una mejora notable. La escasez de escuelas era ahora un problema

de menor envergadura, pero seguía estado latente. Los movimientos migratorios, el

alto crecimiento demográfico y el consecuente aumento de la demanda educativa,

hicieron imposible terminar con el déficit86.

En abril de 1968, y debido a la disconformidad en las formas de resolver las

revueltas universitarias, el ministro Lora Tamayo presentó su dimisión. Le sucedió

en el cargo, José Luis Villar Palasí, catedrático de Derecho Administrativo. Estuvo

al frente de la cartera durante seis años,durante los cuales, a pesar de ser su

principal preocupación inicial la reforma universitaria, muchas fueron las reformas

queacontecieron el sistema educativo primario. Sin duda, la más popular de ellas,

la plasmada sobre la Ley General de Educación de 197087, de la que hablaremos

con detenimiento más tarde.

83 YSÁS SOLANES, P. “El movimiento obrero durante el franquismo. De la resistencia a la

movilización (1940-1975)”, en Cuadernos de historia contemporánea, Nº30, 2008, pp. 165-

184. 84 GÓMEZ, op. cit. 2008, p.98. 85 NAVARRETE LORENZO, M. “El movimiento estudiantil en España. De 1965 a 1985”,

en Acciones e investigaciones sociales, Nº 3, 1995, pp. 121-136. 86 LÓPEZ. op. cit. 2013, p.488. 87 Boletín Oficial del Estado nº187, de 6 de agosto de 1970. Ley 14/1970 General de

Educación y Financiación de la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970, pp. 12525-

12546.


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Una de las primeras reformas fue la referente a la reestructuración de los

órganos administrativos provinciales, para ello se crearon las Delegaciones

Provinciales del Ministerio, en ellas se agrupaban las distintas Jefaturas existentes

en las Provincias. Los centros tenían que recurrir a estas Delegaciones para tramitar

y gestionar cualquier actividad de carácter administrativo.

Estaba claro que los problemas universitarios necesitan encontrar solución,

el nuevo ministro consideró necesario atajar el problema de raíz, emprendió una

reforma profunda, como no se había hecho antes, del sistema educativo en general.

Si la universidad suponía la cúspide del sistema educativo, primero era necesario

actuar sobre las bases, es decir, sobre la educación primaria. Para ello, se reunió el

equipo ministerial con la intención de discutir cuál sería la estrategia para acabar

con dichos males. ¿Cuál es la realidad del sistema educativo actual?, ¿Cuáles son

los principales problemas?, ¿Cómo podríamos solucionarlos?, fruto del trabajo de

investigación de estas tres premisas nació lo que se daría a conocer como El Libro

Blanco88.

En cuanto a la problemática del déficit de puestos escolares, en 1973 Villar

Palasí había reducido a un 3% la tasa de niños sin escuela, se puede afirmar que,

por fin, el Régimen tenía al país escolarizado, aunque las condiciones, en algunos

casos, no eran las más adecuadas. Seguían existiendo escuelas unitarias y escuelas

en malas condiciones de habitabilidad, que tendrían que esperar, aún más, para ser

rehabilitadas. El concepto de escuela también sufrió los efectos de la renovación,

atrás quedaron aquellos grupos escolares, pequeños y en muchas ocasiones incluso,

prefabricados. Fue la época de la construcción de los colegios públicos, entendidos

como centros educativos de amplios espacios docentes y de recreo89, la mayoría de

ellos sigue en uso hoy día.

Los nuevos presupuestos destinaron una buena partida a la adquisición de

nuevas dotaciones para las aulas y laboratorios. Según el testimonio de uno de los

maestros de la época y autor de uno de los libros de referencia, Navarro Sandalinas,

R. “Se gastó y se gastó mucho pero no siempre en material útil o acertado, y nunca

bien distribuido”90. Por primera vez en la historia de las escuelas públicas, el

Ministerio dotó a los centros de un presupuesto individual destinado a los gastos de

funcionamiento del mismo. Hasta aquí bien, el problema fue que las escuelas no

88 DE PUELLES BENÍTEZ, M. “Tecnocracia y Política en la reforma educativa de 1970”, en

Revista de Educación, Nº Extraordinario, Madrid, 1992, pp. 13-29. 89 NAVARRO. op. cit. 1990, pp. 274-279. 90Ibidem, p.280.


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podían distribuir dicho presupuesto a su antojo, las partidas presupuestarias estaban

claramente definidas y en ocasiones no respondían a las necesidades reales de los

centros. A pesar de ello, la iniciativa permitió que los colegios pudieran hacer

acopio de una buena cantidad de materiales.

Las nuevas reformas lograron un gran avance en cuanto a didáctica se

refiere. Los contenidos, las nuevas técnicas de trabajo y los sistemas de evaluación,

supusieron una auténtica renovación pedagógica, pero si en algo erró Villar Palasí

fue, en la falta de formación del magisterio. Había muchos maestros, de eso no

cabe la menor duda, pero eran expertos en el magisterio antiguo, poco o nada

sabían de las nuevas corrientes pedagógicas. En un intento de poner remedio al

problema se crearon unos cursos acelerados para maestros, y el problema volvió a

estar presente, los encargados de impartir las formaciones tampoco estaban al tanto

de las nuevas tendencias. Como último recurso, se publicó un manual de

formación, en el cual se recogieron los nuevos contenidos que debían de ser

tratados. El problema tampoco se solucionó entonces, y este fue uno de los grandes

culpables de que la Ley General de Educación no tuviera el éxito esperado91.

En 1973, el cuerpo nacional de maestros de la Educación General Básica,

apoyados por Villar Palasí y por el Servicio Español de Magisterio, convocaron

una huelga para reivindicar una subida salarial y la igualación de sueldos y

complementos entre maestros estatales e interinos. Los años setenta supusieron la

creación de un movimiento de maestros, de todos los niveles, que se incorporó al,

cada vez mayor, movimiento de resistencia antifranquista92.

El error más grande que cometió Villar Palasí fue, sin lugar a dudas, pensar

que un proyecto tan revolucionario iba a contar con el apoyo total de la sociedad

dirigente en un contexto de Estado dictatorial. La primera adversidad la encontró

en la negación de las Cortes ante la aprobación de la Ley de Financiación del

sistema educativo. La segunda, en relación al descontento de los maestros y, de una

buena parte de la sociedad, ante la exclusión participativa a la que ambos sectores

fueron sometidos durante la elaboración del Libro Blanco. La manifestación del

descontento, por parte de los maestros, no se hizo esperar. Como si de una

epidemia se tratara, el descontento, la desmotivación y la falta de compromiso, se

adueñó de las aula93. Estos frentes abiertos, sumados a una recesión en el desarrollo

91 NAVARRO. op. cit. 1990, pp. 279-285. 92 CARBONELL SEBARROJA, J. “De la Ley General de Educación a la alternativa de

escuela pública. Algunas notas introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de

la enseñanza”, en Revista de educación, Nº Extra 1, Madrid, 1992, pp.237-255. 93 NAVARRO. op. cit. 1990, p. 272.


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económico y una incertidumbre colectiva ante las perspectiva, cada vez más

cercana, del final del Régimen94, ensombrecieron el panorama educativo.

6.- Ley General de Educación 1970

La gran diferencia que marcó la Ley General de Educación de 1970 con

respecto a todas las anteriores fue la supresión de las barreras que hasta el

momento, siempre habían estado presentes en la educación. Las enseñanzas

primarias siempre habían sido concebidas para la educación popular de las clases

más desfavorecidas, mientras que la educación superior lo había hecho para las

clases medias y acomodadas, así habían sido diseñadas, y así habían perdurado en

el tiempo. Poco importaba si el alumno estaba capacitado para promocionar en sus

estudios, más bien importaba si tenía o no recursos para cursarlos.

Con la promulgación de la nueva ley, la educación primaria pasó a llamarse

Educación General Básica (EGB). Con la implantación de la Ley de 1970,

quedaron anuladas las incontables pruebas selectivas de reválida, necesarias para

cursas estudios superiores hasta el momento. La evaluación continua ocupó esa

función, si bien es cierto, no fueron pocos los contratiempos que produjo la

implantación de la nueva praxis. La escasa información sobre la nueva técnica hizo

de la evaluación continua un rotundo fracaso. Varios años tuvieron que pasar para

que los docentes adquirieran las destrezas necesarias para llevarla a cabo de manera

satisfactoria95.

La Ley estaba dispuesta a terminar con la marginación que sufrían los niños

y niñas discapacitados, muestra de ello es la inclusión del concepto de Educación

Especial que se recoge en artículo cincuenta y uno de dicha ley. Hasta 1970, la

educación diferenciada era exclusivamente para los niños con discapacidades

sensoriales, así se había mantenido desde la Ley de Moyano de 185796. Tuvo que

pasar más de un siglo para que el afán por escolarizar a toda la población infantil

hiciera posible la inclusión de todos los alumnos con discapacidad, hasta entonces

94 LÓPEZ. op. cit. 2013, p.505. 95 NAVARRO. op. cit. 1990, pp. 285-287. 96Gaceta de Madrid nº 1710, de 10 de septiembre de 1857. Ley de Instrucción pública

autorizada por el Gobierno para que se rija desde su publicación en la Península e Islas

adyacentes, lo que se cita, de 9 de septiembre de 1857, pp. 1-3.


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excluidos del ámbito educativo, nació pues un nuevo concepto en España, la

Educación Inclusiva97. El artículo noventa y tres así lo dictaminó:

“La estructura y régimen de los centros destinado a

Educación Especial se establecerán en los términos necesarios para

facilitar en lo posible la integración de estos alumnos en los Centros

ordinarios”.

No fue una promesa en vano, el Ministerio de Educación y Ciencia se

comprometió realmente con la causa, para ello, años más tarde, logró crear los

primeros centro de diagnóstico para alumnos con necesidades de Educación

Especial, en los cuales trabajaban equipos multidisciplinares de docentes,

Pedagogos terapéuticos, médicos y orientadores escolares. La inclusión no se llevó

a cabo únicamente en la educación primaria, también lo hizo en la formación

profesional. El objetivo fue, en todo momento, la integración social de los

discapacitados. Sin lugar a duda, la Ley General de Educación supuso el primer

paso hacia la escuela inclusiva de hoy día98.

La Educación Preescolar pasó de ser un simple servicio de carácter

asistencial, a convertirse en una etapa educativa en toda regla, encargada de

favorecer el desarrollo armónico de la personalidad del niño. El personal laboral

debía de ser en cualquier caso, maestros especializados o maestros parvulistas. Dos

características importantes a destacar, la etapa preescolar no fue de carácter

obligatorio, pero sí gratuita en los centros públicos y concertado. En 1970 la

propuesta no fue más allá del papel, algunos años tuvieron que pasar, hacia la

mitad de la década, para señalar el inicio del verdadero proyecto hacia el desarrollo

de la Educación Infantil99.

97 GONZÁLEZ PÉREZ, T. “Itinerario de la Educación Especial en el sistema educativo. De

la Ley Moyano a la Ley General de Educación”, en El largo camino hacia una educación

inclusiva: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de

Historia de la Educación. Vol.1, Pamplona, 2009, pp.249-260. 98FERNÁNDEZ SANTAMARÍA, M.R., ”El camino hacia la integración”, en Participación

educativa, Nº18, Madrid, 2011, pp.79-90. 99CALVO RUEDA, M. La Educación Infantil en España. Planteamientos legales y

problemática actual. Tesis doctoral de la Universidad Complutense de Madrid, 1994, pp.33-

44.


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El Bachillerato también fue objeto de la reforma, atrás quedaron las

complejas estructuras de la enseñanza media, los diversos tipos de Bachillerato y la

educación clasista. A partir de 1970, el Bachillerato pasó a ser un nivel educativo

unificado, al cual se accedía, únicamente, después de superar la Educación

General Básica, y que otorgaba un único título de carácter polivalente.

Para realizar estudios universitarios era indispensable haber cursado

previamente el Curso de Orientación Universitaria, al cual se accedía de dos

formas, directamente después de acabar el Bachillerato o tras haber realizado con

éxito los estudios de Formación Profesional de segundo grado. Se contempló una

excepción en la vía de acceso a la universidad, destinada a los mayores de

veinticinco años, que no habiendo cursado el Bachillerato, lograran superar una

prueba de nivel.

La Campaña de Alfabetización de Adultos había logrado reducir

notablemente el número de analfabetos, pero en 1970 seguía existiendo una tasa

residual que indicaba que el problema no estaba del todo erradicado. Para terminar

de una vez con ello, y con el fin de brindar una segunda oportunidad a los adultos

que no habían podido terminar los estudios primarios, nació el programa de

Educación Permanente de Adultos.

La nueva taxonomía del sistema educativo quedó dividido en los siguientes

niveles:

Educación Preescolar: divida en dos ciclos, el jardín de

infancia para niños de 2 y 3 años, y la Escuela de Párvulos

para niños de 4 y 5 años.

Educación General Básica (EGB): compuesta de ocho

cursos para alumnos de 6 a 13 años.

Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP): organizado a lo

largo de tres cursos. Dos especialidades, las letras y las

ciencias. Destinado a alumnos de 14 a 16 años.

Curso de Orientación Universitaria (COU): un año de

duración para alumnos de 17 años.

Educación universitaria: los estudios cursados en Facultades,

Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias.

Duración media de los estudios de 3 a 5 años.


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Formación Profesional: tres tipos, de primer grado para los

alumnos en posesión del Certificado de Escolaridad, de

segundo grado para los alumnos en posesión del título de

Bachillerato o en después de cursar Formación Profesional

de primer grado, y de tercer grado para los alumnos con

estudios universitarios terminados o después de realizar la

Formación Profesional de segundo grado.

Educación permanente de adultos.

En cuanto a los títulos acreditativos, el Certificado de Estudios Primarios

quedó sustituido por el Certificado de Escolaridad, para aquellos alumnos que a

pesar de haber cursado la EGB no hubieran superado la prueba de madurez para

cursar los estudios de BUP. El Certificado habilitaba al alumno para ingresar en los

Centros de Formación Profesional. Los alumnos que superaran con éxito la prueba

de madurez obtenían automáticamente el título de Graduado Escolar.

Si el artículo veinte de Ley de Enseñanza Primaria de 1945 dejaba clara la

prohibición de la educación mixta, salvo inexorables circunstancias, la nueva ley

no aludía a dicha prohibición en ninguno de sus artículos. Ni se prohibía ni se

autorizaba, simplemente no se abordaba el tema. Fue después de la publicación de

la Ley cuando un número, cada vez mayor, de colegios y de centros de enseñanza

secundaria, no religiosos, fue adoptado la educación mixta como modelo100.

Una novedad más, la que se refiere a las lenguas nativas. La Ley autorizó la

práctica de una segunda lengua diferente a la nacional en las regiones bilingües.

Iniciativa que contó con el apoyo, casi unánime, de todos los órganos de consulta.

Como en tantas otras ocasiones, la iniciativa no fue más allá del Boletín Oficial del

Estado, ningún Decreto regularizó la enseñanza de las lenguas regionales hasta

1975. El Decreto 1433/1975, de 30 de mayo de 1975101 recogió la primera

disposición normativa en cuanto al tema se refiere.

100CORTADA ANDREU, E. “De las escuelas de niñas a las políticas de igualdad”, en

Cuadernos de pedagogía, Nº286. Barcelona, 1999, pp.43-47. 101 Boletín Oficial del Estado nº156, de 1 de julio de 1975. Decreto 1433/1975 por el que se

regula la incorporación de las Lenguas nativas en los programas de los Centros de Educación

Preescolar y General Básica de 30 de mayo de 1975, pp. 14249-14250.


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La Ley General de Educación no logró alcanzar todos los objetivos que tenía

previstos, pero marcó un antes y un después, en el sistema educativo español.

Supuso un punto de inflexión en la educación clásica franquista, el objetivo

máximo de la enseñanza fue, a partir de entonces, la formación integral de todos

los españoles mediante el desarrollo de las capacidades a lo largo de una

formación permanente102.

7.- Los últimos años de la dictadura y el camino hacia la transición (1973-

1977)

El nuevo gobierno, formado en junio de 1973 y presidido por Carrero

Blanco, y la consiguiente reestructuración de los ministerios, dejó a Villar Palasí

fuera de la cartera de educación. El elegido para sustituirle en el cargó fue Julio

Rodríguez Martínez, miembro de Opus Dei, y catedrático de Química y Farmacia

por la Universidad de Madrid. Pocas fueron las medidas que se adoptaron bajo su

periodo ministerial, más bien fueron meses durante los cuales se publicaron

numerosas Órdenes que concretaron las iniciativas dispuestas en la Ley General de

Educación de 1970. Cabe mencionar la publicación de las orientaciones

pedagógicas para la Educación Preescolar103 yla concreción del Programa de

Educación Permanente de Adultos104. Poco meses duró en el cargo Rodríguez

Martínez, con la muerte de Carrero, en diciembre del mismo año, fue cesado y

sustituido por el abogado, Cruz Martínez Esteruelas. Casi dos años estuvo al frente

del ministerio, prosiguió, al igual que sus antecesores, con la labor de implantación

de la Ley General. Un hecho merece la pene ser mencionado, en 1973, y como

consecuencia directa de la disminución en la financiación para la construcción de

los centros docentes, se elaboró un nuevo plan de proyectos, como modificación

del publicado en 1971105, para cubrir las necesidad de construcción de Centros de

102 NEGRÍN, op. cit. 2012, pp.563-586. 103Boletín Oficial del Estado nº186, de 4 de agosto de 1973. Orden por la que se aprueban las

orientaciones pedagógicas para la Educación Preescolar, de 27 de julio de 1973, pp. 15899-

15906. 104Boletín Oficial del Estado nº183, de 1 de agosto de 1973. Orden sobre creación del

programa de Educación Permanente de Adultos y regulación, con carácter provisional, del

desarrollo de estas enseñanzas, de 26 de julio de 1973, p. 15633. 105Boletín Oficial del Estado nº44, de 20 de febrero de 1971. Orden por la que se aprueban el

programa de necesidades docentes para la redacción de proyectos de Centros de Educación

General Básica y de Bachillerato, de 20 de febrero de 1971, pp. 2833-2841.


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Educación General Básica106. Realizando una comparativa de ambos planes

inferimos que los recortes presupuestarios supusieron un retroceso importante, en

cuanto a las mejoras de los centros educativos se refiere. La nueva normativa

redujo un 13% los metros cuadrados útiles por alumno, y un 21,83% la superficie

total construida. Algunas estancias fueron suprimidas totalmente, como la

construcción de salas para el uso de recursos audiovisuales y de gimnasios

cubiertos, otras vieron menguada notablemente su superficie107.

