Portfolio ELEII Grupo 6

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN…………………………………...……………………………PÁG. 3

2. PREGUNTAS PARA EL GRUPO………………………..……………………....PÁG. 4

3. ENFOQUES Y METODOLOGÍA………………………………………………..PÁG. 7

4. EXPRESIÓN ESCRITA………………………………...……………............…...PÁG. 9

5. GRAMÁTICA………………………………………...…………….…………...PÁG. 12

6. EXPRESIÓN ORAL……………………………………..…………….………..PÁG. 14

7. COMPRENSIÓN ESCRITA……………………………………………….……PÁG. 17

8. COMPRENSIÓN ORAL………………………………...…………………..…..PÁG. 20

9. LÉXICO……………………………………………...………………………..…PÁG. 23

10. ANÁLISIS DEL DISCURSO……………………….………………………....PÁG. 26

11. LAS TIC……………………………………………...………………………...PÁG. 28

12. RECURSOS DIDÁCTICOS………………………...…………………………PÁG. 30

PRÁCTICA……………………………...……….……………….….PÁG. 39

13. VALORACIÓN PERSONAL……………………………………….…………..PÁG. 44

14. TABLA DE PUNTUACIÓN……………………...……………………….…..PÁG. 46

15. CONCLUSIÓN…………………………………….…………………………..PÁG. 47

INTRODUCCIÓN2

El presente portfolio, es una recopilación de todas las exposiciones realizadas en clase por los diferentes grupos a lo largo de todo el cuatrimestre.

En cada reseña nos centramos en los aspectos teóricos y prácticos de cada uno de los temas tra-tados. Posteriormente, una vez hecha una síntesis de todo el conjunto, haremos una breve valo-ración en grupo, donde no sólo calificaremos el desarrollo de la exposición, sino que también si han resuelto nuestras preguntas

Se hará mención especial a la reseña correspondiente a la exposición de nuestro grupo, donde se profundizará con más detenimiento todos y cada uno de los puntos tratados en la exposición.

PREGUNTAS PARA EL GRUPO

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-GRUPO 5

TEMA: la expresión escrita en una clase de ELE

PREGUNTA

¿Qué criterios de corrección utilizarías en una redacción en un nivel A1 - A2? ¿Dejarías pasar los errores, hasta qué punto los corregirías, o lo darías todo por malo?

Pensamos que nuestros compañeros no se han ceñido exactamente a lo que pedíamos. Nues-tra idea o intención era que nos contestaran mediante la presentación de alguna especie de bare-mo o cuadro de criterios de corrección según el nivel y los conocimientos que se exigen al alumno en una redacción. Por el contrario, estos nos han reiterado que debemos tener en cuenta las necesidades, el nivel o las nacionalidades del alumnado. También que nunca podemos corre-gir todo el texto aunque este esté incorrecto, ya que el resultado final de esa acción sería hundir-les. Por tanto, debemos centrarnos en lo que no se comprende y no tener en cuenta los errores ortográficos debido a ser un nivel inicial. Aún así, somos conscientes que la función de correc-ción siempre ha sido una tarea subjetiva, difícil y complicada.

-GRUPO 7

TEMA: la gramática en clase de ELE

PREGUNTA

¿Cómo explicarías y utilizarías en una clase de ELE el pretérito imperfecto y el pretérito inde-finido?

Pensamos que nuestros compañeros nos han contestado, el único inconveniente que vemos es que lo han tratado más como aspecto teórico en la parte práctica, y que apenas nos han mos-trado un ejercicio donde poderlo tratar. Aun así, somos conscientes de que explicarlo es una ta-rea difícil.

-GRUPO 2

TEMA: la expresión oral en una clase de ELE

PREGUNTA

¿Qué harías para que los alumnos más introvertidos perdieran el miedo a hablar / expresarse en la clase en un nivel inicial?

Pensamos que nuestros compañeros nos han contestado de una manera muy correcta mos-trándonos diversas técnicas que llevar a la práctica y así motivar al alumno para que se sienta seguro en el aula como los juegos de rol, las simulaciones… Además de esto, también nos pro-pusieron la opción de solucionar sus problemas mediante debates o discusiones abiertas siem-pre y cuando se cree un clima o espacio agradable donde el alumno se sienta cómodo.

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-GRUPO 8

TEMA: la comprensión escrita en una clase de ELE

PREGUNTA

¿Qué criterio usaríais para elegir los ejercicios acorde con tu clase y por qué? ¿Qué haríais si los alumnos no entienden el ejercicio?

En nuestra opinión, pensamos que no se trata de una cuestión fácil de resolver. Por tanto nuestros compañeros del grupo 8 nos presentaron diversas alternativas que tenían más a ver con su propia opinión pero siempre apoyándonos en la autonomía, motivación y las destrezas que se quieran conseguir.

-GRUPO 4

TEMA: la comprensión oral en una clase de ELE

PREGUNTA

¿Qué materiales puedes emplear para practicar la comprensión oral? ¿Y qué ventajas e incon-venientes presentan para el profesor y el alumno? Intenta encontrar alguna técnica o material en el que salgan beneficiados tanto el profesor como el alumno.

Pensamos que nuestras compañeras no se han ceñido exactamente a lo que pedíamos. La res-puesta que nos han ofrecido ha sido algo improvisada, ya que nos han respondido diciendo que existen cantidad de materiales para trabajar la comprensión oral (videos, grabaciones, cancio-nes…) pero que ellas apuestan por los Podcast debido a su carácter real y auténtico del uso de la lengua. Además, no contestaron a nuestra duda sobre las ventajas, inconvenientes y técnicas que presentan para el profesor y el alumno. Simplemente se dedicaron a decir que son herra-mientas muy útiles para aprender la lengua meta pero que prácticamente no son usados en cla-se. Por tanto, nos da que pensar que solamente se centraron en cuestiones conocidas por todos y sin ningún tipo de criterio, dificultad y atractivo de interés o curiosidad.

-GRUPO 1

TEMA: la enseñanza del léxico en ELE

PREGUNTA

¿Cómo enseñar vocabulario y la importancia de las colocaciones a la hora de tratar el léxico en el aula de español?

Pensamos que nuestros compañeros no nos han contestado a nada de lo que pedíamos, ya que solamente hemos obtenido como respuesta que se trata de una cuestión muy bien formula-da e interesante y digna de reflexión. Por tanto, nos da que pensar que no se centraron demasia-do en resolver las dudas de los compañeros/as y que también forman parte íntegra de la propia presentación.

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-GRUPO 3

TEMA: las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del español

PREGUNTA

¿De qué manera las TIC nos ayudan a trabajar la competencia comunicativa en clase de ELE? ¿Piensas que estos recursos son más efectivos que otros diseñados para tal fin?

Nuestros compañeros nos reafirman que las TICS son recursos didácticos actuales que fo-mentan la competencia comunicativa entre profesor y alumno en mayor que medida que otros instrumentos debido a su carácter tecnológico, visual y motivador. Algunos ejemplos serian el famoso programa Skype o cualquier red social del mismo parámetro, ya que fomenta el trabajo en grupo, la interacción y el diálogo entre ellos mismos.

Enfoques y metodología

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Belén fue la encargada de explicar el tema del enfoque y métodos. La teoría está basada a la in-formación sobre el dicho tema y la historia de la metodología.

En cuanto al conjunto teórico del enfoque y los métodos, sabemos que el método es un guía para el profesor. La guía puede ayudar al alumno a hacer aprender de una manera autóno-ma, pero no significa que es el único método de aprendizaje de la lengua extranjera. Tenemos que ponernos en lugar del alumno, para saber como van aprendiendo. Por lo tanto, el contexto de la enseñanza es muy importante.

A continuación, vamos a explicar la diferencia entre el enfoque y el método. A enfoque, nos referimos a las teorías sobre la naturaleza y el aprendizaje de la lengua. Lo podemos distin-guir por sus criterios como la estructural, interactiva y funcionales. Por ejemplo, enfoque huma-nístico, es el método silencioso o la vía silenciosa. El aprendizaje se elabora de una manera dis-tinta, los alumnos deciden como o de que manera quieren aprender.

Sin embargo, por método, nos referimos el conjunto de procedimiento a partir del enfo-que. Tiene un programa de enseñanza con objetivos y sus contenidos. Además aporta las técni-cas del trabajo para el alumno y da una variedad de los tipos de actividades. Destacamos el pa-pel profesor y también del alumno, ya que su participación en la clase es muy importante. O sea, la elección del método es muy importante. Los métodos estructurales están divididos de la siguiente manera. El método audio lingual (audio oral), el alumno primero escucha y por último habla, lee, escribe. Es una necesidad en concreta de los alumnos. Luego tenemos el enfoque oral, ya que queremos hablar y dominar la lengua meta en clase y fuera de clase. Se introduce la lectura y la escritura y se gradúa la gramática, con alguna estructura del diálogo.

En la historia de la metodología nos vamos a enfocar su paso por los siglos hasta aproxi-madamente el siglo XX. Todo empezó en el siglo XIX con el método gramática y traducción. En el año 1840 hasta el 1940 ha sido dominado por el este método. Trabajaban de la siguiente manera, memorizar las reglas gramaticales y traducir, leer y escribir. También tenían que hacer listas bilingües de vocabulario. Lo que resaltaba en este método era la gramática deductiva. Es decir, el profesor da las reglas gramaticales y después los alumnos hacen los ejercicios. Por otro lado, se usaba la lengua materna del alumno para el aprendizaje. Luego vino el movimiento de reforma para la enseñanza, ya que la lengua hablada es fundamental. Por esta razón hay que te-ner en cuenta al público, el interlocutor. Además las palabras venían en oraciones y las oracio-nes en contextos. De esta forma, la gramática fue cambiando por la gramática inductiva, es lo contrario de la deductiva.

Para finalizar, la enseñanza comunicativa y por tareas. La enseñanza comunicativa está basada a la vida real del alumno y las cuatro destrezas. Además el alumno es capaz de comuni-carse en la lengua extranjera y aumenta su conocimiento en la lengua a través del vocabulario. Por otro lado, aprende la gramática exigida, totalmente lo contrario que en los siglos XIX.

En la enseñanza por tareas no hay una línea continua. Es decir, todo va elaborado por las tareas. Por ejemplo, la creación de una revista de una ciudad de España o la redacción de un trabajo fi -nal de lenguas. Son proyectos y simulaciones con objetivos concretos y para practicar en la vida

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real del alumno. Finalmente, las tareas, explica el proceso para lograr los objetivos sea indivi-dual o en grupo. De esta manera los alumnos pueden trabajar de una manera autónoma.

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Expresión escritaBeatriz, Iris y Fran, son los componentes del grupo número 5 y los encargados de expo-

ner el tema de la expresión escrita en una clase de ELE. Esta se divide en dos partes que abar-can, por un lado el conjunto teórico de la materia y por otro lado su correspondiente puesta en práctica.

En cuanto a la primera, realizaron una breve introducción que nos informa sobre los puntos que va a tratar su exposición. Estos son los aspectos teóricos de la expresión escrita, la expresión escrita en clase de ELE, y su posterior conclusión y bibliografía utilizada. Continua-ron su discurso mostrando y explicando el significado de la definición expresión escrita y que puede ser considerado como tal. Además de la forma en que la adquirimos y las características que la componen, con las que ya debemos estar familiarizados, (adecuación, coherencia, cohe-sión y corrección o gramática); pero también el estilo que emplea el receptor a la hora de usarla. Después de esto, hicieron hincapié en la diferencia entre oralidad y escritura; y las funciones y procesos cognitivos tan importantes de seguir y conocer que esta última presenta. Un ejemplo de esto sería la planificación del escrito que siempre olvidamos antes de su posterior elabora-ción y estructuración, aunque también debemos destacar el papel que posee la revisión de ese proceso.

