MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROVINCIA DEL CHUBUT -INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 807 "PERITO MORENO"

Institución Acreditada Sin Reservas - Res. Nº 005 / 02 – Ministerio de Educación Provincia del Chubut.

PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE III -2014- Prof. Primaria

ALUMNO: DANIEL ADRIAN MIGUENS

MARY CERVANTES

Eje 1: La formación Docente en acción

1er Recorrido: Los documentos prescriptos y vinculantes

Marco General del Diseño Curricular Provincial

1) Para iniciar este trabajo se les propone que retomen la lectura del anexo I que lleva por título “La

iniciación del conocimiento en el niño y la primera escolaridad” de Francesco Tonucci. Luego de la

misma deberán recuperar los lineamientos del Marco General de DCP (pág. 14 – 28) y relacionar con

los siguientes ejes de análisis:

a) Diferencias y similitudes respecto del desarrollo, las características y concepción del niño y del

aprendizaje

b) La categoría de “ventanas abiertas” planteada por Tonucci y la relación con el concepto de

enseñanza y rol docente que propone el diseño curricular.

En lo que respecta al punto a) Tonucci plantea dos modelos de desarrollo del niño.

1) El primero de ellos expresa el que el niño, desde que nace hasta los seis años tiene un nivel muy

bajo de desarrollo, y a partir de allí comienza el florecimiento de sus capacidades cognitivas. El

periodo entre el nacimiento y los seis años se lo conoce como el periodo pre. El niño está en todos

los pre estadios posibles (pre lenguaje, pre lógica, pre escuela). A partir de allí, el niño inicia su

educación primaria, y es el momento en que se va a producir el pase del estadio pre al pleno

comienzo del desarrollo cognitivo. En este modelo, el niño es conceptualizado como “vacio” de

saberes en su ingreso a la escuela

2) En el segundo modelo, expresa que el niño, a partir de su nacimiento, comienza su desarrollo

cognitivo, y este va a ser muy acelerado en los primeros años de su vida. Aquí están formando sus

cimientos, obteniendo todos los saberes previos necesarios para luego estructurar los nuevos

saberes.

En la primera página sugerida de la lectura del DCP (14) establece los lineamientos generales, pero en

ningún momento refiere a los saberes previos del niño, tal como si no existieran.

También habla de pasajes de nivel, en forma similar a lo presentado en los estadios de Piaget.

Luego, en la página 17, cuando realiza la separación en ciclos, establece que en el primer ciclo logra la

alfabetización y la adquisición de operaciones numéricas básicas. Aquí descubre que piensa, que utiliza un

código compartido y que logra su propia producción. Nunca rescata los saberes previos, y podemos

entender que no los reconoce, ni siquiera asume que el niño de antes de esa edad puede pensar, y /o

compartir dentro de un entorno social.

En cambio, esta proposición se ve suavizada cuando, en la página 17 dice:

“…Las experiencias que los niños y las niñas viven en su hogar y en la institución escolar en sus relaciones

con pares y adultos, contribuyen a la promoción de estos procesos. Es importante entonces, conocerlos y

comprenderlos para que las ofertas educativas que se les presenten colaboren en la resolución de sus

interrogantes y conflictos…”.

Incorporando conceptos del segundo modelo de Tonucci, otorgándole muy relevante actuación al docente,

su complementación y actualización.

En la página 20 del documento, vuelve con el concepto de “pre” ya que presenta el modelo de Piaget,

arranca con la etapa que transcurre entre los 6 y 11 años. Ignora las etapas anteriores.

En la página 22 cita:

“…El niño y la niña pasan a convertirse de novatos a casi expertos en dominios específicos, tales como:…”

Lo que nos hace suponer que en el DCP, no se asume como que con anterioridad los niños pudieran

manejar aspectos cognitivos o memorísticos, cuando la realidad nos indica que no es así, ya que el niño ya

es capaz de desempeñarse en sociedad, y tiene incorporados gran cantidad de procesos sociales, que

utilizan a través de la memoria y el proceso cognitivo.

En cambio, cuando habla del conocimiento social y el desarrollo moral expresa que: “…En estas edades, el

niño y la niña comienzan a comprender que los pensamientos y los sentimientos de los otros, podrían ser

iguales o diferentes a los suyos…”.