En 1975, tras la muerte de Franco, y la proclamación de Juan Carlos I como

rey de España, es nombrado un nuevo ministro al frente de la cartera de educación,

el elegido fue Carlos Robles Piquer, recordado por ser el primer ministro de

Educación de la monarquía. La Ley General de Educación no terminaba de

asentarse como debiera, es por ello, que el nuevo ministro decidió crear una

Comisión que revisara y evaluara los factores que influían en la cuestión. Al

término del informe, por parte de la Comisión, un nuevo ministro ocupaba el cargo,

Aurelio Menéndez y Menéndez. El nuevo ministro decidió que no era el momento

idóneo para elaborar una nueva ley puesto que España estaba en pleno proceso de

transición política, su política educativa se centró en corregir las propuestas de

mejora del informe de la Comisión. Cinco ministros más se sucedieron en el puesto

hasta las elecciones de 1982108.

106Boletín Oficial del Estado nº205, de 27 de agosto de 1975.Orden por la que se aprueban los

programas de necesidades para la redacción de proyectos de Centros de Educación General

Básica y de Bachillerato, de 14 de agosto de 1975, pp. 18123-18129.ANEXO II. 107VISEDO GODÍNEZ, J.M. “Espacio escolar y reforma de la enseñanza”, en Revista

interuniversitaria de formación del profesorado, Nº11, 1991, pp.125-135. 108 LÓPEZ. op. cit. 2013, pp.510-513.

Manuel Antonio Pacheco / Los Consejos Audiovisuales

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LOS CONSEJOS AUDIOVISUALES Y EL CONTROL

DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN ESPAÑA

- The Audiovisuals Councils and the control of the mass media in

Spain-

Manuel Antonio Pacheco Barrio1

Universidad de Valladolid

Resumen: Los Consejos Audioisuales, dependientes de las Comunidades

Autónomas, han venido desempeñando en los últimos años un papel de

control político sobre los medios de comunicación diferente de aquellas

funciones para las que, inicialmente, fueron concebidos.

Abstract: The Audioisual Councils, dependent on the autonomous regions,

have been playing in the last years the role of political control over the

media, different from those functions for which initially were conceived.

Palabras Clave: Consejos Audiovisuales, medios de comunicación,

comunidades autónomas.

Key words: Audiovisual Councils; mass media; Spanish Regions.

1.- Introducción

Los medios de comunicación audiovisuales en España están

regulados por las Administraciones Públicas. Las cadenas de radio y de

televisión necesitan una licencia administrativa para desarrollar legalmente

sus emisiones. El Gobierno de España, a través del Ministerio de Industria

determina las licencias televisivas de ámbito nacional y mediante concurso

público concede su explotación a distintas empresas. En el caso de las TDT

autonómicas y locales y de las emisoras de radio, el Estado determina las

1 [email protected].


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nuevas frecuencias que entrarán en funcionamiento por provincias, pero son

los gobiernos autonómicos los que otorgan su explotación a las empresas

mediante concurso público.

Por lo tanto, los medios de audiovisuales están supeditados a los

poderes públicos para poder desarrollar su labor en el espectro

radioeléctrico. La concesión de nuevas licencias se realiza de manera

esporádica, la última concesión de frecuencias a nivel estatal fue en el año

2006 y hay algunas comunidades autónomas que hasta la fecha no han

fallado este concurso, como la Junta de Castilla y León. En el caso de las

cadenas de televisión, en octubre de 2015 el Consejo de Ministros aprobó la

concesión de cinco nuevos canales de televisión de ámbito estatal que fueron

otorgados a Mediaset, Atresmedia, Kiss FM, Real Madrid TV. 13 TV y la

productora Secuoya. Pero una vez concedidas estas frecuencias, ¿desaparece

por completo la intervención de las Administraciones Públicas en los medios

audiovisuales? La respuesta a esta cuestión es la que se va a intentar dar

respuesta en este artículo ya que se va a abordar la figura de los consejos

audiovisuales.

El objetivo fundamental que se plantea es analizar el funcionamiento

de los consejos audiovisuales en España dentro de la jurisdicción

administrativa. A partir de esta cuestión habría que confirmar si funcionan

como órganos políticos de control de los medios audiovisuales cuya labor

sería prescindible ya que los tribunales ordinarios podrían asumir estas

competencias o por el contrario ejercen una labor necesaria para el conjunto

de la sociedad.

En este artículo se va a hacer un análisis detallado del

funcionamiento de los consejos audiovisuales que están operativos en

España, tanto desde su vertiente jurídica como comunicativa. Se hará un

estudio cuantitativo partiendo de la normativa y reglamentación de estos

organismos. En primer lugar abordando el articulado de los reglamentos que

lo regulan y que fueron publicados en los boletines oficiales de sus

respectivas comunidades autónomas. En esta misma línea, centrado en su

funcionamiento, se tendrá en cuenta la jurisprudencia, los dictámenes, las

sanciones y las recomendaciones puestas en marcha por estos organismos.

Desde el punto cualitativo, se ahondará en aquellos aspectos que se

consideran más relevantes de estas publicaciones y sobre todo, teniendo en

cuenta la repercusión mediática que han tenido.


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En los aspectos comunicativos, se abordará la repercusión que hayan

tenido estas decisiones y los planteamientos de distintas posiciones políticas

en torno a esta materia.

2.- La propaganda y control informativo

Los dirigentes políticos de los países democráticos se muestran

abiertamente defensores de la libertad de expresión como pilar fundamental

de la democracia de los derechos fundamentales. Cualquier ataque a este

principio se entiende como recortes de las libertades y movimientos que

pretenden controlar la sociedad a través de los medios de comunicación con

informaciones sesgadas y partidistas. Es habitual que los partidos que en

España lo partidos que se encuentran en la oposición lamentan el uso

partidista de los medios públicos por parte de los responsables que gobiernan

en esa comunidad autónoma o en el Estado. Las televisiones públicas

tradicionalmente han estado al servicio de poder, aunque naturalmente ha

habido momentos y territorios donde este servilismo se ha hecho más patente

y sobrepasado los límites permisibles, con sentencias judiciales de por medio

como el caso del que fuera director de informativo de TVE con el Gobierno

del Partido Popular Alfredo Urdaci y su condena por la información ofrecida

en torno a la Huelga general convocada por las centrales sindicales

mayoritarias. También ha sido bastante habitual que determinadas

televisiones autonómicas donde gobiernan los partidos nacionalistas como el

PNV o CIU, sirvan como altavoz de las propuestas soberanistas o incluso

independistas fomentado una visión parcial y sesgada de estas sociedades y

dejando como ciudadanos de segunda a los que piensa de otra manera

provocado un rechazo firme por parte de estos ciudadanos.

Como se ha puesto de manifiesto con el primero de los ejemplos, los

órganos judiciales han puesto en marcha sus mecanismos establecidos para

sancionar este tipo de conductas respetando escrupulosamente la libertad de

expresión recogida en el artículo 20 de la Constitución Española. Por este

motivo habría que cuestionar si este tipo de órganos puestos en marcha de

determinados territorios sirvan como mecanismo de control por parte de las

instituciones políticas o realmente controlan los excesos de los medios.

En primer lugar habría que distinguir entre lo medios públicos y los

medios privados. Los medios estatales o autonómicos, sufragados con los

presupuestos de las administraciones, deberían funcionar como servicio


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público y mantener una pluralidad e independencia para transmitir los

hechos de la manera más real y objetiva posible como destaca el Estatuto del

Ente RTVE:

"En su trabajo están obligados a cumplir los deberes

que comporta el servicio público y, especialmente, distinguirán

y separarán la información de la opinión; promoverán el

conocimiento y difusión de los principios constitucionales y los

valores de igualdad, libertad, pluralismo y tolerancia; y

facilitarán el debate democrático y la libre expresión de las

opiniones"2.

Los periodistas siempre deben diferenciar entre opinión e

información, de hecho el espacio destinado para la opinión en la prensa

escrita y en los medios audiovisuales está claramente delimitado, con las

columnas, editoriales o las tertulias en radios y televisiones. El problema

viene cuando se mezcla la opinión en las cuestiones noticiables y en los

informativos. Esa opinión no tiene por qué quedar reflejada con el

encabezamiento “Yo pienso que…”, sino que viene marcada por el enfoque

que se le pueda dar a la información, por los tiempos que se dedican a los

cortes de sonido de los políticos de uno u otro signo, por el puesto que ocupa

en el orden de las noticias, etc. Es decir, en función de la línea editorial del

medio, el enfoque resalta aquellas cuestiones que le son más afines y

minimiza las contrarias. En el caso de los medios públicos la situación se

complica por el control político al que están sometidos, por el reparto de

tiempos en momentos de contienda electoral, y otro tipo de cuestiones que

hace que se mida todo el milímetro.

Todos damos por hecho que los medios públicos deben estar al

servicio de los ciudadanos, pero los medios privados se deben a sus

accionistas o e menor medida a sus anunciantes, y es aquí donde puede

entrar en colisión el control informativo y las presiones de los gobiernos ya

sea por la posibilidad de que deroguen las concesiones de las licencias con

las que están emitiendo o por el cierre del grifo de la publicidad

institucional. El problema que surge en este caso es definir qué es la

objetividad. El profesor Saad lo define de la siguiente manera:

2ESTATUTO DE INFORMACIÓN DE LA CORPORACIÓN RTVE. Artículo 8,

Ley 17/2006, www.rtve.es, consultado el 17 de noviembre de 2015.

http://www.rtve.es/


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Es imposible desligar del periodismo el ejercicio de la

interpretación, porque la percepción de la realidad es innata

del ser humano y el relato periodístico es una forma de

construir esa realidad dejando que el “yo” de quien escribe,

pueda pensar, interpretar y valorar el hecho, sin distorsionar la

realidad3.

La objetividad al 100% es imposible, por lo que los imprescindibles

enfoques que se dan a las noticias pueden ocasionar problemas si los

estamentos de la Administración a través de estos consejos audiovisuales

consideran que determinadas informaciones sobrepasan la línea roja de la

objetividad.

En muchas ocasiones los medios de comunicación ejercen como

altavoces de determinados intereses ya sean políticos o económicos.

3.- Funcionamiento de los consejos audiovisuales en España

El ministerio de Industria, concretamente la secretaría de Estado de

Telecomunicaciones para la sociedad de información, regula el espectro

radioeléctrico en España mediante las concesiones de radio y televisión.

Aunque el Estado es el que determina al número de concesiones de radio y

televisión que deben operar en cada territorio, ya sea de ámbito nacional,

regional o provincial. Las concesiones de ámbito estatal, es el Gobierno de

España a través del Consejo de Ministros el que concede las licencias a las

empresas que participan en el concurso público. En las de ámbito regional y

provincial, son los gobiernos autonómicos los que adjudican el reparto a las

empresas que concursan aunque deben ceñirse al número total que

previamente ha autorizado el Gobierno central que regula el espectro

radioeléctrico.

3 SAAD SAAD, Anuar (2011): “Una aproximación a la evolución del discurso

periodístico del periodismo, la noticia y la subjetividad”, Encuentros, Diciembre de

2011, pag. 23


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Desde la década de los 90, las concesiones de frecuencias de radio la

han adjudicado directamente los gobierno autonómicos, pero con la puesta e

marcha de estos consejos en algunos territorios, la decisión final del poder

ejecutivo está asesorado por estos organismo o en algunos casos son ellos

mismo los que llevan a cabo el proceso.

Las concesiones de televisión se otorgan por un período de diez o

quince años que se renueva automáticamente. La última concesión se ha

producido este mismo año 2015 en octubre cuando el Consejo de Ministros

concedió seis nuevas licencias de TDT de ámbito estatal para el Real Madrid

TV, Mediaset, Atresmedia, 13 TV, Kiss FM y Secuoya:

“El Consejo de Ministros ha aprobado, a propuesta

del ministro de Industria, Turismo y Comercio, José Manuel

Soria, la adjudicación de los seis nuevos canales de TDT, tres

en Alta Definición y otras tres en calidad estándar, que sacó a

concurso público en pasado mes de abril, según ha confirmado

la portavoz del Gobierno, Soraya Sáenz de Santamaría, en la

rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.4”

Esta concesión estuvo propiciada por la sentencia judicial del

Tribunal Supremo que obligó a cerrar una serie de canales que venían

emitiendo desde el año 2010 ya que el Gobierno de Rodríguez Zapatero no

siguió los cauces legales establecidos:

"Deben cesar los canales no comprendidos en los

acuerdos del Consejo de Ministros de 28 de mayo y 11 de junio

de 2010 de transformación de concesiones en licencias en

aplicación de lo dispuesto por la Ley General de la

Comunicación Audiovisual", explica el TS en su auto. De esta

forma, el auto obliga a ejecutar otra Sentencia del Alto

Tribunal que anulaba una decisión del Gobierno en 2010"5.

4 AGENCIAS (2015): “El Gobierno aprueba la adjudicación de los seis nuevos

canales de la TDT”, en Expansión, 16 de octubre de 2015, www.expansion.com,

consultado el 21 de noviembre de 2015. 5 AGENCIAS (2013): “El Supremo ordena el cierre de nueve canales de TDT”, EN

20 Minutos, 18 de diciembre de 2013, www.20minutos.es consultado el 20 de

noviembre de 2015.

http://www.expansion.com/

http://www.20minutos.es/


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Como queda reflejada en esta información, finalmente son los

tribunales mediante sentencias judiciales los que toman las decisiones y las

medidas oportunas ante cualquier tipo de incidencia o decisión gubernativa

que se salta los cauces establecidos y la legalidad. Esta sentencia y otras

tantas en esta materia, nos llevan a preguntarnos sobre la utilidad de

organismos como los consejos audiovisuales como órganos con tribunales

administrativos.

En España actualmente están en funcionamiento dos consejos

audiovisuales, el de Andalucía y el de Cataluña. Durante varios años estuvo

operativo el Consejo Audiovisual de Navarra, pero con la crisis económica,

el Gobierno Foral presidido por Yolanda Barcina de Unión del Pueblo

Navarro, decidió suprimirlo. LA Comunidad del Madrid también ha contado

con un órgano que tenía carácter meramente consultivo pero sin potestad

sancionadora ni legislativa. De manera similar funcionaba un organismo en

la Comunidad Autónoma de Galicia. Ha habido algunas otras comunidades

autónomas que las reformas de los estatutos de autonomía que se han

producido a principios del siglo XXI, incluyeron la posibilidad de poner en

marcha este tipo de organismo de control. El Estatuto de Baleares abría esta

puerta aunque por el momento no se ha materializado:

“El Consejo Audiovisual de las Illes Balears se

configura como una entidad pública independiente, cuya misión

es velar en los medios de comunicación social de titularidad

pública por el cumplimiento de los principios rectores del

modelo audiovisual, concretamente: promover las condiciones

para garantizar la información veraz, objetiva y neutral, y

promover la sociedad de la información; garantizar el acceso

de los grupos políticos y sociales representativos a los medios

de comunicación social; fomentar el pluralismo lingüístico en

los medios de comunicación; que se cumplan los principios que

inspiran el modelo lingüístico del Estatuto de Autonomía de las

Illes Balears; garantizar y favorecer el acceso de las personas

con discapacidad auditiva o visual a los medios de

comunicación social y a las nuevas tecnologías. Los miembros

del Consejo Audiovisual son nombrados por el Parlamento de

las Illes Balears mediante el voto favorable de las tres quintas


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partes de sus miembros. La composición y las funciones

concretas serán desarrolladas por una ley del Parlamento”6.

El contenido de este texto coincide en gran parte con el articulado de

los consejos de Cataluña y Andalucía aunque en este caso por le momento

no se ha puesto en marcha. En el caso de la Comunidad Valenciana, la

reforma del Estatuto también incluía esta apartado en el artículo que regula

los contenidos audiovisuales en la comunidad:

“Por Ley de Les Corts, aprobada por mayoría de tres

quintas partes se creará el Consell del Audiovisual de la

Comunitat Valenciana, que velará por el respeto de los

derechos, libertades y valores constitucionales y estatutarios en

el ámbito de la comunicación y los medios audiovisuales en la

Comunitat Valenciana”7.

Por el momento esta comunidad tampoco ha activado esta

posibilidad aunque el nuevo Gobierno surgido tras las elecciones del 25 de

mayo de 2015 dejaba esa puerta abierta así como la intención de retomar las

emisiones en Canal 9.

Consejo audiovisual de Andalucía

Andalucía es uno de las dos comunidades autónomas que cuenta con

un Consejo Audiovisual con una serie de competencias que no se limitan

exclusivamente a ser un órgano consultivo sino que puede abrir expedientes

sancionadores a los medios de comunicación cuyo ámbito territorial se

circunscriba a esta comunidad. El Consejo Audiovisual de Andalucía se puso

en marcha en el año 2005 y su objetivo principal es analizar los contenidos y

la publicidad que emiten las radios y televisiones, tanto públicas como

6 ESTATUTO DE LAS ISLAS BALEARES (2007): Ley Orgánica 1/2007, de 28 de

febrero, de reforma del Estatuto de las Illes Balears, Artículo 76, en

www.congreso.es, consultado el 23 de noviembre de 2015. 7 ESTATUTO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA( 2006): ley Orgánica

1/2006, de 10 de abril, de Reforma de Ley Orgánica 5/1982, de 1 de julio, de

Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana, ARTÍCULO 56.3, en

www.congreso.es, consultado el 23 de noviembre de 2015

http://www.congreso.es/


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privadas para que respeten los derechos de la ciudadanía. En este sentido,

como se ha mencionado anteriormente, cabe destacar la doble vertiente que

se da en este punto, ya que dentro de su decálogo destaca que los medios

audiovisuales deben respetar la libertad de expresión, el derecho al honor a

la intimidad y a la igualdad, principios que ya están recogidos en la

Constitución y el posterior desarrollo legislativo y es el poder judicial el que

tiene capacidad de sancionar con la ley en la mano cuando se incumplan

estas cuestiones.

El Consejo Audiovisual de Andalucía cuenta con una Oficina de

Defensa de la Audiencia que sirve para atender las quejas, sugerencias y

peticiones de los espectadores y oyentes, una especie de buzón de

sugerencias y quejas que puede ser una herramienta útil para los ciudadanos,

aunque hasta en este tema hay cuestiones que se escapan de sus

competencias porque muchas quejas se refieren a las cadenas de ámbito

estatal sobre el que la Junta de Andalucía no tiene competencia alguna.

El Consejo cuenta con 11 miembros, profesionales de los medios de

comunicación y docentes del ámbito académico vinculado al periodismo.

Una de las herramientas más destacadas con la que cuentan es la concesión

de licencias de radio y televisión cuya decisión final está en manos de la

Junta de Andalucía. Aunque el Consejo de Andalucía no otorga directamente

las licencias, sino que es la consejería de Fomento, este organismo

previamente informes sobre las empresas que concursan en función del

artículo 4 de su reglamento:

Informar preceptivamente las propuestas presentadas

en los concursos de otorgamiento de concesiones para la

gestión de emisoras de radiodifusión sonora y de televisión, en

lo que se refiere a la composición accionarial de los

licitadores, a fin de garantizar el pluralismo y la libre

competencia en el sector, para prevenir situaciones de

concentración de medios y abuso de posición dominante.