Sobre el apartado de la expresión escrita en la clase de ELE, sabemos que esta destreza forma una parte más de las pruebas diarias por parte del aprendiz para dominar la lengua meta. Las nuevas tecnologías nos ayudan en este aprendizaje pero debe ser complementado de algu-na manera por el papel del profesor. Este evitará posibles lagunas que pueda tener el alumno respecto a la lengua. Para ello, desarrollará o facilitará actividades y materiales secuenciales y adecuados a su nivel para animarlos a escribir y superar sus miedos. Estos ejercicios deben te-ner siempre un objetivo claro y evitar errores como mandar deberes para el día siguiente, ya que el alumno puede agobiarse. Nuestra misión como futuros profesores consiste en dar modelos a seguir para que poco a poco vayan desarrollando sus ideas. Por tanto, nunca podemos pensar que escribir es una pérdida de tiempo o dar por hecho que el alumno tiene nivel suficiente para realizar cualquier tipo de actividad. Utilizar temas con los que nuestros alumnos se sientan fa-miliarizados y cómodos para que les resulte más fácil trabajar siempre será una ventaja para ellos y para nosotros mismos.

El tratamiento del error es otro tema importante y bastante polémico en este contexto, ya que cometer errores se consideraba y, muchas veces, se sigue considerando como algo negati-vo. Hoy en día ha pasado a ser un proceso entre profesor y alumno donde el primero guía al se-gundo hacia un aprendizaje correcto y, con suerte, autónomo. Las causas del error suelen ser, principalmente, debido a factores como la interferencia de la lengua materna, las generalizacio-nes de las reglas, las deducciones incorrectas, la falta de práctica, el cansancio o, simplemente, el conocimiento de otras lenguas y su comparación entre ellas. Así que, hay que entender y en-casillar el error como un proceso de aprendizaje que necesita ser detectado y analizado de una forma natural.

Finalmente, en la conclusión, los ponentes presentaron un pequeño esquema resumiendo los puntos principales tratados en su exposición. Esto nos ayudó a tomar conciencia de todo lo dicho y poder tener una visión global del sujeto. Cabe destacar fuertemente que la base de todo esto es conocer las necesidades del alumno, animarle y ayudarle a que pierda el miedo delante del papel en blanco y una gran cantidad de información que escribir.

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En cuanto a la parte práctica, nuestros compañeros enfocaron el tema mediante dos ejer-cicios simples y concisos, pero cada uno desde un punto de vista diferente: el primero desde el punto de vista del alumno y el segundo desde nuestra visión como futuros profesores.

La primera actividad se titula Suena bien… y su objetivo es construir de forma escrita e individual un breve relato en clase durante un espacio de tiempo de 20 minutos. Para ello, los ponentes introdujeron el concepto de cuento y su estructura con la canción Cuéntame un cuento de Celtas Cortos. Este muestra claramente las partes de las que se compone un relato. El único inconveniente reside en el hecho de que no supieron explicar el porque de esta elección y su fi-nalidad en la actividad. Pero, antes de todo eso, nos retaron, de una forma poco acertada y con-fusa, a adivinar mediante dibujos lo que habían planificado hacer sin ningún tipo de instrucción clara. Podemos destacar como punto positivo que nos mostraron la letra de la canción después de haberla escuchado, así podríamos practicar otras destrezas como la comprensión oral. Final-mente, terminaron enlazando la actividad con la explicación y puesta en práctica de algunos de los diversos criterios de corrección que existen actualmente.

Por el contrario, en el siguiente ejercicio nosotros debíamos pensar y crear una actividad para practicar la destreza de la expresión escrita a partir de una receta, concretamente, la paella valenciana. Al principio, el auditorio no tenía muy claro que decir, ya que pensamos que el con-texto expuesto no da mucho juego a la hora de trabajar con este tipo de material. Aún así, el pú-blico propuso ejercicios de léxico y redacción; y que además potenciaba las destrezas comuni-cativas.

Por tanto, esta parte de la exposición tiene por objetivo principal concienciarnos del am-plio repertorio del que se compone el mundo ELE a la hora de confeccionar una clase concreta. Las actividades no deben verse como una serie de instrucciones definitivas, sino que podemos jugar con ellas de manera ilimitada. Así que siempre debemos intentar ponernos en el papel del alumnado y mandarles que escriban con algún tipo de pretexto y objetivo bien definido. El pro-blema está en que todos nosotros conocemos esto y, por ese motivo, las actividades parecen un añadido libre del tema sin ningún tipo de significado en el que podamos interiorizar lo aprendi-do anteriormente.

Si prestamos atención a la valoración del grupo, podemos ver claramente que ha habido una gran descompensación a la hora de repartirse las tareas y partes del discurso. Por ejemplo, Iris a penas ha tenido la oportunidad de expresarse y hubiera sido muy interesante conocer su punto de vista al ser estudiante erasmus. En cambio, Fran se ha excedido demasiado al hablar y ha acaparado todo el protagonismo de la exposición. Por este motivo, y dado al nerviosismo que presentaba, a realizado reiteradas repeticiones innecesarias de la materia con un lenguaje informal y vulgar que no debería ser presenciado en una clase; y menos con gente que proviene de otras culturas y que pueden llegar a sentirse ofendidos por esa actitud. En el caso de Beatriz, nos ha gustado mucho como ha interactuado con nosotros; además de sus gestos y la forma tan clara de explicar. Aún así, creemos que el contenido de la exposición ha sido bastante insufi-ciente y falto de investigación en cuanto a la información presentada. Es decir, que la mayoría del discurso parecía componerse de las meras opiniones e ideas que el grupo posee sobre el te-ma en cuestión.

Finalmente, en cuanto a la pregunta que formulamos en debates que dice así: ¿Qué cri-terios de corrección utilizarías en una redacción en un nivel A1 - A2? ¿Dejarías pasar los errores, hasta qué punto los corregirías, o lo daría todo por malo?, pensamos que nuestros compañeros no se han ceñido exactamente a lo que pedíamos. Nuestra idea o intención era que nos contestaran mediante la presentación de alguna especie de baremo o cuadro de criterios de corrección según el nivel y los conocimientos que se exigen al alumno en una redacción. Por el

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contrario, estos nos han reiterado que debemos tener en cuenta las necesidades, el nivel o las nacionalidades del alumnado. También que nunca podemos corregir todo el texto aunque este esté incorrecto, ya que el resultado final de esa acción sería hundirles. Por tanto, debemos cen-trarnos en lo que no se comprende y no tener en cuenta los errores ortográficos debido a ser un nivel inicial. Aún así, somos conscientes que la función de corrección siempre ha sido una ta-rea subjetiva, difícil y complicada.

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GramáticaEl grupo 7 formado por Roselin, Gülin y José es el encargado de exponer el tema de la

gramática en clase de ELE. Su exposición está dividida en dos partes que abarcan, por un lado, la parte teórica de la materia y. por otro lado, su puesta en práctica.

En cuanto al conjunto teórico, la directriz que siguieron fue la de contestar en la mayor medida posible a nuestras preguntas a lo largo de toda su exposición. En primer lugar, nos mostraron mediante una cita de Gumperz en qué consiste la competencia comunicativa mostrando las convenciones que el alumno debe conocer para crear y mantener una conversación, estando está en relación con otras 4 competencias (competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica).

A continuación, nos explicaron el concepto de interlengua, donde, además de mostrarnos una definición del término, nos mostraron una serie de características que influyen en este proceso. Seguidamente, pasaron a hacer una conceptualización de la gramática donde el estudio de la lengua está dividido en 4 niveles, los cuales todos conocemos (fono – fonológico, sintáctico – morfológico, léxico – semántico y pragmático). Enseñar gramática en clase de ELE es una cuestión muy discutida porque se centraba básicamente en el estudio de la morfología y la sintaxis, pero la enseñanza tiene que tener la finalidad el uso en la vida. En la actualidad debemos incorporar todas las competencias Para esto debemos tener en cuenta dos tipos de conocimiento (declarativo e instrumental) ya que ambos tienen implicaciones didácticas.Por otro lado, dependiendo de las necesidades del alumno, encontramos dos métodos válidos para aprender una lengua, estos métodos son el inductivo y el deductivo con el que podemos desarrollar la competencia gramatical.

Para que el proceso de enseñanza sea eficaz debemos pasar de la gramática pura a la interacción de un conjunto de factores. El profesor también debe saber que no se aprende sólo a través de reglas, sino poco a poco mediante un proceso de autodescubrimiento.En lo referente a los contenidos gramaticales, los profesores deben adecuarse a los alumnos. No debe jerarquizar los contenidos, siendo la enseñanza un proceso gradual y progresivo. El profesor debe despertar el interés de sus alumnos y disipar sus dudas mediante la creación de actividades significativas. Existe un tipo de gramática que es la gramática pedagógica. Este tipo es un concepto genérico que se refiere a una gramática de ELE. Hace hincapié en el destinatario y objeto gramatical, atiende a los estilos de aprendizaje del alumno y a la claridad del aprendiz, tiene en cuenta el nivel del hablante, tiene poder globalizador, debe proporcionar input adecuado y debe relacionarla con otros factores.

Finalmente, nos mostraron cuáles son los errores gramaticales más frecuentes, donde el profesor debe tener en cuenta la procedencia de sus alumnos. Para concluir su exposición teórica, los componentes del grupo contestaron a las preguntas realizadas por sus compañeros a través de campus virtual, por si no habían sido del todo resueltas a lo largo de su exposición.

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Para ello las componentes Erasmus nos muestran ejemplos reales basados en su propia experiencia.

En lo que se refiere a la parte práctica, nuestros compañeros enfocaron el tema mediante una serie de actividades destinadas a cada uno de los niveles marcados por el MCER. Para la realización de este apartado se basaron en el componente lúdico, ya que como mecanismo metodológico sirve para repasar lo aprendido. Por otro lado, ayuda a los alumnos favoreciendo la comunicación y generando placer.

La primera actividad que propusieron, se centraba en los niveles iniciales, donde no se exige un conocimiento del español. En ella se hizo una lluvia de ideas en la pizarra para diferenciar entre saber – conocer. Otra actividad realizada para este nivel fue el visionado de un video para explicar el pretérito imperfecto. En él aparece una chica que recuerda su verano en el pueblo y todas las frases que realiza las construye en este tiempo. Referente a este tiempo verbal, se explica la diferencia entre el pretérito imperfecto y el indefinido. Para ello, se realiza una barra del tiempo como ejemplo de cómo un profesor puede explicar los tiempos verbales.

La siguiente actividad estaba destinada a los niveles intermedios. A partir de un video se crea una guerra de sexos. Para ello tras el visionado del video se hace un ejercicio de rellenar huecos, la idea es tener un primer contacto para saber para qué usamos el imperativo en castellano. Después de realizar esto se propone hacer un debate sobre el papel machista que muestra el video sin exigir que sea perfecto pero que tenga una noción. Hay que tener en cuenta la cultura de los estudiantes. Todo depende de la actitud del profesor y del tiempo. Hay que tener la cabeza en su sitio y ver la edad del alumno y a quien puede ir dirigida la actividad.

Finalmente, las actividades destinadas a los niveles superiores están pensadas para el desarrollo de la fluidez y la espontaneidad. Se propone la realización de un texto que en realidad es un examen del Instituto Cervantes. Se nos muestran también, una serie de videos musicales para enseñar la gramática del español en Estados Unidos.

En cuanto a la valoración del grupo podemos destacar que ha sido una exposición bue-na. En la parte teórica podemos destacar negativamente que uno de sus componentes leyera ín-tegramente su parte de la exposición. Ello puede atribuirse a que ese miembro del grupo fuera Erasmus y tuviese dificultad al expresarse en nuestra lengua, o simplemente fuera debido a los nervios que supone el exponerse a hablar delante de mucha gente. Centrándonos en la parte práctica, cabe destacar que el primer conjunto de actividades han resultado más teóricas que prácticas y por tanto deberían haberlas incluido en el contenido teórico de su exposición. Esta parte nos ha resultado bastante aburrida. Una cosa que nos ha gustado mucho ha sido que los componentes erasmus pusieran ejemplos reales de su experiencia personal. Por otro lado, desta-car que nos parece buena idea que haya interactuado con el resto de los componentes de la cla-se, ya que así despierta la atención de los que están escuchando.