Aquí se reconoce la formación social previa originada en la socialización primaria, pero sin embargo asume

que el niño o niña no comprendió anteriormente que las demás personas pueden pensar o sentir en forma

diferente. Creemos que, por ejemplo, los niños y niñas que tienen hermanos, ya comprenden el concepto

del pensar o sentir diferente.

Lo mismo ocurre cuando consideramos los aspectos de resolución de problemas y los aspectos psico

afectivos.

Cuando se menciona el primer tópico, reconoce que los niños y resuelven de alguna manera problemas,

pero enfatiza que es cuando ingresa a la escuela que se profundiza esta habilidad. Aquí consideramos que

por el contrario, la vivencia en la resolución de problemas ha sido más intensa antes del ingreso a la

escuela, ya que el niño debió aprender a manejarse en un ambiente totalmente novedoso.

En general, podemos concluir en que, si bien el DCP reconoce en cierta medida la existencia de saberes

previos, hace especial hincapié en que recién a partir del ingreso a la formación escolar, es que se

obtendrán los saberes significativos y necesarios para desempeñarse en sociedad.

En lo que respecta al punto b) Tonucci plantea el concepto de ventana abierta como aquellos aspectos que

los niños no nos expresan en forma concreta, pero que nos permiten como adultos mirar, registrar y luego

suponer en el sentido en que transcurre el pensamiento del niño, aprovechando estos espacios para

presentarle un recorte manejable de la realidad que le toca vivir.

En el DCP, el concepto de recorte se explicita cuando habla de la enseñanza, ya que cita:

“…La selección, graduación y articulación de los contenidos en relación con una estructura y en función de

la naturaleza del material y de los conocimientos previos del niño y la niña, de sus capacidades cognitivas,

sus historias y expectativas, adquiere relevancia en la tarea docente…”

Y consideramos que esto es así, ya que la planificación que realiza el docente se basa precisamente en la

parte de la realidad que considera importante de incluir en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Siempre

el docente hará recortes de la realidad para presentar, dentro del marco de sus conocimientos y de lo

establecido por el DCP.

En lo que respecta al rol docente, el DCP le otorga una relevancia superlativa, ya que propone que el

docente aplique en forma permanente tres marcos conceptuales: Filosófico – Ético; Teórico - Científico y

Pragmático.

Estos marcos conceptuales deben ser respetados a través de una actitud profesional, de interés en la tarea

que realiza, con disposición para el trabajo en equipo, y comprometido con la realidad regional, provincial,

nacional y latinoamericana.

Por lo expuesto, el concepto de “ventanas” es reconocido por el DCP.

Las Orientaciones Didácticas

3) Analicen el apartado “orientaciones didácticas” situándose a partir de las siguientes

consignas:

¿Cuál es la perspectiva de análisis que sostiene el Diseño Curricular?

¿En qué sentido la propuesta didáctica posibilita el ingreso a temáticas actuales?

¿Cuáles son las estrategias privilegiadas para abordar y organizar la enseñanza en la

Educación Primaria?

a) La perspectiva de análisis que sostiene el diseño curricular arranca desde la conceptualización de

las expectativas de logro de los aprendizajes, como la intencionalidad de los docentes con respecto

a los procesos de aprendizaje que se pretende que alcancen los niños y niñas durante su formación

escolar, pero no solo se limitan a esto, ya que también constituyen el punto de partida que ayuda a

organizar las prácticas educativas, funcionando como ejes referenciales de las intervenciones

docentes como principios orientadores que describen procesos cognitivos complejos que se logran

a partir del aprendizaje de determinados contenido curriculares.

De esta manera, surge la configuración en torno a conceptos, procedimientos y actitudes que deben

ser enseñados y aprendidos, lo cual configura para el docente un desafío que implica en primer

lugar aprender, comprender que procesos cognitivos se desarrollan en el sujeto al momento al

momento de enfrentarse a la tarea de aprender un concepto, un procedimiento y una actividad y

consecuentemente, que estrategias debe seleccionar el docente para enseñarlos.

Contenidos conceptuales

En referencia a los conceptos, podemos mencionar que concepto no es lo mismo que hecho.