También deberá informar, con carácter previo, sobre las

propuestas de resolución en los procedimientos de renovación,

revocación, autorización de cambio de accionariado y


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transferencia de titularidad de concesiones en materia

audiovisual8.

Aunque la decisión es política, se supone que debe basarse en

razones técnicas dadas por este organismo que vela por la pluralidad de los

medios audiovisuales, aunque la práctica demuestra que los gobiernos

estatales o autonómicos, suelen tener especial predilección por los medios

afines a la hora de conceder licencias de radio y televisión.

Dentro de las competencias de este organismo, cabe destacar la

capacidad sancionadora por los contenidos y la publicidad en función de las

leyes vigentes en la Comunidad Autónoma de Andalucía. En esta materia

cabe destacar algunos de los procedimientos abiertos. Un porcentaje alto de

los mismos se refieren a la protección de menores con expedientes

sancionadores a televisiones locales de las distintas provincias por emitir

contenidos que pueden perjudicar el desarrollo de los menores en horario

protegido, expedientes que se han abierto en el último año a Onda Giralda,

PTV Córdoba, etc. Estas sanciones se saldan con una sanción económica

como las que se imponen a nivel nacional a las grandes cadenas televisivas

por los mismos motivos y que ha impuesto la Comisión Nacional para el

mercado de la Competencia.

Otros expedientes se refieren a cuestiones más problemáticas y

bastante más subjetivas, como la imparcialidad en el tratamiento de las

noticias. Es habitual que los organismos competentes, especialmente en

períodos electorales, controlen este aspecto en función de los tiempos

destinados a cada partido político, pero esta vara de medir resulta a todo

punto insuficiente e ineficaz, ya que se pueden destinar muchos minutos a

hablar mal de un partido político y poco minutos para hablar bien de otro

partido, por lo que este caso el beneficiado sería el que tiene menos tiempo

aunque la norma diga lo contrario.

Cabe destacar que una parte importante de estos expedientes se han

abierto por peticiones del oyente como la queja formulada sobre la queja

sobre el tratamiento de los informativos territoriales de TVE en Andalucía:

8Artículo 4 de la LEY 1/2004, de 17 de diciembre, de creación del Consejo

Audiovisual de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/boja/index.html,

consultado el 14 de diciembre de 2015.

http://www.juntadeandalucia.es/boja/index.html


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"El Consejo Audiovisual de Andalucía recibió el 7 de

julio de 2015 una queja referida a una supuesta falta de

neutralidad informativa, rigor profesional e imparcialidad en el

tratamiento de una noticia en los informativos territoriales de

TVE para Andalucía. La queja hace mención a la noticia que se

produjo el pasado 25 de junio relativa a la detención y

posterior puesta en libertad de la directora del Patronato de la

Alhambra. Según expresa el reclamante, tanto las emisiones

nacionales de La 1 como las territoriales para Andalucía no

ofrecieron las declaraciones realizadas por la afectada en

rueda de prensa ese mismo día 25"9.

En este caso, el ámbito de emisión es Andalucía por lo que pueden

tramitar este expediente, pero en otro se deben limitar a dar curso a otra serie

de quejas porque está fuera de sus competencias como en el caso del

programa Las Mañanas de la 1 de TVE y la difusión de un falso desnudo el

20 de febrero de 2015 de la candidata de Podemos a la Junta. Otro caso es la

petición de control en la pauta única publicitaria de Mediaset y Atresmedia

trasladando esta queja al órgano competente, la Comisión Nacional del

Mercado de la Competencia. Tras realizar un estudio de spots emitidos en

ambos grupos y de cortes de programas en las distintas cadenas.

Cataluña

El Consejo Audiovisual de Cataluña (CAC) es el organismo que

regula la comunicación audiovisual en esta comunidad autónoma y tiene

como finalidad velar por el cumplimiento de la normativa, tanto para los

medios públicos como los privados. El CAC entró en funcionamiento en el

año 2000 por al Ley 2/2000, regulada posteriormente por la ley marco del

sector en Cataluña del año 2005.

9Resolución 11/2015 sobre imparcialidad informativa en el tratamiento de una

noticia en los informativos territoriales de TVE para Andalucía,

http://www.consejoaudiovisualdeandalucia.es/, CONSULTADO EL 15 DE

DICIEMBRE DE 2015.

http://www.consejoaudiovisualdeandalucia.es/


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El CAC tiene competencias sobre las radios y televisiones de la

Generalitat, las televisiones privadas que emiten en Cataluña, las radios

públicas y privadas que emiten en el territorio catalán, así como sobre los

contenidos de las desconexiones de las cadenas de ámbito estatal. Las

competencias por lo tanto son prácticamente idénticas a las de Andalucía. El

Consejo Audiovisual de Cataluña ha mantenido destacadas polémicas

relacionadas con el intento de control político de los medios por parte de la

Generalitat. El acuerdo del Consejo Audiovisual de Cataluña del 19 de

diciembre de 2005 declaraba que la Cadena COPE y otras emisoras se

habían extralimitado en el ejercicio de la libertad de información y

expresión, marcando un reproche público pero sin establecer ninguna

sanción. Esta decisión vino marcada por las fuertes críticas que el director y

presentador del programa La Mañana de la COPE, Federico Jiménez

Losantos, venía realizando contra el gobierno catalán con su peculiar estilo

ofensivo.

Como se ha comentado en otros fragmentos del artículo, el problema

viene cuando estos organismos se alzan en controladores de las opiniones y

la libertad de expresión, en lugar de limitarse a cuestiones más técnicas

relacionadas con los contenidos infantiles o publicitarios. La politización del

CAC queda más de manifiesto cuando este organismo autorizó la emisión de

una campaña de publicidad por las selecciones catalanas utilizando a

menores. En el spot en cuestión, un niño con las camisetas de la selección

española le dice a un niño con la camiseta catalana que no puede jugar. Este

hecho fue denunciado por incitar al odio y por utilizar a menores. El CAC

dio luz verde a estas emisiones pero días después un auto del Juzgado de lo

Contencioso-Administrativo número 9 de Barcelona:

“Tras el visionado en repetidas ocasiones del

anuncio, el juez estima que "concurren razones de urgencia que

aconsejan en este momento la suspensión de la emisión" del

anuncio, principalmente por estar protagonizado por niños, lo

que convierte a los menores en el "principal público al que va

dirigido"10.

10 EUROPA PRESS (2006):“Un juez impide la emisión de un anuncio a favor de la

selección catalana por "discriminatorio", en El País, 5 de octubre de 2006,

www.elpais.es, consultado el 3 de febrero de 2016.

http://www.elpais.es/


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El juez basa su argumentación en la utilización de los menores para

fines políticos, algo que últimamente se utiliza sin tapujos.

El CAC es el encargado de conceder las licencias radiofónicas en

esta comunidad. Cada vez que otorgan estas concesiones, competencia de los

gobiernos autonómicos, está marcada en buena parte por criterios de

simpatías políticas hacia medios o cadenas radiofónicas, medios o

empresarios que reciben estas concesiones y que luego las explotan

directamente o las alquilan. En 2007 se levantó también una gran polémica

con al decisión del CAC sobre las concesiones de emisoras en esta

comunidad. Tras las 83 licencias repartidas, los grandes beneficiados fueron

la cadena catalana RAC, propiedad del Grupo Godó, con 17 licencias y el

Sistema Catalá de Radiofusió que emite como Flaix FM con 12 frecuencias.

Radio Teletaxi obtuvo 12, Cadena SER 9, Atresmedia Radio 8 y la Cadena

Estel 4. Los mayores perjudicados fueron Vocento y COPE que no

obtuvieron ninguna frecuencia.

Con este reparto de frecuencias, la Cadena COPE que estaba

emitiendo en precario en las provincias de Lérida y Gerona por lo que

debería de haber dejado de emitir en estos territorios. Esta media fue tachada

de castigo a la COPE por las opiniones críticas que mantenía la cadena

respecto al tripartito que gobernaba Cataluña encabezado por el PSC-PSOE.

Esta media levantó duras críticas desde la Cadena COPE y desde

asociaciones de periodistas.

Recientemente, la Generalitat de Cataluña gobernada por Artus Mas,

a través del Consejo Audiovisual, ha iniciado los trámites para expedientar

las cadenas radiofónicas de ámbito estatal por no emitir la campaña

institucional con motivo de la convocatoria de referéndum del 9 de

noviembre de 2014. Cadena SER, Onda Cero y Cadena COPE se negaron a

emitir esta campaña de publicidad institucional ya que la convocatoria a las

unas estaba suspendida por el Tribunal Constitucional, por lo que el

organismo de control de los medios audiovisuales en Cataluña, el CAC,

incumplieron el artículo 82 de la Ley Audiovisual catalana. Las cadenas de

radio mostraron su disconformidad con esta medida con escritos previos a la

sanción:

“Las propias empresas se habían pronunciado en contra

de esa obligación. Y el CAC señala que la Ser, en concreto,

"envió el 6 de noviembre un escrito en el que ponía de


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manifiesto su disconformidad con la obligación de emitir dos

cuñas publicitarias producidas por la Secretaría de

Comunicación del Govern y pedía la suspensión de la orden"11.

Una vez más se pone de manifiesto el carácter censor y sancionador

de este organismo politizado y totalmente prescindible ya que estas medias

deben ser tomadas por los juzgados, como ha sucedido en muchas otras

ocasiones.

4.- Conclusiones

A lo largo de este artículo se ha puesto de manifiesto que los

consejos audiovisuales que están en funcionamiento en España ejercen como

un tipo de tribunales administrativos que impone sanciones a aquellos

operadores que incumplen alguna normativa vigente en las comunidades

autónomas donde tienen jurisdicción. En lo concerniente a tiempos

publicitarios y protección del horario infantil, expedientes y sanciones

similares corren a nivel a nivel estatal de la Comisión Nacional del Mercado

de la Competencia que cada año impone cuantiosas sanciones económicas

por sobrepasar los tiempos máximos de emisión de anuncios publicitarios en

las cadenas de televisión privadas, incumplir los horarios de protección

infantil, etc.

Al margen de estas competencias, que ya cubre un organismo a nivel

estatal, los consejos audiovisuales han puesto en marcha algunos expedientes

con marcado carácter político o medias represivas con algunos medios de

comunicación críticos con el gobierno autonómico, especialmente en el caso

de Cataluña. Cómo enfocar una noticia, los tiempos dedicados a cada uno,

las presiones con la concesión de licencias radiofónicas o el expediente

abierto a las cadenas de radio privadas de ámbito estatal en Cataluña por no

emitir publicidad de un referéndum ilegal convocado por al Generalitat, son

algunos de los ejemplos de estas situaciones. Las cuestiones referentes a los

límites de la libertad de expresión, la diferencia entre opinión e injuria y

calumnia, ya son dictaminados por los juzgados ordinarios previa denuncia

11 MANCHÓN, Manel (2014): “El CAC da el primero paso para multar a las radios

díscolas del 9N”, en Economía Digital, 23 de diciembre de 2014,

www.economiadigital.es, consultado el 3 de febrero de 2016.

http://www.economiadigital.es/


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con el sujeto emisor. Este es el riesgo que se corre cuando estos organismos,

que pueden equipararse a los tribunales administrativos, usurpan funciones

propias de los tribunales ordinarios.

5.- Bibliografía

- AGENCIAS (2015): “El Gobierno aprueba la adjudicación de los

seis nuevos canales de la TDT”, en Expansión, 16 de octubre de 2015,

www.expansion.com, consultado el 21 de noviembre de 2015.

- AGENCIAS (2013): “El Supremo ordena el cierre de nueve

canales de TDT”, EN 20 Minutos, 18 de diciembre de 2013,

www.20minutos.es consultado el 20 de noviembre de 2015.

- ESTATUTO DE ANDAUCÍA (2007), LEY ORG£NICA 2/2007,

de 19 de marzo, de reforma del Estatuto de Autonomía para Andalucía, en

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- ESTATUTO DE CATALUÑA (2006): Ley Orgánica 6/2006, de

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- ESTATUTO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA( 2006): ley

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www.congreso.es, consultado el 23 de noviembre de 2015.

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anuncio a favor de la selección catalana por "discriminatorio", en El País, 5

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- LEY 1/2004, de 17 de diciembre, de creación del Consejo

Audiovisual de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/boja/index.html,

consultado el 14 de diciembre de 2015.

- MANCHÓN, Manel (2014): “El CAC da el primero paso para

multar a las radios díscolas del 9N”, en Economía Digital, 23 de diciembre

de 2014, www.economiadigital.es, consultado el 3 de febrero de 2016.

- Resolución 11/2015 sobre imparcialidad informativa en el

tratamiento de una noticia en los informativos territoriales de TVE para

Andalucía, http://www.consejoaudiovisualdeandalucia.es/, CONSULTADO

EL 15 DE DICIEMBRE DE 2015.

- SAAD SAAD, Anuar (2011): “Una aproximación a la evolución

del discurso periodístico del periodismo, la noticia y la subjetividad”,

Encuentros, Diciembre de 2011.

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Emilio Montero Espinosa / El Plan de Diplomacia de Defensa

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EL PLAN DE DIPLOMACIA DE DEFENSA. EL CASO

DEL GOLFO DE GUINEA /SAHEL

- The Diplomacy of Defense´s Plan. The case of the Gulf of

Guinea/Sahel-

Emilio Montero Espinosa

Ejército de Tierra

Resumen: La Diplomacia de Defensa juego un papel decisivo en la defensa

de España. Dentro de esta estrategia, la región del golfo de Guinea y el Sahel

juega un lugar destacado, con múltiples intereses para España.

Abstract: Defence Diplomacy play a key role in the defense of Spain.

Within this strategy, the region of the Gulf of Guinea and the Sahel plays a

prominent place, with multiple interests to Spain.

Palabars clave: Diplomacia de Defensa, Sahel, Golfo de Guinea, Seguridad

en África.

Key words: Defence Diplomacy; Sahel; Guinea Gulf; Security in Africa.

1.- Introducción

La publicación del Plan de Diplomacia de Defensa ha supuesto, para

las Fuerzas Armadas españolas, la regulación de una serie de actividades que

hasta esa fecha se realizaban de manera independiente por parte de los

diferentes Ejércitos y la Armada. El plan ha sistematizado y regulado dichas

actividades para que contribuyan al esfuerzo diplomático general del Estado.

El Plan de Diplomacia de Defensa prioriza sus actividades en función de las

zonas geográficas de interés para España; dentro de esas prioridades, la zona

del Golfo de Guinea / Sahel ocupa el cuarto lugar en importancia. A pesar de

ello, llama poderosamente la atención la profusión con la que el plan trata a

esta zona, destacando una gran cantidad de objetivos y líneas de actuación a

emprender, incluso en mayor número que las zonas que cuentan con una

mayor prioridad en el plan.


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Desde este punto de partida este artículo tratará de hacer un estudio

en dos aspectos: El primero de ellos consiste en estudiar el Plan de

Diplomacia de Defensa, comprobando si es un instrumento efectivo para el

desarrollo de la Diplomacia de Defensa en España.

El segundo radicará en estudiar los objetivos y líneas de actuación

fundamental del Plan de Diplomacia de Defensa en la zona del Golfo de

Guinea / Sahel, analizando las actividades realizadas para alcanzarlos. De

este modo, se comparará lo planeado con lo ejecutado, se podrá realizar una

valoración del grado de cumplimiento de los mismos, y del trabajo que aún

queda pendiente para los próximos años.

2. Antecedentes del plan de diplomacia de defensa

El Plan de Diplomacia de Defensa, aprobado en abril de 2011, define

la diplomacia de defensa como el conjunto de actividades internacionales

basadas principalmente en el diálogo y la cooperación que realiza el

Ministerio de Defensa a nivel bilateral con nuestros aliados, socios y países

amigos para impulsar el cumplimiento de los objetivos de la política de

defensa en apoyo de la acción exterior del Estado1.

Aunque a lo largo de toda la historia ha sido común el utilizar

medios militares para evitar que se produzcan conflictos2, este plan

constituye un hito importante para España, ya que, hasta la promulgación del

mismo, nunca se había definido oficialmente este concepto3, siendo

igualmente un término de reciente aparición4 a nivel mundial.

1 Plan de Diplomacia de Defensa, pág. 16. Ministerio de Defensa. Abril 2011. 2 SANZ ROLDAN, Félix. “La diplomacia de defensa: una aproximación desde

España”, pág. 519. Revista Arbor, marzo 2000. 3 El General de Ejército D. Félix Sanz Roldán aportó una definición de diplomacia

de defensa en el año 2000, tras la aparición de los conceptos británico y

norteamericano pocos años antes. Definía la diplomacia de defensa como: “el

conjunto de actividades que ejecutan las organizaciones dependientes del Ministerio

de Defensa y los miembros y Unidades de las Fuerzas Armadas en beneficio de la

diplomacia tradicional y que abarcan desde la prevención de conflictos mediante el

uso de medios militares, hasta la colaboración con las misiones diplomáticas en sus

actividades relacionadas con la seguridad, así como las relaciones bilaterales en el

ámbito de la defensa para el establecimiento de confianza, para el apoyo al


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Centrándonos en la evolución de la diplomacia de defensa en España

previa a la elaboración del Plan, se puede afirmar que el primer documento

en el que se incluyó este término fue la Revisión Estratégica de la Defensa

del año 2003, en la cual se marcaba que la diplomacia de defensa es la

consecuencia de una política de defensa principalmente implicada en la

acción exterior del Estado5. Sin embargo, no fue hasta su inclusión en la

Directiva de Defensa Nacional (DDN) del año 2008 cuando se señaló como

objetivo intensificar las acciones de diplomacia de defensa6. Este

compromiso fue ratificado en el año 2009 al promulgarse la Directiva de

Política de Defensa (DPD), en la que se exigía desarrollar un Plan de

Diplomacia de Defensa, en coordinación con el Ministerio de Asuntos

Exteriores y Cooperación (MAEC), que orientara la actuación bilateral del

Ministerio de Defensa (MINISDEF)7.

Posteriormente a la publicación del Plan, y dada la gran cantidad de

actores que ejercen la acción exterior del Estado español, se había detectado

por parte del Gobierno la necesidad de aprobar una Ley de Acción Exterior

del Estado8, cuyos objetivos son: integrar la acción de los distintos actores

en el exterior para conseguir una mayor eficacia en los resultados y en el

empleo de los medios; obtener una visión estratégica común que, a través de

la política exterior española, proyecte una imagen consistente y de Estado, y

dar una continuidad temporal en los objetivos de la acción exterior9.

desarrollo armónico de Fuerzas Armadas y para el mejor entendimiento entre sus

miembros”. 4 El Reino Unido fue el primero en utilizar este término en The Strategic Defence

Review, 1998. Secretary State for Defence. 5 Revisión Estratégica de la Defensa. 2003. Ministerio de Defensa. 6 Presidencia del Gobierno. “Directiva de Defensa Nacional 1/2008”, pág 13. 7 CUESTA CIVIS, Luis. “Plan de Diplomacia de Defensa”, en Revista Española de

Defensa. Septiembre 2011, p. 1. 8 La Ley de la Acción y del Servicio Exterior del Estado fue aprobada el 24 de

marzo de 2014. 9 ALGORA WEBER, Mª Dolores. “Diplomacia de defensa: otro ámbito de la

proyección española en el mundo árabe a través de la iniciativa 5+5 Defensa”, en

Cuadernos de la Escuela Diplomática nº 48. "El Islam y los musulmanes hoy.