Finalmente, en cuanto a la pregunta que formulamos en debates que dice así: ¿Cómo ex-plicarías y utilizarías en una clase de ELE el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido? , pensamos que nuestros compañeros nos han contestado, el único inconveniente que vemos es que lo han tratado más como aspecto teórico en la parte práctica, y que apenas nos han mostra-do un ejercicio donde poderlo tratar. Aun así, somos conscientes de que explicarlo es una tarea difícil.

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Expresión oralVictoria, Aarón y Veronika, son los componentes del grupo número 2 y los encargados de

exponer el tema la expresión oral en una clase de ELE. Esta se divide en dos partes que abar-can, por un lado el conjunto teórico de la materia y por otro lado su correspondiente puesta en práctica.

En cuanto a la primero, realizaron un test inicial para entrar en el tema mediante la inducción. Este test nos informa lo que cada grupo opina sobre la expresión oral según su conocimiento y experiencia con español o inglés como lengua extranjera. Aarón continúa el discurso introdu-ciendo el esquema de contenido de la exposición. De esta manera explica la definición expre-sión oral y que puede ser considerado como tal. La expresión oral es una destreza lingüística relacionada con la producción y el estudio del análisis del discurso oral. También es una capaci-dad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y de la gramá-tica de la lengua meta, sino también, unos conocimientos socioculturales y pragmáticos.

La expresión oral está dividida en dos formas: espontanea y reflexiva. Espontanea signi-fica, cuando hacemos un debate, hablar con los compañeros, no pensamos etc. Por otra parte re-flexiva significa, cuando pensamos y prestamos atención a lo que decimos. Después de esto, hicieron un hincapié en la diferencia entre la expresión oral y la expresión escrita. Explicaron que hay una lista de diferencias entre las dos destrezas anteriormente dicho. En la expresión oral tiene el alumno poco tiempo para pensar. Por otra parte, tienen que ser rápidos en la selec-ción de palabras o frases que van a emplear en una conversación. Por eso es importante la inte-racción en la conversación, ya que es continua y el interlocutor nos puede ayudar si observa di-ficultades. En la expresión escrita tiene el alumno la dificultad de la ortografía. La mayoría de los alumnos que aprenden el alfabeto español les parece totalmente desconocido. Además en esta destreza tenemos tiempo para pensar lo que vamos a decir y tenemos la ayuda de la gramá-tica. En comparación con la expresión oral, los recursos estratégicos para la expresión escrita están limitados y menos aceptados. Antes, hemos señalado la importancia de la interacción oral en la conversación. En la interacción oral hay al menos dos individuos que participan en un in-tercambio oral o escrito en que la expresión y la comprensión se alternan. Es decir, no solo pue-den estar hablando y escuchándose.

Sobre el apartado de la expresión oral en la clase de ELE, sabemos que en su historia el lenguaje oral fue gran parte de la enseñanza de segundas lenguas. Hubo muchos cambios a par-tir de la Segunda Guerra Mundial. El foco de atención se desplaza hacía lo oral (método direc-to). De esta manera, la enseñanza empieza a basarse en lo oral. Es decir, que el método tradicio-nal se usa la lengua materna en la enseñanza mientras que el directo, las destrezas lingüísticas de la lengua oral resultan más importantes. Hoy en día, el enfoque comunicativo sigue actual en las destrezas orales, tienen un papel importante en la enseñanza como segunda lengua extranje-ra.

Dificultades de la expresión oral es otro tema importante, pero en la clase no se conside-ra un papel importante. En primer lugar, dificultades afectivas. Con respecto a esto, entendemos el sentimiento de vergüenza, ridiculez por parte del aprendiz. Además entendemos también el sentimiento de disminución respecto al interlocutor nativo. En otras palabras, lo que el alumno siente al momento de comunicar en la lengua extranjera con un nativo. En segundo lugar, prag-

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máticas o culturas. El aprendiz tiene poco conocimiento del registro para llevar a cabo una con-versación. También la falta de adecuación entre la expresada y la situación es una dificultad en la expresión oral. O sea, la gramática no está entre ellos para ejercer ante una conversación. En tercer lugar, dificultades lingüísticas. Significa que hay faltas de léxico, falta de adecuación, fal-ta de comprensión del lenguaje. Lo importante de las dificultades es que el profesor trate perso-nalmente el problema al inicio del curso con el aprendiz. Así el profesor va haciendo activida-des personales para solucionar el problema y el aprendiz va poco a poco expresando en la len-gua extranjera con menos dificultad.

Otro tema importante en la expresión oral es la pronunciación, fluidez o corrección gra-matical. Este tema depende siempre de los alumnos, los objetivos y las necesidades del apren-diz en el aula. Todo depende del la necesidad del aprendiz. Si se trata de un aprendizaje coti-diano ya no para el mundo laboral en este caso hay que potenciar más la fluidez. Otros casos habrá que potenciar la pronunciación y la corrección gramatical según el tipo de necesidades del alumno, como hemos dicho anteriormente. De esta manera hacemos los objetivos de la co-municación para seguir desarrollando en la destreza. Por otro lado, si sólo han venido a escribir hay que darles un mínimo de nociones de expresión oral para que hablen un mínimo.

En el discurso también han informado sobre las dificultades de la pronunciación del es-pañol. Por ejemplo, el sonido r, x, (j) sobretodo al final de la palabra y al principio. Ya que se aspira, diferencia entre r y l. Lo que tenemos que dar importancia en la enseñanza son los dos enfoques, verbo tonal y fono articulatorio. Los dos enfoques se pueden realizar con otras técni-cas, por ejemplo, pronunciar la palabra claramente, hacer un dibujo que ilustre el significado de la palabra y escribir la palabra fonéticamente en la pizarra. Por último, el papel del profesor en la enseñanza de la expresión oral. El profesor tiene un papel muy importante para que el apren-diz vaya desarrollando en la destreza. Por ejemplo, averiguar que quieren nuestros alumnos, buscar temas que les interesen, explicar el objeto de las actividades, comentar el progreso para que ellos lo vean. De este manera, se mantiene la motivación para seguir aprendiendo.

Finalmente, en la conclusión, los ponentes presentaron un pequeño resumen de los pun-tos principales tratados en su exposición. Para terminar, Aarón vuelve al test inicial para refle-xionar sobre las cinco afirmaciones y debatir un poco sobre ellos con cada grupo. Esto nos ayu-dó a tomar conciencia de todo lo dicho y poder pensar y dar una respuesta adecuadamente seña-lando lo que han dicho en la exposición.

En cuanto a la parte práctica, nuestros compañeros enfocaron el tema mediante Perder el juicio en clase. Es un ejercicio dividido en tres partes, antes, durante y después del juicio. Los ejercicios están basados a preguntas cerradas hasta el punto de preguntas abiertas. Es decir, en la última parte del ejercicio el aprendiz tiene que expresarse oral con la ayuda del profesor o sus compañeros.

La primera actividad se titula Antes del juicio y su objetivo es relacionar con una flecha cada personaje que corresponde con la figura en el dibujo o los verbos de la columna. Para ello, los ponentes activaron el conocimiento de la clase con una lluvia de ideas sobre la palabra jui-cio. De esta manera, facilita el alumno a llegar o responder el ejercicio de Vocabulario.

La segunda actividad se titula Durante el juicio y su objetivo era preparar un juicio de verdad en la clase. Cada alumno de un grupo tenía un personaje que tenía que preparar para el juicio. A base de una hoja de información asignaron los personajes en unos minutos. Esto les dio tiempo a que cada personaje prepare su papel según su grupo correspondientes. Los grupos eran por ejemplo, los abogados, los propietarios de la casa, los jueces. También había persona-jes individuales como por ejemplo, el ladrón, el médico del ladrón, el psicólogo del ladrón. El

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último de preparación duró aproximadamente diez minutos. Luego de la preparación procedi-mos al juico del caso, que duró unos quince minutos con la participación de toda la clase. La verdad es que la actividad ha tenido un éxito total, ya que cada quién se ha puesto en el papel del personaje. Además, los ponentes han dirigido el juicio muy bien manteniendo en mente la duración de la actividad.

La tercera actividad y última se titula su objetivo era adivinar la información del caso a través de dos imágenes. Así, los alumnos hablan en español, pero también describen una ima-gen en algunas palabras con la ayuda de su conocimiento. Finalmente en esta actividad, Aarón, explicó lo que realmente pasó y sobre la decisión de la sentencia del caso. Luego la clase deba-tió unos minutos sobre la sentencia.

Si prestamos atención a la valoración del grupo, podemos ver claramente que han repar-tido las tareas del discurso y de las tareas adecuadamente. Por ejemplo, Aarón empezó con el discurso tratando sobre la introducción de la exposición. Luego, se encarga de responder las preguntas de los grupos correspondientes según la información dada en el discurso. Aarón du-rante su discurso estaba muy tranquilo, explicaba poco a poco cualquier información o termino-logía sobre el tema. También añadió su experiencia personal con la lengua extranjera al apren-der inglés y al enseñar español a extranjeros. En cambio, su compañera Victoria era totalmente lo contrario de Aarón. Victoria estaba muy nerviosa y hablaba muy rápida y eso desmotivaba al oyente. Explicó sobre la definición de expresión oral con la ayuda de las diapositivas. En esta parte, nuestra compañera se pone más nerviosa de lo que estaba y se hace un lio al pasar las pantallas del PowerPoint. Después, nos informó sobre el papel del profesor en la enseñanza. En este apartado, había mucha información en la diapositiva y se iba muy rápida en su discurso. Es un poco lamentable, ya que su información era la clave del tema expresión oral. Por otra parte, Veronika explicó la expresión escrita alrededor de la historia. En este apartado, hace un hinca-pié en el método directo ya que tiene como objetivo introducir la oralidad. Si hablamos de su presentación, hablaba muy tranquila y articulaba adecuadamente. En el caso de Veronika y Vic-toria, no tenemos que excluir que son estudiantes extranjeros y que llevan algunos años apren-diendo español. Por esa parte lo han hecho muy bien. En conclusión, ha sido una de las mejores exposiciones. Ya que los objetivos de las actividades eran claras, las preguntas han sido respon-didas y la participación de la clase ha sido aceptable.

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Comprensión escritaLuis, es el componente del grupo número 8 y el encargado de exponer el tema de la

comprensión escrita en una clase de ELE. Esta se divide en dos partes que abarcan, por un la-do el conjunto teórico de la materia y por otro lado su correspondiente puesta en práctica.

En cuanto a la primera, realizó una breve introducción que nos informa sobre los puntos que va a tratar su exposición. Estos son los aspectos teóricos de la comprensión lectora, la se-lección, el éxito en clase, la evaluación de la destreza en clase, y su posterior conclusión y bi-bliografía utilizada. Continúo su discurso introduciendo y conociendo el concepto de la com-prensión lectora para que tenga mayor efectividad en el aula. Esto lo vamos a hacer a través de dicha destreza, con el texto en el aula. Lo importante es la interacción entre el lector (el apren-diz) y el texto, mediante el sujeto descodifica su significado y lo pone en relación con sus pro-pios intereses y conocimientos del mundo. Según los lingüísticos Anderson y Pearson, la inte-racción es un proceso por lo cual lector elabora un significado con el texto. También tenemos que tener en cuenta el léxico al momento del aprendizaje. Luis define el léxico como el conjun-to de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar. Ya que es uno de los grandes problemas y requiere más tiempo en el aula. Es decir, desde un principio de la lengua se apren-de desde el léxico graduándolo a los niveles después se añaden otras cosas para el aprendizaje. Luis nos explica que el vocabulario se adquiere dependiendo de un trabajo sistemático. O sea, es un proceso de aprendizaje para que el aprendizaje vaya aprendiendo y ampliando su conoci-miento de vocabulario. Este proceso está dividido en seis fases. La primera es la ortografía de ser capaz de reconocerla y escribirla. La segunda fase es la pronunciación, ser capaz de recono-cerla y pronunciarla. Después es la información gramatical, ya que tenemos que conocer sus funciones y su combinatoria. La cuarta fase es el significado, que lo dividimos en dos partes, denotativo y connotativo. La última fase es el uso en contexto, la adecuación a la situación co-municativa.