Un hecho es un dato puntual, objetivo, con un principio y un fin. Una fecha, un nombre, un lugar

físico, son hechos. Un concepto es una categoría más amplia, que a la vez que diferencia, convoca

a otros conceptos. El DCP propone con respecto a los conceptos que:

El mundo de la experiencia presenta una gran cantidad de objetos diversos que obligan al sujeto a

organizar, clasificar y agrupar todas estas actividades que hacen a la conceptualización. El sujeto

adquiere un concepto cuando logra concentrar en una palabra un conjunto de rasgos compartidos

por un objeto, un acontecimiento, haciéndolos equivalentes aunque se perciban como diferentes.

Estos rasgos (atributos), compartidos a su vez, son tomados por otros objetos y acontecimientos, lo

que hace concebir a este proceso como una compleja articulación de conceptos que se enlazan

entre sí. Desde esta perspectiva, el mundo percibido no contiene atributos independientes entre sí,

sino que los objetos que lo componen comparten atributos. Los conceptos no están solo

organizados internamente, sino entre sí, en forma articulada.

Contenidos Procedimentales

Comprender qué es un procedimiento, conduce a analizar el campo de las estrategias de

aprendizaje, que conlleva, fundamentalmente, un proceso de toma de decisiones, conscientes e

intencionales, por el cual el sujeto selecciona los conocimientos que necesita para cumplimentar

una meta, demanda u objetivo, dependiendo de las características en que transcurre el

acontecimiento que lo lleva a hacerlo.

Es por ello que procedimiento se diferencia de una técnica, de una habilidad (conducta que expresa

capacidad) o de una capacidad (genéticas).

El procedimiento engloba a todos estos elementos y amalgama los mismos a través de un proceso

inventivo sobre la forma de actuar más adecuada para cada situación.

La resolución de problemas, la construcción de hipótesis, las reflexiones metacognitivas, la

construcción de analogías son ejemplos de procedimientos. El elemento en común de todos ellos es

que posibilitan al sujeto poner en juego su pensamiento productivo y a la vez su capacidad de

recrear sus conocimientos previos en torno a nuevas situaciones

Contenidos Actitudinales

Las actitudes también se construyen, e implican un cambio cualitativo en el sujeto. Reflejan

fuertemente la idea de socialización, como aprendizaje de escenas, personajes y normas en un

contexto interactivo donde un adulto transmite y promueve actitudes consecuentes con un proyecto

educativo y de la sociedad toda. Estos mandatos sociales deben constituirse en contenidos

relevantes, que deben ser enseñados y aprendidos con toda la intencionalidad que merecen.

b) La propuesta didáctica posibilita el ingreso a temáticas actuales, a través de la introducción del

concepto de los temas transversales, ddebido a la necesidad de orientar las propuestas de

enseñanza en torno a las características, necesidades y posibilidades de los niños y las niñas que

aprenden.

La escuela debe ofrecer contextos reales de enseñanza en los cuales los aprendizajes adquieran

sentido para los niños y las niñas, en torno a las preocupaciones cercanas y lejanas que esta

realidad genera.

Es por ello que las diversas asignaturas no deben presentarse en forma autónoma, independiente y

cerrada, sino que deben presentarse como un todo integral, proveedoras de herramientas para ser

aplicadas en forma armónica e integral al momento de comprender y abordar la realidad compleja

en la que los niños y niñas se encuentran inmersos.

Por ello es que aparecen como concepto los temas transversales, a través de los cuales se articulan

las diversas asignaturas y se asocian con la complejidad que requiere el abordaje de la realidad

social por parte de los alumnos, posibilitándose el ingreso a las temáticas actuales.

En este sentido, el diseño curricular muestra que los temas transversales:

“….Los temas transversales:

Surgen de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, derechos

humanos, educación para la paz, educación sexual).

No se insertan en un área curricular específica que pueda abordarlos por sí mismos, por

lo cual atraviesan y convocan a un conjunto de contenidos de diferentes áreas.

Son recurrentes en el currículum, es decir, aparecen a lo largo del mismo, y su

tratamiento se va complejizando a medida que se va avanzando en los distintos grados

del sistema educativo.

Implican tanto el desarrollo de núcleos conceptuales de contenido, como así también

contenidos procedimentales.

Ocupan un lugar fundante en ellos los contenidos actitudinales, apuntando al desarrollo

de la dimensión moral y ética de las personas.