Dimensión internacional y relaciones con España", pág. 302. Ministerio de AA. EE.

y Cooperación. Madrid 2013.


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Esta ley afirma que las Fuerzas Armadas (FAS) son un pilar de la

acción exterior del Estado10, ya que promueven un entorno de paz y

estabilidad internacional. Asimismo asegura que “la actuación de las Fuerzas

Armadas en el ámbito internacional se enmarcará en el conjunto de la acción

exterior del Estado, como elemento esencial para garantizar la seguridad y

defensa de España y para contribuir a la proyección internacional de España

y al mantenimiento de la paz y seguridad internacionales”11.

Por todo lo expuesto, en la actualidad ya se encuentra completo el

marco normativo para que nuestras Fuerzas Armadas puedan llevar a cabo

los esfuerzos necesarios en el ámbito de la diplomacia de defensa, aunque las

fechas de publicación de cada una de las normas no hayan seguido una

secuencia jerárquica. La Ley de Acción Exterior, última en publicarse, se

sitúa como el marco general de referencia que faculta a las Fuerzas Armadas

para contribuir a la proyección de España y al mantenimiento de la paz y

seguridad internacionales mediante el uso de la diplomacia de defensa. Uso

que aplicará lo establecido en el Plan de Diplomacia de Defensa que surgió

como consecuencia de la DDN 1/2008 y la DPD 1/2009.

3. El Plan de Diplomacia de Defensa

El Plan de Diplomacia de Defensa sirve de guía a los diferentes

órganos del Ministerio de Defensa en sus relaciones internacionales;

establece las prioridades, medios y mecanismos para alcanzar sus objetivos,

siendo la herramienta fundamental para garantizar la necesaria coordinación

de los diferentes actores de la política exterior española12.

La elaboración del Plan corresponde a la Secretaría General de

Política de Defensa (SEGENPOL), excepto los aspectos relativos a la

preparación de la Fuerza y los de carácter operativo, los cuales son

desarrollados por el Jefe de Estado Mayor de la Defensa (JEMAD) y los

Jefes de Estado Mayor de los Ejércitos y la Armada13.

10 Ley 2/2014 de Acción y del Servicio Exterior del Estado. Artículo 8. 11 Ibídem. Artículo 15. 12 CHACÓN PIQUERAS, Carme. Presentación del Plan de Diplomacia de Defensa.

Pp. 1-2. 13 Plan de Diplomacia de Defensa, pág. 43. Ministerio de Defensa. Abril 2011.


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La definición de diplomacia de defensa recogida en el plan, afirma

que es un conjunto de actividades internacionales agrupadas en tres bloques

diferentes: la prevención de conflictos a través de contactos en el ámbito de

la Defensa14, la promoción de reformas en el sector de seguridad y defensa15

y el apoyo al refuerzo de las capacidades de seguridad y defensa de los

Estados u organizaciones regionales para asegurar el legítimo ejercicio de su

autoridad sobre sus espacios de soberanía y jurisdicción16.

La base del plan consiste en establecer unos fines de la diplomacia de

defensa17, que deben conseguirse empleando un conjunto de instrumentos18,

cuyo peso varía en función del fin, del área de actuación y de la prioridad

que tenga asignada ese área geográfica. Por ello es fundamental la

correlación entre instrumentos y fines19 para llegar a alcanzar los objetivos

marcados en el plan.

En cuanto a las diferentes áreas de actuación, el Plan de Diplomacia

de Defensa marca las siguientes siguiendo un orden de prioridad20: Europa y

América del Norte, África – Marruecos, África – Resto del Magreb, África –

Golfo de Guinea/Sahel, Iberoamérica, Resto de África, Asia – Oriente

Próximo y Medio, y por último, Asia – Pacífico. Estas prioridades

geográficas se derivan de las del MAEC, y son revisadas anualmente por la

Dirección General de Política de Defensa (DIGENPOL).

14 Ibídem, pág. 18. 15 En particular el control civil sobre la política de defensa y fuerzas armadas, la

supervisión parlamentaria, el imperio de la ley y los derechos humanos y el

compromiso de la sociedad con la defensa. Ibídem, pág. 19. 16 Ibídem, pág. 19. 17 Los fines que marca el Plan de Diplomacia de Defensa son cinco: sostener un

diálogo regular con los países relevantes para la acción exterior del Estado,

contribuir a instaurar y consolidar un orden global estable, apoyar los esfuerzos de

los países en el ámbito de la Defensa para consolidar sus estructuras democráticas y

de estado de derecho, facilitar la consecución de un marco jurídico adecuado y

apoyar a la industria española de defensa. Ibídem. pág. 19. 18 Los instrumentos de la Diplomacia de Defensa son los siguientes: los Acuerdos de

Cooperación, la representación del Ministerio de Defensa e intercambios, las visitas

(de autoridades, escalas de buques y aeronaves militares y visitas de unidades

militares), la reforma del sector de seguridad (SSR), fortalecimiento de capacidades,

enseñanza y formación, participación en ejercicios, reuniones bilaterales y

cooperación industrial y tecnológica. Ibídem. Pp. 28-32. 19 Ibídem. Pp. 34-35. 20 Ibídem. Pág. 50.


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4. Seguimiento del plan de diplomacia de defensa

Para poder comprobar la eficacia del Plan de Diplomacia de

Defensa, se hace necesario hacer un seguimiento del mismo a través del

denominado Programa Bienal de Diplomacia de Defensa21. Dicho programa

permite supervisar si el esfuerzo se está realizando en la dirección marcada

por el plan y llevar a cabo medidas correctoras en caso de que sea necesario;

en este sentido, orienta las actividades de la diplomacia de defensa para los

dos próximos años y ofrece una visión de conjunto de la misma.

Básicamente está constituido por un informe del cumplimiento del programa

del año precedente, por unas directrices sobre la reorientación del esfuerzo22,

y por una estimación sobre las actividades previstas para los dos próximos

años.

La elaboración del programa corresponde a las mismas autoridades

que elaboran el plan23, las cuales se encargan de actualizar el listado de

países de interés sobre la base de las prioridades marcadas en la DPD y por

el MAEC24, de las prioridades operativas marcadas por el Estado Mayor de

la Defensa (EMAD), de las prioridades de cooperación industrial y

tecnológica marcadas por la Dirección General de Armamento y Material

(DGAM) y la Dirección General de Infraestructuras (DIGENIN), así como,

por las prioridades de cooperación en los aspectos histórico – cultural y

21 El programa bienal tiene clasificación de seguridad y por ello en este trabajo sólo

se comentarán los aspectos generales que marca el propio Plan de Diplomacia de

Defensa. 22 Estas directrices pueden incluir: la relación de países de interés y los fines

generales que se persiguen en ellos, acuerdos de cooperación a negociar, despliegue

de representación en el extranjero, orientaciones sobre el Programa de Enseñanza,

guía sobre las Comisiones Mixtas y otras reuniones a realizar, y por último, una

estimación sobre las actividades previstas para los dos siguientes años. Ibídem. Pp.

90-92. 23 Esta competencia le corresponde a la Comisión de Coordinación de la Actividad

Internacional del Ministerio de Defensa, integrada por personal del Órgano Central

del Ministerio de Defensa, así como del EMAD y los Ejércitos y la Armada.

Además de elaborar el Plan de Diplomacia y el Programa bienal, se encarga de

coordinar las actividades internacionales de los diferentes órganos del Ministerio.

Para consultar la composición y cometidos concretos de la Comisión se puede

consultar la Orden de Defensa 1951/2009 por la que se crea la Comisión de

Coordinación de la Actividad Internacional del Ministerio de Defensa. BOE 176, 22

de julio de 2009. 24 El MAEC marca sus prioridades en el Plan Anual de Cooperación Internacional.


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social proporcionadas por la Dirección General de Relaciones Institucionales

y los diferentes Estados Mayores25. Asimismo los Ejércitos y la Armada

también tienen sus prioridades relativas, principalmente, a los aspectos de

preparación y adiestramiento

Por último decir que el programa está sustentado en una Base de

Datos de Diplomacia de Defensa26; se trata de una herramienta informática

donde se refleja la información actualizada de las actividades y programas de

cooperación previstas y en curso. Permite que todos los actores tengan la

necesaria visibilidad y accesibilidad para una mejor coordinación de los

mismos convirtiéndose, por ello, en el instrumento de trabajo adecuado para

implementar el programa bienal27.

5. El Sahel y el Golfo de Guinea

El área geográfica del Golfo de Guinea / Sahel es una zona de África

que ha ido cobrando importancia en los últimos años a nivel mundial.

El Sahel28 es una zona de grandes dimensiones formada por unos Estados

muy frágiles que poco a poco se ha ido convirtiendo en un terreno adecuado

para la aparición de conflictos interétnicos, redes delictivas de todo tipo y

grupos terroristas, que en su expansión podrían introducirse en el área del

Magreb.

Por otro lado, en el área del Golfo de Guinea (GoG) ha quedado

demostrada la vulnerabilidad de su espacio marítimo en los últimos años.

25 Plan de Diplomacia de Defensa. Pp. 91-92. Ministerio de Defensa. Abril 2011. 26 Plan de Diplomacia de Defensa. Pág. 22. Ministerio de Defensa. Abril 2011. 27 Ibídem. Pág. 94.

28 Los países que componen el Sahel son los que se pueden observar en la imagen

adjunta. Es una zona muy amplia de más de 5.400 km de Este a Oeste. La imagen se

ha obtenido de la página web www.jomros3eso.blogspot.es

http://www.jomros3eso.blogspot.es/


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Este hecho se ha mostrado como muy negativo para el

abastecimiento energético29 y los flujos comerciales30, y a la difusión al

Sahel y al Magreb de esas mismas peligrosas dinámicas. El Golfo de

Guinea31 no es sólo una zona de tránsito marítimo, si no que muchos buques

necesitan fondear cerca de sus costas para acceder a unos puertos saturados y

de capacidad limitada, lo que aumenta su debilidad. Además hay que sumar

la fragilidad de las instituciones y la carencia de medios de los países de la

región, el narcotráfico, las disputas territoriales, la falta de mecanismos

efectivos de cooperación regional, la pobreza de las comunidades costeras,

las disputas étnicas y el desorden que rodea a la industria del petróleo.

29 En los últimos meses, la importación de España de productos petrolíferos en la

zona ha sido muy elevada. Por ejemplo, la cantidad de petróleo importada de Nigeria

ha sido de hasta el 24% del total importado por España. Asimismo, se ha importado

también hasta un 10% de un país como Angola, cercano al Golfo de Guinea.

Asimismo hay que destacar que esos suministros viajan por vía marítima, de ahí la

gran importancia de la seguridad en la zona del Golfo de Guinea. Boletín Estadístico

de Hidrocarburos Nº 205. Pág. 19. CORES. Diciembre 2014. 30 Otro aspecto de vital importancia para España en la zona son los intereses

pesqueros. En el año 2010 se distribuyeron para España más de doscientas licencias

de pesca en la zona del Golfo de Guinea / Sahel como consecuencia de los acuerdos

entre la UE con terceros países. Además se concedieron otros treinta y cinco

permisos temporales de pesca en la zona. Si nos referimos al montante total de

capturas y su volumen económico, podemos decir que la franja Atlántica Africana

constituye la tercera zona en importancia en cuanto a las capturas efectuadas por

zonas para el sector pesquero español, tras el Atlántico Nororiental y el Índico

Occidental. Memoria de Actividades del Ministerio de Agricultura y Medioambiente

Rural y Marino 2010. Pág. 1265. Ministerio de Agricultura y Medioambiente Rural

y Marino. Madrid, 2011. 31 El Mapa de la zona se ha extraído de una presentación de un seminario de la

DIGENPOL en relación al Golfo de Guinea. Hay que destacar que la zona marcada

en azul, con los países que la componen, es lo que hoy en día a nivel del Ministerio

de Defensa se entiende por Golfo de Guinea. Es por tanto una zona mucho más

amplia del tradicional concepto geográfico del mismo.


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Por todo ello, la piratería y la delincuencia en el Golfo de Guinea

han ido en continuo aumento. El rápido crecimiento de la zona y la gran

cantidad de recursos petrolíferos, unido a las características políticas,

económicas y sociales de gran parte de los países de la zona, ha supuesto un

incremento alarmante de las actividades delictivas. Por consiguiente, esta

zona se ha convertido en una de las regiones del mundo más inseguras para

la navegación marítima. Además los diferentes países de la zona son, en

muchos casos, incapaces de dar protección a los buques y plataformas

petrolíferas, de garantizar el funcionamiento de la justicia, de controlar las

fronteras y mantener el control del territorio.

No obstante, los diferentes países del Golfo de Guinea han

empezado a construir un régimen de control en torno a la seguridad marítima

con una reducida capacidad operativa. En este sentido, se han creado

organismos y se han realizado patrullas conjuntas, pero se está muy lejos de

contar con un sistema regional de lucha contra la piratería que permita

abordar sus aspectos legales, procesales y operativos de manera satisfactoria.


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A consecuencia de todo lo anterior, y por su importancia para

nuestro país, durante los últimos años, la zona del Golfo de Guinea / Sahel,

ha ido cobrando importancia para los intereses de España como demuestra la

diferente normativa que ha ido apareciendo.

La Estrategia Española de Seguridad del año 2011, afirma que

África es clave para la seguridad española. Asimismo, dentro de dicho

continente, identifica varias zonas que serán vitales en las próximas décadas,

entre ellas el Sahel y el Golfo de Guinea. El interés en el Sahel viene

marcado, fundamentalmente, por la expansión del terrorismo islamista en el

mismo, mientras que en el Golfo de Guinea la preocupación principal es el

suministro energético y los flujos comerciales que pueden verse afectados

por la inseguridad marítima y el incipiente bandidaje32.

De igual modo, en la DDN 2012, se marca que para conseguir la

seguridad de España es necesaria la estabilidad en la zona del Sahel, así

como, controlar los tráficos ilícitos y la piratería con origen en el Golfo de

Guinea33.

Por último, en la Estrategia de Seguridad Nacional (ESN) del año

2013, se vuelve a insistir en la importancia de la zona para España,

incidiendo en los mismos aspectos que la Estrategia Española de

Seguridad34.

Hasta la publicación del Plan de Diplomacia de Defensa, se había

constatado que los esfuerzos que se habían realizado en este área geográfica

eran muy modestos. En concreto, en el golfo de Guinea y su entorno

marítimo las actuaciones han sido poco numerosas y necesitadas de una

mayor estructuración. No obstante ya había suscritos antes de 2011 acuerdos

de cooperación en materia de defensa con Gabón y Cabo Verde, y estaba en

fase avanzada la negociación de un acuerdo con Senegal. Progresivamente se

ha incrementado la colaboración mediante acuerdos en materia de defensa,

32 Estrategia Española de Seguridad. Presidencia del Gobierno. Pág. 30. Madrid.

Junio 2011. 33 Directiva de Defensa Nacional 1/2012. Presidencia del Gobierno. Pág. 4. Madrid.

Julio 2012. 34 Estrategia de Seguridad Nacional. Presidencia del Gobierno. Pág. 17. Madrid.

Mayo 2013.


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así como mediante la participación en ejercicios y vigilancia marítima con

países como Cabo Verde, Mauritania, Senegal y Ghana35.

7. Objetivos y líneas de acción prioritarias

A la vista de las carencias observadas en la zona desde el punto de

vista de la diplomacia de defensa, los objetivos que marca el plan para la

zona del Golfo de Guinea / Sahel son los siguientes: incrementar el diálogo

bilateral, contribuir a fomentar un orden regional estable y a la reforma de

estructuras de defensa, y mantener los lazos históricos y culturales36.

De igual modo se marcan una serie de líneas de acción prioritarias

en la zona, que pasan a detallarse a continuación37:

La línea de acción fundamental, consiste en identificar un país de

referencia en la zona, desde el que se pueda apoyar, de la mejor

manera posible, el esfuerzo de diplomacia de defensa en la región.

Una vez identificado dicho país, se deberá promover un acuerdo de

cooperación en materia de defensa con el mismo, así como

establecer en él una agregaduría de defensa, con agregado residente.

Intensificar las visitas de autoridades a la zona.

Potenciar las visitas de unidades navales y ejercicios en la zona.

Explorar las posibilidades de ofrecer actividades relacionadas con la

reforma del sector de defensa y seguridad.

Contribuir al aumento de la capacidad de vigilancia y seguridad

marítima con Senegal y Cabo Verde.

Participar activamente en las actividades que lleven a cabo la OTAN

o la UE y que tengan los mismos objetivos, especialmente el

Partenariado de Paz y Seguridad Unión Europea – Unión Africana.

35 Plan de Diplomacia de Defensa. Pág. 57. Ministerio de Defensa. Abril 2011. 36 Ibídem. Pág. 79. 37 Ibídem. Pág. 79.


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Incrementar la reserva de plazas en el Programa de Cooperación en

Materia de Enseñanza Militar.

Hay que resaltar también que los diferentes programas bienales de

diplomacia de defensa han marcado también que el Golfo de Guinea es una

zona vital para los intereses españoles y que, por tanto, requiere un esfuerzo

añadido de diplomacia de defensa, que deberá traducirse, en un aumento de

actividades. En particular, y para el periodo 2015-2016 se establecen dos

países del Golfo de Guinea de interés para la diplomacia de defensa: el

primero es Senegal, por el apoyo a la operación en Mali y el segundo es

Gabón por el apoyo a la operación en República Centroafricana. Además se

considera a Angola y Nigeria países de interés por ser los que ejercen el

liderazgo en la zona y para reforzar la colaboración industrial y tecnológica.

8. Actividades llevadas a cabo en el periodo 2011-2015

A continuación pasaremos a estudiar con detalle las actividades que

ha llevado a cabo la diplomacia de defensa española desde la aprobación del

Plan de Diplomacia de Defensa. Para ello se irá estudiando qué acciones se

han llevado a cabo por parte de los diferentes actores implicados en las

líneas prioritarias marcadas en el apartado anterior.