Sobre el apartado de los enfoques y la comprensión lectora, sabemos que el enfoque funcional (comunicativo) lleva el texto integrado en la enseñanza. Significa que el texto, tiene una identidad propia, ya que podemos sacar cualquier destreza y actividad. El papel del profe-sor en este caso es como guía del aprendizaje y hay que tener interacción en la clase. También la lengua auténtica es importante, ya que el aprendiz va adquiriendo información para desarro-llar su conocimiento en la segunda lengua. Por ejemplo: una redacción en la revista, una entre-vista de un político en el periódico “el País” etc.

Por último, hay que consensuar la selección con el estudiante. Un texto debe tener un contexto para manifestar la lengua con una intención y un objetivo claro dentro de una situación social concreta. Es decir, que el texto nos ofrece una información concreta y clara. Para que un texto sea eficaz hay que tener en cuenta al receptor y sus intereses y motivación por el texto, hay que adaptar el texto sin obviar el componente cultural. Por eso es importante todo lo que rodea al texto.

Luis continuó su discurso con los cinco niveles de comprensión lectora. Estos son: ni-vel literal, nivel inferencial, nivel crítico, nivel apreciativo y nivel creativo. Vamos a explicar estos niveles breves, ya que lo podemos ver como una fase en progreso. En el nivel literal el aprendiz tiene el primer contacto con el texto. En el inferencial, sacar su conocimiento con su propio conocimiento y relacionarlo. Después, en el nivel crítico, el lector hace su juicio de va-lor. En el nivel apreciativo, la sensibilidad. Es decir, estética del texto que motiva o no al

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alumno. El último nivel de comprensión lectora, nivel creativo, es importante que el lector en-tienda y reconstruya el texto.

Para practicar la comprensión lectora hay que seleccionar el texto. La selección de tex-tos lo hacemos ante todo según el nivel de los estudiantes y también de sus intereses. Entende-mos por texto una cadena de signos (oral o escrita) que tiene un principio y un fin que encierra un sentido. Por eso todo texto tiene un marco contextual. Es decir, quiere llegar a un punto de informar, convencer, comentar o simplemente argumentar sobre un tema interesante. De esta manera, los textos se dividen en texto extensivo o intensivo. O sea, son textos más o menos bre-ves. Con respecto al tópico del texto y del estereotipado, no siempre hay que hablar de lo mis-mo. Aunque sea la opción primordial, es importante tener una variación en los temas de los tex-tos. En el aula, la lectura implica memorización y comprensión, dependerá de las cualidades del aprendiente. De manera que apoyamos la comunicación de un texto en clase con: glosarios, uso del diccionario, elementos paratextuales y preguntas de contextualización. Durante la prác-tica, hay que introducir al alumno en el texto haciendo ejercicios para introducirlo en el tema general. En el tema de la lectura, hay que ayudarles a descifrar las palabras que no entienden mediante glosarios y el uso del diccionario.

En cuanto a las estrategias de lectura, lo hemos dividido en 3 partes. La primera parte, es que no todos los estudiantes utilizan las mismas estrategias para leer. La segunda, es que hay técnicas encaminadas a la solución de problemas. De esta manera, la adquisición, almacena-miento y el uso de la información. Por último, las estrategias cognitivas que lo vamos a expli-car. Las estrategias cognitivas lo dividimos de la siguiente manera, a continuación. Primero, el skimming que es el golpe de visión. Después, el scanning que es la visión analítica. Además, predecir el tema del texto, es una de las estrategias también. Lo que requiere en esta estrategia es el uso eficaz del diccionario, para el significado de las palabras. Ya que los alumnos no siem-pre pueden deducir el significado general de las palabras en el texto. Por lo tanto, en esta estra-tegia, debemos intentar que partan de unas ideas generales para profundizar en los objetivos.

Finalmente, el trabajo del profesor en el aula. El profesor debe fomentar la autonomía del alumno a base del aprendizaje. Se puede hacer de muchas maneras, por ejemplo, la motiva-ción, la participación en la clase y la autoevaluación. Debemos tener en cuenta, otros factores en la clase. Es decir, que necesitamos que el alumno vea un texto real (material auténtico) con la realidad del alumno pero que sea adecuado a sus necesidades. También podemos adaptar los materiales para el nivel del alumno, siempre y cuando que no pierda la información real. Por lo tanto, no podemos descartar el uso del diccionario bilingüe, ya que les ayuda con el vocabulario y el input de la lengua extranjera. Otro factor importante para el profesor es la actividad de eva-luación. En la evaluación hay diferentes niveles de comprensión entre los alumnos. Ya que cada alumno tiene su propio nivel en el idioma. De esta manera, el método de evaluación condicio-nará el nivel de nuestros alumnos.

Por último hay una variedad de tipo de preguntas en la evaluación. Por ejemplo, pregun-tas de sondeo, múltiples respuesta, recuerdo libre, cuestionarios, ejercicio de verdadero o falso. Con este último ejercicio, puede que falseemos la realidad ya que el alumno cuando no sepa una respuesta va a utilizar el azar.

En cuanto a la parte práctica, nuestro compañero enfocó el tema mediante a tres activi-dades. Son tres actividades divididas en nivel A1, B2 y C1.

Actividad 1 está destinada al alumno de nivel A1. Es un texto funcional modificado, no real. Luis hace un breve contextualización sobre el tema del texto, Mercado Central en Alican-te. Al final del texto, hay un pequeño glosario para conocer el significado de las palabras más

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complejas para el alumno. Algo que hay destacado en el texto, son las imágenes del Mercado Central. Estos aportan información al alumno al momento de responder las preguntas. Lo malo es que, las imágenes estaban en blanco y negro y no se podían definir bien. Por otra parte, los ejercicios del texto respondían a la comprensión del texto expuesto anteriormente. En primer lugar, hay que realizar un pequeño glosario del tema para activar el conocimiento del alumno. Y en segundo lugar, se pide que el alumno crea su propia conversación.

Actividad 2 está destinada al alumno de nivel B2. La contextualización es en grupo, ya que son mayoritarios. Es un texto cortado, ya que exponer el texto en su totalidad puede ocupar 3 folios y puede asustar al alumno. Es verdad que se pierde información, aunque la idea princi-pal prevalece. El tema del texto va sobre la comida española. Por eso, la idea es introducirles en el mundo de la cocina. El vocabulario del texto puede resultar un poco complejo para el alumno pero de ello se trata. Los alumnos realizan el primer ejercicio en grupos, para consensuar el sig-nificado de las palabras apoyándose en la ayuda del diccionario monolingüe. En el ejercicio 2 se preguntan una serie de aspectos muy sencillos. En el ejercicio 3, los alumnos vuelven al vo-cabulario, para que el alumno sea autónomo a la hora de gestionar su vocabulario y ser autóno-mos a la hora de resolver sus problemas. Finalmente, en el ejercicio 4, hay una serie de pregun-tas sobre el tema y si le ha sorprendido. Después, el alumno desarrolla un breve texto sobre la invención de una receta en pareja. El objetivo es para que hablen entre ellos, escriban un breve texto y que lo expongan a la clase.

Actividad 3 está destinada al alumno de nivel C1 – C2. Es un texto real, no modificado ni siquiera en su extensión. Es una actividad que está dividida en cuatro ejercicios. En primer lugar, hace una contextualización que lleva como objetivo hacer un debate en la clase. En el ejercicio hay preguntas breves concretas de buscar en el texto en reflexionar sobre el tema. Además el ejercicio 1 se realiza en pareja. En el ejercicio 2, disponen los alumnos de conexión de internet para buscar información. Tienen que saber un poco de información previa justifican-do que un museo nacional esté en Cartagena y qué es relativamente moderno. En el ejercicio 3, hay que poner un poco de creatividad en la actividad. El profesor divide la clase en grupo para hacer un debate sobre el tema. Así se genera el debate para ver quien está a favor o en contra sobre los distintos puntos de vista. Por último, en el ejercicio 4, hay que escribir un relato corto sobre el tesoro como el del busque de Mercedes. Es decir, tienen que escribir sobre un hallazgo.

Si prestamos atención a la valoración del grupo, podemos ver claramente que la ausen-cia de la compañera de Luis no ha sido notado en ningún momento. Luis estaba en todo mo-mento durante su discurso muy tranquilo. Se podía ver esa actitud, ya que tenía una respuesta adecuada a cada pregunta. También cuando hacía su discurso andaba de un lado para otro con toda tranquilidad. Por otra parte daba respuestas coherentes a la hora de responder. Algo que hemos notado durante su discurso, es que llevaba unos folios en la mano. Pensamos que los llevaba para los nervios de la presentación. Lo que ha destacado es la información de la teoría. Ya que ha sido estructurada, clara y muy bien presentada. Por otro lado, el discurso fue aproxi-madamente 70 minutos de información importante para los futuros profesores. Finalmente, du-rante la práctica hemos esperado a Luis más participativa con la clase. Es decir, esperábamos que la clase iba a hacer las actividades individual o en grupo, pero esto no fue el caso. Luis so-lamente explicaba como iba a hacer la actividad con la clase.

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Comprensión oralLorena Botella y Daniela Bejarano son las componentes que forman el grupo 4 y las en-

cargadas de trabajar el tema de la comprensión oral en una clase de ELE. Su exposición, al igual que las que hemos visto anteriormente, se divide en dos partes que abarcan, por un lado, el conjunto teórico de la materia y, por otro lado, su posterior puesta en práctica con diversos y múltiples ejercicios típicos en cualquier clase de lengua como son las canciones, videos, graba-ciones, etc.

Si nos centramos en la parte teórica, Daniela empezó la exposición presentándonos una breve y muy clara introducción e índice de los contenidos que iban a tratar sobre la materia. Se-guidamente, Lorena continuó el discurso mostrándonos la definición del término comprensión oral y que puede ser considerado como tal. En otras palabras: la comprensión oral es un apren-dizaje gradual y progresivo que ayuda en gran medida a alcanzar la lengua meta y está com-puesto por mensajes transmitidos y unidos entre ellos por su carácter oral. Para poder alcanzar todo esto, se expone a los alumnos ininterrumpidamente delante de distintos tipos de textos orales, acentos y situaciones controladas por el profesor/a en cuestión que, ya con el simple he-cho de comunicarse e interaccionar con nosotros, nos está enseñando y ayudando a lograr nuestro objetivo. Por tanto, cuando se trata de la comprensión oral, el alumno siempre realiza varias acciones al mismo tiempo como identificar sonidos, asociar la pronunciación con la orto-grafía, reconocer palabras, interpretar la intención del hablante y mucho más. Además de todo esto, constantemente debemos tener presente formalidades como la forma en que adquirimos esta destreza, las características que la componen y el estilo que emplea el receptor a la hora de usarla.

El apartado de manuales de enseñanza ELE es otro tema importante y bastante polémico en este contexto. Daniela hizo hincapié en el hecho de que todo bloque que compone el libro de texto posee una sección para trabajar la comprensión oral. Así que el verdadero problema de es-ta carencia entre los alumnos/as suele ser debido a que no se le dedica un mínimo de tiempo en clase o se trata de grabaciones verosímiles o irreales con un idéntico y repetitivo patrón: la vaga introducción y repaso de las estructuras y léxico visto en clase sin la inclusión de información nueva y útil. A todo esto se le suma condiciones y dificultades como los diferentes tipos de acentos, los timbres de voz, la cultura, la velocidad, la motivación, la claridad, la concentración o el nivel, entre muchas otras. En ese caso, la única diferencia que encontramos entre audicio-nes son el contexto, la dificultad y la complejidad que presentan. Por tanto, llegamos a la con-clusión de que no existe el manual perfecto y que debemos apoyarnos en diversos materiales al mismo tiempo o crear nuestros instrumentos y herramientas para apreciar y experimentar la va-riedad de ideas que existen y ser creativos en nuestro propio modelo de enseñanza.

Finalmente, nuestras compañeras nos obsequiaron con una serie de consejos aptos tanto para profesores/as como para alumnos/as. Podemos destacar los más importantes como ser conscientes de la situación, comunicarnos siempre en la lengua meta, tener mucha paciencia y una buena disposición a la hora de aprender algo nuevo o planear el estudio mediante estrate-gias cognitivas, sociales y afectivas eficientes. Por ese motivo, podemos concluir diciendo que la comprensión oral es una de las destrezas más importantes para conseguir el input necesario en nuestra enseñanza ELE, ya que forma una de las pruebas diarias más reales por parte del aprendiz para dominar la lengua meta.