Así, son el eje fundamental para el rescate de los valores prioritarios de una sociedad, y deben ser

definidos por la comunidad toda.

Por esto último los temas transversales seleccionados para este Diseño Curricular, son producto de

consultas realizadas por las distintas comisiones regionales, que han promovido espacios de

discusión en torno a su definición.

El principio teórico que ha sustentado esta iniciativa es el de la regionalización de los contenidos. La

selección realizada no ha sido azarosa, ha puesto el énfasis justamente en la dimensión actitudinal,

teniendo en cuenta la necesidad de trabajar en la escuela, a través suyo, todo aquello que colabore

en el análisis, la discusión y la acción sobre las problemáticas planteadas. Los temas seleccionados

son los siguientes:

Educación para el consumo

Medio ambiente y ecología

Ganadería

Educación para la salud

Reproducción de especies de la zona

Basurero nuclear

Educación vial

Diversidad cultural y lingüística

Derechos humanos

La problemática del subdesarrollo

Desigualdad social, racial y sexual.

El concepto de transversalidad surge a partir de la necesidad de convertir la acción educativa en

una acción profunda y globalmente humanizadora; una acción a través de la cual se enriquezca

cada vez más al ser humano y a sus posibilidades para crear permanentemente una vida mejor

para sí mismo y para los demás…”

La transversalidad y la intencionalidad de la propuesta educativa, lleva entonces en forma directa a

la selección y secuenciación de los contenidos. Esta selección de contenidos está basada en los

siguientes ejes:

Relevancia social

Desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo

Integración

Actualización científica y tecnológica

Regionalización

Apertura

Equilibrio

Coherencia interna

Y como los contenidos no deben ser enseñados azarosamente, sino que deben mantener cierta

coherencia para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle en forma integral, se

deben usar criterios de trabajo que orienten la toma de decisiones al respecto y que resulten

explicativos de la forma que estos contenidos asumen al ser presentados en las aulas. Estos

criterios son:

El criterio psicológico: que atiende a la figura del alumno y sus particulares formas de

aprender.

El criterio lógico: que recupera como cada ciencia o disciplina elige ordenar, organizar

jerárquicamente la información al momento de ser presentada.

El Diseño Curricular propone la opción de la organización de contenidos mediante un curriculum

integrador, fundamentado en los siguientes criterios:

Criterio epistemológico : la mirada a los problemas de la realidad a través de una

perspectiva que integre universos simbólicos diferentes, tendera a la formación de un

pensamiento crítico y generara actitudes de valoración con respecto a la producción

colectiva del conocimiento.

Criterios psicológicos y didácticos : un curriculum integrador que respeta los modos de

apropiación de los conocimientos de los alumnos posibilita mejorar su predisposición para

aprender. Para ello las estrategias de enseñanza no pueden ser las tradicionales; deben

estar basadas en el descubrimiento, en la elaboración de proyectos y en la participación

activa de todos los alumnos. Los contenidos deberían estar organizados en torno a

principios de relevancia y significatividad con el fin de atender a demandas diversas.

Criterio Sociologico : este criterio atiende a la necesidad de humanizar los contenidos,

mostrando el carácter socio-histórico de sus procesos de producción, a partir de conflictos,

tensiones y rupturas.

c) Las estrategias privilegiadas para abordar y organizar la enseñanza en la educación primaria, según

lo que surge del DCP deberían ser, entre otras:

El juego

o Conocerlo a fondo

o Tener en cuenta las características socio cognitivas y afectivas de los niños y las

niñas

o Analizar el tipo de contenido que se quiere trabajar

o Promover estructuras de comunicación diferentes

o Descartar la competitividad

o Posibilitar la flexibilidad

o Cuidar que no afecten la integridad física o psicológica de los niños o las niñas.

Las experiencias directas

o Excursiones y visitas

o Objetos reales

Experimentos de laboratorio

Los mapas conceptuales

La resolución de problemas

Los proyectos didácticos

Los casos de estudio

Los recursos audiovisuales

La computadora como recurso didáctico, teniendo en cuenta:

o No reemplaza la figura del docente

o Puede complementarse sin problemas con otros recursos o estrategias

o Su introducción debe ser conceptualizada en el aula