Identificación de un país de referencia en la zona

Este punto constituye, como hemos visto previamente, la línea de

acción fundamental para la zona Golfo de Guinea/Sahel, y tras realizar un

estudio de lo realizado hasta la fecha, podemos afirmar que dicho país no ha

sido identificado, y aunque se hayan podido identificar algunos como

importantes, no se ha realizado ninguna acción concreta sobre alguno de

ellos para apoyar el esfuerzo de diplomacia de defensa en la zona. Además,

al no haber identificado este país, tampoco se han podido tomar acciones

fundamentales, como por ejemplo el establecimiento de una agregaduría de

defensa con agregado residente en la misma. Tan sólo se barajó la

posibilidad de establecer una agregaduría en Nigeria, pero la inestable

situación del país lo desaconsejó. Por tanto este aspecto es aún una tarea que

sigue en marcha.

Acuerdos de cooperación en materia de defensa y otros tipos de acuerdos


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En primer lugar, estudiaremos con qué países de la zona se han

firmado Acuerdos de Cooperación en Materia de Defensa. Estos acuerdos

son un elemento fundamental para establecer el marco jurídico necesario

para el desarrollo de actividades de cooperación bilateral en el ámbito de

defensa con los países en los que existe interés. Engloban diferentes ámbitos

como cooperación militar, tratados de buena vecindad, seguridad marítima,

misiones SAR (búsqueda y salvamento), enseñanza militar, asistencia

médica, apoyo humanitario, historia militar, museos, etc.

En la actualidad se tienen firmados acuerdos con Cabo Verde,

Gabón, Guinea Ecuatorial, Liberia, Senegal y Angola.

Con anterioridad a la promulgación del Plan de Diplomacia de

Defensa, España tenía ya suscritos diferentes acuerdos con países de la zona.

Por ejemplo con Guinea Ecuatorial, antigua colonia española, tenía suscritos

desde 1980 un protocolo de asistencia técnica en materia de defensa y un

tratado de amistad y cooperación. Posteriormente, en 1982 suscribió un

acuerdo complementario al tratado de amistad y cooperación. Desde

entonces no ha habido más acuerdos firmados, y en la actualidad, y dado la

relación problemática con el actual gobierno guineano, las posibilidades de

alcanzar nuevos acuerdos son reducidas.

También España tenía suscrito un Acuerdo de Cooperación en

Materia de Defensa con Gabón. Dicho acuerdo fue firmado en el año 2010.

En el caso de Liberia existe un tratado de amistad y cooperación desde el

año 1953.

Pero en este punto hay que destacar los acuerdos suscritos

principalmente con Mauritania. Previamente a la promulgación del Plan de

Diplomacia de Defensa, ya existían gran cantidad de acuerdos en materia de

defensa, de asistencia sanitaria, de formación militar, búsqueda y rescate

(SAR), vigilancia marítima, de lucha contra la inmigración ilegal y para

llevar a cabo cursos de desminado humanitario. Pero después de la

promulgación del plan se han suscrito nuevos acuerdos como el acuerdo

técnico de cooperación entre la Armada y la Marina mauritana, varios

acuerdos técnicos para llevar a cabo ejercicio bilaterales, y por último, un

acuerdo técnico hispano-mauritano para la cooperación SAR.


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Con Cabo Verde también existían acuerdos suscritos antes del año

2011 en aspectos como búsqueda y salvamento, para la vigilancia conjunta

de los espacios marítimos bajo jurisdicción de Cabo Verde, y un protocolo

de defensa. En el año 2015 se ha firmado un acuerdo técnico para la

asistencia española para el adiestramiento de la Guardia Nacional Cabo

Verdiana.

En el caso de Senegal, existían dos memorandos de entendimiento

sobre desminado humanitario y provisión de HNS (apoyo de nación

anfitriona) a las Fuerzas Armadas Españolas. Tras la promulgación del plan

se han firmado en el año 2011 dos protocolos de cooperación militar.

Por último destacar que se firmó con Níger un acuerdo técnico para

el apoyo HNS para el ejercicio Flintlock en el año 2014.

Para concluir este punto, destacar que se están negociando nuevos

acuerdos con Angola por los intereses industriales existentes para España en

ese país.

Comisiones mixtas bilaterales (COMMIX)

A continuación estudiaremos las Comisiones Mixtas Bilaterales

(COMMIX)38. Estas comisiones son reuniones bajo la dirección del

Ministerio de Defensa que se realizan con algunos países para proponer,

coordinar y aprobar un plan de cooperación bilateral, que incluye actividades

militares39, con el objeto de mejorar la confianza con esos países, así como

intercambiar experiencias y conocimiento. Asimismo, en esas reuniones se

revisa el grado de cumplimiento de las actividades incluidas en el Plan de

Cooperación Bilateral del año anterior. El programa bienal marca para cada

año los países con los que existe interés en realizar estas COMMIX.

Como resultado de las actividades aprobadas en las COMMIX, e

incluidas en los Planes de Cooperación Bilateral, las Fuerzas Armadas

pueden realizar ejercicios bilaterales en estos países.

38 Las Comisiones Mixtas Bilaterales se realizan anualmente, cada dos años o ad-

hoc, en función del país del que se trate. 39 Las actividades incluidas en el Plan de Cooperación Bilateral son: visitas,

intercambios, seminarios, cursos, ejercicios, etc.


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Actualmente se encuentran en activo las COMMIX con Cabo Verde, Gabón,

Mauritania y Senegal. En los últimos años se han realizado COMMIX de

carácter bienal con Mauritania. La última de estas comisiones tuvo lugar el

pasado año 2015. Asimismo durante el año 2012 se llevó a cabo una

COMMIX con Cabo verde.

Plan de acción exterior de la Armada

En cuanto al Plan de Acción Exterior de la Armada, podemos

afirmar que apoya y contribuye al Plan de Diplomacia de Defensa, y está

realizando una importante actividad en el área del Golfo de Guinea. Los

buques de la Armada despliegan en estas áreas por un periodo aproximado

de dos meses, con el objeto de fortalecer los lazos con estos países y

promover sus capacidades de seguridad marítima. Esto se consigue mediante

la mejora del conocimiento de la situación marítima, el establecimiento de

relaciones con los actores relacionados con la seguridad marítima, y con la

contribución a mejorar las capacidades regionales de estos países para que

puedan afrontar cualquier situación de crisis.

La Armada está alcanzando estos objetivos a través de la operación

Delta-Alfa, Despliegue Africano, que corresponde a una iniciativa de la

Armada dentro del Plan de Diplomacia de Defensa y enmarcada dentro del

Plan África del MAEC con objeto de impulsar la presencia de España en el

continente africano, mejorando la cooperación mutua y fortaleciendo los

lazos de amistad que repercutan en los intereses económicos y políticos de

España en la zona. Para ello la Armada ha dispuesto que los buques

designados a cumplimentar la operación efectúen actividades en puerto y

mar de amplio espectro apoyando las embajadas en el país visitado.

Las actividades que se realizan dentro de esta operación son muy

variadas e incluyen acciones de vigilancia marítima como por ejemplo

patrullas conjuntas con Cabo Verde, Senegal o Mauritania o visitas y

contactos con buques nacionales que se encuentren en la zona. También se

incluyen actividades de apoyo a la industria de defensa española mediante

conferencias y demostraciones a autoridades de los países de la zona o

adiestramiento conjunto en tierra o mar con las marinas de otros países.

Asimismo se realizan actividades protocolarias como contactos con

autoridades nacionales y locales claves del ámbito político y de las Fuerzas y

Cuerpos de Seguridad del Estado de estos países. De igual modo se realizan


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actividades sociales como actividades deportivas con marinas extranjeras,

visitas de la comunidad española a los buques. También se apoya a la

comunidad pesquera nacional mediante el conocimiento de sus actividades,

realizando visitas en la mar o en puerto a pesqueros e instalaciones, así como

dialogando con las autoridades extranjeras. Además se desarrollan

actividades de adiestramiento con marinas extranjeras en las que se producen

intercambios de información y ejercicios en puerto y mar.

Sirva como ejemplo que durante el año 2014 se realizaron

actividades en Cabo Verde, Senegal, Nigeria, Gabón, Guinea Ecuatorial y

Angola. El resto de años del periodo de estudio se realizaron actividades

similares en los países de la zona.

También es importante destacar que cuando los buques de la

Armada implicados en la operación Atalanta en el Océano Índico tienen que

realizar el viaje de regreso a España, lo hacen bordeando todo el continente

africano en lugar de por el canal de Suez, con el objeto de contribuir a las

actuaciones que está llevando la Armada en el área de nuestro estudio.

El Plan de Cooperación Internacional en materia de enseñanza militar

(PCIMEN)

El Plan de Cooperación Internacional en Materia de Enseñanza

Militar (PCIMEN) nació en 1974, incluyendo inicialmente a 16 países

iberoamericanos. En la actualidad la Dirección General de Reclutamiento y

Enseñanza Militar (DIGEREM) lidera el programa, en el que están incluidos

57 países.

El PCIMEN consiste en un catálogo de cursos específicos y

conjuntos40, que son ofrecidos a estos países para recibir formación en

nuestro país. El objetivo del mismo consiste en favorecer, promover y

desarrollar los intereses de nuestra política exterior a través de la enseñanza

40 El PCIMEN tiene en su catálogo un total de 61 cursos. Entre los cursos

específicos, podemos destacar el de mando de operaciones especiales, el curso de

ascenso a Comandante, el curso de montaña, el de operaciones anfibias, el de

ingeniero de armamento y material, el de mando de unidades paracaidistas, etc. En

cuanto a los cursos conjuntos merece destacar el de Estado Mayor de las FAS o el

básico de emergencias. Además se han impartido cursos de lengua española.


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militar procurando la colaboración y la profundización de los lazos de

amistad con las Fuerzas Armadas de países amigos.

El PCIMEN ha demostrado en los últimos años ser un programa que

se ha adaptado muy bien a las necesidades marcadas en el Plan de

Diplomacia de Defensa. Eso ha quedado demostrado como consecuencia de

la situación de crisis económica que hemos atravesado durante los últimos

años. En el año 2011 el presupuesto para el programa era de 1,35 millones

de euros, pero tras los recortes necesarios para hacer frente a la crisis quedó

reducido prácticamente a la mitad. Esto supuso para la DIGEREM un grave

problema que salvó con un innovador sistema que permitió beneficiar a los

países que suponen un interés para España desde el punto de vista de la

diplomacia de defensa.

El sistema consiste en dividir a los países en cuatro grupos diferentes

en función del interés de España en los mismos. En la distribución de países

que se ha realizado en los últimos años se puede observar que en los grupos

de mayor prioridad se encuentran diferentes países del área en estudio, como

son: Angola, Cabo Verde, Guinea Bissau, Guinea Conakri, Guinea

Ecuatorial, Gabón, Ghana, Mauritania y Senegal.

Desde la implantación del Plan de Diplomacia de Defensa, un gran

número de alumnos de los citados países han realizado cursos en España. De

entre todos los países de la zona, destaca Mauritania con más de cuarenta

alumnos en los tres últimos años, que además realizan cursos de importancia

como el de Estado Mayor, el de Ingeniero en Armamento y Material y otros.

Asimismo también destacan Cabo Verde, Senegal y Gabón, países en los que

España está llevando a cabo operaciones y en los que estas actividades

contribuyen también al buen desarrollo de la misma y a tener una situación

favorable en la zona41.

41 Además de los datos aportados sobre Mauritania, hay que destacar los 24 alumnos

de Cabo Verde, los 11 de Senegal, los 8 de Gabón, los 7 de Guinea Conakry y un

alumno de Guinea Bissau.


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Mención especial merece también en este apartado el convenio de

cooperación entre el Instituto Cervantes42 y el Ministerio de Defensa. Dicho

convenio, cuya primera versión fue aprobada en el año 2010, permite el

estudio del idioma español por parte de los alumnos que se van a incorporar

a España a realizar cursos de los contemplados en el PCIMEN. Para el área

que nos ocupa en este trabajo, el Instituto Cervantes cuenta con aulas43 en

Dakar (Senegal). Además, en la renovación del convenio que tuvo lugar el

paso mes de febrero de 2015, se contemplaban aulas en Nuakchot

(Mauritania) y Cabo Verde.

Además de fomentar con estas actividades el aprendizaje del español

y la extensión y conocimiento de la cultura española en esta zona de especial

interés, hay que destacar que este convenio no supone ningún coste

económico para el Ministerio de Defensa44.

Agregados de Defensa

En cuanto a los Agregados de Defensa, podemos decir que

constituyen la representación militar española en aquellos países donde se

encuentran acreditados, y representan el compromiso español en el ámbito

de defensa a medio y largo plazo. Además de los Agregados de Defensa,

España tiene acreditados Oficiales de Enlace.

España tiene acreditado Agregado de Defensa exclusivamente en

Mauritania dentro del área que comprende nuestro estudio. Dicho agregado

ejerce asimismo sus funciones en otros países del Golfo de Guinea como

42 El Instituto Cervantes dispone de una red de centros en el exterior a través de los

cuales organiza cursos para la enseñanza de la lengua española y de formación de

profesores de español, organiza las pruebas de verificación de conocimiento en

dicha lengua, fomenta la investigación del español y su enseñanza y actúa como

órgano de cooperación y asistencia para los hispanistas, además de llevar a cabo

actividades culturales en todas sus manifestaciones. 43 El Instituto Cervantes, además de las aulas, cuenta con el Aula Virtual de Español

(AVE), para ofrecer cursos de aprendizaje por internet. En la última revisión del

convenio, se asignan un importante número de licencias del AVE a los centros de

Cabo Verde, Nuakchot y Dakar. 44 Para más información se recomienda ver el “Convenio específico de colaboración

entre el Instituto Cervantes y el Ministerio de Defensa para la enseñanza de la

lengua española”. 5 de febrero de 2015.


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Senegal, Cabo Verde y Mali. Por otro lado, existe también un Agregado de

Defensa fuera de la zona, residiendo en Sudáfrica, pero que ejerce sus

funciones en uno de los países a considerar en este trabajo como es Angola.

Asimismo Camerún, Senegal y Angola, han destacado Agregados de

Defensa de sus naciones en nuestro país.

Visitas de autoridades

Las visitas de alto nivel de autoridades del Ministerio de Defensa y

de las Fuerzas Armadas son la piedra angular del diálogo estratégico y

contribuyen a encauzar las relaciones y la cooperación bilaterales.

Si nos referimos a las visitas de más alto nivel, podemos decir que

en el año 2013 el Ministro de Defensa visitó Cabo Verde, y en 2014

Mauritania. Asimismo durante el año 2015 el Ministro viajó a Mali, Senegal

y Gabón. Por otro lado, el JEMAD ha visitado en varias ocasiones los países

en los que España desarrolla operaciones como Cabo Verde, Senegal, Mali y

Gabón. También se han recibido visitas del US AFRICOM.

En 2014 se recibió la visita del JEMAD de Mauritania. Además

visitaron España durante 2015 el Ministro de Asuntos Exteriores de Cabo

Verde y el JEMAD de Senegal.

Operaciones

Desde la promulgación del Plan de Diplomacia de Defensa, han sido

varias las operaciones que se han llevado a cabo, y que todavía continúan

desarrollándose, en la zona del Golfo de Guinea / Sahel, lo cual es una

muestra de la importancia que la zona ha tomado para las Fuerzas Armadas

en los últimos años.


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a) Operación apoyo a República Centroafricana (RCA). Op. A/C (Gabón)45.

Aunque esta operación tiene sus efectos sobre las operaciones en

RCA, y no directamente sobre los países del área en estudio, es obvio que el

despliegue de fuerzas en un país como Gabón, influye positivamente en las

relaciones con este país y contribuye en gran manera al esfuerzo de

diplomacia de defensa en la zona.

El conflicto en la RCA comenzó con la violencia desencadenada tras

el golpe de Estado de mayo de 2013, que llevó al desplazamiento de sus

hogares a casi un millón de personas entre desplazados internos y externos.

Francia desplegó dos mil efectivos en la Operación Sangaris para reforzar a

los seis mil enviados por la Unión Africana.

Esta operación se realiza con la autorización de la ONU a través de

la Resolución 2122 del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas de 5

de diciembre de 2013, para la protección de los civiles y la prestación de

ayuda humanitaria.

España, para proporcionar apoyo a estas operaciones, autorizó en el

Consejo de Ministros del 13 de diciembre de 2013, siendo posteriormente

ratificado por el Congreso de los Diputados, el despliegue del destacamento

aéreo “Mamba” en Libreville (Gabón), el cual comenzó su funcionamiento

en febrero de 2014. Desde él, el Ejército del Aire proporciona transporte

táctico y logístico a las operaciones internacionales en la RCA.

En la actualidad, el destacamento está dotado de una avión C-295,

que sustituyó al Hércules que comenzó la operación, y está formado por

cuarenta y nueve militares. Dicho destacamento está realizando sus misiones

en un área muy amplia que abarca desde el Sahel hasta Bangui, la capital de

la RCA.

45 La información relativa a esta operación ha sido obtenida de la página web del

Ministerio de Defensa.

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/destacamento-

mamba.html

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/destacamento-mamba.html

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/destacamento-mamba.html


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b) EUTM-MALI46.

La operación de la UE en Mali por el contrario sí que es una

operación que repercute directamente en el área en estudio, al proporcionar

estabilidad y apoyo a un país que se encontraba inmerso en una grave crisis.

Dicha crisis política, humanitaria y de seguridad, consecuencia de la rebelión

tuareg, del golpe de estado militar y de la aparición de grupos terroristas

yihadistas, acaecidos en el Norte del país desde principios de 2012, lo

convirtieron en un centro de inestabilidad y en una grave amenaza para toda

la región del Sahel y para Europa.

Ante la gravedad de la crisis, el presidente interino del país solicitó

ayuda a la ONU, a la Comunidad Económica de Estados de África

Occidental (CEDEAO) y a la UE, incluyendo en esta última una petición de

ayuda para la reestructuración y entrenamiento del Ejército.

EUTM-Malí se puso en marcha en el marco de dos resoluciones del

Consejo de Seguridad de la ONU.

El Consejo de la Unión Europea acordó el 17 de enero de 2013 la

decisión por la cual se aprobaba EUTM-Malí, que fue lanzada el 18 de

febrero por los ministros de Asuntos Exteriores de la UE. La misión de la

UE ayuda al Ejército maliense a mejorar sus capacidades militares, para que

pueda recuperar la integridad territorial del país.

La participación española, con un máximo de 50 militares, fue

autorizada el 30 de enero por el pleno del Congreso de los Diputados; y con

una ampliación del contingente hasta llegar a 110, más los elementos de

apoyo necesarios, el 18 de junio por la Comisión de Defensa del Congreso.

España ostentó hasta finales de julio de 2015 el mando de EUTM-Malí

siendo el país que más militares aporta (117 sobre un total de 539,

pertenecientes a 24 naciones europeas).



http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/eutm-mali.html

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/eutm-mali.html


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Nuestros efectivos se distribuyen entre los cuarteles generales de

Bamako y Bruselas, la compañía de protección de la fuerza en el

campamento de Koulikoro, los equipos de entrenamiento de operaciones

especiales y de artillería y morteros, y el equipo de apoyo al mando del jefe

de la misión.

c) Destacamento Marfil (Senegal)47.