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En cuanto a la práctica, Daniela también nos presentó esa parte de la exposición con una breve introducción a los materiales y contenidos que iban a desarrollar mediante tres ejercicios simples, concisos y divididos por los distintos niveles que nos ofrece el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), es decir: A1-A2, B1-B2 y C1-C2.

En primer lugar trabajamos la clásica y conocidísima actividad de rellenar huecos con una canción actual para nivel A2 de Pablo Alborán titulada Te he echado de menos. Antes de empezar, Lorena nos mostró un poco de la biografía de este cantante tan famoso donde resaltó como particularidad propia su acento andaluz. Tras haber escuchado la canción, Lorena pidió al auditorio una corrección conjunta apuntando las soluciones resueltas del ejercicio en la pizarra. Aún así, tanto nativos como Erasmus, cometimos algún fallo debido a la forma de entonación y acento típico de Andalucía; pero sobretodo el problema principal para algunos fue que la letra que nos entregaron al principio de la clase no coincidía en su totalidad con la música y esto des-pistó nuestra atención por completo. Por tanto, pensamos que no comprobaron el material se-leccionado antes de su uso; y este en un paso fundamental en todo futuro profesor/a.

En cuanto a la segunda actividad, esta se trataba de un Podcast de Radio Nacional sobre el festival de Jerez. Primeramente, nuestras compañeras nos mostraron una serie de imágenes que nos dieron una idea sobre el tema de la grabación y, al mismo tiempo, nos proporcionaron una lista sencilla de preguntas a las que debíamos contestar para evaluar nuestra comprensión oral en la lengua meta. Durante su escucha nos dimos cuenta que nos encontrábamos delante de una reproducción real y actual, pero a una velocidad de habla bastante rápida para un B1. Pode-mos destacar como punto positivo que es una tarea llena de ventajas para trabajar la lengua de una forma auténtica tanto dentro como fuera del aula. El problema viene por parte de muchos profesores/as, e incluso profesionales, que no saben de la existencia de dicho instrumento y, por tanto, no hacen uso de el en sus clases.

Por último lugar fuimos partícipes de la reproducción de un video humorístico por parte del cómico latinoamericano Andrés López titulado Etapas del Noviazgo. La encargada de este ejercicio era Daniela, la cual nos explicó que pararía la grabación en momentos específicos para preguntarnos acerca de su argumento y saber así si permanecíamos atentos a todo lo que ocurría como por ejemplo con la expresión la vida de color de rosa. Pensamos que se trata de una acti-vidad muy acertada y entretenida tanto en su forma como estructura. El único problema que presenta es que al pertenecer al género latinoamericano posee un léxico y contexto nada ade-cuado ni propio de la cultura española; a parte de su extremada rapidez de habla a la hora de ex-presarse.

Por tanto, esta parte de la exposición tiene como objetivo principal concienciarnos, exa-minar y formarnos un poco más sobre la importancia en el mundo ELE de la comprensión oral a la hora de confeccionar una clase. Hemos podido analizar de forma práctica, desde el punto de vista del profesor/a y del alumno/a, tres actividades muy diferentes y variadas en todos los sentidos como son la identificación de palabras, la contestación de preguntas predispuestas o los ejercicios de visionado sobre temas libres. Como podemos ver, las actividades no deben verse como una serie de instrucciones definitivas, sino que podemos jugar con ellas de manera ilimitada teniendo siempre en cuenta las indicaciones del Marco Común Europeo de Referencia (MCER).

Si prestamos atención a la valoración del grupo, podemos ver claramente que ha habido una gran descompensación en cuanto al discurso a la hora de presentar la exposición delante del auditorio. Lorena ha permanecido muy callada, nerviosa y tímida en todo momento. No ha con-seguido soltarse ni relajarse, consiguiendo solamente así formular frases y opiniones cortas, simples y muy obvias durante su turno de habla. Por el contrario, Daniela se ha mostrado muy

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segura y con ganas de seguir informándonos y contándonos más cosas sobre la investigación que han realizado para el trabajo. Nos ha encantado como ha interactuado con nosotros, ya que ha sido de una forma tan natural que la participación de los oyentes ha sido formidable y muy constructiva hasta el final. Aún así, debemos recordar que en la exposición teórica no controla-ron bien la hora y les sobro tiempo del acordado para la realización de la presentación; y tuvie-ron que improvisar una especie de debate bastante caótico que nos dejó fuera de juego y sin sa-ber que hacer ni decir. En nuestra opinión, creemos que les ha faltado discutir temas muy im-portantes como son la evaluación de la comprensión oral en clase por parte del profesor/a o los diferentes tipos de acento que existen por toda España.

Finalmente, en cuanto a la pregunta que formulamos en debates sobre ¿qué materiales puedes emplear para practicar la comprensión oral? ¿Y qué ventajas e inconvenientes presen-tan para el profesor y el alumno? Intenta encontrar alguna técnica o material en el que salgan beneficiados tanto el profesor como el alumno; pensamos que nuestras compañeras no se han ceñido exactamente a lo que pedíamos. La respuesta que nos han ofrecido ha sido algo improvi-sada, ya que nos han respondido diciendo que existen cantidad de materiales para trabajar la comprensión oral (videos, grabaciones, canciones…) pero que ellas apuestan por los Podcast debido a su carácter real y auténtico del uso de la lengua. Además, no contestaron a nuestra du-da sobre las ventajas, inconvenientes y técnicas que presentan para el profesor y el alumno. Simplemente se dedicaron a decir que son herramientas muy útiles para aprender la lengua me-ta pero que prácticamente no son usados en clase. Por tanto, nos da que pensar que solamente se centraron en cuestiones conocidas por todos y sin ningún tipo de criterio, dificultad y atractivo de interés o curiosidad.

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LéxicoJosé, Nadire y Ludivine son los componentes del grupo 1 y los encargados de exponer el

tema de la enseñanza del léxico en ELE. Esta exposición se divide de la misma manera que las anteriores; es decir, en dos partes: por un lado el conjunto teórico de la materia sobre el compo-nente léxico, y por otro lado su correspondiente práctica por medio de ejercicios de trabajo en grupo.

En cuanto a la parte teórica, José empezó presentando su grupo a la clase y realizando una muy breve introducción de los puntos que íbamos a tener la oportunidad de ver durante la exposición. Continuó sugiriendo la realización de un brainstorming sobre la palabra árbol. Con esto demostró, por medio de las ideas expuestas e imágenes preparadas en el powerpoint, que todas las palabras poseen de sentido significativo y connotativo; y que la enseñanza de estas es una tarea ardua y compleja tanto para el profesor/a como para el alumno/a. Después de esto, Nadire prosiguió con la exposición mostrándonos una gran serie de definiciones sobre términos de la materia en cuestión como palabra, vocabulario, léxico, competencia léxica, vocabulario pasivo/activo, etc. Esto nos dejó un poco desconcertadas debido a recibir tanta información de golpe y sin una consiguiente interiorización del input expuesto.

En los siguientes apartados José trató asuntos muy interesantes e importantes para todos nosotros en la enseñanza del léxico como cuando conocemos realmente una palabra y los crite-rios que empleamos para seleccionar el vocabulario. Algunos de los factores que tienen mu-chísimo que ver en ese proceso son la frecuencia y utilidad de uso, las colocaciones, el registro, la competencia sociolingüística, los libros de texto… pero todo ligado siempre al criterio del profesor/a y las necesidades que cada alumno/a presente. Tampoco debemos olvidar agentes co-mo la curiosidad, la motivación o una buena estrategia, ya que son elementos clave que influ-yen en el vocabulario que los alumnos quieren aprender, evitan errores de intercomunicación y facilitan la adquisición de conocimiento a nuestros estudiantes. Aun así, debemos tener presente que la enseñanza del léxico no es el objetivo principal de la clase, sino que este surge constante e inevitablemente cuando hablamos, escribimos… y suele estar subordinado a otras actividades como el ejemplo de la carta formal que vimos en el powerpoint.

Por consiguiente, Ludivine se centró en el apartado sobre la comprobación del vocabu-lario aprendido y su puesta en práctica en el aula. Según su investigación, ella y sus compañe-ros llegaron a la conclusión de que existen miles de métodos para enseñar y reforzar el aprendi-zaje del léxico (por medio de preguntas, imágenes, pidiendo definiciones, construyendo frases, repitiendo estructuras, etc.). Además, para ejemplificar todo lo anterior, Ludivine nos presentó una larga lista de ejercicios como modelo para trabajar el léxico destacando principalmente el uso de los juegos con el Tic tac boum y otros muchos más. Por tanto, el componente lúdico es una parte muy importante en todo aprendizaje educativo, ya que posee muchas ventajas como el despertar la curiosidad e interés del alumno consolidando el saber cultivado de una forma entre-tenida y amena.

En la conclusión nuestros compañeros culminaron el tema de su exposición con los cri-terios de evaluación en la enseñanza del léxico en ELE y la matriz o modelo ideal que todos de-beríamos perseguir, ya que la evaluación permite conocer las condiciones de las que parte cada alumno y lo ayuda en su proceso de formación integrando continuamente sus experiencias pre-vias y conocimientos finales. Finalmente, ultimaron su discurso con una pregunta abierta al au-ditorio para provocar una respuesta en nosotros y conocer nuestra opinión sobre la investiga-ción elaborada y nuestro punto de vista sobre la enseñanza del léxico en ELE.

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En cuanto a la parte práctica, nuestros compañeros enfocaron el tema con tres ejercicios muy experimentales y variados tanto en su forma como estructura mediante el uso del compo-nente lúdico. Además, cada uno de ellos sigue uno de los distintos niveles que nos ofrece el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), es decir: A1-A2, B1-B2 y C1-C2.

La primera actividad se titula Palabras que empiezan con… y tiene como objetivo aprender vocablos nuevos y controlar el conocimiento del mundo que nos rodea a través de la escritura en un nivel A2. Según Ludivine, el profesor/a en cuestión debe establecer una serie de parámetros como las letras iniciales que se utilizarán en el juego, el método de trabajo, el tiem-po, la forma de corrección y evaluación, la puntuación, etc. Pensamos que se trata de una activi-dad muy acertada y entretenida, ya que en todo momento el grupo ha estado atento y concentra-do en el ejercicio; a parte de ser muy ameno y divertido a la hora de aprender. También pode-mos destacar que da mucho juego en cuanto a categorizar palabras, trabajar la acentuación y es-critura, definir conceptos que no se entienden, etc. Aún así, debemos señalar la intervención de José recordando que un uso excesivo del juego puede ser estresante debido a la presión por ga-nar e incluso algunos alumnos podrían sentirse subestimados.

En el siguiente ejercicio Ludivine realizó, primeramente y mediante unas viñetas de un cómic de la conocidísima Mafalda, una pre-actividad para situar el nuevo contexto con el cual íbamos a trabajar. Finalmente y con suerte, todos, algo perdidos por la explicación, logramos descubrir el tema de la tarea: las expresiones de secuencia. Así que se nos hizo entrega de un par de ejercicios de nivel B1-B2, de la misma índole, para ordenar su composición y comentar, por medio de las expresiones descritas en la pizarra anteriormente (en la primera, en la segun-da, después, más tarde, luego, última…), el contenido y situación de Mafalda con su familia y amigos. En nuestra opinión, nos parece una actividad original para que los alumnos empiecen a manejar y enriquecerse por si mismos con cualquier tipo de léxico o campo semántico, una vez conocido y aprendido el significado; pero negativo, confuso y, en muchos casos, desconcertante para grupos de gran volumen con estrategias de aprendizaje tan diversas como diferentes.