Esa operación está relacionada con las operaciones que tienen lugar

en Mali. Tras la crisis que se produjo en Mali en el año 2012, y que ya ha

sido relatada con anterioridad, Francia decidió lanzar la operación Serval48

en enero de 2013 para detener el avance yihadista hacia el sur del país, y así

evitar la caída de la capital. La operación también tenía como objetivo

recuperar las ciudades del norte del país que se habían convertido en lugar

seguro de los terroristas.

La operación francesa está amparada por las mismas resoluciones

que se indicaron para la operación EUTM-Mali. Asimismo, la intervención

española fue ratificada en el Consejo de Ministros previamente señalado.

De este modo, España se sumó a la operación con el objetivo de

facilitar el sobrevuelo y aterrizaje temporal de medios aéreos de países

miembros de la UE, así como con el despliegue del destacamento Marfil.

Este destacamento tiene base en Dakar (Senegal) y cuenta con un Hércules

C-130 y 55 militares, encargándose de apoyar el transporte estratégico de los

países participantes de la Misión Internacional de Apoyo a Malí con

Liderazgo Africano (AFISMA) y de Francia. Asimismo, el avión del

destacamento Marfil apoya al contingente español de EUTM-Malí.


Ministerio. de Defensa.

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/destacamento-

marfil-senegal.html. 48 Posteriormente, Serval fue absorbida, junto con otras operaciones francesas en

África Occidental, por la operación Barkhane, en la que han seguido colaborando las

Fuerzas Armadas españolas.

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/destacamento-marfil-senegal.html

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/destacamento-marfil-senegal.html


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d) Asistencia militar en Cabo Verde49.

La misión española en Cabo Verde es resultado del acuerdo de

cooperación técnico-militar suscrito por ambos Estados. Se desplegó por un

período inicial de dos meses con el objetivo de crear una unidad de

operaciones especiales capaz de actuar en el actual contexto de inestabilidad

en la región.

Para ello, doce militares españoles permanecieron entre septiembre y

noviembre de 2014 en Cabo Verde con la misión de asesorar y adiestrar a

militares de este país en operaciones especiales, desactivación de explosivos,

así como a la protección de personas e instalaciones50. Actualmente se

mantiene la colaboración con un oficial de la Armada destacado en el país, y

con la tercera rotación del equipo de adiestramiento en operaciones

especiales.

Ejercicios

La Armada ha venido desarrollando diferentes ejercicios en la zona

en los últimos años al formar España parte del Africa Partnership Station

(APS)51, una iniciativa internacional desarrollada por los Estados Unidos

junto a una serie de socios internacionales con el objetivo de mejorar la

seguridad marítima en los países costeros de África como parte de los

programas de cooperación del United States Africa Command (US

AFRICOM). Dentro del APS se llevan a cabo numerosas actividades como

escalas en puertos africanos, cursos prácticos y adiestramiento sobre

múltiples aspectos y capacidades relacionadas con la seguridad marítima.



http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/diplomacia-

defensa.html. 50 http://www.emad.mde.es/MOPS/novoperaciones/noticias/2014/11/141112-

demostracion-capacidades-ueo-gn-cv.html. 51 La iniciativa surgió en el año 2006 durante la celebración de una serie de

conferencias marítimas en África Central y Occidental, en donde los líderes

africanos manifestaron su deseo de mejorar la disposición de los países africanos

para gobernar sus aguas y crear un entorno marítimo estable.

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/diplomacia-defensa.html

http://www.defensa.gob.es/misiones/en_exterior/actuales/listado/diplomacia-defensa.html

http://www.emad.mde.es/MOPS/novoperaciones/noticias/2014/11/141112-demostracion-capacidades-ueo-gn-cv.html

http://www.emad.mde.es/MOPS/novoperaciones/noticias/2014/11/141112-demostracion-capacidades-ueo-gn-cv.html


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Además se realizan ejercicios en diversas zonas de África52. Para

llevar a cabo estas actividades se programan despliegues a lo largo de la

costa africana, los cuales cuentan con diferentes equipos de adiestramiento.

La Armada española ha participado desde el año 2011 en los

ejercicios “Obengame Express” y “Saharan Express”.

Asimismo también se realizan otros ejercicios en los que están

implicados los otros Ejércitos, además de la Armada, como son los ejercicios

de la serie Flintlock53. Estos ejercicios comenzaron en 2006 y están dirigidos

por el US AFRICOM. En ellos participan fuerzas norteamericanas, europeas

y africanas y se adiestran las fuerzas de operaciones especiales de estos

países, tratando de desarrollar las capacidades y colaborar con las fuerzas

africanas para que puedan proteger a sus poblaciones frente a las amenazas,

principalmente terroristas, que pueden operar en sus países.

Durante el presente año las fuerzas de operaciones especiales

españolas se adiestrarán con sus homólogas de Cabo Verde, Senegal y

Mauritania, y que se desarrollará en estos dos últimos países54.

52 Se realizan cuatro ejercicios que abarcan prácticamente toda la costa africana. El

ejercicio “Phoenix Express” es el más antiguo y se realiza en la costa norte de

África. En la costa Sur y Este se realiza el ejercicio “Cutlass Express”. En la zona

del Golfo de Guinea se realiza el ejercicio “Obengame Express” y en la zona

Noroeste el “Saharan Express”. 53 Información obtenida de la página web del United States Africa Command.

http://www.africom.mil/what-we-do/exercises/flintlock

54 La participación española en el FLINTLOCK 16 está compuesta por miembros

del Mando de Operaciones Especiales del Ejército de Tierra (MOE), de la Fuerza de

Guerra Naval Especial de la Armada (FGNE), del Escuadrón de Zapadores

Paracaidistas del Ejército del Aire (EZAPAC), dos helicópteros del Ala 48, un avión

T-21 del Ala 35, así como miembros del Grupo Antiterrorista Rural (GAR) de la

Guardia Civil. http://www.europapress.es/nacional/noticia-militares-espanoles-

operaciones-especiales-adiestran-africa-tropas-senegal-mauritania-cabo-verde-

20160127184649.html

http://www.africom.mil/what-we-do/exercises/flintlock

http://www.europapress.es/nacional/noticia-militares-espanoles-operaciones-especiales-adiestran-africa-tropas-senegal-mauritania-cabo-verde-20160127184649.html




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Otras actividades

España también ha participado en las dos primeras ediciones del

Foro Dakar55, que tuvieron lugar en los años 2014 y 2015. En este foro

internacional sobre la paz y la seguridad en África, se debate sobre la lucha

contra el terrorismo yihadista, la seguridad marítima, las respuestas a crisis

sanitarias, la amenaza del narcotráfico o la porosidad de las fronteras.

Además de las delegaciones militares de diferentes países, también

participan ejecutivos de diversas empresas, principalmente francesas.

Otras actividades que se han realizado, son las acciones asignadas a los

Ejércitos y la Armada en los programas bienales de diplomacia de defensa,

en aspectos relacionados con la enseñanza en sus cursos específicos,

reuniones de estados mayores o ejercicios bilaterales asignados.

9.- Valoración de las actividades realizadas

A continuación procederemos a valorar el conjunto de estas

actividades y el grado de cumplimiento de los objetivos y líneas de actuación

marcadas en el Plan de Diplomacia de Defensa para la zona en estudio.

En lo referente a los objetivos para el área del Golfo de Guinea /

Sahel debemos recordar que el plan marcaba los siguientes: incrementar el

diálogo bilateral, contribuir a fomentar un orden regional estable, reformar

las estructuras de defensa y mantener los lazos históricos y culturales56. A la

vista de todas las actividades realizadas podemos valorar que se ha hecho un

esfuerzo por tratar de cumplirlos, aunque puede que todavía sea pronto para

poder afirmar si han sido suficientes o no, ya que los objetivos de diplomacia

de defensa no son objetivos a alcanzar de manera inmediata, sino que son

consecuencia de un gran esfuerzo que tenga una duración en el tiempo. Lo

que sí podemos afirmar es que las operaciones realizadas, junto con las

actividades de la Armada, han contribuido a la estabilización de la región.

Asimismo se han realizado colaboraciones con las Marinas de diferentes

países, así como instrucción de fuerzas terrestres para mejorar sus estructuras

de Defensa. El PCIMEN ha contribuido a mantener los lazos culturales con

55 España ha sido representada por miembros de la Dirección General de Política de

Defensa del Ministerio. http://abcblogs.abc.es/tierra-mar-aire/public/post/foro-dakar-

defensa-francia-18235.asp/

56 Plan de Diplomacia de Defensa. Pág. 79. Ministerio de Defensa. Abril 2011.

http://abcblogs.abc.es/tierra-mar-aire/public/post/foro-dakar-defensa-francia-18235.asp/

http://abcblogs.abc.es/tierra-mar-aire/public/post/foro-dakar-defensa-francia-18235.asp/


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los países de la zona. Sin embargo, todas estas medidas deberán continuar

durante los próximos años para conseguir mejorar el estado de consecución

de estos objetivos.

En relación a las líneas de actuación, serán valoradas siguiendo el

mismo esquema utilizado con anterioridad.

Identificación del país de referencia y actividades subsiguientes. Posibles

países de referencia en la zona.

Como aspecto fundamental podemos destacar que no se ha cumplido

la que hemos considerado como línea de acción fundamental, es decir,

identificar un país de referencia en la zona que sirva de base para realizar las

acciones de diplomacia de defensa en esa área. Por consiguiente tampoco se

ha podido destacar un agregado de defensa a la zona.

En relación a este asunto es importante resaltar que en la actualidad

existen dos países de gran importancia en la zona, como son Nigeria y

Angola. Además contamos también con nuestra antigua colonia, Guinea

Ecuatorial. A continuación estudiaremos la situación en los mismos, porque

consideramos que uno de estos tres debe ser el país de referencia en la zona.

En cuanto a Nigeria, es un país con un potencial económico y humano

excepcional, siendo la primera potencia económica de África, y con una

población que supone más de la mitad de la del África Occidental. Además,

en la actualidad es el principal exportador de petróleo a España. Por todos

estos aspectos se tuvo en consideración establecer una Agregaduría de

Defensa, y prácticamente todos los años algún buque de la Armada visita el

país. Pero por otro lado, Nigeria presenta graves problemas, como es la

presencia del grupo terrorista Boko Haram en el noreste del país, la

inseguridad marítima en el delta del Níger y los problemas étnicos y

religiosos que acaecen en el centro del país. Asimismo, se considera que

Nigeria es precisamente el origen de los graves problemas de seguridad,

contaminación y tráficos ilícitos del GoG. A pesar de su riqueza tiene graves

problemas económicos, originados principalmente por una inexistente

política energética. Por último, también debe hacer frente a graves

problemas de corrupción.


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Angola, antigua colonia portuguesa, tiene un potencial económico

excepcional gracias a sus recursos naturales. Es el segundo productor

africano de petróleo, gas, minerales, hidroelectricidad, agricultura y pesca.

Ha puesto en marcha importantes medidas para eliminar el estado de

precariedad de su situación humanitaria y social. Ejerce cada vez un mayor

liderazgo en el continente y tiene como prioridades la estabilidad regional,

buscando el liderazgo en el Golfo de Guinea. Asimismo tiene buenas

relaciones prácticamente con todos los países, dispone de unas FAS bien

equipadas y tiene un marcado interés por la seguridad en el GoG. En

relación a este último aspecto ha firmado un acuerdo de seguridad marítima

con Cabo Verde. Cuenta con el apoyo de Portugal y Brasil. Como

consecuencia de la importancia adquirida por este país, en los últimos

programas bienales se ha incluido a Angola para mejorar las relaciones

diplomáticas así como para reforzar la colaboración industrial y tecnológica.

Asimismo se está negociando un memorando de entendimiento en materia

de defensa y varios buques de la Armada han visitado el país en los últimos

años.

En cuanto a Guinea Ecuatorial, antigua colonia española, continúa

gobernada desde el año 1979 por el presidente Obiang. Sus continuos

anuncios de reducir las desigualdades y aumentar las libertades y el respeto a

los derechos humanos, no se han visto reflejados con hechos ni ha logrado

eliminar el carácter autocrático del régimen, en un país en el que no existe

oposición y las instituciones están en manos del Estado. Su economía

depende prácticamente en su totalidad de los hidrocarburos, aunque ha

iniciado un plan para su diversificación. España es uno de los principales

países exportadores a Guinea. Dispone de unas aguas territoriales que

multiplican por diez su superficie terrestre. Por ello resulta crucial para este

país la lucha contra la inseguridad marítima en el GoG, realizando patrullas

conjuntas con Camerún, Gabón y Santo Tomé y Príncipe. A pesar de contar

con acuerdos entre España y Guinea Ecuatorial que datan de los años

ochenta, hay que destacar que desde 1992 las relaciones son escasas. En el

año 2006 una Comisión Exploratoria del MINISDEF visitó el país, para

reactivar la negociación del Protocolo de Cooperación para la Defensa así

como estudiar la participación de Guinea en el PCIMEN. También en esta

visita se acordó estudiar la posibilidad de enviar profesores españoles a

Guinea pero hasta la fecha todavía no se ha recibido respuesta. Durante el

año 2013 la única colaboración mantenida con este país ha sido la remisión

de manuales para la formación militar de los alumnos de su Escuela de

Formación de Oficiales.


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En definitiva, lo más apropiado para la diplomacia de defensa en la

zona de estudio, sería considerar uno de estos tres países para que fuera el de

referencia en este área.

Acuerdos en materia de defensa y comisiones mixtas.

Se puede considerar que los acuerdos firmados con países del

GoG/Sahel han sido más bien escasos. Esto se puede entender si tenemos en

cuenta que no se ha identificado el país de referencia, que sería con el que se

deberían firmar los más importantes acuerdos. Los acuerdos firmados han

estado todos relacionados con los países donde se están realizando algún tipo

de operación, excepto con Mauritania, país que al formar parte tanto del

Sahel como del Magreb, ha tenido una atención mucho más importante por

parte de España. Hay que destacar que, en este último país, España tiene

otros muchos intereses además de los militares, como pueden ser los de

control de la inmigración, en los que se han alcanzado notables éxitos. En

este aspecto, los esfuerzos en diplomacia de defensa no hacen sino contribuir

al esfuerzo general en el país.

Como consecuencia de la escasez de nuevos acuerdos, las

comisiones mixtas realizadas han sido también escasas, y tan sólo se han

mantenido con los países con los que ya existían acuerdos previos a la

promulgación del Plan de Diplomacia de Defensa.

El plan de acción exterior de la Armada

Se considera que el Plan de Acción Exterior de la Armada, con su

despliegue en la operación Despliegue Africano, es también, uno de los

elementos mejor elaborados para conseguir los objetivos de la diplomacia de

defensa en el área del Golfo de Guinea / Sahel. La multiplicidad de

actividades desarrolladas, entre las que se encuentran las de colaborar a la

seguridad marítima de los países de la zona, contactar con la flota pesquera

española en la zona, realizar visitas y contactos con autoridades de la zona,

así como colaborar con la industria de defensa española, hacen que este

pequeño despliegue pueda obtener unos beneficios importantes para España.


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El Plan de Cooperación Internacional en Materia de Enseñanza Militar

El PCIMEN se ha mostrado como un buen instrumento en la zona de

estudio. El programa ya tiene más de cuarenta años de funcionamiento, por

lo que es un programa consolidado. Su funcionamiento repercute muy

positivamente en los países en los que se aplica, y se puede considerar como

una buena inversión de futuro, que posibilitará mejorar las relaciones con

esos países gracias a la imagen y el aprendizaje que obtienen los diferentes

alumnos durante su paso por España. También es importante destacar que el

programa se adapta perfectamente a las prioridades marcadas en el Plan de

Diplomacia de Defensa, y ha conseguido, gracias a la desfavorable

coyuntura económica, diferenciar a los países beneficiarios del curso en

función de los intereses y prioridades marcados en el plan. Asimismo, son

muy importantes los acuerdos existentes entre el Ministerio de Defensa y el

Instituto Cervantes para la promoción del español en diferentes países de la

zona. El poco gasto que suponen para España así como la importante labor

que llevan a cabo al promocionar la cultura española en esos países, hace

que sea un valor añadido de gran valor a la labor del Ministerio de Defensa

en la zona.

Agregados de Defensa

Desde que se promulgó el Plan de Diplomacia de Defensa no se ha

destacado ningún agregado de defensa a la zona, al no haberse identificado

el país de referencia.

Visita de Autoridades

Tanto el Ministro de Defensa como el JEMAD han visitado los

principales países de la zona, en particular en los que se están desarrollando

operaciones por parte de las FAS. También se han recibido en España a sus

homónimos de esos países. Por otro lado se han desarrollado otras visitas

como las que se llevan a cabo dentro del Plan de Acción Exterior de la

Armada, así como las que pueden llevar a cabo los Jefes de Estado Mayor de

los Ejércitos y la Armada dentro de sus competencias o el resto de las

autoridades marcadas dentro del Plan de Diplomacia de Defensa. Esto

supone que se hace necesario un gran esfuerzo de coordinación para no


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reiterar esfuerzos en los mismos países, y tratar de aprovechar las visitas de

otras autoridades.

Operaciones

La participación de las Fuerzas Armadas españolas en diferentes

operaciones en la zona del GoG / Sahel contribuye de forma muy importante

a la estabilidad de la zona. La operación principal en la que participa España

es la de EUTM- Mali, que tiene una labor fundamental para estabilizar dicho

país, así como para tratar de mitigar o impedir que se convierta en un país

desde el que se pueda extender el terrorismo hasta Europa, y por tanto hacia

nuestro país. Por otro lado las operaciones de Senegal y Gabón son

operaciones de apoyo a las desarrolladas en Mali y RCA tanto por

organizaciones internacionales como por Francia, pero que también

contribuyen a mejorar la imagen de España en la zona y a mantener buenas

relaciones con dichos países. Por último, la misión en Cabo Verde es

totalmente diferente y está dedicada a la asistencia militar a este país,

contribuyendo también a implementar unas buenas relaciones con este país.

Por tanto se puede considerar que el esfuerzo en operaciones realizado en la

zona es importante, y que ha logrado estabilizar y mejorar la situación de

gran deterioro en la que se encontraba Mali y que amenazaba con

desestabilizar la zona.

Ejercicios

La Armada ha tenido una importante participación en los ejercicios

llevados a cabo por el US AFRICOM dentro de su iniciativa APS, que

contribuyen a mejorar la seguridad marítima de los países de la zona de

estudio, aunque desde el año 2012 se ha dejado de participar en estos

ejercicios.

También hay que destacar la participación en los ejercicios de la

serie Flintlock para fuerzas de operaciones especiales, donde se adiestran

también fuerzas de este tipo de los países del Sahel y del Golfo de Guinea,

contribuyendo de esta manera a la mejor formación de su personal, así como

a obtener un beneficio para la seguridad de sus países.