Finalmente, como última actividad, nuestros compañeros dedicaron parte de su aten-ción al sector musical con una canción para nivel C2 de Joaquín Sabina titulada Pacto entre ca-balleros. Se trata de una tarea de 55 minutos donde el alumno tiene como objetivo identificar y adquirir vocabulario y argot del ambiente marginal de la delincuencia y la droga mediante su competencia auditiva, oral, lectora, pragmática, metafórica e intercultural. Para todo ello José nos mostró un poco de la biografía del cantante y el origen y anécdotas de su música, canción y letra. Una vez presentado y escuchado el tema, realizamos un breve resumen del mismo para así trabajar a continuación la lista de palabras y objeto central de la actividad. Algunas de las que más nos llamaron la atención fueron peluco, copla guapa, diez quinientas, puede ser que fuera trece, etc.; ya que ofrecen datos de interés y cultura a la diversidad de alumnado.

Por tanto, hemos podido comprobar que existen multitud de actividades muy diferentes, variadas y divertidas para trabajar la enseñanza del léxico a parte del famoso ejercicio de relle-nar huecos con palabras. También nos han demostrado la capacidad de uso y práctica del len-guaje por medio de todo el conjunto de destrezas y competencias que forman parte del día a día en nuestro aprendizaje del español. Aún así, y como hemos visto y trabajado, debemos intentar siempre ponernos en el papel del alumnado y predisponer tareas adecuadas a su nivel y atracti-vo, entre otros factores como el componente lúdico o las indicaciones del Marco Común Euro-peo de Referencia (MCER).

Si prestamos atención a la valoración del grupo, podemos decir claramente que no ha habido una gran diferencia notable entre los distintos miembros que lo forman. José y Ludivine se han mostrado muy seguros y con actitud positiva a la hora de exponer su discurso a la clase;

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mientras que Nadire ha sido algo más reservada leyendo reiteradas veces las notas que llevaba consigo. Aún así nos ha gustado como han interactuado con nosotros continuamente convir-tiéndonos en una pieza más de su cometido e intercambio de ideas mediante el uso de la compe-tencia comunicativa y el componente lúdico. Aunque nos gustaría resaltar que el powerpoint carecía prácticamente de imágenes y vivacidad, cosa que lo convertía en una herramienta bas-tante monótona y cargante en forma de listado para el auditorio; algo contrario al principio de enseñanza de cualquier lengua, saber o conocimiento. En nuestra opinión, creemos que ha sido una buena, clara y muy útil presentación con una adecuada puesta en escena pero algo escasa en cuanto a la interiorización de toda la investigación y datos descritos por los informantes.

Finalmente, en cuanto a la pregunta que formulamos en debates sobre ¿Cómo enseñar vocabu-lario y la importancia de las colocaciones a la hora de tratar el léxico en el aula de español?, pensamos que nuestros compañeros no nos han contestado a nada de lo que pedíamos, ya que solamente hemos obtenido como respuesta que se trata de una cuestión muy bien formulada e interesante y digna de reflexión. Por tanto, nos da que pensar que no se centraron demasiado en resolver las dudas de los compañeros/as y que también forman parte íntegra de la propia presen-tación.

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Análisis del discursoBelén fue la encargada de explicar el tema del análisis del discurso. Dividido en dos

partes, abarcó el conjunto teórico de la materia y su correspondiente puesta en práctica.

En cuanto al conjunto teórico de la materia, sabemos que el análisis del discurso es el uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas (oral / escrita). Podemos decir que es un concepto que engloba muchas subdisciplinas. A continuación y después de interactuar con nosotros a cerca de su significado, pasó a mostrarnos lo que enseña el análisis del discurso en clase de ELE y que junto a utilización de las distintas competencias comunicativas de la lengua por parte de los alumnos, pues gracias a esta capacidad el alumno puede ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de la lengua. Esto se debe a función de una se-rie normas de la comunidad en cuestión, así como de unos mecanismos para la organización del texto como pueden ser los marcadores del discurso escrito, la coherencia y la cohesión, la inte-racción oral, las formulas de tratamiento, la atenuación, el ruego, la disculpa, etc. Todo es nece-sario dentro de la pragmática ya que es donde se abarca muchas más cosas. Hay que tener en cuenta que no todos los temas se van a tratar igual, para ello debemos darle la perspectiva ade-cuada y los alumnos tienen que saber como tratar el tema. Al plantear una oración nueva debe-mos saber donde y cuando usarla y tener los recursos adecuados para introducirlas.

Existen, también, unas secuencias naturales y temporales que varía según el grado de confianza entre los interlocutores. Para que se comprenda debe haber una relación causa – efec-to pero para que todo ello se lleve a cabo debemos tener la capacidad de estructurar y controlar el discurso mediante una serie de recursos y crear una situación comunicativa con una finalidad que el receptor debe entender. Toda organización de un discurso implica el conocimiento de unas normas. Para tratar todas estas cuestiones en clase de ELE hay que tener ciertas priorida-des. Un de ellas es la flexibilidad. Podemos llevarlo a cabo con muestras reales, es decir, dar un modelo previo de algo que esté bien hecho y después enseñar los recursos. El alumno o interlo-cutor debe tener en cuenta el turno de habla en las distintas situaciones comunicativas, ya que no se dará de igual modo en una conversación formal que en una informal.

Para finalizar, en la variación en la lengua pasaríamos de lo más cotidiano a lo más es-pecializado, quedando en medio un estándar. Podemos hablar de una gradación. Esa variación también se refleja en el modo, canal y organización del discurso. La conversación sería lo más oral y lo escrito y leído pasaría a ser lo más formal, siendo la conversación más visual ya que se mantiene cara a cara entre los interlocutores. Para ello, es importante saber el contexto para sa-ber que clase de registro (formal o informal) debemos emplear. Son muchos los factores que in-fluyen en el análisis del discurso, pero es imposible abarcarlos todos.

En lo referente a la parte práctica, Belén nos mostró una serie de ejemplos de activida-des que se pueden llevar a la clase de ELE. Lo que nos propuso fue que cada grupo leyera una hoja y después contáramos al resto de la clase lo que según nuestro punto de vista trataba cada actividad. Una vez comentado esto, nos pidió una valoración a cerca de cada actividad para ver si nosotros las trataríamos en una clase de ELE, de no ser así no propuso que le dijéramos como la enfocaríamos nosotros.

Este conjunto de actividades trataban a cerca del uso de los distintos marcadores discur-sivos y que según su significado en le frase donde aparecía el alumno debía elegir uno u otro. Encontramos también ejercicios de organización del discurso donde el alumno debe conocer como se elabora y secuencian los textos escritos como por ejemplo una carta formal. Activida-des para reordenar un texto mediante los elementos de cohesión y para finalizar actividades pa-

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ra tratar el turno de palabra, introducir un tema, retomar la conversación aceptar propuestas, dar continuidad en la intervención y reformular. Muchas de las actividades propuestas más que de actividades podríamos decir que se trata de ejemplos y fórmulas que el alumno puede utilizar para la organización de su discurso escrito u oral

En cuanto a la valoración del grupo podemos destacar que ha sido un tema interesante, donde hemos podido no sólo conocer un poco más a cerca del análisis discursivo y de todo lo que abarca, sino que también hemos podido tener la oportunidad de ver y analizar una serie de ejercicios que el profesor de ELE puede llevar al aula. Pero lo más interesante es que no sólo hemos podido analizarlos, sino que hemos sido los protagonista de una reelaboración de los mismos adecuándolo a las necesidades y niveles de nuestros alumnos, ya que muchos de ellos presentaban dificultades de entendimiento hasta para un alumno nativo. Por otro lado, cabe des-tacar como ha llevado Belén la exposición o explicación del tema, interactuando constantemen-te con la clase.

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Las TICJasmina, Geoffrey y Cristina son los componentes del grupo 3 y los encargados de ex-

poner el tema de las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del español. Esta se divide en dos partes que abarcan, por un lado el conjunto teórico de la materia y por otro lado su co-rrespondiente puesta en práctica.

En cuanto a la primera, realizaron una breve introducción que nos informa sobre los puntos que va a tratar su exposición. Estos son los siguientes. Una breve explicación de lo qué son las TICS, el papel del alumno y del profesor, lo tipos de materiales, las ventajas y desventa-jas que nos ofrecen, como utiliza la universidad de Alicante esas tecnologías y finalmente, la conclusión. En primer lugar, y como hemos dicho, los componentes del grupo nos facilitaron una definición acerca de qué son las TICS siendo el conjunto de herramientas computacionales, informáticas, soportes y canales desarrolladas para el tratamiento y acceso a la información. Con ellas se abren nuevas posibilidades de pensar y actuar en clase de ELE. En cuanto al papel que tiene el profesor, éste tiene que elaborar proyectos gestionando y seleccionando bien las TI-CS y conducir al alumno a que su aprendizaje sea más autónomo. Respecto al papel del alumno, él es el participante activo en el proceso educativo ya que las TICS se centran más en el alumno que en el profesor.

Las TICS nos ofrecen multitud de posibilidades para la formación, ya que elimina las barreras espacio – temporales entre el alumno y el profesor, ofreciendo nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes, así como poder romper los clásicos esce-narios formativos pudiendo facilitar una formación permanente. A continuación, numeraron una serie de materiales que podemos encontrar como las versiones electrónicas de los manuales que las editoriales sacan al mercado o en este caso en la red, las revistas y otras herramientas como presentaciones, herramientas para las imágenes, documentos, audio, videos, blogs, cues-tionarios y test y una serie de materiales recomendados por los componentes del grupo. Toda esta lista nos ha resultado de gran interés puesto que la gran mayoría, los desconocíamos y des-conocíamos todo los que nos puede aportar para que nuestras clases sean diferentes.

Son muchas las ventajas que nos ofrece el uso de las TICS, propiciando a que el alumno se sienta más motivado, así como que él mismo pueda buscar contenidos en Internet de lo visto en clase. También, existe una mayor comunicación entre el profesor y el alumno, y mediante el correo electrónico y los foros se pueden facilitar el trabajo en grupo. Pero no todo es bueno, ya que a los profesores les puede resultar difícil la configuración de estas herramientas, o no saber cómo utilizarlas por falta de experiencia o simplemente no se puede acceder a ellas debido a su coste económico. La universidad de Alicante ha creado una serie de estudios donde apuestan por la integración de las nuevas tecnologías.

Finalmente, se estableció una breve conclusión de todo lo que anteriormente se ha ex-puesto y explicado, pudiendo decir que el profesor tiene una serie de herramientas que pueden propiciar a la motivación del alumno y potenciar la creatividad de los mismos, siempre y cuan-do sean bien elegidos y adaptados a las necesidades reales.

En cuanto a la parte práctica, nuestros compañeros comenzaron su explicación mediante una cita de Sócrates y un video para mostrarnos que a pesar de todo lo que tenemos desconoce-mos la gran mayoría de las cosas, y que a veces los métodos tradicionales pueden crear en el alumno gran desmotivación para seguir el proceso de aprendizaje. Seguidamente, nos mostra-ron algunas de las cosas que se pueden hacer con los típicos powerpoints y que muchos desco-nocíamos, resolviendo así a una de las dudas que les surgió a un grupo durante su exposición.

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Para finalizar nos propusieron que, mediante la utilización de algunos de los recursos visto el día anterior, creáramos una actividad especificando el motivo de nuestra elección y siempre ba-sándonos en unos objetivos concretos.

En lo que se refiere a la valoración del grupo, podemos decir que la exposición ha sido una de las mejores con diferencia, sin desprestigiar ni echar por tierra el trabajo de los otros grupos.

La valoración de la parte teórica es muy positiva, ya que gracias a este grupo hemos po-dido conocer un gran número de herramientas muy útiles que el profesor de ELE puede utilizar para hacer no sólo que sus clases sean diferentes sino que además consiga la atención de sus alumnos y que estén constantemente motivados. Hay que destacar que se ha podido ver un gran trabajo de grupo y un gran trabajo de investigación a lo largo de toda la exposición, pero ha ha-bido un momento que tanta información de más lo mismo nos ha resultado un poco repetitivo y cansado. Pero por lo demás ha sido una exposición muy buena que ha despertado mucho interés entre nosotros.

Referente a la parte práctica, decir que hemos podido elaborar una actividad mediante uno de los recursos o herramientas presentadas el día anterior, siéndonos de gran utilidad para todos aquellos que desconocíamos lo que todos estos programas nos pueden ofrecer. A pesar de que la gran mayoría de las páginas estaban en lengua inglesa no nos ha sido nada complicado poder entender su funcionamiento, aunque si que es verdad que hemos echado en falta alguna más en castellano, ya que lo que pretendemos es enseñar español y todo sus recursos y herramientas en la lengua de uso.

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Recursos didácticos

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En el caso de esta presentación, nosotras, María Penélope, Gerlaine y Cristina, somos las componentes del grupo número 6 y las encargadas de explicar el tema de los recursos di-dácticos en la enseñanza ELE. Esta exposición, al igual que las demás, se divide en dos partes que abarcan, por un lado el conjunto teórico de la materia. Es decir: el proceso de enseñanza y el profesor/a, los recursos didácticos, los manuales y su análisis y el componente lúdico; y por otro lado su correspondiente puesta en práctica mediante tres actividades sobre el ejercicio y utilización de la música y el cine en el aula.

En cuanto a la parte teórica podemos empezar diciendo que todo futuro profesor/a debe saber que significa la palabra enseñar. Esta se compone del proceso y transmisión de conoci-mientos del docente hacia el estudiante, a través de diversos medios y técnicas. El profesor de ELE se enfrentará a situaciones de variada índole, y algunas tendrán que ver con los procedi-mientos y técnicas que deben emplearse en el proceso de enseñanza o aprendizaje de la segunda lengua. A raíz de estos problemas, es donde los recursos didácticos adquieren mayor importan-cia, ya que estos hacen referencia a cualquier material elaborado que guía y ayuda tanto al pro-fesor como al alumno en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Cualesquiera que sean las téc-nicas o el método empleado, se requiere de una ejercitación y de un conjunto de elementos que dispuestos en un orden contribuyan a una sistematización. Por tanto, para lograr que el estu-diante de ELE adquiera el dominio en una lengua, el profesor deberá tener en cuenta una serie de factores importantes:

Las destrezas donde el profesor tiene que hacer que el alumno practique y ad-quiera el dominio de las destrezas lingüísticas en situaciones de la vida diaria de modo que lo-gre la eficacia en la comunicación.

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Los estilos de aprendizaje y adquisición de la lengua meta que se trata del modo particular en que cada alumno lleva a cabo los procesos de adquisición y aprendizaje.

El nivel Las necesidades reales y específicas del alumno determinadas por las

demandas de la situación personal, social y profesional de cada individuo. La motivación del alumno que consiste en el conjunto de razones que impulsan

a una persona a aprender una nueva lengua.

Pero además, el alumno deberá también tener presente factores personales que intervienen en el proceso de aprendizaje de su lengua meta como la actitud (disposición psicológica del alumno ante los procesos de enseñanza-aprendizaje) y la aptitud (el conjunto de habilidades y capacida-des que hace posible el proceso de aprendizaje por parte del aprendiente)

Todos estos son los motivos por los que el material didáctico tiene tanta importancia en el aula, ya que se trata de una especie de guía, tanto para el profesor como para el alumno, con la intención de facilitar el camino de ambos hacia el aprendizaje. No tenemos que olvidar que deben utilizarse en un contexto educativo y con un objetivo principal, ya que son solo un apoyo para el proceso educativo. Además de esto, los recursos didácticos desarrollan seis funciones:

1. Proporcionan información de cualquier tipo al alumno.

2. Funcionan como guía hacia el aprendizaje, ya que nos ayudan a organizar la información que queremos transmitir y de esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno.

3. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también desarrollarlas. En el caso del español como Lengua Extranjera, el alumno puede practicar las cuatro destrezas, el vocabulario y la gramáti-ca.

4. Despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés hacia el contenido del mismo.

5. Nos permiten evaluar los conocimientos del alumno en cada momento, ya que suelen conte-ner una serie de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.

6. Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno como por ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversación en la que el alumno y docente interactúan.

En resumen, los recursos didácticos tienen como objetivo favorecen la competencia comunica-tiva entre docente-estudiante y estudiantes mediante un aspecto agradable y sencillo, y unos contenidos cercanos y accesibles.

En cuanto a la tipología o clasificación de materiales, podemos agrupar los recursos di-dácticos de la siguiente manera:

a) Impresos como por ejemplo los libros de texto que abordan los contenidos más teóricos e importantes de la materia. Para su elaboración, generalmente, resulta bastante imprescindi-ble la experiencia del profesor. Aquí también tenemos como los manuales, fotocopias de ac-tividades…

b) Recursos de consulta: diccionarios, gramáticas…

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c) Recursos de trabajo: talleres, murales…d) Audiovisuales como películas, podcast, canciones, etc. Es un tipo de material muy utilizado

porque aumenta la motivación de los alumnos al enfrentarlos en situaciones reales que no serían accesibles de otro modo.

e) Simulaciones reales son representaciones teatrales, cortos, anuncios, diálogos, entrevis-tas… que despiertan la imaginación de los alumnos y fomentan la creatividad proporcionan-do el contacto con la realidad.

f) Materiales visuales proyectados como por ejemplo el cañón y el proyector. Estos permiten al docente ilustrar la exposición del tema que se está revisando en clase por medio de la pro-yección de resúmenes, esquemas o dibujos.

g) Materiales visuales no proyectados: la pizarra.h) Recursos tecnológicos como la web 2.0, las TIC, la Webquest, los blogs, los buscadores, la

pizarra digital, los wikis, las redes sociales, etc. Estas son páginas web o programas que per-miten a los usuarios u organizaciones compartir, fácil y rápidamente, ideas, información o reflexionar a través de la red.

Ahora vamos a centrarnos en los manuales de enseñanza ELE, ya que suelen ser el material estrella más utilizado en el aula debido a su carácter tan completo como guía y ayuda de todo profesor y alumno en su camino hacia el aprendizaje. Podemos definirlo como la guía didáctica textual o material curricular impreso de todo profesor/a ELE diseñado específicamente para el desarrollo y la aplicación del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno. Además de todo esto, los libros de texto poseen una estructura externa (cubiertas, lomo, solapa y parlamento editorial) y una estructura interna (portada, contraportada, presentación o introducción, índice, prólogo, cuerpo de la obra, apéndice, epílogo, glosario, colofón y bibliografía).

La editorial es otro aspecto más y bastante importante en todo manual, ya que su elección tendrá un gran peso en el proceso de enseñanza. Cada manual ELE es distinto al anterior, sobre todo por editoriales; en ese caso, podemos decir que las editoriales se encargan de su creación, impresión y distribución. Algunas de las más importantes y conocidas por todos son Difusión, Edelsa o Anaya, entre otras. Por tanto, vosotros tendréis que descubrir cual está más acorde con vuestra personalidad, forma de ser y de enseñar. Pero la pregunta es… ¿qué debe tener un buen manual ELE? Primeramente debéis saber que un libro entra primeramente por la vista por lo que la presentación tiene que ser atractiva con una portada llamativa y un título acorde con el grupo y nivel al que va dirigido. La introducción y el índice deben ajustarse a los contenidos que prometen y no ser puramente textuales ni repetitivos. También es indispensable un registro y lenguaje apropiado, y una temática actual, dinámica, interesante y real o, por lo menos, verosímil. No debemos olvidarnos de una tipología de actividades variadas y comunicativas mediante el componente cultural. Con todo esto queremos dar a entender que el proceso de aprendizaje no se realiza de una forma lineal asimilando una serie de unidades; sino mediante un progresivo enriquecimiento del potencial comunicativo con una adquisición inconsciente y un aprendizaje consciente de la materia que propicie una producción fluida. Otros contenidos que suman puntos a favor son apéndices con palabras clave, tests de revisión (autocorrección) al final de la unidad, glosarios o informes que incluyan información útil y necesaria como una lista de vocabulario, transcripciones o un apéndice gramatical… Por tanto, el objetivo principal del aprendizaje de una lengua extranjera consiste en que el alumno llegue a ser capaz de comunicar sus ideas, sentimientos, pensamientos y opiniones en situaciones que se rigen por una serie de reglas y normas de tipo lingüístico y social diferentes de las propias.

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Ahora bien, el organismo que verdaderamente se encarga de este proceso de análisis, veraci-dad y corrección de los distintos manuales es el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Este decide que elementos deben explotarse en cada nivel y consta de 3 volúmenes divididos por ni-veles (A1-A2, B1-B2, y C1-C2). Cada uno de ellos consta de un mismo plan de presentación: una lista de objetivos generales y un total de doce inventarios con las descripciones del material (el componente gramatical, el componente nocional, el componente pragmático-discursivo, el componente cultural y el componente de aprendizaje). Todos con el mismo grado de importan-cia para lograr el aprendizaje de la lengua meta que en este caso es el español. Así que las fun-ciones que posee el plan curricular del instituto Cervantes son las siguientes:

Desarrolla y fija la progresión de los seis niveles de referencia del español esta-blecidos por el Consejo de Europa en su Marco Común Europeo de Referencia (MCER) en el año 2001.

Analiza el material lingüístico y presenta los materiales, objetivos y contenidos que requieren una adecuada planificación curricular en los programas de enseñanza del Instituto Cervantes.

Afianza la calidad de la enseñanza en la red de centros del Instituto Cervantes y contribuye al desarrollo de programas para la mejora de los instrumentos, aptitudes y capacida-des en los alumnos.

Pero para que este tipo de evaluación sea más plausible y clara tenemos la tabla de Programa-ción o Marco de Actuación Curricular. Este se compone de una síntesis del Plan Curricular del Instituto Cervantes que hemos visto antes y nos muestra el programa de enseñanza del do-cente mediante los elementos a tener en cuenta en cada una de las unidades didácticas, bloques o actividades por separado que presenta el manual y los materiales complementarios durante el periodo lectivo; es decir, los objetivos, contenidos, metodología, nivel, duración y evaluación.

En todos los sentidos, se trata de un plan abierto y centrado en el alumno, ya que intenta una metodología basada en el diálogo entre profesor y alumno para que este último llegue a ser responsable de su propio proceso de aprendizaje; integrado y ecléctico, ya que los distintos componentes curriculares <<objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc..>> actúan de forma simultánea y coherente; flexible y homogéneo teniendo siempre en cuenta las necesida-des del alumnado y el uso de los materiales didácticos más adecuados que respondan a sus inte-reses y estilos particulares de aprendizaje.

En último lugar, y como hemos dicho anteriormente, en el proceso de enseñanza el pro-fesor busca recursos que ayuden en la transmisión de los contenidos y en la aplicación y puesta en práctica de los mismos. Aquí es donde aparece el componente lúdico y su característica prin-cipal: el juego. Es una herramienta que cuando es llevada al aula puede generar un ambiente propicio para que el proceso de aprendizaje sea ameno, efectivo y a la vez productivo, ya que el juego no entiende de edades, ni de culturas, ni de sistemas educativos. Se distingue de los de-más métodos por crear un ambiente relajado y divertido en el aula con objetivos definidos y graduados a los niveles de los alumnos, hacer las clases interesantes, promover la autonomía en el aprendizaje y familiarizar a los alumnos con la cultura de la lengua meta en cuestión.

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En resumen, pensamos que la mejor conclusión que os podemos ofrecer es aconsejaros sobre la elección de unos buenos materiales para el aula, sobretodo el manual de enseñanza ELE; tener en cuenta la motivación, expectativas y necesidades de nuestros alumnos; y compro-bar siempre su eficacia mediante el Plan Curricular del Instituto Cervantes y nuestra propia ex-periencia como antiguos alumnos/as, futuros profesores/as o docentes.

Práctica

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LA BILIRRUBINA

a) Etapa de contextualización.

1. Todas las personas sufrimos alguna vez una enfermedad llamada “MAL DE AMO-RES”. Con tu compañero, define que es el “mal de Amores” y los síntomas que pueden acompañarlo.

Ejemplo: una persona que sufre mal de amores no duerme bien…

b) Etapa de descubrimiento y comprensión:

2. Concurso: ¿Quién tiene mejor oído?

3. Después de haber trabajado con las palabras de la canción. ¿Podrías decirme que nom-bre recibe el objeto de la foto y para que sirve?

c) Etapa de expansión:

Aquí tienes un artículo en el que se dan consejos para superar el “mal de amores”.