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Otras actividades

Es destacable la participación en otras actividades como el foro

Dakar. Aunque la representación española se puede considerar discreta,

puede ser un buen punto de partida para próximas reuniones del foro en las

que se puedan tratar asuntos de interés en materia de defensa para España.

9.- Conclusiones

Conclusiones en relación al Plan de Diplomacia de Defensa

En primer lugar debemos destacar que la promulgación del Plan de

Diplomacia de Defensa ha supuesto un paso muy importante para España.

Aunque a lo largo de la historia, nuestras Fuerzas Armadas han desarrollado

actividades englobadas dentro de la diplomacia de defensa, nunca hasta la

fecha se habían organizado y estructurado de una manera ordenada. Por todo

ello se considera, que gracias a este plan, las Fuerzas Armadas colaboran de

una manera más eficaz en apoyo a la acción exterior del Estado. Dicha

acción exterior ha quedado definida por la Ley 2/2014 de Acción y del

Servicio Exterior del Estado, que reitera que las FAS son uno de los pilares

de la acción exterior del Estado.

Se considera adecuada la revisión anual del Plan mediante los

programas bienales. Asimismo, la Comisión de Coordinación de la

Actividad Internacional del Ministerio de Defensa que desarrolla el Plan,

cuenta con los representantes de las diferentes autoridades que tienen

relación con la Diplomacia de Defensa. Por ello se considera que dentro de

este órgano es factible conseguir la necesaria coordinación de las actividades

de Diplomacia de Defensa.

Conclusiones en relación a la aplicación del plan de diplomacia de defensa

en el área de estudio.

El área del Golfo de Guinea / Sahel es una zona que ha ido cobrando

un especial protagonismo para España en los últimos años. Fruto de ello son

las constantes referencias a la misma en la diferente normativa; tanto en la

Estrategia Española de Seguridad del año 2011 como en el Plan de

Diplomacia de Defensa, la Directiva de Defensa Nacional 2012 y la


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Estrategia de Seguridad Nacional de 2013, se resalta la importancia para

España de esta zona.

Y es que parece claro que esta área geográfica tiene para nuestro país

gran importancia desde varios puntos de vista. En primer lugar para nuestra

seguridad, ya que la inestabilidad de la zona y el auge de grupos terroristas,

especialmente en el Sahel, pone en riesgo la estabilidad de los países

próximos, como pueden ser los países del Magreb que hacen frontera con

España. En segundo lugar, nuestro país tiene importantes intereses

energéticos en el Golfo de Guinea, ya que Nigeria se ha convertido en el

principal exportador de hidrocarburos a España en los últimos meses. Y, en

tercer lugar, existen también importantes intereses pesqueros. Por todo ello,

se hace necesario para nuestro país realizar acciones en la zona para poder

asegurar nuestros intereses.

La zona no ocupa la primera prioridad en las áreas geográficas

marcadas por el Plan de Diplomacia de Defensa, pero es un área en la que se

indica que se deben potenciar en gran medida los esfuerzos, marcando para

ello múltiples objetivos y líneas de acción.

La principal conclusión, en relación a los esfuerzos marcados, es que

no se ha cumplido la línea de acción fundamental consistente en definir un

país de referencia en la zona que sirviera de base para realizar las acciones

de diplomacia de defensa en la zona. Este país, una vez identificado, debe

acoger una agregaduría de defensa y se deben suscribir acuerdos de

cooperación en materia de defensa con el mismo. Por tanto es una tarea

pendiente de realizar y de vital importancia porque ese país de referencia ha

de ser el lugar desde el que se despliegue el esfuerzo en diplomacia de

defensa en toda la zona.

En cuanto a las diferentes operaciones, destacaremos en primer lugar

la realizada al amparo de la operación EUTM-MALI. Esta operación, junto

con las realizadas con Francia en la zona, ha contribuido de manera

fundamental a mejorar la seguridad en el país y a estabilizarlo, poniendo

coto a la expansión terrorista que amenazaba con desestabilizar la zona. Por

tanto se puede decir que esta operación ha contribuido a aumentar la

seguridad de España al disminuir la posibilidad de expansión terrorista en la

zona que pudiera afectar a nuestros intereses.


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En segundo lugar, las operaciones en Senegal y Cabo Verde

contribuyen a cumplir con la línea de acción marcada en el Plan de

Diplomacia de Defensa relativa a estos países. Las relaciones con ambos son

excelentes y por lo tanto son apoyos para España en la zona. En tercer lugar,

la operación que tiene lugar en Gabón, ayuda a afianzar los lazos con ese

país, con el que existe acuerdo de cooperación en materia de defensa desde

el año 2010. Esta relación tan sólo se ha visto enturbiada por la oposición del

gobierno de Guinea Ecuatorial a la relación con este país.

Por último, el Plan de Acción Exterior de la Armada ha contribuido

firmemente a la consecución de varias líneas de acción: Potenciar las visitas

de unidades navales y ejercicios en la zona, participar en ejercicios de la

OTAN, contribuir al aumento de la capacidad de vigilancia y seguridad

marítima en la zona, proporcionar seguridad a los pesqueros españoles en la

zona, mostrando presencia con la intención de acreditar la importancia de la

zona para España.

No obstante, y como aspecto negativo, cabe señalar que la

participación tanto en misiones internacionales como en ejercicios en la

zona, a pesar de su importancia, ha sido muy limitada como consecuencia

del escenario económico actual.

El Plan de Cooperación Internacional en Materia de Enseñanza

Militar ha realizado un esfuerzo importante para conseguir alcanzar la línea

de acción marcada por el Plan de Diplomacia de Defensa en esta materia. A

pesar de las restricciones económicas, se ha elaborado un sistema que premia

a los países que tienen un mayor interés para España desde el punto de vista

de diplomacia de defensa. Asimismo ha contribuido a difundir la cultura y

lengua españolas en diferentes países de la zona. A pesar de estos aspectos

positivos no debemos perder de vista que las limitaciones económicas

referidas hacen que en algunos casos determinados países en los que España

tiene interés puedan salir perjudicados.

Otro aspecto a reseñar en la zona es la excelente relación con

Mauritania, país en el que España tiene una agregaduría de defensa. Existen

importantes colaboraciones con este país, y el Ministerio de Defensa

contribuye de manera sustancial a la acción exterior del Estado en el mismo.

España ha obtenido grandes beneficios en la zona. Mauritania es un país

libre del azote del terrorismo en la actualidad y ejerce de tapón para su

desarrollo en la zona, revirtiendo por lo tanto en una mejora de la seguridad


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para España. Además, y aunque no es algo relacionado con la defensa, la

inmigración ilegal proveniente de este país prácticamente ha desaparecido

desde que España comenzó a ejercer su acción diplomática en el mismo.

A la vista de las operaciones realizadas, cabe señalar como aspecto

negativo que la multitud de actividades realizadas por las diferentes

autoridades y organismos competentes adolecen de la necesaria unidad de

esfuerzos. Es decir, se realizan muchas actividades pero en diferentes zonas

y países por lo que parte del esfuerzo se pierde al no tener un país objetivo

común en la zona. Asimismo el gran número de autoridades con

responsabilidades en la Diplomacia de Defensa con diferentes competencias

dificulta esa unidad de esfuerzos. De esta manera no se obtiene la sinergia

que se podría obtener por el empleo global de todas las capacidades de los

distintos actores.

En definitiva, como aspectos positivos podemos destacar que las

actividades realizadas en el área de estudio han sido coherentes con los

objetivos y líneas de acción marcadas en el Plan de Diplomacia de Defensa.

Es cierto que no se puede pretender lograr los objetivos de la diplomacia de

defensa en breve plazo de tiempo, ya que los objetivos de la diplomacia de

defensa suelen tener un mayor plazo para su consecución. No obstante se

considera que se está en el buen camino. Las acciones llevadas a cabo han

supuesto beneficios para España en aspectos de seguridad, inmigración,

difusión de la cultura e idioma propios, presencia y protección de nuestros

intereses energéticos y pesqueros.

Pero no podemos perder de vista que tras pasar casi cinco años desde

la implantación del plan aún no se ha determinado el país de referencia en la

zona, y además, no parece que haya visos de que este asunto se pueda

resolver en un breve plazo. Este aspecto es fundamental, porque si no

tenemos un país base para las acciones de diplomacia de defensa en la zona,

es muy difícil poder seguir prosperando en el resto de aspectos. La carencia

de país de referencia hace que las actividades realizadas por múltiples

actores, se distribuyan entre diferentes países de la zona de forma poco

coordinada y con carencia de la potencia e intensidad necesarias para ganar

un firme aliado de España en la zona. Como consecuencia de todo ello se

considera muy complicado que se puedan alcanzar los objetivos y líneas de

actuación marcadas en el Plan de Diplomacia de Defensa a medio plazo para

la zona de estudio.


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Esto nos lleva a la conclusión de que los objetivos y líneas de acción

marcados están sobre dimensionados para una zona que ocupa la cuarta

prioridad en el plan, y que por tanto no puede disponer de los recursos

económicos con los que cuentan otras zonas con mayor prioridad.

10.- Propuestas

Propuestas en relación a la aplicación del plan de diplomacia de defensa en

el área de estudio.

En relación a la aplicación del Plan de Diplomacia de Defensa en el

área de estudio se realizarán dos propuestas.

La primera de ellas es identificar el país de referencia en la zona.

Como se ha señalado anteriormente, queda pendiente identificar el país de

referencia en la zona para desde él ejercer el esfuerzo en diplomacia de

defensa. En la valoración de las actividades realizadas en el área de estudio,

se identificaron tres posibles países que podían desempeñar el cometido de

país de referencia en la zona: Nigeria, Angola y Guinea Ecuatorial.

En la actualidad se considera poco recomendable apostar por Nigeria. A

pesar de que el suministro energético de este país a España es muy

importante en los últimos meses y que es la principal potencia de la zona, la

situación de inestabilidad generada en la zona noreste del país por parte del

grupo terrorista Boko Haram, los elevados índices de corrupción en sus

autoridades y sus problemas económicos por no disponer de una clara

política energética, desaconsejan que España trate de convertir a Nigeria en

el país de referencia en la zona.

Por otro lado, Angola es un país que cada vez ejerce un mayor

liderazgo en la zona. Además está muy interesado en la seguridad marítima

del Golfo de Guinea, tiene una emergente economía y está implantando

importantes medidas sociales. Por el contrario, es un país que está dentro del

área de influencia portuguesa al haber sido colonia suya. También hay que

destacar que es un país que se encuentra muy alejado de la zona central del

Golfo de Guinea / Sahel. Por estos dos últimos motivos se considera que

Angola tampoco es el país adecuado para ser el país de referencia.


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Por último nos queda Guinea Ecuatorial. Es un país que presenta

importantes ventajas. Fue colonia española, por lo que es un país que en

cierta medida tiene asimiladas parte de nuestras costumbres. Además su

lengua es el español y su religión la católica. Guinea ocupa geográficamente

un punto central dentro de la zona de estudio y cuenta con unos importantes

recursos energéticos. Esto evitaría obtener estos recursos de otros países con

más inestabilidades. El único problema, y que no es un problema menor, son

las malas relaciones existentes en la actualidad entre España y Guinea

Ecuatorial, consecuencia del régimen dictatorial existente en el país. No

obstante se considera que el identificar como país de referencia un país que

ha sido antigua colonia es algo que hacen todos los países de nuestro entorno

con sus respectivas colonias. Es cierto que el régimen es dictatorial, pero

ningún país importante en el mundo ha tenido nunca ningún tipo de

problemas o limitaciones en ese aspecto para poder tener buenas relaciones

con dicho país, si eso beneficiaba a sus intereses. Además una mayor

relación e influencia puede ser positivo para conseguir la apertura del

régimen ecuatorial.

En cuanto al resto de países de la zona, todos están dentro del ámbito

de influencia francés, por lo que es más complicado para España que se

puedan constituir en nuestro país de referencia. A pesar de ello, los esfuerzos

realizados en Senegal, y la buena aceptación en este país, podrían aconsejar

que fuera nuestro país de referencia; además es un país muy cercano a

Mauritania, el cual ya dispone de agregaduría de defensa, y desde el que

también se podría realizar las actividades de diplomacia de defensa.

En definitiva, y como conclusión a este estudio, se propone a Guinea

Ecuatorial como país de referencia en la zona por motivos geográficos,

históricos, culturales y económicos. Esta elección es algo que excede al

ámbito de Defensa, al tratarse de una resolución que se debería adoptar en el

ámbito del Gobierno con la finalidad de poder retomar unas relaciones

cordiales con el país.

Como segunda propuesta para el área de estudio, y una vez

identificado el país de referencia, se plantea la necesidad de ejercer las

acciones de diplomacia de defensa de una manera más coordinada y en

consonancia con la diplomacia general del Estado. Por ello se propone, una

vez aceptado el país de referencia en la zona, que los esfuerzos se centren en

todos los ámbitos en dicho país. En este sentido, se debería establecer una

agregaduría de defensa, fomentar las visitas de autoridades, constituir un


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Pp. 79-115

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acuerdo de cooperación en materia de defensa, potenciar la participación en

el PCIMEN y colaborar en aspectos relativos a mejorar la seguridad de dicho

país. En relación con este conjunto de actividades de defensa, y como parte

de una estrategia global del Estado, se debería actuar en dicho país desde el

resto de ministerios, en aspectos de educación, sanidad, industria, fomento,

interior, etc. De este modo España contaría con un país aliado en la zona que

se beneficiara de toda estas acciones globales, y que redundaría finalmente

en un beneficio para los intereses de España. Esta propuesta se considera que

se debería adoptar independientemente de que el país de referencia en la

zona fuera el propuesto u otro diferente.

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MISCELÁNEA

Juan José Morales / Nota sobre Masones en la nobleza de España

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NOTA SOBRE Javier Alvarado. Masones en la Nobleza

de España. Una hermandad de iluminados. Madrid:

editorial La Esfera de los Libros, 2016. 515 páginas.

ISBN: 978-84-9060-575-2.

Juan José Morales

En esta obra, galardonada con el Premio Hidalgos de España edición

2015, se da cuenta de ciertas paradojas historiográficas mantenidas o

alentadas desde hace años sobre la masonería española. Según una de tales

paradojas, para muchos, la masonería fue siempre una sociedad secreta en la

que se urdían conspiraciones y se medraba a la sombra del poder. Para otros,

fue además una organización de tendencia republicana, izquierdista y

anticlerical, pues en ella militaron, fuera y dentro de nuestro país, una serie

de destacados líderes socialistas, anarquistas o comunistas, como Lafargue,

Proudhon, Bakunin, Buonarroti, Malatesta o Ferrer y Guardia; y varios

caudillos de la Independencia de América.

El autor toma como tema argumental de la obra, un aspecto hasta

ahora inédito en la historiografía masónica española; la presencia de nobles

en las logias, con su perfil supuestamente conservador, monárquico y

católico, todavía más acentuada si se tiene en cuenta que la masonería

practicaba una fraternidad igualitaria que contribuyó a difundir los principios

del liberalismo social, político y económico. Pues bien, el catedrático Javier

Alvarado, a través del estudio de más de un centenar de nobles españoles,

pertenecientes a la masonería (algunos de ellos Grandes Maestros, como los

marqueses de Palomares del Duero, de Seoane y de Santa Marta, el conde

Pedro O’Reilly o el vizconde de Ros), y de perfil conservador, católico y

monárquico, demuestra lo equívoco de aquellas afirmaciones y clarifica

estas paradojas. Igualmente, a través del estudio de muchos masones de la

nobleza española son desentrañados algunos mitos, como los de la supuesta

participación de la masonería en las Cortes y la Constitución de Cádiz, el

Trienio Liberal, o su responsabilidad en períodos históricos cruciales, como

el proceso de Independencia de las colonias americanas, el Sexenio

Revolucionario o la Guerra Civil.


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La obra, basada en la consulta de diversos archivos, con más de 500

páginas y de 700 notas a pie de página, se ocupa con detalle, de los

numerosos nobles y políticos españoles que fueron masones, entre los que

cabe citar al conde de Montijo, el general Riego, Agustín Argüelles, los

condes de La Bisbal y de las Navas. Igualmente consta la adscripción

masónica de José Zorrilla, marqués de la Gándara Real; Sebastián Calvo de

la Puerta y O’Farrill, marqués de Casa Calvo; el Coronel Pedro Felipe

Valencia, marqués de Casa Valencia; el marqués de Tancos; Cipriano

Palafox, conde de Teba y hermano del conde de Montijo; Vicente Pomar,

marqués de Ariño; el coronel Nicolás Pasqual del Pobil y Sannazar, marqués

de Arneva; Juan Gil y Rada, barón de San Vicente Ferrer; José María

Magallón y Armendáriz, marqués de San Adrián y de Castelfuerte; José

Martínez de Hervás, marqués de Almenara; Benito María de Ciria, marqués

de Cañavete; el general Luis Maria González Torres de Navarra y Castro,

marqués de Campoverde; el conde de Almodóvar; José María Bertodano,

marqués del Moral; Pedro Téllez Girón, príncipe de Anglona, simbólico

Liberto; Nicolás María Osorio y Zayas, duque de Alburquerque, seis veces

Grande de España; Bernardino Fernández de Velasco, duque de Frías,

Grande de España; Diego Vicente Cañas y Portocarrero, duque del Parque,

Grande de España; Lorenzo Fernández de Villavicencio y Cañas, duque de

San Lorenzo de Valhermoso, de nombre masónico Plinton; José Rebolledo

de Palafox y Melci, duque de Zaragoza; Gaspar Aguilera y Contreras,

marqués de Benalúa; Joaquín Navarro Sangrán, conde de Casa-Sarria;

Francisco Javier Sentmenat-Oms de Santa Pau y de Vera, marqués de

Castelldosrius; Antonio María Pinel, marqués de Ceballos, nombre

simbólico Ney; Fernando de Aguilera y Contreras, marqués de Cerralbo;

José Justiniani Ramírez de Arellano, marqués de Peñaflorida, nombre

masónico simbólico Aristómedes; José Gabriel de Silva-Bazán y Waldstein

(1772-1839), marqués de Santa Cruz de Mudela, Grande de España. Durante

la Restauración borbónica tenemos constancia de la condición masónica de

Rafael Brufal Melgarejo, marqués de Lendínez; Wifredo de la Puente y

Noguer, conde del Portillo; Pedro de Govantes y Azcárraga, conde de Albay;

José Cánovas del Castillo, conde del Castillo de Cuba, simbólico “Darro”;

Diego Ponte del Castillo, marqués de la Quinta Roja; Luis Francisco Benítez

de Lugo, marqués de la Florida, entre otros... Por limitarnos a los que

ocuparon la Presidencia del Gobierno de España en el siglo XIX, hay que

mencionar también a Calatrava, Martínez de la Rosa, el conde de Toreno, el

duque de Rivas, Ruiz Zorrilla; los generales Evaristo San Miguel, Narváez y

Prim (es dudosa la pertenencia de Espartero); Sagasta o Moret. Estos dos

últimos fueron ennoblecidos a título póstumo. En el caso de Prim, por

ejemplo, al formar gobierno, en 1869, cinco de sus ministros eran masones:


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Sagasta, en Gobernación; Ruiz Zorrilla, en Fomento; Martos, en Estado;

Moret, en Hacienda; y el almirante Berenguer, en Marina. Cuando fue

nombrado Presidente del Consejo de Ministros, en 1881, Sagasta decidió

dimitir como Gran Maestro del Gran Oriente de España, siendo elegido, en

su lugar, Antonio Romero Ortiz, ex ministro de Justicia. Pero, no abandonó

sus actividades masónicas hasta 1885.

Aunque la militancia masónica de personajes tan dispares caracteriza a

la masonería por su vocación interestamental, con todo, hasta el último

cuarto del siglo XIX, la masonería fue fundamentalmente burguesa y de

vocación política. Bien es verdad que, como el autor recalca en diversas

partes de su obra, hay que distinguir entre masonería regular, masonería

irregular, y clubes políticos con ropaje masónico. No obstante, durante el

reinado de Isabel II (1833-1868), la actividad política abandonó la ritualidad

de las logias para desenvolverse a través de los partidos políticos. Incluso

varios Presidentes del Gobierno que habían sido masones durante el Trienio

Liberal (1820-1823), como Martínez de la Rosa o Toreno, no volvieron a

frecuentar las logias, volcándose en los partidos. Bajo la Restauración (1874-

1923), fueron escasos los nobles titulados que se iniciaron en la Orden del

Gran Arquitecto del Universo, dado el paulatino reclutamiento burgués y

popular de los talleres masónicos. Lo que no impidió la afiliación de algunos

miembros de la familia Borbón como Enrique de Borbón y Borbón-Dos

Sicilias, duque de Sevilla; María Cristina Gurowski de Borbón, vizcondesa

de Trancoso; Pedro de Borbón y Borbón Braganza, duque de Durcal, o

María Olvido de Borbón y Castellví, la mayoría de ellos iniciados o

vinculados a logias extranjeras para no comprometer la tradición confesional

de Su Majestad católica.

A finales del XIX, y principios del XX, la creación de partidos de

masas y sindicatos de trabajadores, al canalizar la sociabilidad reivindicativa,

permitió momentáneamente que la masonería recuperase su papel originario,

apolítico, filantrópico y educativo. No obstante, hasta la Guerra Civil de

1936-1939, con la crisis del sistema político de la Restauración,

caracterizado por la oligarquía y el caciquismo, muchos, tanto de izquierdas

como de derechas, vieron en la masonería una organización capaz de

regenerar la vida política y social. Sin embargo, al comprometerse en la vida

política, tales masones no solo acabaron incumpliendo sus juramentos de no

debatir cuestiones políticas y religiosas en las logias, sino que además,

vincularon la masonería con la suerte de los partidos políticos. En la

Segunda República (1931-1939), sólo en su primer Gobierno provisional

hubo seis ministros masones, y en las Cortes Constituyentes, más de 150


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diputados de diversas obediencias masónicas, aunque no actuaban en bloque,

sino que seguían las directrices de sus respectivos partidos, por encima de las

consignas de sus obediencias masónicas: 48, en el Partido Republicano

Radical; 44, en el PSOE; 34, en el Radical-Socialista; 14, en Acción

Repúblicana; 10, en Esquerra Republicana de Catalunya; y 7, en la

Federación Republicana Gallega. La mayor parte de los Presidentes de

Gobierno republicanos eran, o habían sido, masones: Manuel Azaña (1931-

1933, 1936), iniciado en 1932, aunque no pasó del grado de aprendiz;

Alejandro Lerroux (1933-1934, 1935), Diego Martínez Barrio (1933, 1936),

Ricardo Samper (1934), Manuel Portela Valladares (1935-1936), Santiago

Casares Quiroga (1936), Augusto Barcia Trelles (1936), y José Giral Pereira

(1936). Y muchos, igualmente, de los ministros: Álvaro de Albornoz

(Fomento y Justicia), Lluis Companys (Marina, Presidente de la Generalitat),

Fernando de los Ríos (Justicia, Instrucción Pública), Marcelino Do-mingo

(Instrucción Pública, Agricultura), Juan José Rocha (Guerra, Marina,

presidente del Consejo de Estado), el general Nicolás Molero (Guerra), etc.

No se puede dejar de mencionar, entre los intelectuales masones, a un

premio Nobel ennoblecido póstumamente, Santiago Ramón y Cajal.

Habiendo sido iniciado, en 1877, en la logia regular Caballeros de la Noche,

de Zaragoza, que obedecía al Grande Oriente Lusitano Unido, con el nombre

simbólico de Averroes, por ironías del destino, el general Franco, martillo de

masones, le habría de otorgar el título nobiliario de marqués de Ramón y

Cajal a título póstumo, en 1952, con ocasión del primer Centenario de su

muerte. En 1924, el Gran Oriente Español contaba con 2.700 afiliados, y la

Gran Logia Española integraba a unos 600 masones. También fueron

masones el general Cabanellas, el comandante Ramón Franco, el vizconde

de Castro y Orozco; o Salvador Samá de Sarriera, marqués de Marianao y de

Villanueva Geltrú, Grande de España, quien, después de haber apoyado, en

su momento, el golpe de Estado de Primo de Rivera y unirse luego, durante

la Guerra Civil, al llamado Bando Nacional, y financiarlo, fue condenado

por los tribunales franquistas a veinte años de cárcel, precisamente por ser

masón.

También trata Alvarado la supuesta pertenencia a la masonería del

dictador Francisco Franco, a quien se le habría denegado la iniciación

masónica en una logia de Larache y, en 1932, en otra de Madrid

(paradójicamente, los dos futuros valedores internacionales de la España

franquista habrían de ser un judío, el presidente estadounidense Eisenhower,

y un masón, el primer ministro británico Winston Churchill); al igual que la

de Jacobo Fitz-James Stuart y Falcó, XVII duque de Alba; o del propio Don

Juan de Borbón, o mejor dicho, de los nobles fichados en el Archivo


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Masónico de Salamanca como represalia a su apoyo a la causa de la

monarquía contra el régimen franquista.

Concluye la obra con una brillantes reflexiones sobre la interesada

promoción de nobles llevada a cabo por las diversas obediencias masónicas

para situarlos en la jefatura de la orden y proyectar así una imagen de

prestigio y respetabilidad que la alejaba de los mudables devaneos políticos.

En suma, el ponderado y ecuánime trabajo del profesor Javier Alvarado, por

lo demás, sólidamente fundamentado en copiosa bibliografía, en la consulta

a diversos Archivos, hecho a golpe de legajo y con más de 700 notas a pie de

página, contribuye a aclarar definitivamente ciertos aspectos relevantes de la

historiografía, entre ellos, la equívoca definición de la masonería española

como organización republicana, izquierdista y anticlerical.


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NOTA SOBRE REFLEXIONES SOBRE

JURISDICCIONES ESPECIALES, COORDINADO

POR MANUELA FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ Y

LEANDRO MARTÍNEZ PEÑAS

Guillermo Rivilla Marugán

Asociación Veritas

A lo largo del último lustro, los trabajos colectivos organizados,

gestionados y coordinados por Manuela Fernández Rodríguez y Leandro

Martínez Peñas se han convertido en un referente tanto en su campo

específico de estudio -la Historia del Derecho-, como en el conjunto de

estudios históricos publicados en nuestro país. Así lo atestiguan obras como

Perspectivas sobre La guerra y el conflicto como elementos dinamizadores de la sociedad: Derecho, Instituciones y Seguridad (2014), Amenazas y orden público: efectos y respuestas, de los Reyes Católicos al Afganistán contemporáneo (2013), Una década de cambios: de la guerra de Irak a la evolución de la primavera árabe (2013), Perspectivas jurídicas e institucionales sobre guerra y Ejército en la Monarquía Hispánica (2011), Reflexiones sobre poder, guerra y religión en la Historia de España (2011), El Ejército y la Armada en el Noroeste de América: Nootka y otras cuestiones (2011), De las Navas de Tolosa a la Constitución de Cádiz: el ejército y la guerra en la construcción del Estado (2012); La presencia española en África: del fecho de allende a la crisis de Perejil (2012), o el más reciente Estudios sobre jurisdicciones especiales (2015).

El libro al que aquí nos referimos completa los trabajos publicados en

este último, en el marco de un proyecto de investigación concedido por el

Ministerio de Economía. Sin duda, se trata de uno de los volúmenes más

completos editados sobre el siempre interesante fenómeno de las

jurisdicciones especiales, cuestión absolutamente en boga en nuestro tiempo,

muy especialmente en lo que hace referencia a las estrategias de lucha contra

esa lacra que se ha dado en denominar terrorismo global.

En ese sentido, el plantel de investigadores y autores participantes es

excelente, reuniendo todos ellos a sus espaldas una notable trayectoria

académica. La multidisciplinaridad es la norma, encontrándose a


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especialistas en Historia Antigua, como Alejandro Fornells; en Historia

Medieval, como Gonzalo Oliva o Federico Gallegos; en Historia del

Derecho, caso de Rafael Sánchez Domingo, Beatriz Badorrey o Leandro

Martínez Peñas; en Derecho Internacional, como Elena Cristina Díaz Galán;

en Derecho Constitucional -Cecilia Rosado Villaverde-, en el mundo árabe -

Rocío Velasco de Castro- o en Economía -Sonia López-Sáiz-. Esta nómina

de autores es completada con notable acierto por la presencia de

investigadores internacionales, como el gran especialista italiano en Historia

del Derecho Stefano Vinci o dos de los autores mexicanos de mayor

proyección internacional en el momento presente: Magda Yadira Robles y

Óscar Flores.

Otro de los elementos a destacar del trabajo recensionado es el amplio

recorrido cronológico realizado: de las leyes agrarias del emperador

Adriano, en la Hispania romana, a la actual legislación sobre financiación

del terrorismo promulgada por la Unión Europea, pasando por el camino de

Santiago, la legislación aragonesa -analizada por María Ángeles Álvarez-, la

Inglaterra de los Tudor, la Corte de los Austrias y los Borbones, el proceso

constituyente de Cádiz -excelentemente tratado por María Teresa Táboas-,

las comisiones fluviales del Congreso de Viena, los tribunales de guerra

italianos en el segundo conflicto mundial y nuestra constitución del 78.

Dentro de esta selección de trabajos, cabe hacer mención especial de

algunos de ellos, comenzando por el que abre el volumen, el del profesor de

la Universidad de Jaén, Alejandro Fornells, un excelente recorrido por la

legislación agraria de Adriano que nos recuerda que las jurisdicciones

especiales están lejos de constituir un recurso de los legisladores de nuestro

tiempo. En el mismo sentido, la aproximación del profesor Martínez Peñas a

la jurisdicción y sistema procesal de la Cámara Estrellada coloca en una

necesaria perspectiva comparada el fenómeno de los tribunales especiales;

esta clase de estudios sobre fenómenos jurídicos de otros países ha sido,

hasta ahora, uno de los talones de Aquiles de nuestra historiografía sobre

Historia del Derecho, y en ese sentido tanto Leandro Martínez Peñas como

Manuela Fernández, han iniciado un camino que contribuye, sind duda, a

arrojar una luz diferente sobre nuestro Derecho e Historia1.

1 A este respecto, al margen de sus obras colectivas, cabe destacar "Guerra, Ejército y

construcción del Estado Modernoel caso francés frente al Hispánico", en Glossae. Revista

de Historia del Derecho Europeo, nº 10, 2013.


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De la misma forma, el trabajo incluido en el volumen por la profesora

Rocío Velasco de Castro, concerniente a la Muddawana en el actual reino de

Marruecos, es de un interés manifiesto, siendo sumamente revelador de las

contradicciones que afronta el estado marroquí en estas primeras décadas del

siglo XXI. Retrotrayéndonos al medievo, Gonzalo Oliva hace un magnífico

análisis comparado de los fueros de Atapuerca y Lara, mientras que el

recorrido de Federico Gallegos sobre la jurisdicción aplicable a los

peregrinos a lo largo del camino de Santiago confirma algo ya conocido en

la comunidad académica, esto es, que se trata, quizá, del mayor experto

actual sobre el camino de Santiago y sus implicaciones jurídico

institucionales, algo que confirma su próximo trabajo, una monografía sobre

el comercio y las jurisdicciones aplicables, de inminente publicación.

Reflexiones sobre jurisdicciones especiales es, en suma, un excelente

trabajo colectivo, en el que cada uno de los capítulos, considerado de forma

indiviudal, realiza una aportación específica sobre el fenómeno, que

enriquece y completa a los capítulos que le anteceden y suceden. En un

campo sobre el que se carece de estudios de carácter general, los -hasta

ahora- dos volúmenes coordiandos por Fernández Rodríguez y Martínez

Peñas constituyen la piedra angular del trabajo académico sobre la materia.


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NOTA SOBRE EN NOMBRE DE SU MAJESTAD:

ESTRATEGIA, DOCTRINA Y JURISDICCIONES, DE

LEANDRO MARTÍNEZ PEÑAS

Alicia Herreros Cepeda

Asociación Veritas

La frontera del Noroeste, Irlanda, Malasia, Palestina, Kenia, Chipre, el

Ulster o Irak son algunos de los nombres indefectiblemente ligados a la

historia de la contrainsurgencia británica en el siglo XX, pero, aún siendo los

más conocidos, son solo algunos de entre muchos conflictos: la rebelión

kuki, las revuetas birmanas, la rebelión moplah en Malabar, la segunda

guerra bóer y la última de las guerras Ashanti, las campañas de Somaliland

contra el denominado "mullah loco", la campaña de las montañas Radfan, la

de Dhorfar o la konfrontasi contra Indonesia en las selvas de Borneo

septentrional son otros escenarios menos conocidos para el gran público

donde Reino Unido, en el siglo pasado, llevó a cabo campañas de

contrainsurgencia con diferentes niveles de éxito.

El libro del profesor Martínez Peñas recorre todos estos escenarios y

aún alguno más -como la participación británica en la guerra civil griega, un

conflicto que, nos recuerda el autor, fue comparativamente más sangriento

que la guerra civil española-, desde la perspectiva del historiador del

Derecho y del experto en seguridad, dos campos en los que el autor tiene

acreditada una solvente experiencia académica y analítica.

En la monografía, se analizan las diferentes estrategias y tácticas con

las que Reino Unido acometió la lucha contra los diferentes movimientos

insurgentes -terminología que se prefirió a la de "revolucionarios" por las

connotaciones que este término tenía con la guerra de independencia de

Estados Unidos- ; en este campo, cabe destacar el uso de instrumentos

jurídicos especiales, al margen de la legalidad ordinaria, concretados en su

mayor parte en la llamada legislación de emergencia, cuyo ejemplo más

notable -pero lejos de ser el único- fue el caso de Malasia. Esta legislación,

en la mayor parte de los casos, dio lugar a la creación de una jurisdicción


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especial, por lo común de índole militar, para juzgar los delitos incluidos

bajo el paraguas jurídico de la legislación de emergencia.

Estos dos elementos -estrategia y uso de instrumentos jurídicos como

jurisdicciones especiales- son dos de los ejes centrales del trabajo, que es

completado con una tercera perspectiva: un riguroso y completo análisis de

las doctrinas contrainsurgentes británicas, consideradas por muchos

analistas, como señala el profesor Martínez Peñas, como la mayo aportación

británica al pensamiento bélico. En este sentido, merece una particular

atención la reflexión realizada respecto al principio de mínima fuerza, pilar

central de la doctrina COIN, aceptado por la historiografía tradicional

durante décadas pero que autores más recientes, especialmente de la mano

de Thomas Mockaitis, han cuestionado cada vez más seriamente. En este

sentido, la reflexión del profesor Martínez Peñas brinda una interpretación

propia y diferenciada, más en la línea de los críticios como Mockaitis que los

autores tradicionales: la contrainsurgencia británica no se ciñó tanto al

principio de mínima fuerza como al solo en apariencia similar principio de

"toda la fuerza necesaria", y si todo ello se hizo al amparo de la ley, fue

adaptando la ley a las tácticas y estrategias y no al revés, como bien a las

claras señala la omnipresencia de la legislación espacial.

El uso de fuentes es completo, no faltanto ninguno de los autores de

referencia sobre la materia, ni en el campo académico -como el ya

mencionado Mockaitis- ni en el de la aplicación práctica de los mismos, a

través de oficiales que lideraron algunas de las campañas analizadas, caso de

Frank Kitson. El mérito de la monografía es mayor aún si se tiene en cuenta

que la bibliografía utilizada, amén de abundante, no se encuentra disponible

en castellano más que en casos aislados, y que incluye el uso de fuentes

directas como los diarios de campañas de las acciones bélicas en Somaliland,

Ashanti o la frontera afgana, además de manuales del ejército británico en

diferentes épopas. El aparato científico es, por tanto, sólido y absolutamente

solvente.

El valor de este trabajo podría residir en el hecho de que llena un

vacío en la historiografía española, tan poco propensa a analizar fenómenos

que no le atañen directamente, dejando de lado que el conocimiento de los

demás es una de las vías más directas para el conocimiento de uno mismo, y

más en un campo como es la contrainsurgencia en el que España, por

desgracia, ha tenido sobrada experiencia a lo largo de su historia,

comenzando con la guerra asimétrica contra la ocupación romana, siguiendo

por la guerra de Sertorio, la ocupación de Flandes, las guerras aymaras en la


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capitanía general de Chile y un largo etcétera que abarca África, Cuba,

Filipinas y, por supuesto, el suelo penínsular. En este sentido, la puesta a

disposición de los especialistas de un trabajo académico y científico como el

aquí recensionado tiene ya de por sí un peso considerable.

Sin embargo, no es este hecho el principal mérito del profesor

Martínez Peñas en su trabajo. El verdadero valor de En nombre de Su

Majestad se pone de manifiesto cuando se constanta que los trabajos

disponbiles en lengua inglesa no realizan un recorrido tan extenso en los

cronlógico y en lo temático, resultando difícil, sino imposible, hayar una

obra que abarque el gran número de conflictos que afronta este trabajo,

muchos de ellos marginales o incluso olvidados dentro de la historiografía

anglosajona, caso de la Eritrea posterior a la Segunda Guerra Mundial, los

indicentes de Togoland o las campañas de Somaliliand. Lo amplio de la

perspectiva adoptada, que incluye el análisis jurídico, militar y político de

los conflictos. Contribuye a convertir este libro no solo en clave, en su

temática, dentro de la historiografía española, sino en el marco más amplio

de la historiografía general.

Presentación - Asociación Veritas … · Carlos V7, acompañándole en una de sus más largas...

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