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“Cinco formas de curar un corazón roto”

Hay muchas cosas que te pueden provocar "mal de amores" o que pueden partirte el corazón. Algunas personas experimentan una profunda tristeza cuando una relación romántica llega a su fin. Otras se enamoran de alguien que no siente lo mismo por ellas. O una persona puede sentir que se le "parte el corazón" cuando un buen amigo desaparece de su vida. Aunque las causas pueden ser diferentes, la sensación de pérdida es la misma.

La gente describe este tipo de experiencias como un sentimiento de profunda amargura, vacío, y tristeza.

Aquí tienes algunos consejos que te pueden ayudar si algún día sufres “mal de amores”:

Comparte tus sentimientos. Algunas personas encuentran que el hecho de compartir sus sentimientos con alguien de confianza les ayuda a sentirse mejor.

Recuerda todas las cosas buenas que tienes. Recuérdate las cualidades que tienes y, si no se te ocurre ninguna porque el dolor te nubla la mente, pide a tus amigos que te ayuden a recordar todas las buenas cualidades que tienes.

Siguiendo el modelo del texto, escribe los 3 consejos que faltan. Recuerda que debes utili -zar el imperativo (afirmativo y negativo).

1.

2.

3.

Ahora compara tus consejos con los de dos compañeros y elegid los 3 mejores. Volved a escribir los tres consejos utilizando las mejores ideas.

http://www.youtube.com/watch?v=f6vxmoSa1ok

http://www.youtube.com/watch?v=5Q7wgfXSzOs

Título

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http://www.youtube.com/watch?v=5Q7wgfXSzOs

http://www.youtube.com/watch?v=f6vxmoSa1ok

Lo amargo del pomelo (2007)

Autor

María Penélope Guerrero Mateo

Nivel

Intermedio - Alto (B2 – C1)

Objetivos

Se anuncia a los estudiantes que van a ver un cortometraje español titulado Lo amargo del pomelo. Se les sugiere que en pequeños grupos planteen sus sugerencias del tema del cortometraje a partir del títu-lo. Seguramente el tema preferente es el del amor (de no ser así, el docente puede apuntarlo).

De acuerdo con el nivel, se pueden proponer los siguientes exponentes para desarrollar sus intuiciones:

Quizá trata dePRESENTE DE INDICATIVOA lo mejor explica

Creo que va a tratar…FORMAS DE FUTUROSeguramente tratará de…

Puede que trate de…Puede ser que trate… PRESENTE DE SUBJUNTIVOLo más seguro es que trate…

El docente insistirá, en especial en los niveles superiores, en que se ofrezcan razones para fundamentar esas ideas y expandir las hipótesis iniciales. Se pueden anotar frases en la pizarra y el docente pedir a los grupos que añadan un cierto número de palabras a esos enunciados

Sobre esto el profesor/a preguntará cómo son las películas de amor en el país / los países de los estu-diantes. Esta actividad está pensada para que desarrollen la expresión oral.

Tras el visionado se realiza de manera individual un ejercicio para desarrollar la expresión escrita del alumno, donde tienen que inventarse un final alternativo.

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Los gritones: explotación didáctica de un cortometraje para la clase de ELE

Autor: Agapito Floriano Lacalle

Fuente: http://www.notodofilmfest.com/ediciones/09/?lg=es&tipoApartado=b22

Nivel: Inicial (A1)

Objetivos: Reflexionar sobre colocaciones léxicas con el verbo ‘tener’ y sistematizar algunos usos básicos de ‘ser’ y ‘estar’

Funciones: Expresar gustos

Actividad: Actividad pensada pera familiarizar al alumno desde el nivel inicial con el tema de las colocaciones léxicas y, más en concreto, con el verbo TENER + sustantivo. Se trata de ha-cerles conscientes de que aprender vocabulario de forma aislada no es rentable que es mejor crear relaciones entre las palabras y ampliar su radio de uso hacia aquellas otras que suelen apa-recer combinadas con ellas de forma más frecuente.

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http://www.notodofilmfest.com/ediciones/09/?lg=es&tipoApartado=b22

Valoración personal

Cristina En mi opinión, esta asignatura ha supuesto para mi un nuevo reto y experiencia muy

gratificante y enriquecedora en el mundo ELE y de la docencia en general. Cada uno de noso-tros hemos tenido la oportunidad de conocer nuestro verdadero potencial y ponernos en la piel del profesor durante un gran pero corto periodo de tiempo. Ha sido un curso lleno de pruebas, dudas, nuevos conocimientos e investigaciones superadas gracias al apoyo y esfuerzo por parte de toda la clase y el trabajo personal y de búsqueda realizado. Sin ningún tipo de reparo volve-ría a cursar la asignatura porque nos ha enseñado muchas de las cosas que todo futuro profesor/a y experto en la enseñanza ELE debe conocer en profundidad sobre las clases que va a formar parte de su vida diaria.

En cuanto a la tarea en grupo, me ha sido muy fácil trabajar con mis dos compañeras de-bido a la audacia de Gerlaine y a la fuerte capacidad de emprendimiento de Penélope. Además, nunca nos hemos considerado un simple grupo de trabajo; sino compañeras y amigas, cosa que ha resultado un gran punto a nuestro favor en cuanto a la compenetración y entendimiento entre nosotras. Hemos estado en contacto día tras día compartiendo nuestras impresiones, conoci-mientos y experiencias propias y como conjunto para poder llegar hasta la conclusión final de esta etapa. Por tanto, estoy segura de que esta convivencia mano a mano nos abrirá puertas y nuevos proyectos a muchas de nosotras en un futuro muy próximo.

PenélopeDesde el primer día hemos podido observar la unión que ha habido con toda la clase, donde nos hemos podido ayudar los unos a los otros. Y donde en cada actividad que coincidíamos con las respuestas nos hemos podido echar unas risas. Es verdad, que a veces podía resultar un poco molesto las preguntas que alguna de las componentes de nuestro grupo realizaba a los demás, pero no lo hacíamos con mala intención, al contrario, simplemente queríamos ampliar nuestro conocimiento, o no quedarnos con la duda sobre algunos de los puntos expuestos.

En cuanto al trabajo y trato con las componentes de mi grupo, no puedo dar queja algu-na. Desde el primer momento hemos estado compenetradas, llevando un muy buen ritmo de tra-bajo. A demás, la distancia entre cada una de nosotras no ha supuesto ninguna dificultad, puesto que en todo momento hemos estado comunicadas a través de las redes sociales o por teléfono. Y si hemos tenido que quedar, nos hemos puesto enseguida de acuerdo.

En lo referente a la asignatura, a pesar de lo que conlleva preparar una clase, creo que nos ha servido como experiencia muy rica y gratificante, ya que creo que son en las clases de ELE, sea cual sea la asignatura, las que mejor nos están preparando para nuestro futuro como

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profesores. El tener que preparar una clase de la materia o tema que sea y su posterior exposi -ción al resto de la clase, es a veces, no sólo una tarea ardua y difícil y en algunas ocasiones in-cómodas, según la personalidad de la persona, sino que puede llegar a sernos útiles no sólo para vencer nuestros miedos, sino que, también, para prepararnos para lo que nos venga después. Es verdad, que en muchas ocasiones nos hemos quejado a cerca del planteamiento de la asignatura y de cómo se ha llevado a cabo, pero como he dicho anteriormente, nos ha servido y mucho de cara al futuro.

GerlaineEl trabajo en grupo ha ido muy bien. Creo que desde el primer día hemos podido traba-

jar muy bien en cualquier aspecto. Aparte de eso, hemos estado en contacto por los redes socia-les o a través del móvil por cualquier duda o pregunta. La preparación de las preguntas para las exposiciones ha ido bien. Después de cada clase hacíamos la pregunta juntas. O sino lo comuni-cábamos por la red social y la subimos al campus virtual con antelación. Por lo tanto el grupo de la exposición tenía tiempo para responder la pregunta.

Un paréntesis, pienso que a veces las preguntas no estaban adecuadamente respondidas. Algunas de las respuestas, a mi punto de vista estaban respondidas sin ningún contenido. Por lo cual, no puedo decir que es una respuesta satisfactoria. Pienso que mi participación en la clase ha sido satisfactoria. En cada exposición, intentaba dar mi opinión o hacer algunas preguntas al respecto. Por otra parte, pienso que a veces hacía muchas preguntas y algunas muy directas. Por lo tanto, les incomodaba al grupo y la clase. A mí no me daba vergüenza hacer una pregunta y dar mi opinión en la clase. Al contrario, sentía que tenía que participar y aportar algún que otro comentario al grupo correspondiente de la exposición.

Con respecto al tema de nuestro grupo “recursos didácticos”, quiero destacar que ha si-do un tema muy interesante para trabajar. He aprendido sobre los nuevos recursos para la ense-ñanza de ELE. Por ejemplo, los manuales nuevos de ELE en el mercado, las nuevas tecnolo-gías, representaciones teatrales y talleres. Además este tema me ha aportado información im-portante para mi formación como profesora de español como lengua extranjera. Por ejemplo in-formación sobre el aprendizaje del alumno, el manual Bitácora 2 y los editoriales de los manua-les de ELE.

Por último, quiero destacar el trabajo en grupo. Pienso que hemos presentado una buena exposición con la participación de cada uno de los componentes del grupo. La búsqueda de la información ha sido un camino muy largo, hasta que en cierto momento teníamos tanta infor-mación y no sabíamos como empezar. Ya que no había un criterio de evaluación para la exposi-ción. A pesar de todo, hemos podido recoger la información más importante y exponer una bue-na exposición tanto la teórica como la práctica. El único inconveniente que teníamos era si íba-mos a poder lograr exponer todo en más de una hora. Creo que con los nervios al final lo hemos podido hacer bien, algo que no habíamos pensado.

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Fecha: 18 de mayo de 2012Nombre (optativo): Gerlaine Tromp, Cristina Brotons Vaello, Mª Penélope Guerrero MateoGrupo al que perteneces: grupo 6: recursos didácticos

Puntúa la exposición del grupo que expone de acuerdo con el siguiente criterio 10/9- excelente, 8-muy bien, 7/6-bien, 5-satisfactorio, 4/3-mejorable) Grupo 5 Grupo 7 Grupo 2 Grupo 8 Grupo 4 Grupo1 Grupo3

1.CONTENIDOS, METODOLO-GíA

5 6 10 8 5 7 10

Organización de la exposi-ción

5 6 10 9 5 6 10

Calidad de la Información 4 6 10 9 4 7 10

Cantidad de información 4 6 10 8 4 7 10

2. CONOCIMIENTO DEL TEMA 5 6 10 8 5 7 10

Dominio demostrado del te-ma

5 6 10 8 5 7 10

Claridad en la exposición 4 6 10 9 5 7 10

3. PRESENTACIÓN ORAL 4 6 8 10 5 7 10

Vocabulario y dicción 3 6 8 10 6 7 10

Ajuste al tiempo 8 8 10 10 4 9 10

Resolución de problemasManejo de lenguaje no verbalDominio de los medios técni-cos

465

666

101010

899

555

677

101010

5. TRABAJO DE EQUIPOIntercomunicación entre los miembrosDemostración de trabajo pre-vio en grupo

5

44

7

77

9

910

10

1010

6

66

7

77

9

99

46

VALORACIÓN GLOBAL 5 6 10 8 5 7 10

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ConclusiónCon este portfolio hemos pretendido recoger los aspectos más significativos de cada una de las exposiciones llevadas a cabo en clase de ELE II, y que nos han sido y serán muy útiles en un futuro, ya que pensamos que todo el esfuerzo realizado a lo largo de tanto tiempo y la manera en que se han impartido las clases nos han preparado para nuestra labor como futuros docentes, no sólo en la tarea de investigación a cerca de un tema sino que también el llevarlo al aula. Y a pesar de que ponerse delante de la clase y exponer un tema puede resultar un tanto incómodo para nosotros, hemos de decir que ha sido una experiencia muy buena y muy gratificante.

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Portfolio ELEII Grupo 6

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